EL APRENDIZAJE DE LAS COMBINACIONES LÉXICAS A PARTIR DE PLANTEAMIENTOS LINGÜÍSTICOS COGNITIVOS
Anna Sánchez Rufat
[email protected]
1. Introducción El estatus del léxico ha sufrido un cambio sustancial tanto en las teorías de adquisición de lenguas extranjeras como en los planteamientos pedagógicos. Entrado el último cuarto del siglo XX, el léxico todavía era un componente lingüístico desatendido en el campo de la adquisición de segundas lenguas (Richards, 1985:176); consecuentemente, esta situación se trasladaba al aula de lenguas, donde la enseñanza del léxico quedaba relegada a un segundo plano y escaseaban los manuales que incorporaran de manera sistemática su tratamiento. Sin embargo, estos últimos años, gracias a los hallazgos de la lingüística de corpus, de las teorías lexicalistas y de la semántica léxica, el léxico ha pasado de ser el elemento marginado a ocupar un lugar central en las teorías de adquisición1: el estudio de su estructura interna se concibe como un elemento facilitador en el proceso de aprendizaje de una lengua. Una de las líneas de investigación que surge en este ambiente de revalorización del léxico proviene del análisis del corpus. Estos estudios –basados en la frecuencia de coaparición de las palabras– subrayan que la capacidad de almacenamiento del lexicón mental en un hablante nativo es muy superior a lo que se pensaba (Carter y McCarthy, 1997), y que el cincuenta por ciento del discurso nativo está constituido por expresiones 1
Para un estudio sobre la evolución del estatus del léxico en la enseñanza de lenguas extranjeras
vid. Morante Vallejo (2005).
multipalabra prefabricadas (Erman y Warren 2000). La hipótesis de trabajo de estos autores está cimentada en el concepto de “principio de idiomaticidad” (Sinclair 1991), que establece que gran parte del proceso de producción del lenguaje se fundamenta en la recuperación en la memoria de bloques semiconstruidos, caracterizados por la coaparición frecuente de los elementos que los integran e identificados como naturales por el oído nativo, de acuerdo con los parámetros con los que se trabaja en la psicolingüística. Esta visión conlleva la superación del “principio de selección libre”, que basaba el proceso de producción lingüística en la elaboración de estructuras sintácticas –determinadas por unas reglas gramaticales– en las que se insertan las piezas léxicas. Con este cambio, se reconoce la interdependencia entre la gramática y el léxico, y surge el concepto de lengua como léxico gramaticalizado, en el que la sintaxis es un fenómeno emergente (Tomasello 2003) que se adquiere, en gran medida, a partir del uso de segmentos memorizados. Muchas y variadas son las unidades integradas en este concepto de segmento memorizado o bloque semiconstruido –también denominado “expresión multipalabra”, “colocación” en sentido amplio o “secuencia formulaica”–, como los marcadores del discurso (“por un lado”), las locuciones (“tomar el pelo”), los símiles estandarizados (“fresco como una lechuga”), los proverbios (“a caballo regalado no le mires el diente”), las exclamaciones (“¡hay que ver!”), las fórmulas sociales (“¡que te mejores!”), las citas (“ser o no ser”), los esquemas fijos abiertos (“cuanto más [presente subjuntivo], más [futuro]”), las combinaciones libres2 (“reservar habitación”), las colocaciones en sentido estricto (“destapar” + nombres que designan acciones ilícitas como “fraude”, 2
No consideramos que existan combinaciones “libres” si por este término se entiende toda
relación léxico-sintáctica composicional en la que el predicado no restringe desde una perspectiva semántica sus argumentos. En toda combinación se da una restricción, lo que varía es la naturaleza de esta.
