Año 19, n.º 1. 2017
El ajedrez: un juego, una disciplina y un deporte Profesionalización docente: un proceso permanente
FORMACIÓN PROFESIONAL
Claves para innovar la formación docente
Año 19, n.º 1, enero-marzo de 2017 Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Dirección editorial Joaquín Samayoa Edición Claudia Perla Campos
Contenido Págs.
Editorial
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La motivación del docente para aprender a aprender Así aprendemos El ajedrez: un juego, una disciplina y un deporte Wilfredo Salazar, Saúl Domínguez, Vidal Zavaleta Instituto Nacional Albert Camus, San Salvador
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Artículo central Claves para innovar la formación permanente del profesorado Cutura de innovación Contextualización de la formación docente Relación entre la propuesta pedagógica y la organizativa Marco teórico y filosófico El enfoque de los cambios La tensión entre lo disciplinar y lo pedagógico Revista Pedagógica AB-sé FEPADE San Salvador
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El corazón de la clase Profesionalización docente: un proceso permanente Entrevista con Irma Genoveva Sánchez de Deleón y Mario Eduardo García Quintanilla Centro Escolar Lotificación San Antonio, Sonsonate
Asistente editorial Marcela Hernández Maestros escritores Para este número colaboraron: Wilfredo Salazar, Saúl Domínguez, Vidal Zavaleta, Instituto Nacional Albert Camus, San Salvador; Irma Genoveva Sánchez de Deleón, Mario Eduardo García Quintanilla, Centro Escolar Lotificación San Santonio, Sonsonate. Corrección gramatical Ana María Nafría Diagramación Claudia Perla Campos Fotografías FEPADE, Centros Educativos Ilustraciones Ricardo Ernesto López Corrección de fotografías Miguel Hernández Impresión ALBACROME S. A. de C. V. 5000 ejemplares
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Editorial Editorial La motivación del docente para aprender a aprender
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l desarrollo profesional de los docentes forma parte de un todo sistémico que incluye la formación inicial, la formación permanente, los sistemas de incentivos, de certificación, de evaluación del desempeño y de los aprendizajes de los estudiantes, así como también la remuneración y la valoración que la sociedad y los propios docentes tienen de la profesión. En este número, se abordarán algunos elementos de la formación permanente del profesorado, tanto en el orden analítico como en el vivencial; este último, a través del testimonio reflexivo de una maestra y un maestro que llevan formándose más de una década. Cuando nos referimos a la formación permanente, estamos hablando de procesos de desarrollo que son afectados por factores externos e internos. Entre los primeros, se pueden mencionar la calidad de la formación inicial, el acceso a oportunidades de formación continua, el contexto de los centros educativos, la relación con otros colegas, los lineamientos estratégicos o de política educativa en relación a la formación del profesorado, entre otros. Los factores internos tienen que ver con necesidades y carencias que el educador identifica en sí mismo y que se relacionan con la necesidad de cumplir con las expectativas que se tienen de su labor profesional con el alumnado. En este punto, se identifica un nivel de motivación externa, dado que se vincula con satisfacer expectativas de otros hacia sí mismo; sin embargo, llega un momento en que se genera una motivación intrínseca en el educador, cuando este comienza a encontrar gusto y placer en su aprendizaje y en la mejora continua del desarrollo profesional que esta conlleva. De hecho, en muchos casos, ese aprendizaje permanente se convierte en una energía vital que lleva al educador a buscar, por iniciativa propia, oportunidades de formación, y a compartirla gustosamente con otros colegas, a entrar en un diálogo profesionalizante en el que discute con otro interlocutor reflexiones sobre la teoría y sobre su práctica docente. Cuando la maestra o el maestro se ha enrumbado en esta dirección, se ha convertido en docente reflexivo, en profesional de la docencia que observa, reflexiona, toma decisiones y acciones, y así sucesivamente en un ciclo de perfeccionamiento permanente. Es aquí cuando se ha convertido en aprendiz autónomo porque ha desarrollado la competencia de aprender a aprender.
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Así Así aprendemos aprendemos El ajedrez: un juego, una disciplina y un deporte Wilfredo Salazar, Saúl Domínguez, Vidal Zavaleta Instituto Nacional Albert Camus, San Salvador
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uando los altavoces anuncian el receso de media mañana en el Instituto Nacional Albert Camus de San Salvador, los jóvenes salen de las aulas y algunos se dirigen a las mesas ubicadas en uno de los pasillos. En ellas hay varios tableros de ajedrez con sus respectivas piezas. Los jóvenes se sientan en parejas, uno frente a otro, y se disponen a iniciar una partida que dura lo mismo que el receso: son 30 minutos de diversión y desafío. Cada jugador coloca sus piezas, estudia posibles situaciones de juego y pone en marcha los movimientos que ha proyectado para derrocar al rey del contrincante, que se conoce como jaque mate y es el objetivo final del juego. Para los jugadores el tiempo pasa rápido. En algunas parejas, se define un vencedor; otras no alcanzan a terminar la partida, pues, en plena emoción del juego, los altavoces anuncian que hay que regresar a las aulas.
Estudiantes en pleno juego. A la derecha, Wilfredo Salazar, uno de los docentes que acompañan al grupo de ajedrecistas. La práctica del ajedrez comenzó en 2011, cuando prestamos atención a que varios jóvenes no participaban de los encuentros deportivos y, en su lugar, preferían conversar, comer, dormir o hacer cualquier otra cosa. Entonces, surgió la idea de proponer alternativas para involucrar a este segmento de la población estudiantil y evitar que cayeran en situaciones de aburrimiento, baja autoestima, tristeza, desidia o, incluso, rechazo.
Esta práctica empezó hace casi siete años, durante la tradicional Semana Cultural Deportiva que se realiza en el instituto. Esta actividad forma De pie, un joven espera turno parte de la programación institucional para entablar una partida. anual, ya que jugar uno o más deportes es parte de la formación integral de los jóvenes. Durante la Semana Cultural Deportiva, hay En el instituto tenemos una gran variedad de jueencuentros de fútbol, básquetbol, béisbol, luchas gos de mesa, producto de donaciones de organizade soga y otros deportes que demandan mucho ciones no gubernamentales y del Departamento de esfuerzo físico y contacto con los jugadores del Arte, Recreación y Deportes de la Departamental equipo contrario. de Educación de San Salvador. Así, se promovie-
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Así aprendemos ron los juegos de damas, damas chinas, bancopoly, dominó y, particularmente, el ajedrez como disciplina deportiva. A partir de ese momento, el ajedrez cautivó el interés de varios estudiantes, y se tornó costumbre, para un grupo de ellos, jugar casi a diario durante el receso. Así ha continuado desde esa época hasta ahora. Los jóvenes que se integran a las prácticas de ajedrez permanecen en ellas lo que dura su especialidad —dos o tres años—, y cada periodo escolar se incorporan nuevos participantes.
Un tablero, treinta y dos piezas y dos mentes pensantes
Cuadro 1. Resumen de las reglas del ajedrez La partida inicia cuando el jugador que tiene las piezas blancas hace el primer movimiento. Cada contendiente puede mover solo una pieza en su turno y las posibilidades dependen del tipo de pieza. Los peones se mueven una casilla hacia delante, a excepción de la primera vez, que pueden desplazarse dos. El movimiento de los caballos es en “L”, son las únicas piezas que pueden saltar sobre otras. Los alfiles se mueven en diagonal. Las torres, se desplazan por las filas horizontales o verticales, en línea recta. La reina se mueve en diagonal, horizontal y vertical, en las casillas que tenga disponibles. El rey se mueve igual que la reina, pero solo una casilla a la vez.
