Paradigmas y modelos explicativos en metacognición

PARADIGMAS Y MODELOS EXPLICATIVOS EN METACOGNICIÓN Mayor et al. (1995) citando a Yussen (1985) consideran que existen cuatro posibles paradigmas teóricos para el tratamiento de la metacognición: el del procesamiento de información, el cognitivo estructural, el cognitivo conductual y el psicométrico (ver tabla 1). Martí (1995, citado en Soto, 2002), por su parte señala la existencia de tres marcos teóricos que son a la vez origen y fundamento de los estudios que se han desarrollado en torno a la metacognición: la teoría de Piaget (psicología genética- Escuela de Ginebra), la teoría de Vigotsky (la psicología histórico- cultural) y la psicología cognoscitiva actual (en particular la teoría del procesamiento de la información).

a. La epistemología genética. Jean Piaget En el campo de la metacognición han sido relevantes para la investigación tres aspectos de la teoría piagetana: el concepto de toma de conciencia, la abstracción y los mecanismos de autorregulación (Guerra, 2003).

Tabla 1 Paradigmas de la metacognición Paradigma

Teóricos

Tratamiento teórico de la metacognición

Procesamiento Siegler, Klahr,

Descripción, modelo de control, procesos

de

ejecutivos.

información

la Stenberg, Trabasso

Descripción,

modelo

de

mecanismos

autorregulatorios. Descripción, modelo de entrenamiento en estrategias y generalización. Cognitivo-

Piaget, R.

Descripción estructural del conocimiento

Estructural

Brown, Feldman sobre acontecimientos cognitivos y patrones estratégicos. Énfasis

en

secuencias

de

cambio

entre

cambio

estructural. Modelos

de

relación

estructural en conocimiento metacognitivo y otro conocimiento. Cognitivo-

Bandura,

Estatus de metacognición en el repertorio

Conductual

Mischel,

de acontecimientos simbólicos que median

Rosenthal y

el aprendizaje.

Zimmerman

Descripción del modelo como fuente de metacognición. Papel de la metacognición en la ingeniería y tecnología del cambio de conducta.

Psicométrico

Cattell- Horn,

Problemas de medida (p. ej., fiabilidad,

Guilford, Factor

validez)

Kaufman, WISC Identificar

factores

metacognitivos

o

procesos básicos. Nota: Los datos son de Yussen (1985) tomado de Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, (p. 53), por Mayor et al., 1995, Madrid, España: Editorial Síntesis. Piaget analiza dialécticamente el problema de la toma de conciencia en relación a la existencia de un inconsciente cognoscitivo (Piaget, 1975). Análogamente a lo

que sucede con el inconsciente afectivo del psicoanálisis, el inconsciente cognoscitivo implica que a pesar de que el sujeto tenga consciencia de los resultados o contenidos manifiestos del pensamiento, permanece casi totalmente inconsciente de los mecanismos que conducen a esos resultados.

Estos

mecanismos íntimos del pensamiento permanecen desconocidos “hasta niveles muy superiores en que se hace posible la reflexión sobre ese problema de las estructuras” (Piaget, 1975, p. 53). El inconsciente cognoscitivo consistiría así en un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el sujeto. Pese a ser conscientes del contenido de nuestro pensamiento, ignoramos las razones estructurales y funcionales que determinan que pensemos de tal o cual manera. Esta regularidad se cumple tanto para el niño, el adulto como para el científico. Siguiendo el paralelismo establecido en relación al inconsciente freudiano, Piaget cree que la toma de consciencia está contrarrestada por un mecanismo inhibidor. Cuando existe contradicción entre los esquemas sensorio-motrices y las representaciones conceptuales, no se produce la toma de conciencia, pues el esquema

no

puede

integrarse

al

sistema

de

conceptos

conscientes.

Análogamente cuando sentimientos inferiores entran en contradicción con sentimientos superiores (por ejemplo, los del superyó) se produce una represión consciente o una inhibición inconsciente. La toma de conciencia, por tanto, consistiría en “una reconstrucción en el plano superior de lo que ya está organizado, pero de otra manera, en el plano inferior”

(Piaget, 1975, p. 50). Para avanzar en su explicación, cree Piaget que es necesario hacer referencia a su utilidad funcional y a su procedimiento estructural. Dese el punto de vista de la utilidad funcional, Piaget, coincidiendo con Claparède, considera que la utilidad funcional está relacionada con la adaptación. La toma de conciencia se produce con ocasión de una desadaptación. Cuando una conducta está adaptada no hay razón para analizar conscientemente los mecanismos. Cuando hay necesidad de elegir en función de dos o más posibilidades hay toma de consciencia. En relación al procedimiento estructural, Piaget concibe que la toma de conciencia deba ser entendida como una conceptualización. De acuerdo al grado de conciencia adquirido el sujeto puede exteriorizar el conocimiento adquirido a través de verbalizaciones o acciones. Además, no pueden existir representaciones inconscientes, el inconsciente cognoscitivo no es conceptual, más bien está constituido de “esquemas sensorio motrices u operatorios ya organizados en estructuras, pero que expresan lo que puede

