PEDAGOGÍA EN LA ARQUITECTURA: La escuela Activa en la enseñanza aprendizaje .pdf

POSTGRADO UNIVERSIDAD TÉCNICA DE ORURO DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

PEDAGOGÍA EN LA ARQUITECTURA La escuela Activa en la enseñanza aprendizaje

Arq. Grover Antonio Pozo Ledo 12-03-2017

PEDAGOGÍA EN LA ARQUITECTURA La escuela Activa en la enseñanza aprendizaje La arquitectura como una disciplina está compuesta por múltiples preceptos y reglas que la hacen compleja. Según afirma Muntañola (1997), la arquitectura puede ser concebida como “puente” gracias a su diálogo entre las ciencias naturales y sociales así como entre la historia y la naturaleza. Todos estos factores, no pueden entenderse sin la implicación de las necesidades humanas y nuestro instinto de supervivencia, concebidos desde el mejor modo de hacer posible. La Arquitectura construye entonces, un enlace entre las dimensiones sociales y físicas de la historia y la sociedad. Lo cual implica que dentro de sus procesos formativos exista la necesidad de establecer una pedagogía adecuada que además responda con el contexto social, donde se formen educadores y profesionales que puedan cumplir con las exigencias no solo en el ámbito local, si no de responder a un mundo altamente competitivo globalizado. La pedagogía activa que se pretende desarrollar en este documento, hace un intento de acercamiento a otras corrientes pedagógicas que se pongan en contraposición de las prácticas tradicionales dentro de la enseñanza y las limitaciones que la misma posee. Donde el principal interés es demostrar de manera teórica el alcance de los métodos activos y su aplicación en la formación de particularmente de esta disciplina. La aplicación de la pedagogía activa en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro la arquitectura por la naturaleza de la misma, debe ser un proceso de libertad de creación, de responsabilidad, de trabajo social comprometido, además establecer lasos con la comunidad. Ya que los mismos darán como resultados espacios tangibles para el desenvolviendo y transformación de la vida cotidiana de las personas, enmarcados dentro de un contexto urbano (ciudad). Por lo cual será necesario a su vez un cambio radical en la actitud del docente, especialmente en lo que se refiere a la disminución de su protagonismo tradicional, en el cual no solo se trata de enseñar si no preparar un medio adecuado y activo, así como el científico prepara en el laboratorio las condiciones para que un organismo viva por un tiempo, por lo cual el instrumento de trabajo es en sí mismo el método debe ser transmitido del docente al estudiante de manera horizontal. Donde el objetivo es el aprendizaje y no así el enseñar en palabras de Jean Claude Regnier: “Enseñar es lo que hace el maestro y para ello organiza sus 1

acciones a partir de un método pedagógico, es decir, de un sistema complejo, regulado y evolutivo, que pretende articular los medios y los fines de la educación, apoyándose en principios y conocimientos didácticos” (1988, p. 255). Aprender, por el contrario, es “un proceso complejo que se desarrolla en un medio específico, que implica la existencia de un sujeto consciente (el aprendiz) que parte de conocimientos anteriores ya adquiridos” (1988, p. 256). En este sentido exciten dentro de la metodología activa tres métodos propuestos que pueden ajustarse a esta temática: el aprendizaje mediante resolución de problemas, el aprendizaje mediante proyectos y el aprendizaje cooperativo. Los mismos que con sus diferentes etapas de aplicación dentro del proceso enseñanza aprendizaje pueden brindarnos pautas de aplicación y ser herramientas útiles para el desarrollo de la educación dentro de la arquitectura. Fundamentos teóricos de los métodos Pedagógicos Activos. Para poder entender de manera adecuada a lo que se denomina como Escuela Activa o Nueva y sus bases fundamentales, es necesario resaltar sus aspectos teóricos esenciales, como la participación de los teóricos y entendidos en la materia, más representativos, los mismos que nos llevaran a entender el desarrollo y finalidad del mismo. El surgimiento y el desarrollo de la Escuela Activa tuvieron sus bases en ideas pedagógicas sostenidas desde siglos anteriores. La misma que parten de la psicología cognitiva, contrario al conductismo, que se basa en el análisis psicológico de los procesos de conocimiento del hombre. Que entiende el aprendizaje como una modificación de las estructuras mentales, en relación directa con los procesos de memorización. Es innegable hablar de John Dewey reconocido Filósofo y Pedagogo norteamericano como principal integrante de este movimiento. Debido a que su pensamiento filosófico radicaba en la ”Teoría Generalizada De La Educación”, y señalaba que la educación debía ser científica, considerando que “La Escuela “ debía convertirse en un laboratorio social , donde los niños aprendieran a someter la tradición recibida a pruebas pragmáticas de la verdad ; y además este debía ser un proceso continuado ; la escuela debía desarrollar en el niño la competencia