El ajedrez es un juego —también considerado un deporte— entre dos personas. Cada una dispone de 16 piezas móviles que se colocan sobre un tablero dividido en 64 casillas alternadas en colores blanco y oscuro, las cuales constituyen las posibles posiciones de las piezas mientras se desarrolla el juego. A uno de los jugadores le corresponden las blancas y al otro, las oscuras. La posición inicial de las piezas y la forma en que deben moverse están establecidas por las reglas del juego (ver cuadro 1). Cuando los estudiantes logran comprender el valor de cada pieza, dado por su movimiento y por la forma y el momento en que es más efectivo usarla, van aprendiendo a diseñar mentalmente el ataque y la defensa. En cada partida aprenden algo nuevo. Para diseñar una estrategia certera, los estudiantes deben aplicar todo su potencial proyectando diferentes jugadas. Para ello hacen uso de procesos y habilidades mentales, como la visualización, la memorización, la deducción, la inducción, el pensamiento lógico-matemático, el análisis, la síntesis, la resolución de problemas, la toma de decisiones e, incluso, cambios en su conducta, pues es importante aprender a ser más humilde y menos impulsivo. Dominar el ajedrez requiere práctica, observación de otros jugadores y entrenamiento. En el instituto, por ahora, no se ha generado “escuela” en el
Nombre de cada pieza
Rey
Reina
Torre
Caballo
Alfil
Peón
Skalicka, C. 1982. Cartilla de ajedrez. Sopena, Buenos Aires.
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Así aprendemos
Cada día, durante el receso, mientras algunos estudiantes se divierten jugando baloncesto o fútbol, otros se concentran en las jugadas de sus respectivas partidas de ajedrez. ajedrez, es decir, un entrenamiento sistemático, sino que, mientras se juega, se comparten conocimientos, estrategias, historias de grandes jugadores y sus clásicos movimientos. Algunos de los docentes que tenemos más de treinta años de jugar tratamos de enriquecer el repertorio de los estudiantes. En el país existe una federación de ajedrez1, pero todavía ninguno de los jóvenes ha participado en un torneo federativo, aunque hemos tenido unos dos o tres jugadores de alto nivel. Sabemos que no a todos los estudiantes les gusta este deporte, por lo que no es obligatorio, sino un entretenimiento a la hora del receso. Hay estudiantes que practican otros juegos de mesa, como se señaló antes, pero solamente el grupo de ajedrez tiene la característica de tener docentes que los acompañan. Lo bueno es que los estudiantes que practican otros juegos de mesa se sienten con libertad de acudir a la biblioteca (que es donde se guardan), pedir el juego que más les gusta y divertirse. Consi-
deramos que de eso se trata, en eso estriba todo, en respetar el deseo y el gusto de nuestros estudiantes. Con este tipo de prácticas se crean lazos de amistad y se socializa en el marco de un juego con reglas que seguir. Así sucede con el ajedrez en la Semana Deportivo Cultural y en los recesos. Logramos generar un espacio propicio para que los estudiantes desarrollen el sentido de pertenencia a un colectivo, en el que se ven involucrados, incentivados, respetados y, a la vez, intercambian experiencias y nuevos aprendizajes con sus pares. Los estudiantes que juegan no son siempre los mismos; a veces vienen unos; a veces, otros. Son más o menos dieciséis el grupo que se mantiene constante.
Una filosofía de vida “El ajedrez es como la vida”, afirma un estudiante de tercer año de bachillerato, mientras guarda las piezas y el tablero después de una interesante partida en la que no se definió ganador. Sus compañeros de juego asienten con la cabeza y demuestran estar de acuerdo con su afirmación.
1 Federación Salvadoreña de Ajedrez: correo electrónico:
[email protected], teléfono: 2556 1018, http://www.ajedrezenelsalvador.org/federacion/
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Así aprendemos Steven, otro estudiante de tercer año, dice: “Tiene razón; si uno no puede tomar una buena decisión, pierde oportunidades [...] y es que el juego está basado en la toma de decisiones; cada movimiento está determinado por la decisión que el jugador toma de colocar una pieza en una casilla en particular, de la que depende el triunfo”. Mauricio, también de tercer año, dice: “Para tomar una buena decisión debo pensar bien, estar concentrado, usar la lógica y diseñar una estrategia, igual es en la vida misma. Tomamos decisiones a cada momento y, dependiendo de qué tan acertadas sean, nos pueden llevar al éxito o al fracaso”. Marvin y Eduardo, alumnos de primer año de bachillerato de Atención Primaria en Salud, escuchan con atención las opiniones de sus compañeros de juego. Luego, Marvin expresa: “Pienso que los errores son necesarios, en la vida siempre se cometen, pero del error viene el éxito. Eso nos pasa en el ajedrez; a veces nos aferramos a no equivocarnos, pero tenemos que saber que, en cada juego, aunque perdamos, aprendemos más”. Con estas expresiones se pone de manifiesto la forma de pensar de nuestros estudiantes ajedrecistas, y es que, mediante el juego, ellos desarrollan una manera distinta de ver las cosas, así como diversas habilidades y actitudes:
narios del juego, desarrollan la creatividad, la crítica y autocrítica. Refuerzan procesos cognitivos que favorecen sus estudios, especialmente en matemática y lenguaje, que están presentes en todas las materias. • Se vuelven más solidarios al compartir sus conocimientos aun con sus contrincantes y aun si estos les ganan. Son más tolerantes, más colaboradores, resuelven conflictos de una manera pacífica, hablando. Muchos orientan su trabajo a partir de metas, son cuidadosos de sí mismos y de los demás, valoran el esfuerzo de otros y respetan las decisiones particulares de cada quien. Por todo esto, sostienen que el ajedrez es una filosofía de vida.
Proyecciones Directores y directoras que visitan el instituto han mostrado interés al ver a los estudiantes jugando ajedrez y nos han manifestado que les gustaría promoverlo en sus instituciones. Así que nos proponemos capacitar, este año, a un grupo para que puedan instaurarlo en sus centros educativos.
Algunos jóvenes que se integran al juego de ajedrez ya lo conocen al llegar al instituto, porque lo han aprendido • Aprenden a respetar a los en casa o en el centro demás y a sí mismos, se educativo de donde proresponsabilizan de sus devienen. Igual será en cisiones, aprenden a perlos centros educativos: der y a enfocar cada parsiempre se identifican tida como una experiencia algunos que ya saben, y de la que aprender, son estos ayudan a los otros más pacientes. Y normas Jovenes jugadores de segundo y tercer año. a aprender. En un futuro, como “pieza tocada, pieza se podrán organizar tormovida” los llevan a ser más disciplinaneos entre los estudiantes de las institucio¿Sabes dos y a sopesar sus decisiones. El ajenes educativas. qué es un drez los ayuda a madurar. trebejo? Muchos factores hacen del ajedrez un depor• Ven las cosas desde una perspectiva te singular, pues, además de fortalecer dismás amplia y sistémica, desarrollan la memotintas capacidades cognitivas, promueve relacioria, la visualización mental de diferentes escenes interpersonales y destrezas para la vida.