ʻhacerʼ el sujeto y no lo que piensa” (Piaget, 1975, pp. 51-52). Esta

reconceptualización puede verse afectada por la existencia de las contradicciones ya señaladas. En este caso la toma de conciencia es parcial e incluso deformante. Esta situación se iría superando en la medida que nuevos sistemas conceptuales permitan la integración de los esquemas a estos nuevos sistemas conceptuales. En relación a la abstracción, Piaget la concibe como un proceso implícito, más básico aún que la toma de conciencia, por medio del cual es posible asimilar

propiedades de los objetos (abstracción empírica) o de las acciones (abstracción reflexionante) para reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones (Guerra, 2003). Para Piaget la abstracción se produce en todas las etapas del desarrollo, pero solo en la etapa de las operaciones formales se hace consciente por el sujeto. El desarrollo de la capacidad de abstracción estaría así asociado a la elaboración de conocimientos de mayor complejidad. El tercer aspecto de la teoría piagetana vinculado a la metacognición es el concepto de autorregulación. La autorregulación dentro del sistema piagetano, juega un papel importante para explicar la dinámica interna del desarrollo cognitivo. Dicha dinámica interna se caracteriza por el paso del desequilibrio al equilibrio, proceso en el cual la autorregulación cumple una función orientadora. De acuerdo a Piaget, cuando se compensan las perturbaciones mediante procesos de asimilación y acomodación se modifican los procesos cognitivos y se generan nuevas formas de conocimiento. Para Piaget todo acto de aprendizaje supone un acto de autorregulación que le permite al sujeto ajustar y mejorar sus acciones. La marcha evolutiva de la autorregulación puede describirse como un proceso que siendo inicialmente inconsciente, autónomo, inherente a la acción que caracteriza a los niños hasta la etapa de operaciones concretas, culmina en un proceso dirigido conscientemente, de forma activa, a través de hipótesis que el adolescente ya posee al entrar al periodo de las operaciones formales (Crespo, 2004).

Se entiende que estos actos de autorregulación están dirigidos principalmente a las acciones externas que realiza el sujeto. En ese sentido, Crespo (2004) considera que el concepto de autorregulación no está haciendo referencia a regular la cognición, como es el caso de la regulación metacognitiva, sino a la acción externa. Según Guerra (2003), los procesos de autorregulación o equilibración que permiten compensaciones activas frente a perturbaciones cognoscitivas, pueden ser de tres tipos: 

tipo alfa, en las cuales el individuo modifica ligeramente la acción con el fin de compensar la perturbación o anula la perturbación ignorándola; no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos sino que fácilmente se puede incorporar al esquema.



tipo beta cuando el sujeto asimila la perturbación modificando sus esquemas. El elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una variación en el interior de la estructura.



tipo gamma son las que operan por anticipación en donde el sujeto prevé y deduce las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde el carácter de perturbación al ser asimilado a la estructura. (Guerra, 2003, párr. 22). La estrecha relación entre la autorregulación y la construcción de nuevos

conocimientos es evidente en esta explicación. Principalmente, en la última forma de compensación en la que se produce un nuevo conocimiento.

Guerra (2003), luego de analizar estos tres conceptos en la teoría de Piaget, considera que sí existe un nivel metacognitivo en los planteamientos piagetanos. Cuando el sujeto usa una estrategia y resuelve un problema en el plano de la acción puede que no sea consciente de ello. Pero para hacerlo consciente debe producirse una reorganización de los esquemas a través de una conceptualización (toma de consciencia). El plano metacognitivo se desarrolla a nivel de esta conceptualización y sobre las denominadas abstracciones reflexionantes, lo que haría posible una reflexión y autorregulación conscientes.

b. La teoría del procesamiento de la información Se basa en la teoría de la información y en la Inteligencia Artificial. Los planteamientos de este enfoque jugaron un papel importante para volver a introducir el estudio del psiquismo que había sido anulado por el conductismo. Con este paradigma se han construido innumerables modelos que explican metafóricamente el funcionamiento de los procesos psíquicos. Un defecto común a estos ha sido su visión mecánica y despersonalizada (Crespo, 2004). En estos modelos, un elemento común ha sido la consideración de “un núcleo central que maneja y dirige los procesos internos, corrigiéndolos en caso de errores” (Crespo, 2004, “La metacognición desde la perspectiva del procesamiento de información”, párr. 4).

Sostiene que cualquier actividad cognitiva requiere

de un control ejecutivo

central que permita la producción de procesos de planificación, procesos de monitoreo y procesos de evaluación. La finalidad de este sistema es que las actividades cognitivas se desarrollen con eficacia. Las tareas asociadas a este sistema de control son los siguientes: predecir las limitaciones del procesamiento, determinar las estrategias

disponibles y

pertinentes a la tarea planteada, monitorear el éxito de las estrategias y evaluar permanentemente los resultados que se obtienen. En analogía al mecanismo de monitoreo planteado por Flavell, este mecanismo de control ejecutivo se presenta como aspecto procedimental de la actividad metacognitiva. Se pueden señalar dos líneas de investigación acordes con esta teoría: una que proviene de la psicología experimental, denominada feeling of knowing o sensación de saber y otra que está asociada a la idea de regulación o control ejecutivo. La línea del feeling of knowing. En la investigación en torno a la memoria existe un mecanismo conocido como fenómeno de la punta de la lengua, término que refiere a la creencia que cierta información existe como conocimiento en el sujeto, pero que de momento no puede ser recuperada. Existe por tanto en el sujeto una sensación de saber. Miner y Reder (1994, citado por Crespo, 2004), desarrollaron situaciones experimentales en las cuales se les pedía a sujetos que no podían recordar cierta información expuesta anteriormente, que informen acerca de su

sensación de saber o no dicha información, hallando que aquellos que decían tener la sensación de saberlas, efectivamente podían reconocerlas en mayor grado que los otros sujetos. Es decir, su sensación era acertada. A partir de esta constatación, se asume la existencia de un mecanismo controlador del accionar cognitivo. Este mecanismo, de naturaleza constante, se pone en evidencia, por medio de esta sensación de saber, cuando no ocurre la recuperación. Conocimiento y regulación. La segunda línea de investigación dentro de la teoría del procesamiento de información se ha centrado en la relación de la metacognición con la comprensión lectora y se ha preocupado por establecer la distinción entre conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva. Brown (1985, citado por Crespo, 2004) es una de las primeras en hacer la distinción entre conocimiento metacognitivo y regulación metacognitiva. Mientras la primera es un saber de carácter declarativo, la segunda lo es de carácter procedural. El conocimiento metacognitivo es estable y se complejiza con los años. La regulación no es estable pues varía en función a las exigencias de la tarea. Mientras el conocimiento metacognitivo es fácilmente verbalizable o expresable, las actividades de regulación son poco consciente y difícilmente verbalizables. Por su carácter procedural, las acciones de regulación están frecuentemente automatizadas y solo se hacen conscientes cuando se presentan dificultades en la actuación. Una distinción importante con respecto al concepto de regulación o autorregulación entre la propuesta de Brown y los representantes de la línea de control ejecutivo, consiste en que para la primera, la regulación está referida al