“corrupción”, “crimen”, delito”…), etcétera. Todas estas expresiones tan heterogéneas en cuanto a su naturaleza tienen como elemento común la frecuencia de coaparición de sus integrantes. Pese a esta gran diversidad de combinaciones léxicas3, y volviendo al reciente protagonismo que ha adquirido el componente léxico en las nuevas teorías lingüísticas y de adquisición, es coherente que surjan enfoques metodológicos que las adopten y que promuevan la enseñanza de estos bloques semicontruidos (Nattinger y DeCarrico 1992; Lewis 1993, 1997, 2000). Estos han llegado a proponerse como elemento clave para alcanzar una producción nativa –una vez reconocida su omnipresencia en el discurso nativo (Wray 2002; Skehan 1998).
2. Sobre la enseñanza de las combinaciones léxicas Hoy en día, nadie duda de las ventajas de conocer estos segmentos léxicos frecuentes, entre las que destaca la fluidez –tanto para la descodificación como para la codificación lingüística–, especialmente en lo que se refiere a la interacción espontánea, que exige tener almacenada una gran cantidad de expresiones multipalabra que liberen el esfuerzo cognitivo de ir palabra por palabra al producir un enunciado. Unido a esto, la dificultad a la hora de usar estas expresiones en el acto comunicativo espontáneo no reside únicamente en poder recuperarlas con la suficiente rapidez para que la producción sea fluida, sino en que muchas de ellas no pueden 3
En este estudio no pretendemos detenernos en el problema de carácter terminológico que
resulta de agrupar estas combinaciones tan diversas bajo un mismo término, ni en el conceptual, fruto de establecer un criterio tan relativo, el de la frecuencia, como único rasgo compartido por todos los tipos de combinaciones. Para una propuesta de organización conceptual y terminológica vid. Sánchez Rufat (2010a); para un intento de establecer maneras más eficaces de abordar la combinatoria léxica en el aula de lenguas extranjeras vid. Sánchez Rufat (2010b).
conformarse activando los conocimientos gramaticales –tal y como entendemos tradicionalmente la gramática, con sus abstractas reglas a menudo demasiado generalizadoras–, por lo que no es posible su composición adjuntando una pieza léxica a la siguiente. Por lo tanto, cuestionarnos si estas unidades deben o no ser enseñadas en el aula hoy en día no tiene cabida. En cambio, sí que debemos plantearnos cómo ha de desarrollarse el proceso de enseñanza para que el aprendizaje se dé con éxito. Partiendo de nuestra experiencia docente y de la observación del tratamiento del léxico en manuales comunicativos de reciente publicación, concluimos que el paradigma de enseñanza del enfoque comunicativo (PPP) en lo que se refiere a la enseñanza del léxico no funciona, pues no se aprende lo que se da por enseñado4: la exposición al input, la práctica de destrezas, las actividades –cuando las hay– con bajo procesamiento cognitivo y el énfasis en la producción abierta no conllevan el aprendizaje del léxico. De los manuales se desprende que en el enfoque comunicativo el aprendizaje del léxico se ha de realizar de forma prácticamente inconsciente y autónoma, como ocurre con el de la L1. Sin embargo, en un contexto formal de enseñanza la adquisición no se produce, pues requiere que el alumno, para poder absorber una pieza léxica, se exponga numerosas veces a ella, lo cual resulta difícil que ocurra en este contexto. Pese a que el alumno bajo este método aprende a comunicarse mejor –pues adquiere estrategias comunicativas al tiempo que desarrolla su competencia gramatical–, en lo que se refiere a la precisión y fluidez parece estancarse debido a que su conocimiento léxico no evoluciona: la cantidad de palabras que tiene en el lexicón mental apenas se ve incrementada al pasar de una unidad didáctica a otra ni de un nivel a otro, y muchos 4
Lewis (2000) recoge testimonios docentes que ponen de manifiesto esta situación.