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Artículo Artículo central central Claves para innovar la formación permanente del profesorado Revista pedagógica AB-sé FEPADE
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urante los días 9, 10 y 11 de junio de 2016, se desarrolló en El Salvador el Primer Congreso Centroamericano de Educación: derecho, inclusión y calidad 1. Dicho evento tenía, entre otros objetivos, fomentar la reflexión sobre los retos de la educación inclusiva como un derecho; compartir resultados de investigaciones y experiencias innovadoras; y facilitar el establecimiento de alianzas nacionales y regionales. La conferencia del doctor Rafael Lucio Gil2, Rutas innovadoras para la formación docente y dinamizadores estratégicos, puso el acento en un conjunto de factores para romper con la clásica formación de carácter técnico, que no solo reproduce el modelo de la escuela tradicional, sino que perpetúa la descontextualización de la escuela y de la educación. Nos habla, en cambio, de la necesidad de promover una formación cuya base sea la reflexión crítica de la realidad y de las prácticas educativas de los docentes, de manera que, con el impulso de estos procesos reflexivos, los educadores se conviertan en gestores y protagonistas de sus propios aprendizajes y de las reformas y políticas educativas. Reproducimos algunos apartados de dicha conferencia con el objetivo de exponer perspectivas desde las cuales analizar el carácter de la formacióninicial y profesional de maestros, y su contribución al desarrollo de educadores competentes, comprometidos y transformadores.
Las metodologías activas y cooperativas rompen el tradicional esquema de formación inicial y continua.
1 El Primer Congreso Centroamericano de Educación fue organizado por el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas de El Salvador, en conjunto con la Universidad Centroamericana de Nicaragua, la Universidad Rafael Landívar de Guatemala, la Organización de Estados Iberoamericanos, y Fe y Alegría Centroamérica. 2 El Dr. Rafael Lucio Gil es doctor en Educación y Didáctica de las Ciencias, investigador, docente universitario en ramas de ciencias y educación por más de veinte años. Actualmente, es director del Instituto de Educación de la Universidad Centroamericana de Nicaragua y coordinador del Doctorado en Ciencias Sociales de la misma universidad. Ha ocupado cargos como coordinador para Nicaragua del Foro Latinoamericano de Política Educativa, FLAPE, coordinador del Observatorio Centroamericano para la Incidencia en Políticas Educativas, OCIPE; coordinador de la Comisión Nacional del Sistema de Formación de la Educación Básica y Media, MINED.
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Artículo central
Así aprendemos
Modelos tradicionales en la formación docente
les procesos, porque no los viven de cerca y porque es un tema que nunca han trabajado en su proceso formativo.
El doctor Rafael Lucio comenzó subrayando que la formación inicial y permanente del profesorado se presenta, en la actualidad, como un componente definitorio de la calidad educativa y del derecho a la educación, aunque los Estados y Gobiernos no siempre se percaten de ello. Según expone, tenemos un grave contraste entre las expectativas hacia la profesión y las oportunidades reales de profesionalización. Se está demandando una formación docente de mucha calidad profesional, un desempeño laboral eficiente y un compromiso con los resultados.
«Se nos está demandando formar profesionales bien preparados, comprometidos, flexibles, inclusivos, actualizados, y esto implica que deben saber qué enseñar, pero también, cómo enseñarlo en un contexto específico. Todo lo anterior significa que la complejidad de la tarea de la formación docente y de la labor docente exige un cambio de enfoque, un cambio de visión, un cambio de paradigma profundo. Este cambio nos debe llevar a un modelo paradigmático en el que la reflexión crítica, desde el pensamiento crítico, pueda nuevamente replantear el qué, el para qué y cómo, el quién, el para quién, dónde y cuándo, que son preguntas cuyas respuestas suelen ser tradicionales todavía».
Sin embargo —añade—, la realidad nos presenta una paradoja cuando la práctica de formación docente habitual refleja los problemas de la educación tradicional: refuerza el rol pasivo, receptivo, instrumental, el rol eminentenA continuación, se destacan seis características que, a juicio del te técnico que se asigna a maestros y El rol pasivo doctor Rafael Lucio, se constimaestras y que contribuye a sostener sistemas educativos jerárquicos, cetuyen en rutas innovadoras y receptivo del docente rrados, impositivos y dogmáticos: refuerza sistemas educativos para transformar el paradigma de los procesos formatijerárquicos, impositivos Por tanto, difícilmente se puevos actuales (en la educación inicial y en servicio) y consde esperar el éxito cuando la fory dogmáticos. mación docente queda postergada y truir e impulsar modelos innoqueda manejada desde paradigmas evivadores y renovadores, acordes a las exigencias de la realidad educativa actual. dentemente tradicionales que lo que hacen es mejorar lo tradicional, pero no transformar la tradición. Lo que pretendemos, lo que necesitamos es que nuestros docentes dejen de ser un mero instrumento de los programas de formación, que dejen de ser cosificados —en el plano educativo—, y lograr que perfeccionen su saber y su hacer, su preparación, su formación, a través de la reflexión crítica, de tal manera que logren ser sujetos exitosos, decisivos en la educación y en sus reformas. Por otra parte, el doctor considera que las sociedades actuales presentan grandes desafíos para maestras y maestros. Menciona, por ejemplo, los procesos de globalización, los cuales exigen rápidos cambios y sobrepasan a muchos docentes que ni siquiera logran comprender ta-
La educación tradicional refuerza el rol pasivo, receptivo, instrumental del estudiante.
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Artículo central Elementos críticos para los modelos de formación
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Se requiere que el centro de formación [o el centro educativo] logre incorporar una cultura innovadora en todo su hacer. El doctor Lucio destaca que, aunque se dice fácil, tiene grandes complejidades:
Esa cultura innovadora implica nuevas actitudes, requiere que el docente sea un dirigente, un formador de formadores; demanda una actitud profundamente propositiva y abierta a los procesos de cambio; expectativas compartidas por toda la comunidad educativa y no solo por las instancias facilitadoras y definidoras de la formación docente o solo por el centro de formación o la dirección del mismo.
Se necesita que los docentes desarrollen su potencial crítico e innovador, desde la reflexión colectiva.
titución como tal logre ser innovadora. Para ello, se requiere que los maestros y las maestras se arriesguen, que salgan de su comodidad, de su aislamiento y trabajen en equipo junto con sus directores, con una meta común de innovación. Por otra parte, no hay que olvidar que, en cuanto a la innovación, es necesario aplicar estrategias novedosas para atender a problemas nuevos; porque, normalmente, tenemos problemas nuevos y las respuestas no lo son.
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Es esencial la contextualización de la formación docente:
Si de algo se peca en este momento es de que las distintas propuestas de formación son anticuadas, no están contextualizadas. Una propuesta de formación debe estar contextualizada, como institución, con el entorno social, geográfico e histórico al que pertenece. Es decir, es preciso que realmente la formación responda a ese contexto y no seguir promoviendo una formación que viene únicamente desde el Ministerio de Educación, y que poco o nada tiene que ver con la problemática de las comunidades y del entorno geográfico que le toca vivir a esos docentes en formación. Muchos de los centros son meros enclaves en comunidades, en lugares con los cuales no tienen mayor comunicación [al igual que sucede con algunos centros educativos que no han logrado arraigarse en sus comunidades y continúan trabajando de forma cerrada y aislada].