control y a la corrección de las acciones externas, mientras que para los segundos, la regulación está referida a procesos cognitivos internos. La metacognición en este último caso está referida a los procesos como la memoria, la comprensión o la atención.

c. La escuela histórico-cultural. Lev Vigotsky En las primeras décadas del siglo XX, la psicología soviética aborda el estudio de la conciencia, planteándose la necesidad de superar los enfoques espiritualistas y naturalistas que habían caracterizado a la psicología hasta entonces y la habían colocado en una situación de crisis. Vigotsky, el más importante representante de la escuela soviética, define esta crisis de la psicología como producto del choque de estas dos grandes direcciones que había asumido la ciencia psicológica. Por un lado una psicología descriptiva o psicología de la vida espiritual que reconocía la necesidad de estudiar la conciencia y las formas complejas de la vida psíquica, pero negaba la posibilidad de su explicación, limitándose a su fenomenología o descripción. Por otro, una psicología explicativa, científico- natural que se limitaba a la explicación de los fenómenos más elementales del psiquismo, negándose a la explicación de las formas más complejas de la vida psíquica. Vigotsky, considera que la solución de esta crisis consiste en explicar las formas más complejas del psiquismo pero saliendo de los límites del organismo, buscando la explicación de este problema, “no en las profundidades del cerebro ni

en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y, en primer lugar, de la vida social, en las formas histórico sociales de la existencia del hombre” (Luria, 1979, p. 22). Vigotsky explica la formación de los procesos psíquicos superiores como procesos que tienen primero una existencia interpsicológica y luego mediante procesos de interiorización una existencia intrapsicológica. En el plano del desarrollo de las actividades de regulación cognitiva, se produce un activo proceso de interiorización que va de la regulación externa (dada por el adulto) a la regulación interna (ejercida por el propio niño) en el marco de actividades rectoras como el juego, el estudio y la comunicación. Vigotsky en sus estudios sobre la función reguladora del lenguaje consideraba que la palabra junto a la función cognoscitiva y de comunicación tiene también una función reguladora sobre la actividad del hombre y sus procesos psíquicos. El origen de esta función es social. Se inicia con la capacidad de subordinar la acción del niño a la instrucción verbal del adulto. Este proceso interpsíquico, es decir compartido entre dos personas (el adulto y el niño), se convierte progresivamente en un proceso intrapsíquico. Luria (1979) explica así este proceso: La acción dividida entre dos personas (la madre y el niño) cambia de estructura, se interioriza y se convierte en intrapsíquica y entonces el lenguaje del propio niño comienza a regular su conducta. Al comienzo la regulación de la conducta por el lenguaje propio exige del niño un lenguaje desplegado externo y luego el lenguaje progresivamente “se pliega” transformándose en lenguaje interior. Por este camino

se forma el complejo proceso de acción voluntaria autónoma, que es, por esencia, la subordinación de la acción no ya al lenguaje del adulto sino al propio lenguaje del niño. (p. 122). Con esta explicación se da cuenta del origen de la acción voluntaria compleja como sistema de autorregulación. Esta teoría nos plantea una explicación científica tanto del acto voluntario como del acto intelectual al considerarlos como procesos de origen social y de estructura mediatizada, en el cual el papel de medio lo tiene el lenguaje interior. En el marco de este enfoque encontramos importantes investigadores que se han abocado al estudio de la función reguladora de la conciencia, destacándose Ananiev, el propio Vigotsky y Rubinstein. No obstante, es a partir de la década del 70 que este principio adquirió recién mayor definición en la investigación psicológica. Fernando González considera que ello se debió al énfasis que se puso inicialmente en la función refleja o gnoseológica de lo psíquico y no en su función reguladora (Fernando González, 1986). En la década del 80, el principio de regulación motivacional de la personalidad sobre la actividad cognitiva fue reconocido por un conjunto importante de psicólogos marxistas, entre los que destacan: Abuljanova, Antsiferova, Asmolov, Obujovsky, Vorivesy entre otros (Fernando González, 1986). En esta etapa uno de los más importantes psicólogos soviéticos que ha orientado el estudio de los procesos cognitivos en relación a los procesos

reguladores de la personalidad ha sido Poddiakov (1985, citado en Fernando González, 1986). Este investigador, destaca el carácter activo de la personalidad en el proceso del conocimiento, operando a través de sus funciones autorreguladoras y reguladoras. La personalidad interviene como sujeto portador de las estrategias de asimilación y las operaciones que luego se realizan con este conocimiento. A su vez este conocimiento no existe aisladamente sino que en íntima interrelación con los objetivos futuros del sujeto, con su concepción del mundo, con la necesidad de explicación de los nuevos hechos que enfrenta y con la activa reelaboración de su propio sistema de experiencias. Fernando González (1986) cita a un conjunto de investigadores que posteriormente han desarrollado estudios en torno a la reflexión como parte de la investigación del pensamiento teórico (Davidov, 1988; Lompscher, 1987; Zak (1982) y Gutkina, 1983). Estos autores destacan en el pensamiento teórico el papel central de la actividad reflexiva que le permite al sujeto analizar sus propios métodos de conocimiento, en relación a sus objetivos y condiciones, como parte del proceso de solucionar conscientemente las tareas. A diferencia de los planteamientos de la psicología cognitiva, estos investigadores consideran a la reflexión como proceso de la personalidad, como operación reguladora del pensamiento enmarcada en las formaciones más complejas de la personalidad y sus motivos. Davidov y Márkova (1987), citado por Montealegre (2005), al

