Una investigación sobre la educación en informática en Latinoamerica

Una investigación de la educación en computación en América Latina (Computer 1975) Ramon C. Barquin (IBM) Traducción: Jorge Alvarado Revata

Introducción Este documento expone sobre la educación en computación en América Latina en la actualidad, rápidamente analiza sus tendencias y orientaciones. El origen de la data para este trabajo se obtiene primeramente de entrevistas y documentos de muchas de las instituciones visitadas, o contactadas durante el trabajo de campo en la región. Estas se muestran por país en el apéndice A. Una cantidad substancial de data fue obtenida como resultado de encuestas conducidas por el autor en el mismo periodo. Esto ha permitido desarrollar datos relacionados al origen de la educación, sobre el material aprendido, el tiempo de estudios y otras variables que caracterizan la profesión informática latinoamericana. Este análisis puede servir a los futuros planificadores del procesamiento de datos en la región (1).

El origen de la educación en informática. Los fabricantes de computadores representan la mayor proporción en educación respecto a la operación, programación, diseño de sistemas y niveles de análisis. Las clases son conducidas por los fabricantes en centros de educación, en donde personal usuario es entrenado en los diferentes conocimientos y técnicas necesarias para manipular la operación de equipos y la programación. Otras fuentes de educación son las universidades, los puestos de trabajo, instituciones privadas comerciales y escuelas de procesamiento de datos, organizaciones profesionales, escuelas técnicas y escuelas universitarias. La educación en ingeniería de la computadora es de un ámbito muy limitado. Aunque los requisitos básicos para el diseño de hardware son impartidos en cursos de electrónica y comunicaciones de muchos programas de ingeniería eléctrica, solo las universidades más grandes en los países más avanzados enseñan diseño de computadoras. Langdon (2) indica el estado de ese esfuerzo en Brasil. Nosotros tenemos conocimiento que buenos cursos teóricos son impartidos en Argentina (3), y también en Cuba, debido al compromiso del país para la producción de manufactura nacional (4).

Debido a la demanda de buenos expertos en procesamiento de datos, muchas escuelas privadas que ofrecen cursos de sistemas han crecido rápido. Estas escuelas tienen mucho cuidado para asegurar la capacidad o aptitud del estudiante que paga para convertirse en un experto programador, pero la calidad de la educación que ofrecen es por lo general inferior.

Fabricante de computadoras como origen de educación La calidad de la educación impartida por los fabricantes es relativamente buena, y esta esta relacionada con orígenes de educación más avanzados de los países origen de los fabricantes. Los vendedores también son los principales proveedores de material educativo, principalmente libros de texto en la forma de manuales de los equipos. Uno de los mayores inconvenientes ha sido la escasez de buenas traducciones o de textos relevantes disponibles en un intervalo de tiempo razonable. Sin embargo, este tipo de fuente de educación ha provisto a Latinoamérica con la mayor parte de su experiencia en el procesamiento de datos hasta ahora. En el lado opuesto se encuentra el diseño de hardware de computadoras que no ha recibido una atención similar. Aunque IBM ha manufacturado varios de sus modelos en Brasil, y Burroughs ensambla los modelos B1700 en México, no existe educación formal de programas de estudio establecidos en el diseño de componentes de sistemas hardware (5). Los fabricantes usualmente tienen sus propios centros de educación, y un sistema jerárquico de centros dispersos en la región y en el mundo. Un estudiante con perspectiva es generalmente enviado al centro más cercano. La educación de los usuarios es llevada en el país en la mayoría de casos, excepto en países muy pequeños. Pero la educación interna, que también es de primordial importancia, generalmente involucra estudios extra-nacionales en centros de los fabricantes en su estructura educativa. La política de fijar precios por la educación de modo independiente fue iniciado por IBM hace unos pocos años, que ha tenido mayor implicancia para la tecnología en muchos de los países en donde ya se ha implementado. Ha significado una creciente demanda de enseñanza de informática de menor precio, sin embargo este mercado no ha logrado estimular fuentes de educación equivalentes a la calidad proporcionada por los fabricantes. La tabla 1 presenta una lista de los fabricantes que tienen productos instalados en los diferentes países de la región. Esto no significa que un mapeo uno a uno es posible, con fabricantes teniendo centros de educación en cada país, pero la incidencia es alta.