Esa historia previa marca y define, Los centros de formación deben por ello es tan importante tomarEs preciso lograr ser innovadores en su totalidad, la en cuenta en la propuesta de que las instituciones con acciones combinadas en su formación, a fin de superarla, totalidad, no solo parcialmentransformarla y enriquecerla. formadoras como tales te, no es un docente por aquí, Ello requiere marcar un proceden un giro hacia la como un francotirador haciendo so específico para conocer, para innovación —obviamente podría comprender y tomar muy en cuenta innovación. ser exitoso y es interesante lo que cada la historia de la institución de formación. docente haga por su lado—, sino que hay que Por tanto, si queremos hacer transformaciones lograr hacer equipo y hay que lograr que la insal margen de lo que una institución ha sido, di-
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Así aprendemos
fícilmente podemos lograr este equilibrio, esta conexión con la realidad histórica y geográfica, que es fundamental».
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En tercer lugar, un elemento sustantivo es la relación entre la propuesta pedagógica y la organizativa:
Lo pedagógico sin lo organizativo no es viable. Se tiene el caso de muchas escuelas normales, muchas facultades de educación y centros educativos que hacen cambios curriculares, pero no cambian su organización, su estructura; y la estructura y la organización al final consumen, fagocitan completamente lo pedagógico. Pero, Un marco teórico-filosófico en interacción con la tampoco —mucha atención aquí—, lo organipráctica docente genera un crecimiento permanente. zativo muy bien logrado, pero sin lo pedagógico, esto no va a cuajar. Es decir, necesitamos una armonización entre lo pecipal preocupación es la parte técnica y dagógico y lo organizativo, pero en absoluto la filosófica. Esta parte Muchos centros dejando que lo pedagógico está oculta, no interesa de qué país de formación son meros constituya el núcleo base de hablamos, hacia qué sociedad valo organizativo. enclaves en lugares con los mos, y eso es importante, eso es trascendental. cuales no tienen mayor Hay experiencias centroamericomunicación. canas y regionales en las que se Entonces, la interrelación de teoría y han querido hacer muchos avances práctica para desarrollar las capacidades en lo pedagógico en las escuelas normaes un elemento fundamental en la formación, les, en Ministerios de Educación, pero sin tocar pero tiene que haber un marco filosófico sólido lo organizativo y, cuando vemos la estructura, que dé sentido a esa nueva teoría que emervemos que seguimos teniendo exactamente ge cuando realizamos la interrelación entre la lo mismo. Entonces, el cambio no camina, no teoría y la práctica: ¿cuál es la filosofía de los anda. Por lo tanto, lo pedagógico y lo organizacentros de formación? ¿cuál es la línea motivo deben estar en una simbiosis importante, tríz?, ¿cuál es la idea gestora de esta ideología pero sin perder de vista que lo pedagógico es educativa? Y lo que algunas veces se hace es imperativo, es lo central. decir de memoria la misión y la visión, pero eso no significa necesariamente que haya un marco teórico filosófico. Un marco teórico filosófiEn cuarto lugar, se tiene la existenco significa tener claridad en varias cosas, por cia de un marco teórico filosófico que lo menos en esto: ¿qué concepto de docente, tenga como base la mejora continua a qué concepto de maestro queremos formar? partir de la reflexión crítica. Desde el maestro útil, el maestro cosa, hasta el maestro reflexivo, crítico, propositivo; ¿qué En la actualidad, en muchas reformas cenconcepto de educación? y ¿qué concepto de troamericanas y latinoamericanas predomina sociedad? Porque la filosofía del maestro y de un enfoque filosófico y educativo de carácter la educación debe tener muy claro hacia qué técnico; técnico en el sentido de que su prinmodelo social va.
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Para lograr aprendizajes significativos, se precisa un rol activo, reflexivo e innovador del docente y del estudiante. Cualquier innovación tiene que tener principios necían? Puede que, a veces, se considerara que rectores, debe tenerse muy clara la filosofía del ahondar en ello era pérdida de tiempo. centro, un marco referencial teórico compartido, asumido, discutido, incluso construido por todos, pues suele haber marcos teóricos difusos Un quinto aspecto es el enfoque de o impuestos y, muchas veces, maestros muy los cambios. dispuestos que los aceptan amablemente por no problematizar, pero que, al final, se hace viSe ha comprobado que los cambios que se imsible que lo que hacen es convertir a los docenpulsan desde arriba no tienen vida propia, no tes en instrumentos de unas intenciones son sostenibles. Nos engañan por alguobjetables; por tanto, es necesario nos años, mientras un partido está Toda innovación debatir el tipo de docente, el tipo en el poder; pero, cuando termina, debe estar basada en de sistema educativo, el tipo de a los dos o tres años, todo tersociedad de que vamos a estar una filosofía muy clara, en minó, nadie se acuerda de eso, hablando y tener coherencia en ¿por qué? El fracaso viene porel actuar con todo ello. Este es principios rectores asumidos, que las propuestas de cambio un cuarto punto, muy importandiscutidos y compartidos fueron impuestas, no discutidas te: cuál es la línea rectora, la idea ni compartidas, no hay pensapor todos. rectora, esa idea que, lamentablemiento crítico de por medio y son mente, muchísimos maestros desconopropuestas que colonizan el pensamiento cen: ¿cuáles fueron las líneas rectoras con las de maestros y de maestras. que se formaron?, ¿fueron muy invisibles estas Ojalá que las iniciativas de cambio surgieran líneas?, ¿fueron técnicas, aprendimos muchas desde el interior, como un cuestionamiento, cosas, pero no aprendimos a qué filosofía perte-
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y no aquello que viene como hecho por receEn el tema de cómo promover y regular la autas desde el exterior. A veces, viene el paquetonomía necesaria de los docentes: hoy se te, el contenido ya hecho, donde ya viene el escribe muchísimo sobre la autonomía de los currículo, lo que hay que hacer, cómo hay que docentes, pero ¿de qué autonomía estamos hacerlo. […] Generalmente, nuestras reformas hablando? Si los maestros finalmente terminan suelen ser para que los maestros las ejesiendo trabajadores oficiales, trabajadores cuten, a nadie se le ocurre peguntar públicos, trabajadores que se deben al Existe una al maestro y a la maestra, a los Estado y, por lo menos en nuestro técnicos educativos; y ningún país, los maestros se están deautonomía relativa docente dice: ‘No, eso no probiendo al partido, ya no digamos de la que deben gozar los cede’, porque generalmente no al Estado…, es decir, una doble hay espacio y porque muchas autonomía se ha perdido. Ojalá docentes en la toma de veces la misma profesión no lo que esto lo lográramos rescatar, el decisiones pedagógicas y tema de la autonomía profesional. permite: volvemos a que no se organizativas. han construido ni se han aprenLa principal característica del profedido principios filosóficos para hacer sional es que puede tomar decisiones: una participación dinámica, significativa; en un centro educativo deciden hacer camuna contrapropuesta fundamentada. bios, pero no pueden hacerlos si no tienen autonomía relativa y si este tema, esta tensión no se discute, no se trabaja, probablemente no Un sexto punto es la tensión entre pueda ser superada. lo disciplinar y lo pedagógico. En el tema de competencias, es preciso desaMuchas escuelas normales tienen gran cantirrollar competencias como elementos impulsadad de asignaturas, treinta, veinte. Resolver este dores de los cambios, pero esta debe ser una problema es una decisión importante, en la que competencia integral. Esto tiene que ver con deben tomarse en cuenta tanto los ámbitos del que se integren, en un solo logro, en una sola conocimiento como el ámbito pedagógico. Hay acción, en una sola práctica, el conocimiento escuelas que se deciden por el aspecto pedadeclarativo, el conocimiento práctico y el conocimiento axiológico, y no como muchas veces gógico y dejan a un lado todo el tema del desarrollo científico, y, como consecuencia, hay una distorsión en la formación de algunos maestros, los cuales están enseñando y usando buenas metodologías, pero ni siquiera saben la suma, no saben la resta, no saben la división, no saben quebrados. Entonces, ¿cómo vas a enseñar lo que no sabes? Este equilibrio es muy importante, es una sabia decisión que debe ser tomada.