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necesaria para resolver los problemas actuales y comprobar los planes de acción del futuro de acuerdo con un método experimental. La base de su teoría es antropológica y psicológica, consideraba a la vida como la razón de ver del ser humano en la sociedad; la educación permite adquirir diversos aprendizajes a través de la experiencia acumulada, transformando a la educación en más formal que intencional, logrando formar jóvenes con características indagadoras, exploradoras y sumergidos en el ambiente y que aprendan de la experiencia. Dewey, reconoció dos conceptos primordiales: "La Continuidad Social" y "La Actividad". (Dewey, 1927). En la teoría de Jean Piaget, la construcción del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia provienen de la interacción del individuo con el medio. La inteligencia se desarrolla gracias al proceso de equilibrio de las estructuras cognitivas, como respuesta a los estímulos y las restricciones que el medio plantea, así como por la asimilación y la adaptación a este. La asimilación es la acción que ejerce el individuo sobre el medio en función de sus conocimientos y aptitudes ya adquiridas, mientras que la adaptación es el conjunto de acciones que el medio ejerce sobre el individuo (Piaget, 1947). Piaget también pudo demostrar que la persona que aprende dentro de un proceso pedagógico no es un recipiente vacío o que esta ajeno a contextos sociales externos que la enseñanza debe llenar, ni tampoco un animal al que se debe domesticar y entrenar. En este marco de referencia, los conocimientos anteriores (como es el caso de la arquitectura) adquiridos fuera de las aulas, así como las experiencias del diario vivir, adquieren una alta importancia para el aprendizaje. Otro aporte importante fue el de María Montessori fue unos de los primeros métodos activos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principalmente en las actividades motrices y sensoriales, se aplican sobre todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendido también a la segunda infancia. Surgió de la educación de los niños anormales y se aplicó en las “casa de los niños “que la doctora María Montessori abrió en Roma en 1907. De todos los métodos activos es quizás el que mayor difusión alcanzó, siendo en realidad hoy un método universal.

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Montessori (citada en Aiche, 2011, p. 103) luchaba por el derecho del niño a moverse y a desplazarse dentro del salón de clase. Incluso, pedía que los materiales didácticos se adaptaran al tamaño de los niños, así como el mobiliario y demás elementos del entorno educativo. Por su parte, Roger Cousinet, en 1967, buscaba la autonomía al insistir en el trabajo en grupal, y fusionaba, de esta manera, tanto lo social como lo cognitivo. Cousinet aplicó primeramente en las escuelas primarias públicas en 1920 y desde entonces viene experimentándose y perfeccionándose. En lo esencial consiste en llevar a la escuela el mismo espíritu de actividad espontánea que realizan los niños fuera de ella. Con este fin se les concede la libertad de agruparse para realizar los trabajos que les interesan; el maestro no interviene más que como observador o consejero. Las actividades se realizan y se llevan ficheros y registros por los mismos niños, que recogen el material y lo califican. Para Édouard Claparède (1958), defendía una educación activa de los niños, animando a los profesores a que observaran a sus alumnos y a partir de ahí empezar a construir las clases. Con el concepto de educación funcional, sostenía que la educación ha de centrarse en actividades que satisfagan una necesidad. Esta aproximación pedagógica defendía que la idea de un buen aprendizaje estaba centrada en que cada individuo es único por sus características físicas y psicológicas, por lo tanto la misma debería adecuarse a las necesidades de cada individuo en una enseñanza individualizada. Por lo tanto se debería prever el ritmo de trabajo de cada persona como sus diferentes aptitudes. Otra posición relevante es la de Benjamín Bloom (1973), además de insistir en la metodología del trabajo grupal, fue la implementación de un sistema evaluativo donde el alumno tuviera en conocimiento constante de sus progresos y avance formativo, donde cada módulo o unidad debería irse cursando paulatinamente a media que se aprobaba cada una de ellas, estos módulos partían desde un problema por resolver, esta pedagogía fue utilizada por muchas universidad en el mundo a partir de 1970. Observando estas y muchas más perspectivas se podría decir que los Métodos Activos han dado un giro, redefinido y aportado al proceso de enseñanza – aprendizaje, más aun entre los diferentes actores que participan en esta dinámica con una relación estrecha con el entorno y contexto que los rodea. Donde el educando tiene la responsabilidad de tomar parte y responsabilidad de la adquisición de conocimientos de manera activa y constructiva, siendo 4