Educación informática en universidades La educación universitaria en ciencia de la computación, o en campos vinculados es débil en general. Existen notables excepciones, como la PUC y la Universidad de Sao Paulo de Brasil, la universidad de Buenos Aires y la Universidad Tecnológica Nacional en Argentina, el Instituto tecnológico de Monterrey en México y en menor grado las universidades centrales de Caracas y Santiago de Chile. Un gran impulso a lo largo de la mayoría de instituciones de alto nivel es limitado. Sin embargo la enseñanza del lenguaje de programación Fortran y algo de análisis numérico aplicado a ciencia e ingeniería despierta interés. En algunas de las escuelas que ofrecen grados en ciencia de la computación, ingeniería de sistemas o afines, la mayor dificultad es la orientación hacia la computación científica a pesar del hecho de que el mercado es predominantemente comercial. La consecuencia de este problema ya ha llevado a la creación de carreras técnicas en la UTN de Buenos Aires y en la Universidad Central de Caracas. Programas similares se están desarrollando en México, Chile y Colombia, así como en Puerto Rico. Tabla 1. Fabricantes con computadoras instaladas en los países.

Sin embargo, parece que hay una gran brecha que separa a muchas universidades latinoamericanas de los problemas reales de sus países. En muchos casos las causas son de carácter político, y existe una profunda desconfianza entre el gobierno y las universidades. En otros casos, es debido a la tradición. La excepción afortunada al patrón parece ser el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de

Monterrey (ITESM) México, que trabaja en estrecho contacto con (y al parecer recibe apoyo sustancial de) la comunidad industrial y comercial de Monterrey. Entre los esfuerzos limitados de ingeniería de computación que se han llevado a cabo, destacan el proyecto Patihno Feio, de la universidad de Sao Paulo(6), El proyecto de investigación Maya en la UNAM ( Universidad Nacional Autónoma de México)(7), y los CID fabricados en la universidad de La Habana(8). Más que cualquier otra cosa, estos esfuerzos demuestran que las capacidades existen en estos países. Algunas universidades de América Latina, que tienen un programa de estudios formal de ciencias de la computación u ofrecen un número equivalente de cursos de informática en los programas de matemáticas, ingeniería o programas de negocios tienen actividades coordinadas con homólogos de instituciones españolas o portuguesas. Esto representa un paso importante en la enseñanza de la informática en los países en desarrollo. Este grupo, ligeramente organizado como una asociación de centros de computación de universidades iberoamericanas, ha realizado diversos seminarios y publica el "Boletín iberoamericano de centros universitarios de computación"(8), sin embargo ha existido poca actividad del grupo en los pasados 12 meses. Entre las universidades de América Latina, que ofrecen grados formales en algún campo de la ciencia de la computación son los centros más prestigiosos de la región. La tabla 2 lista aquellos de los que el autor tiene conocimiento (9). Las capacidades de computación de las universidades chilenas y argentinas fueron analizadas a fondo por Finerman en un artículo para ACM de 1969(10). En cuanto a la determinación de la calidad impartida, Cowan (11) ha clasificado a los centros visitados en tres grupos que pueden ser aceptados como una división básica de acuerdo con la calidad de los programas educativos. La composición de estos grupos, junto con su denominación, la mostramos a continuación. Muchas universidades no aparecen simplemente porque los investigadores solo visitaron México, Venezuela, Colombia, Perú, Chile, Argentina y Brasil. Además también hay que considerar el lapso de tiempo del viaje (1969) hasta la actualidad. La situación ha cambiado considerablemente en muchos casos. Centros responsables:      

Pontificia Universidad Católica (Río de Janeiro) Instituto Politécnico Nacional de México Centros de la primera categoría de participantes: Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Central de Caracas Universidad Nacional de Chile

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Universidad de Sao Paulo Centros de la segunda categoría de participantes:

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Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) (Perú) Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ) Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA) (Brasil) La Tabla 3 enumera los países que ahora están impartiendo la enseñanza de informática a nivel universitario.