investigar la

estructura de la actividad de estudio, encuentran componentes, muy ligados a los que en la tradición cognitiva se atribuyen al pensamiento metacognitivo: (a) la

comprensión por el escolar de las tareas de estudio y sus motivaciones, (b) la realización de las acciones de estudio por medio de una organización correcta y (c) la realización por el propio alumno de las acciones de control y evaluación. En América Latina, Fernando González (1986) ha desarrollado investigaciones sobre la personalidad analizando el papel regulador del conocimiento en formaciones complejas de la personalidad como la autovaloración, los ideales morales y las intensiones profesionales. Aquí, el papel regulador de los conocimientos se evalúa en función al nivel de elaboración personal sobre el contenido de estas formaciones psicológicas. Es decir, se evalúa su efectividad en la regulación de la conducta en la medida que los conocimientos (contenidos) son portadores de una auténtica fuerza motivacional para el sujeto. El motivo, visto de esta forma se expresa a nivel psíquico como un sistema estable de conceptos, puntos de vista y elaboraciones, que el sujeto enriquece constantemente, y que regula de una manera cada vez más consciente, cuanto mayor sea el lugar que ocupe el motivo en la jerarquía de motivos de la personalidad. En desarrollos más recientes del enfoque histórico- cultural, investigadores cubanos como Otero y Martínez (2006) desarrollan el concepto de reflexión y corregulación en el aprendizaje. Afirman que la autorregulación juega un papel esencial en el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky, consideran que el aprendizaje supone “el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulación externa a la autorregulación” (Otero & Martínez, 2006).

En este país, otros investigadores como Valera (1994), Labarrere (1996) y Rico (1990), como se cita en Otero y Martínez (2006) estudian

los procesos de

formación de la autorregulación y los de autovaloración. Observan que a través de ellas, los sujetos son capaces de conocer sus tareas intelectuales, valorarlas y cambiar de estrategia cuando sea necesario. Labarrere (2003), en particular, desarrolla importantes aportes desde el enfoque histórico- cultural para explicar de qué forma la acción metacognitiva del estudiante influye en su desarrollo cognitivo al actuar en zonas de desarrollo próximo. Labarrere considera que

actualmente “para hablar de aprendizaje

consciente, es indispensable hacer referencia a la metacognición, en la medida en que ella se especifica como acceso deliberado al conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación de la ejecución” (Labarrere, 2003). Por otro lado, consecuentemente con el enfoque histórico- cultural, Labarrere afirma que la solución de problemas en zona de desarrollo próximo a través de la actividad metacognitiva debe ser planteado en condiciones de interacción social, es decir, en términos cooperativos. Otro aspecto importante, que este investigador pone de relieve, es la necesidad de trascender a la mera solución del problema, al mero aspecto instrumental, para situarnos en una perspectiva en la cual el estudiante no sólo sea un buscador de soluciones al problema, sino que se plantee intencionalmente acceder a niveles superiores de desarrollo cognitivo y personal, apropiándose de la mediación y orientando su autodesarrollo. La importancia de estos planteamientos radica en haber colocado el estudio de la metacognición en un plano no solo instrumental operativo, sino también personal y relacional.

1.1.1.1. Modelos explicativos a. Modelo de Flavell En su crítica a la idea piagetana según la cual el punto culminante de la inteligencia es el estadio de operaciones formales, Flavell, propone la existencia de un conjunto de tendencias para explicar el desarrollo intelectual maduro (Crespo, 2004). Entre esas tendencias ubica a la metacognición. De forma específica se refiere a las

siguientes siete tendencias: (a) incremento en la

capacidad de procesamiento de información, (b) aumento de conocimientos en dominios específicos, (c) presencia de algunos rasgos de las operaciones concretas y formales, (d) predisposición más cuantitativa y orientada a la medida, (e) un sentido del juego mental y una capacidad de juzgar su nivel de corrección, (f) desarrollo metacognitivo (como conocimiento y como experiencia) y (g) habilidad de mejorar competencias ya existentes pero todavía inmaduras. Flavell contextualiza la metacognición en un marco evolutivo junto a otras tendencias del desarrollo. Por ello, para entender su propuesta, no debe estudiarse la metacognición al margen de sus interacciones con otras tendencias. Crespo (2004), considera que una de las razones por las cuales se afirma que la metacognición es un concepto difuso y poco claro radica en el hecho de haber descontextualizado el estudio de la metacognición de este referente cognitivoevolutivo.

Flavell distingue en el concepto de metacognición la existencia de cuatro elementos

fundamentales:

el

conocimiento

metacognitivo,

la

experiencia

metacognitiva, las tareas o metas y las acciones o estrategias. Las interacciones entre estos elementos, según Garner, puede graficarse como sigue (ver figura 1):

Figura 1. Elementos de la metacognición según Flavell. Tomado de Aprendizaje universitario: un enfoque metacognitivo (p. 52) por Labatut, 2004, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, España El conocimiento metacognitivo, hace referencia a los conocimientos o creencias que tiene el sujeto sobre los factores que afectan el proceso y los resultados de su actividad cognitiva. Este conocimiento puede ser de tres tipos, dependiendo de los contenidos a los que pueda hacer referencia: conocimiento sobre la persona como sujeto cognitivo, conocimiento sobre la tarea y conocimiento sobre las estrategias que utiliza cuando debe resolver dichas tareas.