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Cuatro consideraciones finales En esta parte de su conferencia, el doctor se refiere a cuatro elementos muy actuales e igualmente importantes. Estos son: la autonomía del docene, la formación por competencias, la investigación y la interdisciplinariedad, en el marco de la reflexión crítica sobre la práctica.
Una cultura de reflexión e innovación permanente mantiene al docente en desarrollo continuo.
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La formación del profesorado debe apuntar al desarrollo de competencias integrales.
Y en cuanto a la visión interdisciplinaria, esta implica ver cómo las escuelas normales y los centros de formación pudieran trabajar a partir de núcleos problematizadores, no tanto por disciplinas, sino por núcleos problematizadores, con talleres intradisciplinarios. No olvidemos que es en la interdisciplinariedad donde están convergiendo los principales saberes en el mundo actual, y en el tema educativo todos los procesos están siendo interdisciplinarios, no multidisciplinarios, porque es importante que haya diálogo entre las disciplinas y haya complementariedad entre ellas. Y no puede estar bien formado un docente que no ha tenido una perspectiva interdisciplinaria porque, en la realidad, lo que tienen que hacer es interactuar interdisciplinariamente entre el aula, la escuela y el contexto, ¡y cómo lo van a poder hacer si no tienen esa perspectiva!
[…] Termino diciendo que tenemos que esIncorporar se acostumbra en los prola perspectiva interdis- tar atentos, porque la revolución de las cesos formativos, donde neurociencias está dando unas sorpreciplinaria en la formación sas impresionantes que, más pronto se desvirtúa por completo este tema porque no se profesional permite al docente que tarde, nos van a sorprender si no toman en cuenta los tres nos ponemos a tono, escudriñando interactuar de esta forma en niveles de toda compelo que desde la neurociencia se está tencia. El significado de la descubriendo sobre el cerebro, cómo su aula, en su centro competencia integral tiene funciona el cerebro, cómo ha de funcioescolar. tres niveles fundamentales del nar el aprendizaje, qué cambios se tienen saber: el comprender, el aplicar y el de lo que habitualmente se ha aprendido. construir nuevos saberes a partir de lo que ya se ha aprendido; por tanto, es importante superar la dicotomía entre la formación con muchos conocimientos conceptuales y la formación en competencias, pero con un sentido de competencias integrales y no totalmente desvirtuada. En el tema de investigación, de igual manera, los maestros deben aprender a hacer investigación acción, reflexionar científicamente sobre su propia práctica; obviamente, también, si pueden hacer investigación cuantitativa, cualitativa, qué bueno, pero sobre todo, la investigación acción que está todavía ajena a los centros de formación, porque en los centros educativos, el docente tiene que trabajar dos, tres turnos y no tiene tiempo ni para respirar.
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La formación docente podría impulsarse a partir de núcleos problematizadores, de manera interdisciplinaria.
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El El corazón corazón de de la la clase clase Profesionalización docente: un proceso de crecimiento permanente Revista pedagógica AB-sé FEPADE
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mediados de los años 90, en El Salvador, estaba en curso la Reforma Educativa en Marcha, la cual impulsó, entre otros, un cambio curricular en toda la educación básica y media, así como en la formación inicial de maestros. En concordancia con ello, se llevaron a cabo las “Jornadas de renovación docente”, en las que se buscaba poner al día a maestros en servicio, a nivel nacional. Desde entonces hasta la actualidad, la formación de docentes en servicio ha sido parte medular del plan educativo nacional de cada gestión, con diferentes diseños y alcances, pero siempre centrada en mejorar los aprendizajes del alumnado y sus posibilidades de participar en el desarrollo social y económico. Los planes y programas de formación continua han sido liderados por el Ministerio de Educación y ejecutados por este o en conjunto con entidades privadas, como universidades, instituciones de cooperación y otras instancias de la sociedad civil. Pese a todo el esfuerzo y la inversión que cada uno de ellos ha significado, no ha sido posible llegar a todo el profesorado en servicio (más de 57 143 docentes según el censo escolar 20151), sino que se han materializado en muestras o planes piloto que incluyen un número determinado de docentes, quienes en muchas ocasiones asumen el compromiso de “reproducir” o “replicar” la formación recibida. En la actualidad, la formación del profesorado es parte del Plan Nacional de Formación de Do-
Al fondo, a la izquierda, Irma Genoveva de Deleón; junto a ella, Mario García Quintanilla. centes en Servicio en el Sector Público, 20152019, el cual presenta una reorganización de los componentes de la “carrera profesional del docente”, la cual responde a una perspectiva sistémica que va mucho más allá de la formación en sí misma, como lo refiere el mencionado Plan y la Política Nacional de Desarrollo Profesional Docente: formación inicial, en servicio, especialización, postgrados, evaluación del desempeño, certificación, incentivos (MINED, s/f, p. 24-25 y MINED, 2014, p. 35-37). La Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE) ha sido parte de algunos de los procesos formativos antes mencionados y ha podido ver de cerca el desarrollo profesional de algunos docentes que iniciaron su recorrido hace más de una década. Algunos de ellos han compartido sus experiencias publicándolas en la revista. Este es el caso del docente Mario Eduardo Quintanilla2 quien fue invitado por la
1 MINED (2016). Departamento de Estadísticas Educativas. Boletín Estadístico n.º 4, Un solo dato, “Planta docente”. 2 Mario Eduardo García Quintanilla se graduó como profesor de Lenguaje y Literatura para educación media de la Universidad Modular Abierta, en 1994. Tiene 23 años de fungir como maestro en escuelas rurales. En el año 2011 se le otorgó una “beca semilla” en Palo Alto College,
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El corazón de la clase Revista Pedagógica AB-sé, junto a la docente Irma Genoveva Sánchez de Deleón 3 a compartir, mediante una entrevista, sus experiencias y visiones actuales respecto de los procesos formativos y su práctica profesional.
Formación docente para mejorar la práctica en el aula ¿Qué significa para ustedes la formación profesional docente? Irma: Para mí, es un desarrollo de todas mis capacidades a través de un proceso de aprendizaje con el que puedo mejorar mi práctica docente y optimizar el desarrollo de competencias de mis alumnos.
vez, una satisfacción para mí. Recuerdo bien que, cuando fui el primer día, iba dudosa, naturalmente, a algo nuevo que no conocía. Al llegar, unas personas que ya estaba en la formación nos dijeron que para qué llegábamos, que si no sabíamos en el lío en el que nos íbamos a meter. Me quedé pensando, pero me dije: “Voy a probar y, si no me gusta, me voy en el receso”. Pero cuando llegó el receso, me había gustado. Nos informaron que habría asistencia técnica o acompañamiento en el aula; eso era nuevo para mí, nunca habíamos tenido ese tipo de formación. Tanto nos interesó que, durante la semana posterior a ese sábado, convencimos a los demás compañeros del centro a participar, y el sábado siguiente nos presentamos toda la planta docente.