Otras fuentes de educación en informática Como lo mencioné antes, otras fuentes de educación en informática incluyen a organizaciones profesionales, escuelas privadas de PD (Procesamiento de Datos), escuelas comerciales, escuelas de educación superior e institutos técnicos. También existen estudios autodidactas y cursos por correspondencia. Las organizaciones profesionales de informática se presentan de dos formas básicas: Asociaciones de profesionales de Procesamiento de Datos y grupos de usuarios. Estas organizaciones usualmente proveen un foro tecnológico y a menudo patrocinan seminarios, cursos especiales y otras actividades que entregan educación en informática a ciertos grupos de personas. Además cuando la organización profesional madura lo suficiente, estas usualmente se convierten en guardianes de la excelencia en la tecnología. Esto garantiza en general que la calidad de la educación que ellos proveen sea alta. Tabla 2. Universidades de América Latina que ofrecen grados formales en algunas áreas de la informática. Argentina       

Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ciencias Exactas) Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ingeniería) Universidad Tecnológica Nacional (UTN) Universidad de La Plata CAECE Universidad Argentina "John F. Kennedy" Universidad Argentina de la Empresa Brasil

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Pontificia Universidad Católica (PUC) Universidad Federal de Rio de Janeiro

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COPPE de Ingeniería de Sistemas Universidad de Sao Paulo (USP) Universidad Federal Fluminense Universidad Federal de Minas Gerais Universidad Federal de Rio Grande do Sul Universidad Estadual de Campinas Universidad Federal de Paraiba Colombia

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Universidad Nacional Universidad de los Andes Universidad del Valle de Cali Universidad INCCA Instituto Politécnico de Medellín Chile

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Universidad de Chile Universidad Católica de Chile Universidad Técnica del Estado (UTE) Universidad de Concepción Cuba

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Universidad de La Habana Guatemala *Universidad de San Carlos México

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Universidad Nacional Autónoma de México Instituto Politécnico Nacional Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Universidad Iberoamericana Universidad de La Salle Perú

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Universidad Nacional de Ingeniería (UNI) Puerto Rico

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Universidad de Puerto Rico (Rio Piedras) Uruguay

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Universidad de la Republica Venezuela

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Universidad Central de Caracas Universidad "Simon Bolivar" Tabla 3. La educación en informática en las universidades latinoamericanas por país.

Las escuelas privadas de PD y las escuelas comerciales que ofrecen cursos de PD, generalmente se clasifican en la misma categoría. La calidad de la educación impartida en la mayoría de estas instituciones es baja. Se otorgan cursos y grados para los analistas y programadores de sistemas, pero en la mayoría de los casos el graduado no tiene el conocimiento o la capacidad para llevar a cabo cualquiera de estas responsabilidades con éxito. Las pruebas de aptitud a menudo se dan como una forma de mostrar la seriedad y el respeto de autoridad, pero los resultados rara vez se toman en cuenta para admisiones. Hay algunas excepciones notables a este

patrón, especialmente en los países más pequeños y con el sistema menos sofisticado del espectro educativo. Casi toda la educación para las operaciones de entrada de datos (perforadora y verificadores), así como para las operaciones de la computadora, se proporciona en al menos en buena parte, por las escuelas privadas. Lo mismo es válido para las operaciones de registro de las unidades. En el caso de los lenguajes de programación y las instrucciones del sistema, el problema básico radica no en la calidad de los instructores, pero si con el proceso de admisión y la filosofía de las escuelas. Las escuelas superiores están introduciendo el procesamiento de datos y las computadoras muy rápidamente en América Latina. Programas tales como el sugerido por Meyer (12) han sido implementados en varias instituciones de toda la región. Las escuelas secundarias privadas más grandes han comenzado a mirar a las computadoras como una solución a mucho de su carga administrativa y ven la enseñanza de la informática como una actividad paralela lógica. En algunos En algunos casos la justificación se invierte, pero las dos actividades casi siempre van de la mano. Las materias que se imparten en la mayoría de estas instituciones son muy básicas. Conceptos introductorios con el procesamiento de datos o las ciencias de la computación, programación elemental (por ejemplo FORTRAN, APL), junto con algunos proyectos, con el núcleo. El objetivo principal parece ser la de familiarizar al estudiante con la computación en lugar de enseñarles una habilidad.

