El aprendizaje cooperativo: un modo superior de construir conocimiento

El aprendizaje cooperativo: un modo superior de construir conocimiento

Romeo Augusto Méndez Ralda Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Humanidades

Guatemala, 2014.

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El aprendizaje cooperativo: un modo superior de construir conocimiento

Romeo Augusto Méndez Ralda Resumen El aula tradicional se sustenta sobre tres principios o características básicas: individualidad, homogeneidad y pasividad.

Los resultados de este sistema los

palpamos a cada momento al comprobar la ineficiencia y ineficacia con que se desenvuelven los estudiantes a todo nivel, en este mundo totalmente cambiado y con cambios constantes y vertiginosos.

Ante esta situación, se propone el aprendizaje

cooperativo, como un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje, logrando con ello el logro de los cuatro saberes fundamentales: conocer, hacer, convivir y ser.

Cooperar para aprender es la base del aprendizaje cooperativo pero con un ingrediente elemental: para aprender más y mejor. Ese es el reto y ese es el fundamento de esta estructura de aprendizaje. "Se coopera y se aprende si hay una tarea que realizar en grupo y supone necesariamente una mejora frente a hacerla de forma individual" (Úriz, 1999, p.25). Cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente, debemos estar totalmente convencidos de la conveniencia para hacerla en grupo, de que es una tarea especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia, se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperación. El trabajo individual permite el progreso de todos pues es el punto

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de partida a partir del cual cooperar. Es sobre ese punto de partida sobre el que se tiene en cuenta el trabajo de todos y cada uno (Úriz, 1999). El aprendizaje cooperativo es una respuesta ante el individualismo, la competencia entre desiguales, el desfase entre la escuela, el salón de clases y la sociedad contemporánea, de acuerdo con el nuevo orden económico, social, tecnológico y la crisis planetaria.

El aprendizaje cooperativo hace posible que la

igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidad al descubrir, los mismos estudiantes, el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás. El aprendizaje cooperativo es en esencia, el proceso de aprender en grupo; es decir, en comunidad (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006). Cultura de cooperación La implantación de una estructura cooperativa en el aula o el centro sólo puede construirse sobre la base de una cultura de cooperación, caracterizada por: la concepción del aprendizaje como un proceso de construcción en el que la interacción juega un papel básico; sobre la idea del éxito y el fracaso escolar como una realidad compartida, en la que “el éxito de uno, es el éxito de todos”; con la ruptura del monopolio de la lección magistral y los modelos transmisivos, de forma que se abran espacios para el trabajo autónomo y cooperativo de los alumnos; con la superación de la idea de que el aula debe ser un lugar silencioso, en el que los alumnos trabajan solos,

haciéndose

responsables

únicamente

de

su

propio

aprendizaje.

El

establecimiento de una cultura de cooperación exige un trabajo específico de sensibilización inicial hacia el aprendizaje cooperativo, en el que el objetivo sea crear la necesidad de trabajar juntos, compartiendo las tareas de enseñanza-aprendizaje. (Otero, 2008).

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Para lograr esta cultura de cooperación, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos fundamentales: a) Establecer que el ser humano se construye en la interacción social, que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene la interacción social para el desarrollo humano. Con ello, se pretende empezar a romper con la idea de que el aprendizaje es un acto individual y silencioso en el que el compañero se concibe como una fuente de distracción. Se debe comenzar a generalizar la idea de que podemos aprender con y de los demás. b) Establecer la cooperación como el marco de interacción más deseable, se trata de poner el énfasis en el tipo de interdependencia que se establece en cada caso (interdependencia negativa,

ausencia

de

interdependencia

e

interdependencia

positiva)