errores se cometen a la hora de combinarlas en el eje sintagmático. Estos problemas se deben a varios motivos: a que los materiales se centran mayoritariamente en el significado de las palabras asiladas, desatendiendo su combinatoria; a que las actividades dedicadas al aprendizaje del léxico son muy escasas y, cuando las hay, no ofrecen oportunidades para que las palabras sean absorbidas y se puedan recuperar del lexicón mental ni a medio ni a largo plazo, lo que radica en el bajo nivel de procesamiento cognitivo que exigen tales ejercicios. De lo expuesto anteriormente podemos concluir que no se puede esperar que el léxico de la L2 se adquiera de manera inconsciente, como el de la L1, cuando la cantidad de input en L2 a la que el alumno está expuesto es infinitamente inferior; e incluso ante un caso de exposición al input repetida, conviene tener muy presente la siguiente afirmación de Skehan (1998): “picking up target language forms from input when they do not carry information crucial to the task, appears unlikely for adults. Paying attention to language form is hypothesized to be facilitative in all cases”. A su vez, como muchas de estas expresiones no resultan de aplicar las reglas gramaticales, se ha de pensar en una enseñanza explícita del léxico pero que no se limite a exigir un esfuerzo cognitivo superficial sino profundo; solo así se logrará el objetivo de recuperar la combinación a medio y largo plazo en el proceso de producción. Hasta ahora, plantearse una enseñanza explícita del léxico implicaba únicamente una “atención a la forma”5 (Long 1991), concepto por el que se entiende que dentro de una tarea comunicativa se deben incorporar actividades esporádicas de “toma de conciencia”6 de los fenómenos lingüísticos y, según el cual, el docente,
5
La traducción es nuestra, del original en inglés focus on form. A este concepto hace referencia
Skehan en la cita recogida anteriormente. 6
La traducción es nuestra, del original en inglés noticing.
además, debe hacer un uso no intensivo de las técnicas de recuperación e identificación de errores. Lewis parte de estas premisas y propone la enseñanza explícita de las expresiones multipalabra a través de su ejercicio clave conocido como “segmentación” de la lengua7, prestando así atención a la forma dentro de una actividad comunicativa. Esta práctica consiste en equipar al alumno en el aula con las estrategias para identificar del input los bloques prefabricados de un texto oral o escrito, para que más adelante, y fuera del aula, sea capaz de reconocer y seleccionar de forma autónoma aquellos que sean más necesarios y útiles para su ampliación del léxico en cada momento8. No obstante, varios experimentos (Boers 2009, Stengers 2009) demuestran que segmentar bloques durante todo un curso académico no supone adquirir la capacidad de identificar segmentos nuevos, por lo que no es adecuado equiparar esta práctica al logro de una autonomía en el aprendizaje de las combinaciones léxicas. Por otro lado, los resultados muestran que los bloques segmentados “enseñados” durante el curso no han sido “aprendidos” o retenidos a medio plazo. Lo cierto es que la capacidad de procesamiento que demanda este ejercicio es muy limitada y requiere múltiples encuentros con la misma secuencia léxica; esto es aplicable a la mayoría de las actividades para la enseñanza de las expresiones multipalabra bajo este enfoque léxico.
7
La traducción es nuestra, del original en inglés chunking.
8
Nótese que la anterior cita de Skehan –paradójicamente recogida por Lewis (2000: 163)– refuta
que el aprendizaje de estas unidades pueda ser autónomo (objetivo último del enfoque léxico).
3. Hacia una enseñanza intensiva de las combinaciones léxicas En un intento de superar estas deficiencias, proponemos un acercamiento a la lingüística cognitiva. Sus fundamentos, como se ilustra unas líneas más abajo, pueden facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje del léxico.