Mario: es un proceso, un desarrollo, un crecimiento profesional que me ayuda a mejorar mis prácticas pedagógicas. ¿Cómo ha sido el proceso formativo de cada uno? Irma: Por mi parte, desde que iniciaron las Escuelas 10 4, comenzó mi experiencia de formación, pero en este proyecto casi todo era recibir y casi nunca había una práctica supervisada o tutorada. En 2008, nos invitaron a participar en el FEB 5… Mario: Que por cierto no venía para nuestra escuela, sino para otra que no se presentó. Irma: Sí, así tuvimos nosotros la oportunidad. Llegamos al segundo módulo. El primero lo perdimos, por lo mismo de que no pudimos asistir desde el inicio, sino hasta que una escuela dejó un cupo. Esta formación con el FEB significó un reto y, a la
En toda mejora del desempeño docente, los beneficiarios directos son los estudiantes.
Texas, USA, para perfeccionar su formación. Ha sido miembro del equipo entrevistador de candidatos para las becas semilla y orientador de becarios sobre los Planes de Acción Comunitaria (PAC). Desde 2012 hasta la fecha, ha sido coordinador de Áreas en el Sistema Integrado Santa Clara, en Sonsonate. También, de 2012 a 2014, fue encargado de la biblioteca institucional en el C. E. Lotificación San Antonio, donde labora como docente de Lenguaje y Literatura. Durante 2016, fue coordinador de la Red Departamental de Tercer Ciclo. 3 Irma Genoveva Sánchez de Deleón se graduó como profesora en Educación Parvularia de la Universidad Modular Abierta, en 2000. Realizó cuatro años de estudios en medicina entre 1993 y 1997. Tiene 16 años de laborar como docente, tiempo en el que se ha desempeñado en dos escuelas rurales. En la actualidad, además de ser la docente de Ciencias Naturales de quinto hasta noveno grado en el Centro Escolar Lotificación San Antonio, es Docente de Apoyo a la Inclusión en la misma institución educativa. Está cursando la especialización en la rama de Química, en Santa Ana y la segunda fase de formación de Docentes de Apoyo a la Inclusión. 4 El programa Escuela 10 (2001-2003) estaba dirigido a apoyar la calidad educativa de centros educativos públicos de El Salvador. Impulsaba procesos de mejora continua en tres áreas de acción constituyentes del programa: procesos pedagógicos, procesos de gestión y procesos de evaluación. 5 El Programa de Fortalecimiento a la Educación Básica con énfasis en Lenguaje (FEB) para primero y segundo ciclos se ejecutó entre 2006 y 2009 e implementó tres estrategias: la formación presencial de docentes, la formación asistida (asistencia pedagógica en el aula) y la autoformación (esfuerzos personales de formación y participación en círculos de innovación). Ver “Tiempos de cambio en la escuela”, Revista Pedagógica AB-sé, n.º 4, 2007 en www.fepade.com.sv
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El corazón de la clase Mario: Mi proceso también inició con el Programa Escuela 10, pero para mí, actualmente, considero que ese proceso fue desmotivador, porque solo nos proporcionaban muchos folletos, fotocopias que no tenían contenidos significativos para mi trabajo o, al menos, yo no les veía la relación práctica. E igual, en 2008, nos visitó, aquí en la escuela, la asesora pedagógica de ese entonces con una de las formadoras de FEPADE, Marta Eugenia Cándido (que en paz descanse), pues una escuela no se había presentado, y nos hicieron la invitación para formarnos por dos años los días sábados y, pues, acudimos con buenas expectativas, aunque, como dice mi compañera, al llegar al local nos dijeron algunos colegas que ya estaban allí que para qué habíamos llegado, y que mejor nos regresáramos porque había asistencia técnica en el aula y que los formadores mucho exigían y hostigaban. A mí no me amedrentaban estos comentarios, yo decidí valorar por mí mismo y les expresé que, si me gustaba, me quedaría. Lo que recibí ese primer día me pareció muy bien. Este tipo de formación era diferente a todo lo que habíamos asistido antes; la metodología no era tradicional, sino muy interactiva. Nos explicaron que eran ocho módulos los que cursaríamos y que el módulo 1 lo tendríamos que cursar en vacaciones, pues ya se había impartido. Lo que más me motivó a seguir esta formación hasta el final fue que todo lo que aprendíamos teníamos que ponerlo en práctica, evidenciarlo en el trabajo con los estudiantes, en el portafolio, en las tareas que dejaban y estas también las poníamos en el portafolio. Esa fue la primera vez que aprendí a sistematizar mis experiencias pedagógicas. Lo mejor de esta formación fue el apoyo y la asistencia técnica dentro del aula que recibíamos de parte de los formadores (ver cuadros 1 y 2).
Así aprendemos
Irma, durante capacitación con maestros y maestras sobre la metodología “Aprendo, practico, aplico”.
Acompañamiento en el aula ¿Cómo eran esas asistencias técnicas en el aula? Irma: Venían cada quince días, mi asistente era la licenciada Zoily Recinos. Ella era un apoyo, un soporte para todo. Nosotros participábamos en las capacitaciones todos los sábados, allá nos dejaban tareas de poner en práctica lo aprendido, y la visita técnica revisaba esto. Recuerdo que había
Mario García durante congreso pedagógico.
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El corazón de la clase una técnica llamada “RAFT” (remitente, audiencia, formato y texto) que no la comprendí bien y, cuando la trabajé con mis estudiantes, se me hizo mucho desorden y confusión, porque dejé a libertad de cada estudiante elegir los cuatro elementos. Cuando vino la licenciada me dijo: “Bien. Vamos a comenzar: ¿cómo lo hiciste?”. Y le expliqué. Ella nunca me decía que me había equivocado, ella me decía: “¿Cómo te hubiera salido si hubieras asignado a cada estudiante un rol?; por ejemplo, si trabajaban con un cuento, el remitente sería uno de los personajes…”. Y así sucesivamente, me iba ejemplificando y yo iba comprendiendo. Ella siempre me preguntaba: “¿Cómo lo hubieras hecho mejor?”. Eso me decía que lo había hecho bien, pero que podía mejorar, me hacía pensar en otros escenarios, era toda una reflexión sobre mi práctica pedagógica y era una reflexión muy positiva, porque uno puede planificar y pensar que está haciendo todo muy bien, pero, si viene otra persona y desde fuera la observa a usted y la revisa, le da ideas, técnicas, a una le dan ganas de hacerlo mucho mejor y se siente comprometida. Y la
Al emplear metodologías activas, se logra que los estudiantes sean más críticos y creativos.
Cuadro 1. Cronología de principales formaciones de Irma Genoveva de Deleón. 2001-2016. Años 2001-02-03 2008-09 2010 2012-14 2015 2015 2015 2015 2015-16-17 2016 2016
Nombre del proceso de formación Escuela 10 Fortalecimiento a la Educación básica en Lenguaje (FEB) Formación para el Plan Social “Vamos a la Escuela” Formación sobre uso de bibliotecas escolares, de aula y estrategias activas de enseñanza
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Instituciones
1 semana al año y seguimiento
MINED
8 módulos
MINED-FEPADE
4 módulos Dos años. Talleres y seguimiento 4 jornadas Diplomado de apoyo a la inclusión de 8 horas 4 jornadas Taller de robótica educativa de 8 horas 4 jornadas Taller de elaboración de Manual de Convivencia de 8 horas Talleres de construcción de Guías Aprendo, Práctico, 4 jornadas Aplico (APA) de 8 horas Plan Nacional de Formación de Docentes Especialistas 2 módulos en Servicio, en la especialidad de Química cursados Talleres sobre gestores de cultura en las ramas de 4 jornadas plástica, música y teatro de 8 horas 4 jornadas Talleres sobre libros digitales “e-leer” con Kindles de 8 horas
Fuente: elaboración propia.