y

sus

consecuencias para el beneficio común, siempre tratando de establecer las ventajas que obtenemos cuando cooperamos. c) Reflexionar sobre la forma de aprovechar las ventajas de la cooperación en el aula y presentar el aprendizaje cooperativo, mostrándolo como una “forma de trabajo” que aprovecha las ventajas de la cooperación en el aula. d) Proponer la implantación del aprendizaje cooperativo en el aula y firmar un “contrato cooperativo”, el grupo-clase se convierte entonces en una “Comunidad de Aprendizaje Cooperativo” a la que podemos otorgar una identidad a partir de símbolos, denominaciones y/o materiales comunes (Otero, 2008). El trabajo sobre la cultura de cooperación no se agota con este programa inicial; todo lo contrario, debemos tratar de mantenerla y potenciarla constantemente. Una buena manera de conseguirlo es asegurar el éxito de las situaciones de aprendizaje cooperativo ya que el propio hecho de cooperar es la mejor motivación para seguir haciéndolo. Para ello es necesario diseñar cuidadosamente las dinámicas de trabajo en equipo, ajustándolas al nivel de destrezas cooperativas que muestran los alumnos en cada momento.

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Las estructuras de aprendizaje Cuando entramos al aula podemos adoptar tres formas de organizar a los alumnos para realizar las actividades o experiencias programadas a las que llamaremos estructuras de la actividad: a) Aprendizaje competitivo: la actividad se estructura en forma de competición: de tiempo, de calidad o de cantidad. El éxito del alumno está unido al fracaso de los otros. b) Aprendizaje individualizado: Los alumnos realizan las actividades que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para sí mismo. Se está con otros pero no se trabaja con ellos. c) Aprendizaje cooperativo: cuando se organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas. No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen (Úriz, 1999). Cooperar es compartir experiencias vitales, significativas, de cualquier índole y naturaleza. Es trabajar juntos para lograr metas compartidas que coincidan tanto en lo individual como en lo colectivo, y que reporten beneficios para todos los miembros del grupo. Como lo afirma Ferreriro, R. y Calderón, M. (2006, p.30) "Cooperar implica lograr resultados en conjunto mediante una interdependencia positiva que involucra a cada uno en lo que se hace y que cada quien aporte su talento a la identificación y solución del problema o la creación de algo nuevo". Los estudiantes tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo, deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperación que esa tarea exige y deben tener conciencia clara de las ventajas de haber realizado la tarea en grupo. Si no se consigue que los estudiantes perciban estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición necesaria para aprender. "El éxito del trabajo del grupo debe descansar en que todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo aprendan, de que todos tengan éxito" (Úriz, 1999,

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p.21). Los estudiantes entonces, debe ser conscientes de las ventajas que aporta esta estructura de actividad, entre las que mencionamos: modelos a imitar, oportunidades, apoyo, expectativas, dirección, reforzamiento, perspectivas diferentes, desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006). Se debe destacar que, aparte de los aprendizajes específicos del área correspondiente, los estudiantes, al hacer uso efectivo de esta estructura de aprendizaje, logran: aprender de los ejemplos que proporcionan los otros al resolver tareas; intercambiar ideas, defender el punto de vista propio, argumentarlo, reconsiderarlo tras oír las razones dadas por el compañero, ser capaz de exponer ideas con argumentos y de forma coherente, ser capaz de entender las del compañero y rectificar las propias, llegar a acuerdos, contemplar varios puntos de vista; toma de conciencia y auto-regulación de los aprendizajes, recursos necesarios para que una persona pueda ser autónoma en su aprendizaje; establecer una serie de relaciones e interactuar para llegar a una construcción conjunta. (Ferreiro, R., 2007). Los tres aspectos fundamentales El aprendizaje cooperativo es recomendable para cualquier tipo de tarea o contenido de enseñanza, pero preferentemente en aquéllas donde las metas de aprendizaje puedan precisarse y exijan

del esfuerzo de un grupo para darse una

respuesta de calidad. Cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente, debemos estar totalmente convencidos de la pertinencia para hacerla en grupo, de que es una tarea especialmente relevante para cooperar y, en consecuencia, se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperación (Úriz, 1999).