3.1. Fundamentos del procesamiento cognitivo aplicados al aprendizaje de la L2 Aceptar los principios de la lingüística cognitiva supone concebir el comportamiento lingüístico como una parte integral de la cognición y no una facultad aislada, por lo que las teorías generales del procesamiento cognitivo pueden aplicarse al aprendizaje de una segunda lengua. Son componentes básicos del procesamiento cognitivo –que pueden aplicarse al aprendizaje de una palabra– los siguientes estadios: la retención, la fijación y la reutilización. En estas tres fases la memoria es fundamental, a corto plazo –en el primer estadio– y a largo plazo –en el segundo y tercero. Existen teorías cognitivas relacionadas con la memorización como la del “código dual”9 (Clark y Pavio 1991), que sostiene que la asociación de la información verbal con un estímulo no verbal ayuda a recuperar del lexicón mental la unidad léxica. “La teoría del rastro”10 (Baddeley 1997) defiende que encontrarse repetidamente con una unidad refuerza su permanencia en la memoria. Por último, la teoría de los niveles de procesamiento establece que, cuanto más profundo sea el nivel en el que se procesa mentalmente la información, más posibilidades hay de que se memorice a largo plazo. Por procesamiento profundo se entiende “elaborar” la información léxica (Barcroft 2002); la operación mental que exige la elaboración se caracteriza por su complejidad, y se opone al bajo nivel de procesamiento cognitivo que –tal y como hemos visto– 9
La traducción es nuestra, del inglés “dual coding”.
10
La traducción es nuestra, del inglés “trace theory”.
requieren tanto las actividades sobre léxico comunicativas como la actividad de “segmentación” propuesta por Lewis en su enfoque léxico, y basada en el concepto de “atención a la forma”. Existen dos tipos de elaboración: semántica y estructural (Barcroft, 2002). La primera se refiere a la operación mental relacionada con el significado de una palabra o expresión multipalabra, y la segunda se corresponde con la operación mental realizada en lo que respecta a las propiedades formales de la palabra o del bloque semiconstruido. Por lo tanto, para que la lengua pase de no estar analizada ni almacenada a estarlo, hay que lograr que el alumno “elabore” la información léxica. Si no participa en la elaboración, el alumno se queda estancado tras una mera percepción de la unidad, y no será capaz de recuperarla para su producción; necesita, así, una mayor implicación cognitiva y más posibilidades de ensayo en el aula. Para ello, la intervención del profesor es fundamental; la enseñanza ha de ser no sólo –como defiende Lewis–, sino también intensiva. Es quien dispone de las claves necesarias para activar procedimientos mnemotécnicos que ayuden al alumno a retener y a fijar la unidad, y quien se encargará de que sea recuperada más adelante en el proceso11. Dado que se ignora el modo específico en el que el alumno asimila la lengua, enseñar las combinaciones léxicas desde la perspectiva de la lingüística cognitiva basada en la motivación de muchas de estas expresiones se presenta como una opción más eficaz que las anteriores. La lingüística cognitiva, al concebir el fenómeno lingüístico como un reflejo del proceso cognitivo general, parte de la idea de que la lengua no es arbitraria, como sucede con el pensamiento figurativo. De esta manera, los 11
Recuérdese que en el enfoque léxico el papel del profesor en la enseñanza del léxico se reducía
a atender a la forma; y en el enfoque comunicativo ni siquiera se reconoce su intervención.
significados de las formas lingüísticas están motivados por la experiencia física, social y cultural de la comunidad de hablantes. Si el alumno es consciente de que la L2 no es el resultado de combinaciones azarosas, es más probable que realice prácticas mnemotécnicas en lugar de centrarse en otras menos eficaces asociadas a la memorización ciega. Y para desbloquear este potencial mnemotécnico, como se ha mencionado anteriormente, la figura del profesor es imprescindible.