el docente una herramienta en iguales condiciones que le ayuda a formar una personalidad y guía en la en la toma de ciertos criterios. Es en este sentido necesario aclarar cuáles son las características fundamentales de los Métodos Activos. Características de los componentes en la metodología pedagógica activa La metodología activa, busca generar cambios significativos en el aula de clase, ya que se busca dejar de lado la educación tradicional de tal forma que se modifique el pensamiento de que el estudiante es una “caja vacía” que necesita ser llenada o alimentada con el conocimiento impartido por el profesor, quien es el que posee la verdad absoluta. En este sentido estos métodos fueron un aporte de ingenio, escepticismo y de crítica, ya que pone sus potencialidades de construir el propio conocimiento de quien adquiere aprender, como para desarrollarse con diferentes valores. Donde el desarrollo de las diferentes competencias está ligada con el contexto social cultural y el entorno natural, teniendo en cuenta que estos mismas competencias deben estar instituidas de parte de quien enseña, ya que el mismo deberá ponerlas a disposición de los educandos. Es en este sentido y con lo antes ya señalado es que se pueden definir características y componentes de las metodologías activas (Johnson et al 2000), las cuales nos brindaran una base teórica en la aplicación de los métodos activos en el desarrollo de la enseñanza – aprendizaje dentro de la arquitectura. El contexto o también llamado escenario, establece el contexto para el problema, caso o proyecto. A menudo le dice a los estudiantes qué función, rol o perfil profesional asumir cuando resuelven el problema, (en el campo de la arquitectura para llegar a la solución en la función que tenga que cumplir alguna edificación ya sea Hospital, Universidades, mercados, etc.). A menudo el problema suele llevar un objeto de información que introduce a los estudiantes en el contexto del problema. Podría ser la noticia de un periódico, una imagen intrigante o un poema. A menudo el objeto informativo no contiene el problema en sí ni pistas para las direcciones a tomar dentro de un problema. Es más un elemento contextualizado y motivador, que crea una necesidad de aprendizaje. Los problemas planteados en un entorno de metodologías activas a menudo son complejos por naturaleza y necesitarán en general razonamiento e indagación. Estos problemas son 5