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Siguiendo a Úriz (1999) debemos tener presentes como indispensables estos tres aspectos en el aprendizaje cooperativo:  El profesor como mediador. El docente se relaciona con los estudiantes a través de la actividad/tarea/experiencia que presenta para realizar. Es un mediador. Interviene directamente cuando observa que se pone en peligro la colaboración.  Carácter abierto de las actividades. No son ejercicios cerrados en los que sólo hay una respuesta posible. Los alumnos se tienen que preguntar cómo lo van a hacer, dónde se van a informar, qué pasos van a dar, etc., pero no saben cuál va a ser el resultado ni tampoco el profesor lo sabe.  Trabajo individual previo al trabajo en grupo. Siempre deberá haber (en la forma que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Para que todos avancen éste es un requisito básico. Ese trabajo individual, esa tarea previa, será el punto de partida y permitirá la participación de todos en la tarea colectiva. Todo lo anterior requiere preparar minuciosamente, planificar con detalle las actividades o experiencias a realizar. No basta con poner

juntos

a un grupo de

estudiantes para que cooperen. Todos sabemos el tiempo que se pierde cuando la razón por la que un grupo de personas se junta no está clara. Es necesario que la tarea esté cuidadosamente seleccionada, se garantice el trabajo individual y se marquen los momentos de cooperación.

También se necesita saber qué observar para poder

intervenir. Por tanto, no se aprende a cooperar para aprender más y mejor, sólo cooperando, sino resolviendo problemas juntos y, para ello, las experiencias que lo hagan posible deberán estar bien seleccionadas y ser apropiadas. Y, por último, no basta con programar experiencias cooperativas sino que la clase debe estar, también,

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preparada para poder cooperar. El escenario donde se coopera debe estar de acuerdo con la cooperación que se propone en las actividades o experiencias (Úriz, 1999). Además, para cooperar, para trabajar en grupo, es necesario desarrollar una serie de habilidades que lo hagan posible. Deben desarrollarse habilidades tales como el saber escuchar, respetar el turno, entender y aceptar opiniones de los otros, saber preguntar, saber discrepar (exponer una opinión diferente de manera adecuada). Para ello, es muy conveniente que en las experiencias educativas de tipo cooperativo estos procedimientos o habilidades comunicativas, estén claramente identificados y puedan ser trabajados de manera habitual (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006). Cómo se organizan experiencias educativas que tengan estructuras cooperativas Al momento en que decidimos llevar

a la práctica experiencias que se

fundamentan en estructuras cooperativas, deben tenerse claros algunos puntos de carácter práctico que pueden condicionar el éxito de dicha experiencia educativa: cómo formar los grupos, cuántos estudiantes deben integrar los grupos, como se organizan las actividades, en qué se debe intervenir como docente. El docente debe intervenir en la formación del grupo siempre que lo estime conveniente para garantizar la colaboración adecuada entre sus miembros. Situaciones como que algún estudiante quede excluido de la elección realizada por sus compañeros, o que solamente quieran trabajar juntos los más amigos, los más competentes en la tarea y rechacen a los que no lo son tanto, etc., pueden darse habitualmente y, en todas ellas, las capacidades que nos planteamos desarrollar con esta estructura de aprendizaje quedan seriamente comprometidas. No sólo se están trabajando capacidades de tipo cognitivo sino también de relación en grupo, inserción