3.2. Actividad basada en un enfoque lingüístico cognitivo A continuación, y como complemento de lo expuesto, presentamos un breve ejercicio fundamentado en los anteriores presupuestos de la lingüística cognitiva12. De todos los tipos de expresiones multipalabra mencionados, hemos seleccionado el de las locuciones por varias razones: son frecuentes, no son composicionales desde el punto de vista semántico, por lo que a menudo se malinterpreta su significado, y, además, son un reflejo de la cultura (Boers, 2009); por todo esto su enseñanza es obligatoria. A esto ha de unirse el alto potencial mnemotécnico de muchas de estas unidades, dado que se conoce su origen, esto es, su significado literal composicional, y partiendo de éste se puede elaborar el sentido figurado actual13. El profesor, conocedor de esta información léxica, es el encargado de desbloquear este potencial mnemotécnico y conducir al alumno hacia la elaboración, lo cual implica tomar conciencia de las unidades fraseológicas a través de un gran esfuerzo cognitivo y recuperarlas mejor14. 12
Este consiste en una adaptación al español de algunas de las propuestas de Boers y
Lindstromberg (2009) aplicadas a la enseñanza del inglés como lengua extranjera. 13
Vid. Iribarren (1996) para conocer el origen de muchos fraseologismos del español.
14
No hemos encontrado materiales en ELE que trabajen la enseñanza de unidades fraseológicas
a partir de la elaboración semántica y formal de las combinaciones. Sí los hay que contemplan más la forma y relacionan unas unidades fraseológicas con otras por su estructura similar; o materiales que
El proceso de enseñanza-aprendizaje de estas combinaciones se inicia con el establecimiento de una clasificación de dominios o campos semánticos como los siguientes: deportes y juegos, flora y fauna, comida y cocina, transporte, religión y superstición, caza y pesca, etcétera. Esta clasificación resulta muy útil por su productividad: a medida que el alumno se vaya encontrando con nuevas unidades y elaborando su significado, podrá clasificarlas y ordenarlas de acuerdo con su origen en el campo correspondiente. Al mismo tiempo, acceder al significado composicional le servirá de gran ayuda en el proceso de retención, ya que le permite concebir su significado actual no composicional como una extensión natural del primero15. Así, por ejemplo, en español abundan las locuciones pertenecientes al dominio de la flora y fauna, religión y superstición y de juegos y deportes; en este último campo semántico se encuentran, entre otras, expresiones del tipo “dar en el clavo”, “no tenerlas todas consigo”, “tener las de ganar”, “pasar por alto una cosa”, “tocarle la china a alguien”, “estar a dos velas”, “sacar a uno de sus casillas”, “meter un gol”, “no dar pie con bola”, “(no) dar el brazo a torcer”, “dar el pego”, “estar fuera de juego”, etcétera.
agrupan las unidades por su parecido significado figurado o idiomático, o a través de relaciones de antonimia o sinonimia. En cualquier caso, el esfuerzo cognitivo que requieren los ejercicios es más superficial y la carga memorística muy alta, pese a que se intenta que se adquieran estableciendo redes formales o semánticas. Por consiguiente, no se acaban reteniendo ni recuperando a largo plazo, esto es, no acaban formando parte del lexicón mental. Para un estudio sobre la enseñanza de las unidades fraseológicas, vid. Penadés Martínez (1999). 15
Boers y Lindstromberg (2009) recogen los resultados de una serie de experimentos realizados
recientemente que demuestran que la retención y comprensión de las locuciones se incrementan cuando se ayuda a asociar cada expresión con el dominio de experiencia en el que dicha locución fue empleada de manera literal.
Aprender estas unidades es una tarea complicada si se desconoce la motivación. Para su elaboración semántica 16 recurrimos a las mencionadas teorías cognitivas relacionadas con la memorización. Una vez que hemos establecido la clasificación de los campos semánticos, creamos actividades cuyo objetivo es que el alumno tome conciencia del uso original literal de la locución y lo asocie con imágenes (teoría del código dual); en segundo lugar, el estudiante ha de averiguar el significado figurado actual de la locución, lo que requiere un procesamiento profundo a través del que se vincula el sentido literal y el figurado gracias a la imagen (teoría de los niveles de procesamiento); y, por último, proponemos actividades de consolidación (teoría del rastro) que pueden ir graduadas por la dificultad y la cantidad de palabras que el alumno ha de recuperar. Veamos paso a paso la elaboración semántica de “lanzarse a la yugular”17: 1.