indicadores, en muchas formas, de los tipos de problemas afrontados por los profesionales. Dependiendo del curso universitario se debe graduar la dificultad del problema, caso o proyecto, así como las instrucciones para su resolución. Los estudiantes trabajan asociados en pequeños grupos (trabajo grupal). Los grupos proporcionan un marco de trabajo en el cual los estudiantes pueden probar y desarrollar su nivel de comprensión. Ellos modelan también entornos de trabajo reales. La complejidad de los problemas puede llegar a ser tal que los miembros del grupo tendrán que repartirse las tareas para avanzar. Los estudiantes tienen una responsabilidad con el trabajo eficiente del grupo así como con el desarrollo de su aprendizaje individual. Con el fin de encontrar una solución con sentido, los estudiantes tendrán que buscar nuevos conocimientos. Desde el mismo comienzo los estudiantes deben determinar qué saben y qué necesitan saber para poder continuar. Las discusiones de grupo asocian este nuevo material con el marco de conocimiento que están tratando de construir. La pedagogía de proyecto o por proyecto, incorpora el desarrollo completo de la personalidad del estudiante ante la tarea. Los pasos pedagógicos esenciales se relacionan con la producción de comportamientos orientados a resolver el desafío de lograr una solución. Las fases básicas que son necesarias para promover aprendizajes complejos, se manifiestan en, expresar las visiones que se posee de la situación problemática, tiene relevancia ya que se debe analizar las diferentes percepciones y perspectivas que se puedan tener de un problema. Para luego definir una posición clara ante el mismo para en el siguiente paso definir en conjunto el proyecto (finalidad, objetivos, producto). Ejecutar el proyecto, donde se tendrá que inventariar recursos y condiciones, realizar el plan de acción, analizar los obstáculos previsibles, determinación de las formas de resolver y planificar el tiempo. Una vez realizado y entendió lo anterior se deberá actuar y participar, donde se pondrán en práctica todos los recursos antes señalados dentro de la metodología de los métodos activos. Finalmente en este sentido se deberá comunicar resultados (muestras del producto), las mismas que tendrán que ser puestas a prueba por parte de todos los investigadores o participantes docente y estudiantes para poder discernir si los objetivos y la realidad han sido alcanzados y poder evaluarlos. 6

Esta tiene que estar basada en un mundo real, el énfasis principal es animar a los estudiantes a comenzar a pensar como profesionales desde el inicio de sus carreras, facilitando así la transición de la Universidad al puesto de trabajo. En muchos de los problemas, tanto teóricos como prácticos, los estudiantes encontrarán que no existe necesariamente una sola respuesta correcta, aunque sí leyes y modelos que forman el cuerpo teórico de la disciplina. ¿Por qué el método activo? naturaleza de la Arquitectura En la arquitectura el proceso de enseñanza aprendizaje es un ejercicio de la práctica teórica, con el fin que la misma pueda ser materializada en formas y funciones con un grado de abstracción, que respondan a las diferentes necesidades del usuario. El manejo de una teoría de base, la teoría y la crítica arquitectónica, la voluntad creadora del alumno y la práctica proyectual, son los pilares fundamentales en que se sustenta el proceso pedagógico. Así, la historia y la crítica arquitectónica dan validez y retroalimentan la teoría de base en la que todo proyecto debe fundamentarse para ser entendido. Esta verificación, alcanza su punto más preciso en el análisis crítico de la obra construida y usada en su contexto social, espacial y temporal (Sbarra Alberto, 2014). La voluntad creadora del alumno convierte al proceso pedagógico en un hecho inédito y original, su inspiración y entusiasmo, sus sueños y dudas, modo de expresión y pensamiento, constituyen el vehículo por el cual el "proyecto" nace, crece y pasa a ser parte constitutiva de una teoría en continuo proceso de retroalimentación. En la práctica profesional la relación estrecha con el contexto social y cultural y la sociedad en sí, juegan un papel determínate para la declaración de las necesidades envueltas en una realidad. Es así que el diseño o proyecto arquitectónico para su realización se ve enfrascada en la relación interactiva y cooperativa entre el mismo arquitecto y la sociedad en general (clientes, usuarios, ciudadanos, comunidad), y su contexto, donde el fin de este dialogo y coordinación será la de crear acuerdos en las metas y objetivos de la propuesta proyectual que deban dar resultados favorables a toda la sociedad e por un lapso de tiempo a una población vegetativa. Es así que un proyecto al ser construido necesita que él mismo arquitecto ponga en marcha sus competencias especialmente las comunicativas desarrolladas en el proceso de aprendizaje, según Meneses Urbina (2013) estas deberían ser. 7