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social o equilibrio personal. Deberá ser, pues, el tipo de tarea la que marque el criterio para agrupar a los alumnos (Úriz, 1999). El tipo de alumnos también preocupa a la hora de formar los grupos. Para la resolución de la tarea, el conflicto que se plantee en el grupo, es una herramienta fundamental. Para que exista este conflicto, el nivel en el grupo debe ser ligeramente heterogéneo, los estudiantes deben poseer niveles de competencia ligeramente diferentes. En cualquier caso el docente deberá contribuir, a partir de la observación que haga del grupo, a que el conflicto aparezca y sea posible la colaboración entre los más y los menos competentes para la resolución de la tarea (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006). En los primeros momentos de la experiencia, la cooperación se debe organizar en parejas, pudiendo, en momentos posteriores, trabajar en trío o en grupos de cuatro. Conviene también reflexionar sobre la necesidad de que en la cooperación de grupo todos y cada uno de los alumnos tengan diversas responsabilidades o roten por diferentes papeles. Debe evitarse que un alumno/a sea siempre el que escuche y el otro el que hable, uno el tutor y el otro el tutorizado, uno el que ayuda y el otro el que se deja ayudar puesto que, si ocurre eso, estaremos determinando posiciones muy marcadas y muy poco flexibles para las relaciones en otro tipo de grupos. También es necesario no sólo cambiar las tareas dentro del grupo sino también los grupos mismos. Es muy importante que los grupos no sean los mismos durante todo el curso. Con frecuencia, se crean unos papeles muy estereotipados dentro del grupo y, aunque varíen las responsabilidades dentro del mismo, es muy difícil que el grupo los cambie. (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006).

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La cooperación radica en el proceso mismo, pues es en dicho proceso donde tienen lugar los procedimientos, estrategias y modelos de solución a los que se ha aludido anteriormente. Si queremos organizar este tipo de actividades, Úriz (1999) nos propone seguir los siguientes pasos: 1. Especificar los objetivos académicos, los objetivos de la tarea. En estos objetivos deben estar muy claros no sólo los de tipo cognitivo, sino también los que tienen que ver con la colaboración. 2. Decidir el tamaño de los grupos y asignarles miembros. 3. Se organiza el salón para que permita la cooperación y se explica la tarea. 4. Decidir el tipo de reconocimiento a dar a la tarea realizada, valorando siempre la colaboración como requisito para resolver dicha tarea. Un docente para el modelo de cooperación Ferreriro, R. y Calderón, M. (2006, p.52) muy acertadamente nos indican que "en la literatura psicológica se precisa que cada tipo de maestro está fundamentado en un paradigma psicológico. Por ejemplo, el maestro coordinador representa el paradigma conductista; el maestro facilitador, el humanista.

El maestro mediador está

fundamentado en los paradigmas sociocultural, cognitivo y constructivista". Todo cambio surge desde la reflexión y necesita tiempo para producirse. Nunca se da de la instantáneamente sino que se va avanzando en sucesivos grados hasta conformar una figura que guarde coherencia con el modelo propuesto. En el caso particular del aprendizaje cooperativo, para que esta estructura sea funcional, exige que el docente cumpla tres roles: mediador, observador y facilitador de la autonomía del aprendizaje (Úriz, 1999).

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En su primer rol, el docente, media en el aprendizaje de los alumnos, media favoreciendo su desarrollo, media organizando la situación que requiere la tarea/experiencia/actividad a realizar. "Todo proceso de mediación parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva, y también afectiva, del sujeto, y que ésta se propicia en la interrelación entre los sujetos" (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006, p.52), este proceso se caracteriza por ser fundamentalmente intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. Para desarrollarse adecuadamente como profesor mediador, se proponen las siguientes sugerencias prácticas para lograrlo: explorar las potencialidades que posee el alumno; indagar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses; negociar el aprendizaje significativo que ha de lograrse; ofrecer ayuda a partir de dificultades manifestadas; dar libertad responsable para hacer y crear; enseñar a procesar la información; permitir el error y la autorregulación; respetar estilos y ritmos de aprendizaje; precisar el resultado esperado de la actividad; motivar la expresión por diferentes medios (Ferreiro, R., Calderón, M., 2006). Si la situación de enseñanza-aprendizaje está bien estructurada y definida el docente podrá quedarse en "un segundo plano" y podrá observar a los alumnos interactuando entre sí, desarrollando las capacidades correspondientes en la resolución, o en su intento, del problema planteado. Podrá darse cuenta de cuáles son los problemas que los alumnos y alumnas tienen para interactuar e intervenir proporcionando la ayuda precisa. Es a través de su rol como observador en donde identifica la necesidad de recapitular, recordar los acuerdos y las propuestas, pues de lo contrario los estudiantes pierden el sentido de la experiencia en su conjunto (Úriz, 1999).