Tomar conciencia del origen de la unidad a través de la asociación con
imágenes. Código dual.
A. ¿De qué dominio de experiencia crees que viene la locución lanzarse a la yugular? 16
En esta actividad nos centramos únicamente en la elaboración semántica. No obstante, esta
puede ser complementada por la elaboración estructural. Boers y Lindstromberg (2009) proponen algunas técnicas de elaboración formal que reflejan las motivaciones que puede haber tras muchas de esas composiciones léxicas. Destaca la motivación fonológica, como las rimas y la aliteración, que están presentes en el 41% de los símiles estandarizados en lengua inglesa, en el 28% de los binomios y en el 23% de las locuciones. 17
Esta actividad de nivel avanzado está pensada para un grupo de estudiantes que, como en el
caso del francés, no tiene la expresión equivalente en su lengua materna, al contrario de lo que sucede en inglés con la locución to go for the yugular.
a.
Comida/cocina
b.
Juegos/deportes
c.
Flora/fauna
B. Feedback del profesor: la yugular es una vena vital que tenemos en el cuello. Los depredadores suelen matar a sus presas mordiendo la yugular.
2. Adivinar el significado de la locución mediante un procesamiento profundo. De la imagen al significado.
¿Cuál es el sentido figurado de la locución lanzarse a la yugular? a.
Llevarse mal con alguien
b.
Atacar ferozmente a alguien
c.
Engañar a alguien con trucos
3. Consolidación: completar con la palabra que falta a. Familiares del ex ciclista profesional Jordi Riera niegan que formara parte de la trama de dopaje desarticulada por los Mossos d'Esquadra y piden que se respete su derecho a la presunción de inocencia.
Si al final no es culpable ¿no será mejor esperar acontecimientos, antes de que nos lancemos a la __________ de la gente?
(21/02/11,
http://www.marca.com/2011/02/21/ciclismo/1298290860.html)
b. El pasado 31 de mayo Nadal perdía su primer partido en Roland Garros tras 5 años de pasearse por el país vecino. En un país tan cainita como el español, la prensa deportiva no ha perdido tiempo a la hora de lanzarse a su ____________. Dudas sobre su verdadera capacidad tenística, justificación del éxito de su carrera en su condición física más propia de un gladiador que de un tenista y hasta insidias sobre si sustancias prohibidas habían propiciado su ascenso, han proliferado como las malas hierbas entre los mentideros deportivos españoles. (16/04/2010,
http://www.suite101.net/content/nadal-
en-su-laberinto-a14701)
4. Conclusión Hemos partido de la asunción de que al menos el cincuenta por ciento del discurso nativo está constituido por expresiones multipalabra que el hablante tiene almacenadas como un todo en su lexicón mental desde la infancia. En cambio, en el caso del hablante no nativo, es muy difícil que muchas de estas expresiones sean procesadas de manera holística, ya que, por un lado, es más complicado retener a partir de la infancia estas unidades de forma holística, y, por otro lado, es muy probable que no se esté expuesto a un input en L2 lo suficientemente repetido. Ante esta situación, en un intento de abordar la enseñanza de las locuciones en el aula, y como una alternativa más eficaz a las actividades cuyo único objetivo es que el alumno tome conciencia de estas expresiones (noticing) –lo que exige un procesamiento cognitivo poco elaborado