Centrarse en los métodos y procesos, sin perder de vista los resultados. Estos últimos son el soporte principal de las competencias adquiridas y la culminación de los enfoques curriculares adoptados. Apuntarle, particularmente, al desarrollo y la manifestación efectiva de todas las competencias, más que a la acumulación desordenada de conocimientos. Anclar el aprendizaje a los contextos actuales, a partir del trato de los problemas reales, es decir, conectar al arquitecto con la sociedad y su entorno local, sin descuidar lo global. Propiciar la interacción y la cooperación como requisitos para el mejoramiento de las competencias de relación interpersonal. Es evidente que las mismas pueden llevarse a cabo con el compromiso activo de los estudiantes y de los docentes que asumen la responsabilidad del aprendizaje y el lograr alcanzar los objetivos y metas planteados para llegar a este objetivo. El aprendizaje de la arquitectura mediante métodos activos El determinar cierta metodología para desarrollar alguna competencia, asignatura, materia o tema como bien ya se ha señalado, estará en constante dependencia del contexto social, cultural, basada en los objetivos que se quieran lograr, los recursos económicos disponibles o la falta de los mismos, las expectativas del individuo o colectivo que asumen esta tarea, las características del temario o curriculum que se quiera asumir y la realidad en si dada que responda a una necesidad social. Con lo antes discutido los métodos activos planteados por muchos teóricos, no son excluyentes entre sí, es más establecen relaciones o parentescos que pueden irse fusionando para alcanzar un mejor desarrollo en el proceso de enseñanza aprendizaje, aplicadas en este caso en la Arquitectura. En este sentido Aiche (2011, p. 108) propone tres métodos que pueden ajustarse a esta temática: el aprendizaje mediante resolución de problemas, el aprendizaje mediante proyectos y el aprendizaje cooperativo. Resolución de Problemas. La resolución de problemas (ABP o, del inglés, PBL, problem-based learning), está basado en que el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje, este proceso pedagógico se 8

plantea como una carrera de obstáculos (situaciones problémitas) que son planteados por el educador, donde el estudiante debe centrar sus esfuerzos y superar a lo largo de varias etapas en la resolución del problema para encontrar una solución. En esta metodología se plantean de manera consensuada, las siguientes etapas (Aiche 2011). Comprensión del problema a partir de una situación problémica, los estudiantes, en compañía de sus orientadores, deben, ante todo, proponerse aclarar los términos y los conceptos, así como abordar con precisión y alto grado de definición el enunciado de estos. Se impone. En el caso de la arquitectura y el urbanismo, una visita al sitio o al terreno y una clara formulación de los objetivos por lograr. Esto se obtiene a través de la búsqueda de información pertinente, el análisis de los documentos, la síntesis y la redacción de una memoria propositiva. Hipótesis, metodologías y planificación. Una vez el problema ha sido definido, se proponen las hipótesis de solución que son respuestas preliminares o posibles del problema. Igualmente, se proponen los procedimientos y las acciones para la resolución del problema, y se elabora el plan o el programa para el logro de este propósito. Ejecución y procedimientos. Es la fase donde se integran los conocimientos y se puede entrever, con anticipación, la solución del problema central. En esta etapa es importante llegar a diagnósticos y pronósticos realistas en el caso de la arquitectura se pone en práctica la valoración de la hipótesis de manera formal y mediante modelos. Evaluación de resultados. Debe realizarse en relación directa con las preguntas problémicas y las hipótesis planteadas. Para el docente, la evaluación de los resultados no debe limitarse al producto obtenido, sino que se debe centrar en el conjunto de competencias adquiridas, consecuencia de los procesos puestos en marcha por los actores en juego. En los métodos activos de aprendizaje, la evaluación inicia desde las primeras ideas acerca del problema (es la llamada evaluación diagnóstica); luego, sigue por el camino de las posibles soluciones y mecanismos puestos en marcha para la solución de este (evaluación formativa) y, finalmente, se revisan los proyectos o se examina al estudiante y se califican los productos (evaluación sumativa).