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El fin de la educación es conseguir que el estudiante pueda aprender solo, pueda ser autónomo en su aprendizaje. Para ello se precisa que el docente asuma su rol como facilitador de la autonomía del aprendizaje y vaya cediendo paulatinamente el control de las actividades. Realizar propuestas abiertas en las que los alumnos puedan decidir qué hacer, qué caminos tomar, cómo valorar lo que hacen, etc., son estrategias que el docente puede utilizar para favorecer ese desarrollo progresivo de la autonomía (Úriz, 1999). Logros esperados El aprendizaje cooperativo constituye una opción metodológica que valora positivamente la diferencia, la diversidad, y que obtiene beneficios evidentes de situaciones marcadas por la heterogeneidad. Por este motivo, la diversidad de niveles de desempeño, de culturas de origen, de capacidades, circunstancia tradicionalmente vista como un inconveniente, se convierten en un poderoso recurso de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que se trata de un método que responde a las necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y lo ayuda a alcanzar el desarrollo de sus potencialidades. El aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo cognitivo ya que consigue aumentar la variedad y la riqueza de experiencias que la escuela les proporciona, ayudándoles a desarrollar mayores habilidades intelectuales y mejorar su capacidad de expresión y comprensión verbal.

En esta línea, las dinámicas cooperativas, al

favorecer la confrontación de puntos de vista, generan conflictos de tipo cognitivo que conducen a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de nuevas soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias (Otero, 2008).

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El aprendizaje cooperativo reduce la ansiedad, en la medida que fomenta la autoestima de los alumnos y la confianza en sí mismos, ya que les permite que se relajen y trabajen en un entorno tranquilo en el que encuentran el tiempo suficiente para pensar, las oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación y mucho mayores probabilidades de éxito, derivadas tanto del apoyo y ayuda de sus compañeros, como de la adecuación de la intervención educativa a sus peculiaridades (Úriz, 1999). El aprendizaje cooperativo promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crítico. Cuando los alumnos trabajan en contextos cooperativos, se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interacción cooperativa: planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas (Otero, 2008). El aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo socioafectivo, Los contextos cooperativos contribuyen significativamente al aumento de la cantidad y calidad de las interacciones entre alumnos, lo que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas y habilidades para el trabajo en grupo. Por otro lado, las dinámicas cooperativas favorecen el aprendizaje de habilidades sociales, a partir de la observación de otros modelos, y el desarrollo de valores y actitudes democráticas, como la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, etc. (Otero, 2008). El aprendizaje cooperativo también tiene incidencia en áreas como interacción, autonomía e independencia, integración y comprensión intercultural, motivación hacia el aprendizaje, mejora el rendimiento académico, y hasta puede llegar a reducir la

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violencia dentro de la escuela.

Es por estas razones que podemos afirmar que el

aprendizaje cooperativo es un modo superior de construir conocimientos. Conclusiones El aprendizaje cooperativo responde a las necesidades educativas del siglo XXI que exigen que el estudiante sea cada vez más autónomo, más seguro de sí mismo, más dispuesto al aprendizaje, que aprende a relacionarse con los demás y que se adapte a los problemas que se presentan a lo largo de la vida. Por su dinámica y fundamentación, el aprendizaje cooperativo promueve la interacción social, el respeto, la comprensión y la práctica de valores sociales que nuestra sociedad necesita tanto. El aprendizaje cooperativo promueve la solidaridad ya que se constituye en una situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos. Bibliografía  Ferreiro, R., Calderón, M. (2006).

El ABC del aprendizaje cooperativo.

México:Trillas.  Ferreiro, R. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de enseñar y aprender. México:Trillas.  Otero, J. (2008). Aprendizaje cooperativo. Propuesta para la implantación de una estructura de cooperación en el aula. España:LAB.  Úriz, N. (1999). El aprendizaje cooperativo. España:Lizarra.