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Tiempo invertido
MINED-FEPADE Contextos MINED-FUNPRES MINED-FUSALMO MINED-FUSALMO Universidad Don Bosco MINED-CIDE-UCA MINED-FUSALMO Contextos
El corazón de la clase
Así aprendemos
Cuadro 2. Cronología de principales formaciones de Mario Eduardo Quintanilla. 2001-2016. Años 2001-02-03 2008-09 2010 2011 2012-13 2012-13-14 2014
Nombre del proceso de formación Escuela 10 Fortalecimiento a la Educación básica en Lenguaje (FEB)
Formación en estrategias activas para estudiantes de tercer ciclo con nec. educ. especiales en Lenguaje
2015
Formación sobre Respuesta Creativa al Conflicto (RCC)
2015
Formación Primeros Auxilios Psicológicos (PAP)
2015
Taller de elaboración de Manual de Convivencia
2015 2015-16-17
2016-17
Instituciones
1 semana al año y seguimiento
MINED
8 módulos
MINED-FEPADE
Formación para el Plan Social “Vamos a la Escuela” 4 módulos Estrategias Activas de enseñanza para docentes en 6 meses Área Rural. Alamo Community College, Texas, USA Formación sobre uso de bibliotecas escolares, Dos años. Talleres de aula y estrategias activas de enseñanza y seguimiento Formación en estrategias activas para los Sistemas 4 jornadas de Integrados, formación a directores y equipos centrales. 8 horas Formación en línea sobre bibliotecas escolares, Un año, seis impartida por la Universidad EAFIT, de Cali, Colombia módulos
2014
2015
Tiempo invertido
MINED-FEPADE MINED Contextos MINED, FEDISAL y OTROS Universidad EAFIT
Talleres de construcción de Guías Aprendo, Práctico, Aplico (APA) Formación presencial y en línea de Teaching with Technology (TWT) de Microsoft 365 Plan Nacional de Formación de Docentes Especialistas en Servicio, en Lenguaje y Literatura para Tercer Ciclo
5 jornadas de 8 horas 4 jornadas de 8 horas 4 jornadas de 8 horas 4 jornadas de 8 horas 3 jornadas de 8 horas 4 presenciales más virtuales 3 módulos cursados
Plan Nacional de Formación de Docentes Especialistas en Servicio, en Educación Artística
2 módulos cursados
MINED-CIDE-UCA
Planificación con enfoque por competencias
3 jornadas realizadas
MINED
MINED-FUNPRES MINED-FUNPRES MINED-FUNPRES MINED-FUSALMO Universidad Don Bosco Universidad Don Bosco MINED-CIDE-UCA
2016
Talleres sobre libros digitales “e-leer” con Kindles
4 jornadas de 8 horas
Contextos
2016
Diplomado de ortografía y redacción
4 jornadas de 8 horas
Ayuda en Acción y USO
Fuente: elaboración propia.
verdad es que nos damos cuenta de que, al aplicar esas técnicas, se ayuda a que los niños sean más despiertos, más críticos y creativos; y una, más ordenada, más planificada. Mario: La formación era en lenguaje y mi especialidad es Lenguaje precisamente, pero muchas de las técnicas no las conocía. Además, era algo bien personalizado, teníamos dos asistentes que venían a nuestro centro. Para mí, también era algo
innovador, porque tenía una persona que estaba observándome y con quien estaba hablando directamente, de esto yo aprendía, pues reflexionaba sobre lo que había aplicado en mi experiencia de aula; también lo que habíamos recibido en la formación el sábado y lo que habíamos leído. Recuerdo una asistencia con la licenciada Marta Eugenia, en cuanto a la producción de textos por mis estudiantes. Yo estaba haciendo la práctica, y los había motivado a que escribie-
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El corazón de la clase
Irma Genoveva comparte interpretaciones con docentes del Sistema Integrado Santa Clara.
ran libremente, como les saliera de sus cabezas. Ella me observó y, después de clase, reflexionamos. Me dijo que la producción de textos se podía orientar mejor, como un taller de escritura. Me compartió una técnica de cinco pasos: el primero era la planificación: aquí teníamos que definir el título, los personajes que actuarían en la historia, el tiempo, si escribiríamos en primera, segunda o tercera persona; cómo iba a ser el inicio, el medio y el final, las ideas generales. El segundo paso era hacer un borrador; el tercero, revisarlo; el cuarto editarlo y el quinto publicarlo. Ellos siempre iban a que siempre planificáramos mejor. ¿Cómo se sentía en las primeras visitas de la asistente técnica? Mario: Para mí, incluso para mis estudiantes, fue extraño que una persona ajena llegara al aula y se sentara en un pupitre hasta atrás. Los niños y las niñas, al inicio, no ponían atención por estarla viendo o porque ella a veces estaba grabando con una cámara. A mí también me incomodaba porque estaba escribiendo en un instrumento y yo me decía: “¿Qué estará poniendo?”. Pero luego, ella me daba a conocer lo que había escrito y sugería nuevas estrategias, me señalaba algo y tomábamos compromisos y acuerdos de lo que yo necesitaba reforzar o cam-
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Mario García mientras trabaja con un organizador gráfico.
biar. Estos acuerdos se fIrmaban, nos daban una fotocopia para llevarlo en nuestro portafolio docente. En la próxima visita, ella entrevistaba a los estudiantes, revisaba sus cuadernos y nos reuníamos de nuevo. La visita al aula tenía una ponderación en la evaluación que nos hacían, así como la revisión del portafolio.
Profesionales de la docencia Durante todos estos años, ¿hubo algún momento en que se preguntaran “para dónde voy en mi formación”? ¿O simplemente van donde son convocados? Mario: En mi caso, fue hasta el 2015, cuando me enteré que darían una formación en artística. Allí fue que dejé Lenguaje y me incorporé a Educación Artística, en Santa Ana, aunque mantengo una doble especialización, se podría decir, porque todo el año pasado fui coordinador de la red departamental de docentes de Lenguaje y Literatura y, al mismo tiempo, era coordinador de áreas de mi Sistema. Irma: Pues yo también, porque mi especialidad es parvularia, pero yo saqué bachillerato Químicobilógico, luego estudié cuatro años de medicina. Años más tarde, cuando se dio la oportunidad
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El corazón de la clase
Así aprendemos
Las competencias comunicativas de Lenguaje.