 El conocimiento sobre la persona hace referencia a creencias sobre uno mismo y sobre los demás en tanto sujetos cognoscentes o pensantes. En esa medida este conocimiento puede subdividirse en tres categorías. La primera está referida al saber o creencia sobre sus propias capacidades y deficiencias cognitivas. Es un saber de tipo intraindividual que surge de su experiencia como actor cognitivo. Por ejemplo, saber que recuerdo mejor lo que veo que lo que escucho. La segunda se refiere a las diferencias que la persona aprecia entre sus cualidades cognitivas y las de los demás. Es un saber de tipo intersubjetivo que surge de la interacción con otros. Finalmente, está el conocimiento sobre las habilidades cognitivas que son comunes a todos los sujetos. Es decir, sobre las propiedades universales de la cognición. Por ejemplo, saber que los recuerdos con el paso del tiempo decaen.  El conocimiento sobre las tareas se refiere a las creencias que tiene el sujeto sobre cómo puede influir en su actividad la naturaleza de la tarea a desarrollar. Se trata de comprender cómo los cambios en el tipo de información afectan la meta a alcanzar. Por ejemplo, saber que es más fácil comprender un artículo periodístico que un texto filosófico, o que es diferente la tarea de leer un texto con términos familiares que con un gran número de palabras desconocidas.

 El conocimiento sobre las estrategias se refiere a conocer cuan efectivas son ciertas acciones para alcanzar una meta cognitiva. Por ejemplo, saber que usar organizadores del conocimiento (esquemas, mapas conceptuales) ayuda a comprender y recordar mejor los temas de estudio.

Estos tres tipos de conocimientos son inseparables. Se presentan casi siempre a manera de combinaciones o interacciones. En relación a la experiencia metacognitiva hace referencia a las reflexiones o tomas de conciencia que tiene el sujeto antes, durante y después del acto cognitivo. Por ejemplo, Peronard (1996, citado por Crespo, 2004), hace referencia a sujetos que durante la lectura eran conscientes de perder el hilo de las ideas que estaban leyendo. No todas las experiencias se verbalizan. Tanto su vivencia como su interpretación dependen del conocimiento cognitivo que posea el sujeto. A su vez, las experiencias metacognitivas aportan información sobre las personas, las tareas y las estrategias al almacén del conocimiento metacognitivo. Mayor et al. (1995) definiendo las experiencias metacognitivas como experiencias cognitivas y afectivas sobre asuntos cognitivos, toma como ejemplo de ellas, la sensación de ansiedad que aparece cuando no entendemos las instrucciones que se nos da o la sensación de satisfacción cuando encontramos la solución de un problema. b. Modelo de Wellman Wellman (1985b, 1988a, 1988b, 1990), citado por Mayor (2005) considera la metacognición como una teoría de la mente multifacética que se desarrolla a partir de la adquisición de cinco tipos de conocimiento (ver figura 2):  El conocimiento sobre la existencia de estados mentales. Entre los 2 y 3 años los niños empiezan a tomar conciencia de la existencia en ellos y en los demás de estados mentales, mundos internos y privados, independientes del mundo externo. Comienza a hacer uso de verbos mentales como “acordarse” o “pensar”.

Control cognitivo

Procesos

Integración

Variables

Existencia

Figura 2. Modelo metacognitivo de Wellman (1985). Tomado de Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar por Mayor et al., 1995, Madrid, España: Editorial Síntesis.

 La distinción entre procesos cognitivos. Entre los 4 y 5 años los niños diferencian procesos como el recuerdo o el saber que están vinculados a experiencias externas, de procesos vinculados a hechos internos como la imaginación o el sueño.  El conocimiento sobre las variables. Implica la comprensión de en qué medida el rendimiento se ve afectado por el tipo de tarea, el tipo de información, los estados afectivos, las diferencias individuales, entre otras. Se inicia a los 4 años de edad, pero las variables más complejas se desarrollan con la edad.

 El conocimiento sobre la integración. Se refiere a la comprensión de que los distintos procesos cognitivos son expresión de una habilidad cognitiva unitaria, general. Así, a partir de los 5 años, los niños refieren que todos sus procesos internos se parecen en que “necesitan del cerebro” y en que son “invisibles”.  El monitoreo cognitivo de sus propios estados mentales. Se refiere a acciones y/o habilidades que permiten evaluar el estado de la información en el sistema cognitivo personal. Por ejemplo, los niños saben si recuerdan o no algo, saben si vieron o simplemente imaginaron.

Señala Mayor que para Wellman esta teoría de la mente, como cualquier teoría: (a) está compuesta de conocimientos coherentes, integrados entre sí; (b) hace distinciones ontológicas entre lo externo y lo interno, lo directo e indirecto, lo relevante o lo que no lo es; y (c) emplea principios causales explicativos que permiten comprender y predecir fenómenos.

c. Modelo de Ann Brown Brown y Campione, según lo refiere Pinzás (2003), proponen una teoría del funcionamiento de la mente en la que distinguen dos niveles jerárquicos. Un primer nivel, denominado sistema arquitectónico, referido a las propiedades básicas del organismo para procesar información (capacidad de la memoria de corto plazo, duración de la información recibida, velocidad de codificación, etc.),