Resultados de investigación Datos significativos también pueden ser extraídos del estudio de la transferencia de tecnología en América Latina, realizado por el autor en 1973 (1). Por ejemplo, aproximadamente el 44% de los profesionales de PD en América Latina han tenido algún tipo de formación universitaria, aunque solo el 27% son graduados universitarios. Todos los encuestados, sin embargo, eran graduados de la escuela secundaria. Los graduados de universidad son todavía relativamente escasos en América Latina, y sus servicios son muy buscados. Esto es un factor importante para explicar el bajo porcentaje de profesionales de PD con un título universitario. De acuerdo a los gerentes de PD las fuentes de educación para los programadores y analistas son las siguientes:

(Nota: Los porcentajes no necesariamente llegan a sumar 100 dado que algunos encuestados enumeran más de una fuente para su personal. Otras fuentes: incluye el auto-estudio, clases particulares con un amigo(a), etc.) Los profesionales de PD cuando se les pregunta donde ellos reciben su formación en informática responden de la siguiente manera:     

Fabricantes 78.2% Universidades 37.4% En-el trabajo 14.4% Escuelas privadas de PD 9.2% Otras fuentes 2.3% El plan de estudios en programación y análisis de sistemas que el profesional típico de informática experimenta en América Latina parece durar poco más de un año (13,6 meses) e incluye los sistemas básicos y cursos de programación. Ante la pregunta, "¿Qué lenguajes de programación ha aprendido?" Se obtuvo la siguiente respuesta:

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RPG 57.5% Assembler 50.6% COBOL 51.1% FORTRAN 37.4% PL/I 20.1% Autocoder 24.1% NEAT 17.2% Otros 26.43% Los sistemas formales de educación se lleva a cabo habitualmente (67,2%) con manuales de IBM, y al menos 74.6% de las veces con todo o algunos de los textos en idioma Inglés. Y, sin embargo, sólo el 21,5% de los encuestados consideran a sí mismos con un buen conocimiento de inglés. Lógicamente, casi 55% de la que respondieron a la encuesta de profesionales de PD creían que el período educativo

para los programadores en su propio país disminuiría si la educación y buenos textos en español estuviesen disponibles. Por otro lado, menos del 30% de los gestores de PD respondieron considerando a la falta de textos en español como un inconveniente grave para sus operaciones generales. La educación es un problema muy acuciante en las instalaciones lo indicaron un 13% de los gerentes y 22,4% de los programadores y analistas de sistemas. Sin embargo, al contemplar a sus países en conjunto, el 28% de los administradores consideran la educación como un problema urgente.

Características de los informáticos en América Latina La escasez de personal calificado en el nivel más alto de actividades de procesamiento de datos es el mayor problema que enfrenta la computación en América Latina. El proceso se complica en la mayoría de los países por un doble "fuga de cerebros" -una externa y otro interno. El drenaje externo es la clásica, la migración de los trabajadores calificados y bien educados en la búsqueda de salarios más altos y aspiraciones técnicas. El drenaje interno impulsa a la gente de las áreas que menos pagan como el gobierno y pequeñas empresas nacionales, donde su habilidades más se necesitan, a las empresas extranjeras y corporaciones multinacionales que pagan más, en donde también podrían finalmente avanzar hacia fuera del país si están lo suficientemente preparados, ponerlos en las filas de la fuga externa. En toda América Latina, las operaciones y la mayoría de la programación y el análisis de sistemas están en manos de los nacionales (96,6%). Sin embargo, hay una notable ausencia de analistas de sistemas calificados en los países de la región menos avanzados. La fuente para la mayoría de la personal analista-programador está todavía muy por debajo del nivel universitario, y esto a su vez refleja algunos de los dificultades que enfrentan. Debido a los sistemas educativos tradicionales en América, que generan pirámides educativas muy pronunciadas, en donde muy pocas personas logran alcanzar los niveles más altos de becas, la infraestructura técnica necesaria para soportar la computación más allá de una escala mínima aún no se ha logrado. Las actitudes paternalistas de los empleadores, típico de las empresas familiares que todavía es muy frecuente en América Latina, también representa un factor importante en los problemas de la selección de personal. El procesamiento de datos se nutre sobre la participación profunda y el compromiso de la alta dirección de una empresa. Esto es pocas veces visto, excepto cuando los intereses son muy influyentes y las directas fuerzan este tipo de participación. A veces puede ser a

través de una descendencia educada en el extranjero que ha tenido contacto y está familiarizado con las computadoras. En cualquier caso, hay una fuerte necesidad de alto nivel de gestión a conciencia de la computación. El estudio muestra el siguiente despliegue de personal dentro de una instalación típica (con exclusión de los operadores de perforadora, gerentes y personal administrativo):