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Aprendizaje mediante proyectos El pensamiento complejo, como marco de la actividad de enseñanza y aprendizaje del proyecto de arquitectura, es un concepto del filósofo francés Edgar Morin (2004) y refiere a la capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real. Ante la emergencia de hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios o azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar una estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva. Morin denominó a dicha capacidad como “pensamiento complejo”. Este concepto se opone a la división disciplinaria, promoviendo un enfoque transdisciplinario y holístico, sin abandonar la noción de que las partes constituyentes el todo. Así como en otras disciplinas, este pensamiento en arquitectura demanda que el estudiante conciba la posibilidad de enfrentar la complejidad arquitectónica. El pensamiento complejo es inherente a la arquitectura, independientemente de su escala y requiere de múltiples puntos de vista y de conexión entre diversos sistemas, incluso de distintos sistemas de conocimiento, como lo son el deductivo y el analógico. En este aprendizaje John Dewey y los que siguieron su trabajo en la metodología activa consideran una serie de etapas en el desarrollo de este aprendizaje. En una primera etapa se consideran los datos, necesidades, situaciones específicas, análisis general. Esto referido a un tiempo para la observación, la selección y la interpretación de los datos y el reconocimiento de otros elementos necesarios para la compresión integral del problema. La formulación de preguntas, la identificación de intereses particulares y necesidades que surgen inesperadamente; qué se quiere saber y a dónde se quiere llegar. Fijar criterios, a partir de la definición de los alcances del proyecto y las fases para alcanzar los objetivos, teniendo en cuenta aspectos como el grado de respuesta a las necesidades del usuario y las condiciones del lugar; la postura frente a lo estético, lo urbano, lo ambiental y lo técnico, y la coherencia con los problemas que engendran el proyecto. La segunda etapa compuesta por soluciones posibles, alternativas, estrategias y puesta en marcha del proceso creativo. Donde se considerar los distintos caminos y métodos que podrían permitir el logro de los resultados previstos (acudir al brainstorming o lluvia de ideas). Acudir, previa selección, a los medios que permitirán llegar al cumplimiento de los 10

objetivos. Escoger una de las tantas estrategias posibles teniendo en cuenta los medios disponibles, las condiciones reales y los tiempos utilizables. En tanto la tercera etapa se trata de la puesta en práctica o ejecución del plan, donde se preparan los medios necesarios para la puesta en marcha de la estrategia. Se puntualizan y planifican los pasos de toda la operación, a partir de la definición de una ruta crítica con sus respectivas precedencias. La aplicación de todos los pasos directamente al proyecto sin perder de vista la estrategia totalizadora. La última etapa se consolida en la evaluación de resultados, donde se debe determinar en qué medida y grado fueron alcanzados los objetivos. Verificar si se respetaron los procedimientos y demás pasos intermedios. Referenciar, para tenerlos en cuenta, aquellos resultados inesperados, así como otros imprevistos y nuevos caminos explorados y extraer lecciones de toda la experiencia proyectual, con sus vivencias, aportes e, incluso, lagunas conceptuales. Aprendizaje cooperativo Este método se basa fundamentalmente en las contribuciones de Roger Cousinet (1959), que indica que para desarrollar la autonomía del aprendiz, se debe reforzar la misma en el trabajo grupal en la actividad social cognitiva, las mismas planteas sobre una cierta libertad. Donde el trabajo docente está delimitado a la educación y la preparación para este medio. Dentro la enseñanza de la arquitectura esto resulta favorable ya que la resolución de los diferentes caracteres formales y funcionales el trabajo debe tener libertades y sobre todo que los mismos pueden ser dirigidos de manera grupal para poder determinar los aspectos más fundamentales donde se ha de intervenir, que finalmente cada uno de ellos brindara diferentes soluciones a problemas reales que pueden ser analizados para reconocer ciertas verdades en el diseño y la funcionalidad como encontrar los puntos más débiles de los mismos. Para Cousinet propone dos tipos de actividad: de creación y de conocimiento (1967, p. 43). Ambas deben ser enseñadas a los estudiantes para que tengan claras las competencias que deben alcanzarse a través del aprendizaje. En la práctica, esto significa que el docente fijara las metas y diseñara los dispositivos (problemas, fuentes, recursos, visitas al sitio, material didáctico, etc.) suficientes y necesarios para el buen desarrollo de cada actividad. Así mismo podemos señalar diferentes etapas dentro del aprendizaje cooperativo. 11