con base innata, y menos permeable a cambios. El segundo nivel, denominado sistema ejecutivo, vinculado al proceso de solución de problemas, altamente modificable a través de experiencias enriquecidas de aprendizaje. En este segundo nivel se encontrarían los conocimientos previos (base de conocimientos), las estrategias cognitivas, los esquemas y la metacognición. En este contexto, la metacognición es concebida como un componente del sistema ejecutivo de la inteligencia referido al conocimiento sobre los estados y procesos cognitivos y a su regulación. Posteriormente, Baker y Brown (1984) distinguen claramente dos grupos de actividades referidas a la metacognición: el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición El conocimiento de la cognición involucra al conocimiento de una persona sobre sus propios recursos cognitivos y la conciencia de la posibilidad de afrontar una situación de aprendizaje. Esta información es estable y verbalizable. Su desarrollo además es tardío y tiene implicaciones importantes para la eficacia del aprendizaje activo del sujeto. La regulación de la cognición incluye actividades como: la comprobación de los resultados de cualquier intento de resolver el problema, la planificación de la siguiente actividad, el monitoreo de la eficacia de cualquier acción que se intentó, la revisión y evaluación de las estrategias utilizadas. No son actividades estables, en el sentido que no siempre son utilizadas por el sujeto. Por lo general se usan

cuando el sujeto se enfrenta a problemas de nivel intermedio (ya que si la tarea es muy fácil, no se requieren y si la tarea es muy difícil se abandona su solución). A estos dos grupos de actividades se suma, como un tercer aspecto, el desarrollo y la utilización de estrategias compensatorias. Dado que los alumnos tienen conciencia de sus propios procesos cognitivos y el monitoreo les permite la detección de problemas, surge la cuestión de qué tipo de actividad de recuperación se va a introducir para la superación del problema.

Dichas

estrategias varían, dependiendo del objetivo de la actividad. Finalmente, en el ámbito de las relaciones entre metacognición y lectura, las autoras conciben un conjunto de habilidades metacognitivas implicadas en la lectura: (a) aclarar el propósito de la lectura, (b) la identificación de los aspectos importantes del mensaje, (c) centrar la atención en los contenidos principales, (d) el monitoreo de las actividades en curso, que permitan determinar en qué medida los objetivos están siendo alcanzados; y (e) tomar medidas correctivas cuando se detectan fallas en la comprensión.

d. Modelo de Borkowski Borkowski (1989) ha elaborado un modelo de metacognición que incluye una serie de componentes interactivos mutuamente dependientes:  Conocimiento de estrategias específicas. Se encuentran en el centro del modelo. El niño con un buen desarrollo de este componente sabe que la tarea

exige la utilización de ciertas estrategias particulares y no de otras, cuando usarlas y la manera de aplicarlos eficientemente con el menor esfuerzo posible.  Conocimiento relacional. Se estructuran destrezas sobre la base de semejanzas compartidas.  Conocimiento de una estrategia general. Asociado a creencias sobre su eficacia. Procedimientos de adquisición metacognitiva que permitan la autorregulación. Posteriormente, Borkowski concibe un modelo metacognitivo que introduce variables emotivo- motivacionales para comprender las complejas relaciones entre cognición y metacognición. Este modelo propone el estudio de las etapas del desarrollo del niño en el proceso de convertirse en un buen usuario de estrategias. En primer lugar, el sistema metacognitivo del niño comienza con la adquisición de una, y luego varias estrategias. A partir de la puesta en práctica de este número limitado de estrategias, el niño aprende a elegir la más adecuada de acuerdo al tipo de tarea. La aplicación de estrategias específicas estimula, a su vez espontáneo

de

los

procesos

de

autorregulación.

el desarrollo

Progresivamente,

el

conocimiento, la utilización y la generalización de las estrategias, así como los procesos de control, se van haciendo más sofisticados. El éxito en la aplicación de estrategias genera en el niño un sentido de autoeficacia. El éxito y el fracaso comienzan a ser atribuidos, no en función a la

existencia o ausencia de alguna capacidad específica, sino, a la aplicación o no de una estrategia adecuada. Esta relación entre desempeño, motivación, ideas de atribución y autoestima va generando una dinámica propia en el desarrollo de formas superiores de autocontrol. Los comentarios positivos sobre el desempeño refuerzan el vínculo entre motivación de logro y uso de estrategias de autorregulación. En ese sentido, la familia y la escuela jugarían un papel importante en el proceso de formación del sistema metacognitivo del niño (ver figura 3).

Figura 3. Modelo metacognitivo de Borkowski y Tuner (1988). Tomado de "General Problem-Solving

Skills:

Relations

between

Metacognition

and

Strategic

Processing” [Habilidades Generales de Solución de Problemas: Las relaciones entre la Metacognición y el Procesamiento Estratégico] por Borkowski et al., 1989, Learning Disability Quarterly, 12, p.

e. Modelo de Nelson y Narens Su modelo explicativo se basa en tres principios abstractos (Nelson y Narens, 1990, citado en Mayor et al. 1995):  Los procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles, siendo los niveles básicos: el nivel- objeto y el nivel- meta.  El nivel- meta contiene un modelo dinámico del nivel- objeto.  Hay dos relaciones dominantes: control y monitoreo, mientras el primero modifica, el segundo informa. Nelson y Narens (1994), consideran que la primera característica fundamental para tener un sistema metacognitivo es dividir los procesos cognitivos en dos o más niveles interrelacionados. Un sistema metacognitivo simple consideraría dos niveles interrelacionados que denominan el meta- nivel y el nivel- objeto. Este modelo se puede ir complejizando agregando sucesivos niveles- objeto y metaniveles (ver figura 4). El nivel- objeto hace referencia a las cogniciones respecto a los objetos externos. El primer meta- nivel se referiría a cogniciones respecto a las cogniciones de los objetos externos, a manera de un modelo de la situación. El segundo meta- nivel tendría cogniciones respecto a las cogniciones del primer nivel. De esta forma, cualquier nivel inferior puede ser comprendido por un nivel

superior. Adicionalmente, tanto el nivel inferior como el nivel superior podrían ocurrir al mismo tiempo.

Figura 4. Modelo metacognitivo de Nelson y Narens. Tomado de Why Investigate Metacognition? [¿Por qué Investigar la Metacognición?], por Nelson y Narens, 1994. p. 11.