que hace que recaiga todo el esfuerzo en una memorización ciega–, proponemos descomponerlas, atendiendo a varias teorías lingüísticas cognitivas (la del código dual, la del rastro y la de los niveles de procesamiento), lo que permitirá al alumno beneficiarse del potencial mnemotécnico de estas expresiones. Para alcanzar este objetivo, la intervención del profesor es esencial. El alumno necesita ayuda para poder adivinar cuál es el origen de las locuciones, y, de esta manera, deducir el significado figurado convencional. Cuando el alumno está elaborando la relación entre el sentido original y el figurado, está dejando una señal o red estable en la memoria, lo que le permite retener la unidad. Ahora bien, para que pueda ser codificada y producida con fluidez en un intercambio comunicativo oral, sí que deberá estar automatizada, lo que probablemente exigirá la adición de otro tipo de actividades. Queda mucho por hacer en cuanto a la creación de materiales didácticos de ELE que despierten la conciencia de los usos metafóricos y metonímicos del léxico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BADDELEY, Alan (1997): Human Memory: Theory and Practice, Hove, Psychology Press. BARCROFT, Joe (2002), “Semantic and structural elaboration in Lexical acquisition”, Language Learning 52, 323 -36 BOERS, Frank y Seth LINDSTROMBERG (eds., 2008): Cognitive Linguistic Approaches to Teaching Vocabulary and Phraseology, Berlin, Mouton de Gruyter. BOERS, Frank y Seth LINDSTROMBERG (2009): Optimizing a Lexical Approach to Instructed Second Language Acquisition, Basingstoke, Palgrave Macmillan.
BOERS, Frank. (2009): “Optimizing a lexical approach in TEFL”. Conferencia impartida en la Universidad de Extremadura. CARTER, Ronald y Michael M. MCARTHY (1997): Exploring Spoken English, Cambridge, Cambridge University Press. CLARK, James y Allan PAIVIO (1991), “Dual coding theory and education”, Educational Psycology Review 3, 233-262. ERMAN, Britt y Beatrice WARREN (2000): "The idiom principle and the open choice principle". Text 20, 29-62. IRIBARREN, José María (1996): El porqué de los dichos, Pamplona, Gobierno de Navarra. LEWIS, Michael (1993): The Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. LEWIS, Michael (1997): Implementing the Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. LEWIS, Michael (2000): Teaching collocation. Further Developments in the Lexical Approach, Londres, Language Teaching Publications. LONG, M. (1991): “Focus on form: A design feature in language teaching methodology”, en: Foreing Language Research in Cross-Cultural Perspective, Kess de Bot, Ralph B. Ginsberg, y Claire Kramsch (eds.), Amsterdam/Phildelphia, John Benjamins, pp. 39-52. MORANTE VALLEJO, Roser (2005): El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas, Madrid, Arco Libros. NATTINGER, James R. y Janette S. DeCarrico (1992): Lexical Phrases and Language Teaching, Oxford, Oxford University Press.
PENADÉS MARTÍNEZ, Inmaculada (1999): La enseñanza de las unidades fraseológicas, Madrid, Arco Libros. RICHARDS, Jack C. (1985): The Context of Language Teaching, Cambridge, Cambridge University Press. RICHARDS, Jack C. y Theodore RODGERS (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas, Cambridge, Cambridge University Press. SÁNCHEZ RUFAT, Anna (2010a): “Apuntes sobre las combinaciones léxicas y el concepto de colocación”, Anuario de Estudios Filológicos, XXXIII, pp. 291-306. SÁNCHEZ RUFAT, Anna (2010b): “Lengua formulaica y combinaciones léxicas: la conformación del texto en el aula de lenguas extranjeras”, Actas del XXI Congreso de ASELE, Salamanca, en prensa. SINCLAIR, John (1991): Corpus, concordance, collocation: Describing English language, Oxford, Oxford University Press. SKEHAN, Peter (1998): A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford, Oxford University Press STENGERS, Hélene (2009): The Idiom Principle put to the test: An exercise in Applied Comparative linguistics, Tesis doctoral inédita, Bruselas, Universidad Vrije de Bruselas. WRAY, Alison (2002): Formulaic Language and the Lexicon, Cambridge, Cambridge University Press.