La relación entre los programadores y los analistas de sistemas es de 1.4, que coincide con la cifra disponible para los Estados Unidos (1.4), calculado a partir de los datos de Gilchrist y Weber (13). Alrededor del 36% de los encuestados indicó que la distribución de personal dado anteriormente no es satisfactoria, y planean hacer algunos cambios en poco tiempo. Las tareas de análisis de sistemas y de programación no están realmente muy bien diferenciadas. Aunque el 55% de todos los directores de PD respondieron que si lo están, el 50% de los profesionales de PD definen su trabajo como algo que es a la vez analista de sistemas y programador. El solapamiento principal se debe a que los analistas de sistema codifican en realidad sus propios programas. Un programador o analista de sistemas típico es de aproximadamente 30 años de edad, ha estado en el procesamiento de datos por casi cinco años (4.71), y durante ese tiempo ha trabajado en poco más de dos instalaciones (2,04). El promedio de tiempo en una instalación, por lo tanto, es de unos 2,3 años. En el 96% de los casos, es también un nacional del país en el que está trabajando. Del restante 4%, casi todos son al menos de América Latina con pinceladas de españoles y norteamericanos. El treinta por ciento de las veces él sabe cómo programar y aplicar multiprogramación de aplicaciones, y el 14% de las veces puede codificar aplicaciones telemáticas. Él es rara vez un miembro de alguna organización de profesionales de PD (16,1%) y ve lo siguiente como las dificultades técnicas más urgentes en su trabajo:

El o ella aprende nuevas técnicas y métodos en programación y análisis de sistemas de:      

Colegas 25.9% Supervisores 6.9% Fabricantes 31.0% Estudios 25-9% Experiencia 14.9% Otro 8.0% Hay grandes variaciones en cuanto a la compensación por los diferentes tipos de funciones de procesamiento de datos en los diferentes países de América Latina. Estas variaciones son un reflejo de situación económica general del país y de la demanda de las habilidades en cuestión. En la mayoría de los países de América Latina, la demanda sigue creciendo por personal calificado para llevar a cabo las diversas funciones que se requieren, pero la demanda es mucho mayor en algunos países. Esta variación en demanda, y los rangos de salarios pueden ser de interés para explicar posibles migraciones futuras de personal de procesamiento de datos de un país a otro. Ciertamente, realizar una comparación salarial absoluta en dólares al tipo de cambio del país, nos dice muy poco acerca del poder de compra de ese dinero en esa economía. Más bien, es importante que los futuros trabajos de investigación obtengan datos comparativos sobre los salarios de otras profesiones y niveles de habilidades y los presenten de forma conjunta o con el índice de costo de vida. No obstante, Los salarios mensuales promedio para la región son los siguientes:

(El per cápita para la región es $ 47.56 por mes. (14)) La encuesta a gerentes de PD, mostró que casi el 50% de los problemas están relacionados con problemas de personal, uno de los más apremiantes en sus instalaciones. Los problemas puramente de personal representan el 25% de la respuesta, y el resto es añadido por la educación, la falta de gestión, entendimiento y la comunicación interna.

Conclusión Esperemos que la discusión anterior haya proporcionado alguna información sobre el proceso que más tarde puede ayudar en la transferencia de tecnología informática para la región. La importancia de la computación para el proceso de desarrollo de la mayoría de los países no se puede negar, y la educación es la clave para la tecnología. Esto ha sido reconocido una y otra vez como quedó demostrado por la Conferencia Mundial IFIP de 1970 en Informática Educativa, en Ámsterdam; y, más recientemente, en el Simposio de Rio 1972 sobre la Educación en informática para los países En desarrollo. La investigación aquí presentada es una extensión de las mismas ideas en el sentido que reconoce la importancia de la educación en el proceso de utilización de la computadora con eficacia y eficiencia en áreas con problemas de alta prioridad de nuestros países. Para concluir, es necesario destacar de nuevo la importancia de las universidades en el proceso en cuestión. El papel que los fabricantes han jugado hasta el presente como fuentes de enseñanza de la informática ha sido digno de elogio en muchas maneras. Sin embargo, las universidades deben asumir en gran parte estas funciones si una educación profesional adecuada debe ser impartida a un nivel de alta calidad y con las prioridades nacionales firmemente en mente. Los fabricantes tienen compromisos nacionales, sin duda, pero también tienen compromisos corporativos que son multinacionales. Las universidades, como depositarios de conocimientos y como centros de estudio e investigación con interés nacional, debe ser capaces de trabajar juntos con el gobierno, la industria y participar de manera más activa que antes en este aspecto de la enseñanza de la informática. Computer, Diciembre de 1975.