La segunda característica fundamental propia de un sistema metacognitivo es la diferenciación de dos tipos de relaciones dominantes en función a la prevalencia de la dirección del flujo de información: el monitoreo y el control. El control, análogamente a hablar por un teléfono móvil, implica que el metanivel modifica el nivel- objeto, pero no viceversa. La información que fluye del meta- nivel al nivel- objeto puede producir cualquiera de las siguientes acciones: (a) iniciar una acción, (b) continuar una acción, o (c) poner fin a una acción. No obstante, como el control no proporciona ninguna información acerca del nivelobjeto, se necesita de un componente de monitoreo que sea independiente del componente control (Nelson y Narens, 1994).

El monitoreo, análogamente a escuchar por un teléfono móvil, se refiere a que el meta- nivel es informado por el nivel- objeto. Esta información cambia el modelo de la situación del meta- nivel, aún cuando la información sea “ningún cambio de estado”. El meta- nivel posee un modelo del nivel- objeto, pero no viceversa (Nelson y Narens, 1994).

f. Modelo de Mayor, Suengas y González Consideran un modelo metacognitivo que incluye un modelo de la actividad metacognitiva propiamente dicha y de su objeto que es la cognición, integrados ambos modelos parciales en un modelo global. El modelo de la actividad metacognitiva. Proponen un modelo tridimensional constituido por los siguientes macrocomponentes: toma de consciencia, control y autopoiesis. Estos autores incorporan un tercer componente a los dos componentes tradiciones de la metacognición (consciencia y control), al cual denominan autopoiesis. Este último hace referencia a que entre los procesos de cierre y apertura se crea algo nuevo, distinto a lo ya existente.

Estos tres

componentes pueden articularse en un sistema de coordenadas dando lugar a un modelo

tridimensional

en

la

que

cada

componente

tiene

a

su

vez

subcomponentes:  La toma de conciencia. Incluye tres aspectos: los niveles de conciencia, la intencionalidad y la introspección. En relación a los niveles, es ya conocido el

análisis de la conciencia como un continuum que va desde un nivel vago y funcional hasta un nivel reflexivo y penetrante.

La introspección es una

propiedad de de la consciencia por la cual esta se dirige a un objeto distinto de sí mismo, en el caso de la metacognición se está refiriendo a la cognición (como procesos y como representaciones). Respecto a la introspección, un problema asociado es el de su verbalización, de cuan explícito o implícito es el conocimiento en la medida que este no es solo declarativo sino también procedimental. Los conocimientos sobre la cognición, además, podrían ir desde proposiciones aisladas hasta sistemas proposiciones que constituirían lo que se denomina una teoría de la mente.  El control. Incluye tres dimensiones: la acción dirigida a metas, el autocontrol y el control ejecutivo. Siendo estos dos últimos los más estudiados. El autocontrol tiene una naturaleza “elusiva y borrosa” y se encuentra justificado desde distintas tradiciones teórica como el enfoque cognitivo conductual, la teoría del aprendizaje social y la epistemología piagetana. La idea de control ejecutivo está presente en todos aquellos modelos que remiten a la idea de un sistema central que controla el procesamiento de la información. El tercer componente está asociado a la motivación y a la voluntad. Supone que el sujeto no solo controla la ejecución sino toda la acción, incluyendo el planteamiento de objetivos.  La autopoiesis. Hace referencia a la capacidad autoconstructiva de la metacognición. Así la actividad metacognitiva “no sólo es consciente de sí misma, no sólo se controla a sí misma, sino que va más allá de la consciencia y

el control, construyéndose a sí misma”. Los autores consideran que esta capacidad autoconstructiva general, propia de los seres vivos (por medio de los cuales se construyen estructural y funcionalmente), en el caso específico del subsistema cognitivo, tendría en la metacognición su mecanismo generativo. El primer componente hace referencia a la dialéctica entre la unidad y la diversidad que surgen de la diversidad propia de la apertura y la unidad propia del cierre. Se ve a la metacognición como resultado de un proceso de análisissíntesis que se renueva indefinidamente (de forma similar a los multiniveles de Nelson y Narens, 1994). El segundo componente denominado recursividad, permitiría “la incrustación progresiva y sistemática de la metacognición en el decurso de la cognición” (Mayor et al., 1995, p. 59). El tercer componente sería la retroalimentación

que se produce al cierre y supone la posibilidad de

reiniciar la actividad, pero ampliándose a sí misma de forma indefinida.

Figura 5. Modelo de componentes metacognitivos propuestos por Mayor (1993). Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a

pensar, por Mayor et al., 1995, Madrid, España: Editorial Síntesis.

El modelo de la actividad cognitiva. Son los componentes clásicos de los modelos de la cognición: componentes, tareas y modos de acción.  Los Componentes (elementos básicos). Se refieren al nivel representacional, procesual y funcional. Las representaciones son los elementos básicos de la cognición vista como estructura. Pueden verse su naturaleza, sus modalidades, sus alcances, etc. El nivel procesual implica la cognición vista desde un plano temporal, desarrollando actividades de transformación con las representaciones que posee. El nivel funcional debe vincularse a las causas, condiciones y razones

de

la

actividad

mental

(biológicas/socioculturales/personales;

intenciones/objetivos/metas/fines, etc.).  Tareas (problemas básicos). Pueden ser de tres tipos, correlativos a los tres niveles anteriormente descritos: la dualidad, la regulación y la adaptación. Toda vez que las representaciones suponen una dualidad o un desdoblamiento de la realidad, el problema o tarea que se plantea es resolver esa dualidad en una unidad. La regulación implica un procesamiento ordenado de la realidad a través de reglas, siguiendo una dirección (arriba- abajo, abajo- arriba, hacia delante- hacia atrás) y articulando el orden lógico con la causalidad física. Las tareas adaptativas tienen que ver con la forma de adaptación de la mente al mundo, con la modificación del mundo para que se adapte a la mente, y,