Luego de hacer una primera evaluación de los miembros del grupo general (características individuales, conocimientos previos, nivel de estudios, competencias cognitivas y técnicas, etc.), se conforman los subgrupos con características heterogéneas. Los dispositivos de evaluación de esta primera etapa pueden ser diversos con ejercicios varios, cuestionarios, memorias recapitulativas, entrevistas y otros similares. El docente organiza una primera sesión de confrontación de ideas sobre la observación de las circunstancias y determinantes que rodean el asunto, al igual que un análisis sobre los datos disponibles sobre el problema, lo cual se consigna en documentos de memoria con datos recurrentes y comunes. Este ejercicio gráfico o escrito se expone frente a los interlocutores del curso para escuchar sus comentarios y críticas, todo bajo la coordinación del docente, quien deberá orientar adecuadamente los debates. Los miembros del grupo, en presencia del docente, definen en conjunto las tareas por desarrollar y cumplir, de tal manera que apunten a la solución hipotética que será sometida a un segundo debate mediante el sistema de confrontación de ideas, con el fin de llegar a una solución concertada. Y en la evaluación se evidencia, entonces, que el aprendizaje cooperativo puede convertirse en un soporte real para la adquisición de competencias, dependiendo del grado de compromiso de cada miembro del grupo, así como del adecuado manejo y seguimiento que el docente confiere al grupo durante todas las fases del proyecto. Conclusiones La aplicación de la pedagogía activa dentro de los procesos de enseñanza - aprendizaje en la arquitectura cuando esta es debidamente aplicada y entendida podría abrir una serie de bagajes cognoscitivos no solo en el rol de quienes se dedican a la formación de futuros arquitectos, si no también, en el desarrollo de nuevos profesionales que puedan romper con esquemas tradicionales y convencionales, que se puedan ajustar a la realidad y al contexto no solo nacional si no también responder a un mundo globalizado. La propuesta del aprendizaje activo por la misma naturaleza de la arquitectura nos brinda la posibilidad de aplicar diferentes métodos que pueden ajustarse a esta temática, los cuales pueden ser aplicados de manera conjunta y fusionada en el desarrollo de los deferentes 12

problemas que se establecen en el taller o proyecto arquitectónico. Estos métodos con sus diferentes etapas de aplicación, nos brindan herramientas no solo pedagógicas sí ni no también aplicables en el ámbito profesional para los futuros arquitectos. Esta forma de visualizar la concepción y materialización arquitectónica tiene un alcance integrador, ya que puede enmarcarse dentro de otros saberes y disciplinas para obtener una percepción multidisciplinaria en la que se desarrollan las actividades humanas sobre todo en cuento a la formación técnica se refiere. De la mima manera tener un mayor entendimiento para construir el conocimiento que tenga un alcance social y cultural, teniendo en cuenta el contexto que nos rodea como también para enmarcarnos en nuevos paradigmas mundiales, para constituir personas con un grado de responsabilidad ante una sociedad. Por otra parte entender que el desarrollo de la arquitectura debería tener un carácter educativo liberador donde se establezcan el dialogo entre docentes y estudiantes en un ámbito de cooperación, en la búsqueda de la verdad y de la solución de problemas reales que tengan el fin de construir un futuro mucho más digno. Esta relación no solo se verá reflejada en el proceso educativo en los formadores, a su vez, será puesta a prueba por la sociedad como un cambio estructural de las relaciones entre los profesionales y los clientes. Bibliografía AICHE, M. 2011 Enseigner le projet d’architecture. Londres: Universitaires Europeénnes. BLOOM, B. S. 1973 Time and learning. Congreso Annual de la American Psychological Association, Chicago. CLAPARÈDE, É. 1958

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