Esquema de planificación para producir historias. aquí, me lo pregunté y me dije que volvería “al cielo”, a las ciencias naturales, en las que están biología, química y física. Me pregunté: “¿De qué pata cojeo más?” y decidí que de química. En el futuro, ¿en qué continuarían especializándose? Irma: Yo seguiría con física, que es la otra pata con que cojeo. Mario: Yo no dejaría Artística, pero me gustaría seguir con inglés y tener experiencia en aula con esta especialidad. Y es porque he visto la necesidad, especialmente cuando me formo en Microsoft o en otras plataformas virtuales. Ahora que ya son profesionales conscientes de que están en proceso de especialización, y que con esa conciencia pueden ir “armando” su perfil a futuro, ¿pueden valorar cómo se sentían antes que eran convocados y cómo ahora? Irma: Cuando nos mandan, es porque ha venido una oportunidad y porque nos han visto ciertas capacidades. Pero, cuando es una formación que tiene que ver con nuestro interés propio, yo creo
que vamos como con más energía, con más ganas, con expectativas más grandes, y así lo he sentido, pues, simple y sencillamente, yo ya escogí mi sendero y ahora lo que hago es estar pendiente de cuándo va a haber otra formación en mi campo. Es más, ahora ando viendo libros de mi especialidad; si son digitales, los bajo, es decir, como que voy formando una biblioteca personal con recursos: software, libros, videos, películas. He encontrado un programa para formar moléculas y se lo he recomendado a mis estudiantes, y eso también a ellos les va abriendo horizontes. Mario: En mi caso, como el FEB era de mi especialidad, me sentí motivado a profundizar. Hice dos proyectos, invité a seño Irma y ella participó conmigo el primer año. Presenté ambos proyectos en certámenes de Creatividad Didáctica y, gracias a Dios, gané. Luego vinieron otros concursos, también participé en Profe 10, de EDUCAHOY, y gané un cuarto lugar a nivel nacional. Mis formaciones siempre se han dado porque me invitan a participar, pero igualmente ha sido mi interés ir; para mí, es casi igual, ya sea que me envíen o que lo busque. Y es que ahora, la verdad, yo veo cómo buscarlas.
Formadores de formadores Tengo entendido que han orientado a otros colegas. Mario: Hemos tenido la oportunidad. Para el caso, con la red departamental. Allá como por marzo, abril, fui convocado para ser coordinador de la red de tercer ciclo de nuestro Sistema Integrado, a ni-
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El docente aplica lo aprendido cuando logra vincular el contenido de la formación con su labor diaria en el aula. vel departamental. Me pidieron que buscara a un compañero idóneo que me apoyara en este nivel y propuse a la Lic. Guadalupe Candel, del Complejo Educativo Santa Clara, de la especialidad de Lenguaje y Literatura. Fuimos a la reunión departamental en la que se planificaría la formación para la Red Departamental de Tercer Ciclo. Nosotros ya la teníamos planificada, pues la habíamos hecho en la reflexión pedagógica del Sistema integrado Santa Clara, a inicios del año pasado (2016). Pero se dio que muchos compañeros coordinadores de distritos y de otros sistemas integrados no tenían experiencia ni dominio de cómo trabajar en redes ni de algunos temas expresados como necesidades por sus compañeros de sistema o de distrito, por ejemplo, la metodología APA, actividades integradoras y rúbricas de evaluación principalmente. Entonces, nos pidieron apoyo para incorporarse a nuestra red y fue así como integramos con nosotros los distritos de Ishuatán, Cuisnáhuat, Sonzacate, Juayúa y al sistema integrado El Sunza para que, al trabajar juntos, todos aprendiéramos. Nos constituimos, entonces, en tres distritos y dos sistemas. Integramos un buen equipo, lo que nos llevó a buscar una sede que nos permitiera dar cobertura a todos los docentes de tercer ciclo y fue así como trabajamos en la Universidad de Sonsonate (USO). Los asistentes técnicos pedagógicos coordinadores de la red departamental de tercer
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Generalmente, las discusiones entre iguales conllevan necesariamente aprendizajes entre iguales. ciclo, la licenciada Roxana Elizabeth Ascencio y el licenciado José María Herrera nos cedieron el protagonismo, el tiempo y el espacio para realizar estas jornadas. Siempre nos acompañaron, pero nos dejaron el liderazgo. Algo bueno que vi en todo esto es que los que participaron con nosotros tuvieron credibilidad en lo que íbamos a hacer, no porque lo supiéramos todo, sino porque siempre tratábamos de hacer trabajo en equipo, aprendizaje entre pares. Irma: En mi caso, me tocaba apoyar en Ciencias, pues estoy en la especialización con la disciplina de
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El corazón de la clase química. Cuando Mario me informó que no íbamos a ser solo nosotros, sino que estarían los distritos de Cuisnáhuat, Juayúa y Sonzacate, me sentí más nerviosa, ya que en estos distritos hay maestros muy calificados en la disciplina. Sin embargo, me sorprendieron, porque creyeron en mí y en lo que les decía. Fueron dos talleres los que compartí, llevaba trabajos de mis alumnos, demostraba cómo yo había desarrollado los temas y, al finalizar las jornadas, me sentí con necesidad de seguir aprendiendo y compartiendo Después, tuve otra sorpresa, y fue que, por estar en la formación docente con especialistas en química y por mi buen rendimiento, me dijeron que ayudaría como formadora en el área de ciencias. Para mí fue una grata sorpresa y a la vez un honor. Además, yo sé que mientras uno comparte lo que sabe, también aprende. Mario: Eso fue cuando ya habíamos incorporado las otras disciplinas, pues al principio solo íbamos de Lenguaje a la red departamental, y esto era una limitante porque en el tema de la metodología APA nos habíamos formado por especialidad, por lo que hacía falta matemática, ciencia. Fue así que, junto con la Lic. Candel, buscamos a otros compañeros, entre ellos, el Lic. Armando Ventura (coordinador del SI Santa Clara) para matemática y seño Irma para ciencia. Este año (2017), reconstruimos la propuesta de nuestro sistema. Ahora ya no se va a trabajar con redes. La propuesta nos salió bien bonita, bien organizada. Tuvimos tres asesores con nosotros, tres jefes de asistencia técnica. Nos dijeron que estuvimos bien, que los acuerdos estuvieron bien priorizados, de acuerdo a lo que nuestra propuesta realmente necesitaba. Yo sentí que esta vez lo trabajamos mejor que hace cuatro años. Y estos son, entre muchos otros, los resultados que vamos teniendo.
Mario Antonio e Irma Genoveva han vivido un proceso de profesionalización docente en el que mucho ha incidido su vitalidad interior y su interés por encontrar sentido a sus aprendizajes, vinculándolos permanentemente con su práctica en el aula. La formación que han llevado les proporciona seguridad en sus conocimientos y habilidades, y encuentran satisfacción al compartir
Así aprendemos sus saberes con otros colegas, en especial, cuando comprueban que los resultados son exitosos. De acuerdo con estudios sobre efectividad docente planteados por Bárbara Hunt (PREAL, 2009, pp. 17-18 y 23-24), algunos factores que la promueven son la motivación (interna y externa), el dominio del área disciplinar y de un amplio marco pedagógico y metodológico, experiencia en el aula, conocimiento de sus estudiantes e interés verdadero en que estos aprendan. No
Asistentes técnico-pedagógicos que acompañaron el proceso formativo del Sintema Integrado Santa Clara. todos los docentes han tenido las mismas oportunidades de formación y no todos han mostrado un interés plausible en su crecimiento profesional. Sin embargo, como lo señala el Dr. Lucio Gil, parte de ser profesional es saber tomar decisiones, y la decisión de formarse debe llevar a cada educador a buscar oportunidades. Bibliografía Entrevista con Irma Genoveva Sánchez de Deleón y Mario García Quintanilla. Sonsonate, 5 y 24 de enero de 2017. Ministerio de Educación (s/f). Política Nacional de Desarrollo profesional docente. San Salvador. Ministerio de Educación (2014). Plan nacional de formación de docentes en servicio del sector público. San Salvador. Programa de promoción de la Reforma Educativa en América Latina. 2011. “Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en América Latina”. Serie Documentos, n.º 43. Santiago.
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