Referencias 1. For full results of the survey see: Barquin, R. C., "The Transfer of Computer Technology: A Framework for Policy in the Latin American Nations," Interdepartmental Ph.D. Dissertation, MIT, Cambridge, Mass., June 1974.

2. Especially at the Universidad de Sao Paulo; see: Langdon, G. W., "Some Issues Related to Foreigners at Latin American Universities," Proceedings of the 7th Asilomar Conference, November 1973, p. 509. 3. Personal research and conversations with Ing. Emilio M. Jauregui, of the Facultad de Ingenieria, Universidad de Buenos Aires. 4. The creation of CID (Centro de Investigacion Digital) for the specific purpose of manufacturing the CID series of minicomputers generated the teaching of related subjects at the Universidad de La Habana. 5. In truth, it should not be expected, either. 6. See Langdon, op cit, and Fadigas Torres, O., "Computer Education Strategy in a Developing Country," Rio Symposium on Computer Education in Developing Countries, Rio de Janeiro, August 1972. 7. Personal communication to the author from Prof. Sergio Beltran, former director of the Computer Center at UNAM. 8. There have been two editions of the bulletin, a mimeographed second edition was distributed in August 1973 detailing the activities and participants of the Fourth Latin American Intensive Computer Science Course in Santiago de Chile. 9. The list is probably incomplete, but these are the ones of which the author is at least aware. 10. Finerman, A., "Computer Capabilities at Argentine and Chilean Universities," CACM, VoL 12, No. 8, August 1969, p. 425. 11. Cowan, D. D., A. C. Olinto, and R; N. Spann, "Report on Computer Science Education in Certain Latin American Countries," report commissioned by the Organization of American States (OAS), Washington, D.C., 1970. 12. Meyer, L. F., "Computer Primers at Secondary Schools in Paraguay," World Conference on Computer Education, Amsterdam, The Netherlands, 1970. 13. Gilchrist, B. and R. E. Weber, The State of the Computer Industry in the United States, AFIPS Press, Montvale, New Jersey, 1971. 14. Estimated from "How Latin American Markets Measure Up," Business Latin America, December 1973. Appendix A. Universities Visited During Field Research Argentina   

Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ciencias Exactas); Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ingenieria); Universidad Tecnologica Nacional (UTN); CAECE (Centro de Altos Estudios en Ciencias Exactas). Bolivia

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Universidad Mayor de San Andres Brazil PUC (Pontificia Universidade Catolica de Rio de Janeiro);

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Universidad de Sao Paulo. Chile

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Universidad de Chile; Universidad Tecnica- del Estado (UTE); Universidad Catolica de Chile; Universidad de Concepcion. Colombia

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Universidad Nacional de Bogota; Universidad de los Andes; Universidad del Valle. Costa Rica

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Universidad de Costa Rica Dominican Republic

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Universidad Catolica Madre y Maestra Equador

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Escuela Politecnica Nacional; Escuela Politecnica de Guayaquil. El Salvador

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Universidad de El Salvador Guatemala

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Universidad de San Carlos Honduras

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Universidad Nacional Autonoma de Honduras Mexico

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Universidad Nacional Autonoma de Mexico; Instituto Politecnico Nacional; Universidadc'Iberoamericana; Instituto Tecnologica y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Nicaragua

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INCAE (Instituto Centroamericano de Administracion de Empresas). Panama

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Universidad de Panama Paraguay

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Universidad Nacional de Asuncion Peru

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Pontificia Universidad Catolica del Peru; Universidad Nacional de Ingenieria (UJNI). Puerto Rico

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Universidad de Puerto Rico (Recinto Universitario de Rio Piedras); Universidad de Puerto Rico (Recinto Universitario de Mayaguez); Universidad Catolica de Ponce. Uruguay

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Universidad de la Republica Venezuela

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Universidad Simon Bolivar". Universidad Central de Caracas; Ramnon C. Barquin is a member of the DP planning staff at IBM in Mt Pleasant, New York. Earlier, as an IBM systems engineer, he assisted various installations in government, banking, and health care industries, and worked as an instructor at the IBM Education Center in San Juan, Puerto Rico. Barquin received his BS in mathematics and electrical engineering, as well as his MS in mathematics, from the _ University of Puerto Rico, and his Ph.D from MIT. His main interests are in the area of transfer of systems technology to developing countries, and he has published several papers on this subject. He is a member of Sigma Xi, Tau Beta Pi, and the AAAS.