finalmente

con

cómo

se

adapta

la

mente

respecto

a sus

propias

determinaciones (biológicas, socioculturales o personales) en función a sus propósitos e intenciones.  Modos de acción (rasgos).Nos dicen de qué forma la mente afronta las tres tareas señaladas con los componentes anteriormente descritos (estructurales, procesuales y funcionales). Los modos de acción pueden ser de tres tipos: la organización sistémica, la flexibilidad y la reflexividad (autocontrol). La mente es un sistema que organiza los diferentes componentes, los diferentes niveles de análisis de la realidad. La mente requiere flexibilidad para abordar sus diferentes

problemas

(unidad/diversidad,

simultaneidad/serialidad,

univocidad/ambigüedad) y regular el proceso mental. La mente es reflexiva porque puede volver sobre sí misma, autolimitarse o autosuperarse, autoconstruirse (autopoiesis) para afrontar sus tareas de superar la dualidad, regularse y adaptarse.

Figura 6. Modelo de la actividad cognitiva de Mayor (1990). Tomado de Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por Mayor et al., 1995, Madrid, España: Editorial Síntesis. El modelo global. El modelo metacognitivo que proponen los autores sería, entonces, el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva por la cognición. Se asume que las funciones cognitivas y metacognitivas son en ciertos casos, intercambiables. Se considera además que la metacognición, en tanto es también cognición, posee las características que se han señalado para esta. Recíprocamente, un componente, una tarea y un modo de efectuar la actividad cognitiva es, precisamente, la metacognición.

Figura 7.

Modelo global de la metacognición (Mayor, 1990). Tomado de

Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar, p., por Mayor et al., 1995, Madrid, España: Editorial Síntesis. g. Modelo de Paris y Winograd

Paris y Winograd (en prensa, citado por M. González, 1992) distinguen dos aspectos esenciales en la metacognición: self- appraisal (autoevaluación) y selfmanagement (autocontrol) del conocimiento. La autoevaluación: se refiere a las reflexiones que hace la persona sobre su conocimiento y habilidades frente a una meta o tarea cognitiva. Paris y Winograd describen este conocimiento como conocimiento declarativo, procedimental y condicional. El conocimiento declarativo se refiere al saber qué; el conocimiento procedimental al saber cómo realizar diversas acciones, y el conocimiento condicional saber cuándo y por qué usar distintas estrategias para distintos objetivos. Usualmente

se

ha

distinguido

al

conocimiento

declarativo

como

un

conocimiento explícito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y es más estable. Por el contrario, se considera que el conocimiento procedimental es difícilmente verbalizable o más implícito, más inestable por depender del contexto y de la tarea (Brown, 1987, citado por J. Pozo et al., 2006). No obstante, se asume que no existe una separación neta entre una metacognición consciente y una metacognición no consciente, más bien se trataría de una progresiva explicitación del conocimiento sobre la propia actividad cognitiva. En ese sentido el conocimiento metacognitivo tendría como dos extremos, por un lado el conocimiento implícito, ligado al contexto de una tarea, en niños pequeños; y por otro, el conocimiento más explícito, descontextualizado, que puede manifestar un adulto sobre su actividad cognitiva (J. Pozo et. al., 2006).

El autocontrol: se manifiesta en la planificación de las acciones, los cambios o reajustes mientras se realiza la ejecución y en las revisiones al finalizar la tarea. Se vincula en ese sentido con la llamada función ejecutiva que coordina y dirige otras actividades cognitivas. Incluye tres aspectos básicos: planificación, regulación y evaluación (Paris y Lindauer, 1982, citado por M. González, 1992). La planificación supone una distribución del tiempo y del esfuerzo para hacer más óptima la resolución de la tarea. La regulación implica la habilidad para ajustarse a un plan y supervisar su cumplimiento y efectividad. La evaluación resulta de poner en relación la dificultad de la tarea con las propias habilidades y la efectividad de las estrategias disponibles. Posteriormente Paris y Winograd (1990), citado por Pintrich (1998), restringen el concepto metacognición al conocimiento sobre la persona, la tarea y las variables estratégicas y utilizan el concepto autorregulación para referirse al monitoreo, control y regulación de la conducta real. A la vez, amplían la metacognición a los componentes afectivos y motivacionales del pensamiento.

h. Comentarios finales sobre los modelos explicativos Los estudios de Paris y Winograd (1990) citados por Pintrich (1998), así como los del propio Pintrich (1998) y otros autores que han estudiado la metacognición, coinciden en señalar la necesidad de integrar los aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales en sus modelos explicativos vinculados a objetos como el aprendizaje, la comprensión lectora, la solución de problemas, entre otros.

Pintrich (1998) señala que se trata de una dirección actual de la investigación en Psicología Educativa. Estas investigaciones recientes, próximas al paradigma cognitivo, tienen puntos de coincidencia con los planteamientos teóricos y metodológicos de unidad de lo cognitivo, afectivo y motivacional que desde una orientación histórico- cultural desarrollaron investigadores que se han abocado al estudio de la reflexión en el pensamiento teórico (Davidov, 1988 y Zak, 1982, citados en Fernando González, 1986),de la actividad cognitiva en relación a procesos reguladores de la personalidad (Poddiakov, 1985, citado en Fernando González, 1986 ), del desarrollo del conocimiento en función a las formaciones complejas de la personalidad

y su jerarquía de motivos (Fernando González, 1986). Una

diferencia significativa, no obstante, se aprecia en la concepción teórica y metodológica de estos últimos, de considerar a la personalidad y la conciencia, como niveles superiores de integración de las dimensiones cognitiva, afectiva y motivacional. Estas orientaciones y principios podemos encontrarlos ya planteados en los trabajos fundamentales de Vigotsky, Leontiev y Luria.