Nuevas lecciones de viejos conceptos: El uso de la neurociencia cognitiva para mejorar el aprendizaje en los países de bajos ingresos (2012)

Nuevas lecciones de viejos conceptos: el uso de la neurociencia cognitiva para mejorar el aprendizaje en los países de bajos ingresos Helen Abadzi Resumen Los resultados del aprendizaje son limitados en los países de bajos ingresos, a pesar de la ayuda de los donantes destinada hacia la educación primaria universal. Las razones y los remedios a menudo no están claros. Sin embargo, se espera que los estudiantes aprendan, sin ayuda, en la casa, grandes cantidades de información a partir de conocimientos previos limitados, con pocas actividades de elaboración y sin el apoyo de libros de texto. La ciencia cognitiva señala razones del fracaso escolar y opciones de mejora poco conocidas y comprendidas. Los conceptos que aplican incluyen el aprendizaje perceptual de la escritura, la automaticidad de destrezas (o competencias) básicas, las limitaciones de memoria de trabajo y la formación de conexiones cognitivas en la memoria a largo plazo. Estos conceptos están principalmente fundamentados en las investigaciones cognitivas hechas entre los años 1940-1980, y han dejado de usarse en la medida en que la forma de enseñar a estudiantes de grupos con mayores ingresos económicos se ha vuelto más sofisticada. Las escuelas raramente les enseñan. Sin embargo, el aplicar las investigaciones existentes ayudaría a ser más eficientes en la enseñanza y mejorar el desempeño de los estudiantes, aun con las limitadas capacidades de los sistemas educativos de países con bajos recursos. Investigaciones adicionales también son necesarias para clarificar las barreras de aprendizaje en las poblaciones de bajos recursos de los países pobres. Para lograr los objetivos es necesaria una cercana colaboración entre los neurocientíficos, los psicólogos cognitivos y los especialistas en educación con el fin de diseñar la enseñanza conforme a la manera en que las personas procesan la información. El derecho a la educación es un mandato de las Naciones Unidas (resolución 1998/33 del 17 de abril, 1998). La Iniciativa de Educación para Todos (UNESCO, 2000) se ha convertido en una operación de alto perfil que apunta a recaudar los fondos necesarios para cerrar la brecha entre presupuestos nacionales y las inversiones necesarias para la matrícula universal de primaria. Asegurar la educación de los pobres, particularmente en países de bajo ingreso, ha sido una meta importante de la comunidad internacional de donantes. Las agencias de las Naciones Unidas, las organizaciones afiliadas, tales como el Banco Mundial, y las agencias bilaterales como la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) han dedicado mucho pensamiento y recursos en los últimos 20 años para mejorar el acceso a una educación de buena calidad por parte de poblaciones de bajos recursos. En 1990 se instituyó una iniciativa a escala mundial para asegurar que para el 2015 todos los niños del mundo pudieran completar la escuela primaria. Se han asegurado los fondos necesarios para cerrar la brecha entre presupuestos nacionales y las inversiones necesarias para la matrícula universal de primaria. Los fondos pagan para artículos en el presupuesto tales como construcción de las escuelas, desarrollo de planes de estudio, producción de textos, entrenamiento y contratación de docentes, manejo de sistemas de informática, evaluación de estudiantes y desarrollo de la capacidad de evaluación. Esta es una gran tarea, ya que entre 60 y 72 millones de niños están en edad escolar en todo el mundo y se necesitan alrededor de $13.5 billones anualmente para educarlos (Watkins, 2010). Pero los esfuerzos 1

han dado fruto. Algunos de los países más pobres, tales como Nigeria, Burkina Faso, Etiopía y Cambodia han multiplicado el número de matrículas entre 2000 y 2010 (Education for All Fast Track Initiative Secretariat, 2010). Sin embargo, muchos de los estudiantes que se matriculan aprenden muy poco y no logran alcanzar incluso las mínimas competencias (UNESCO, 2005, Filmer; Hassan y Pritchett, 2006). Los exámenes de fluidez en la lectura en los grados primarios señalan que en algunos países el 90% de estudiantes no muestra conocimiento de las letras individuales (RTI, 2010a). Dada la magnitud y complejidad de la tarea, los gobiernos deben recibir asesoramiento de cómo enseñar destrezas básicas, que se base en evidencia y que realmente se pueda implementar. Las organizaciones internacionales han dado abundante y valioso asesoramiento en cuanto a temas de financiamiento y organización, pero han sido reservados en cuanto a la manera de enseñar; de hecho, al salón de clase a veces se le conoce como una “caja negra”. La estrategia Learning For All (World Bank, 2011), publicada por el Banco Mundial, promueve un modelo en el que las autoridades escolares tienen la autonomía, la responsabilidad y el método de evaluación acerca de cómo enseñarle a los estudiantes de una manera efectiva. Una estrategia de la UNESCO basada en el reto de alfabetismo global hizo recomendaciones reales acerca de métodos efectivos, pero igualmente ofreció pocos detalles (Richmond, Robinson y SachsIsrael, 2008). Como resultado, las estrategias de enseñanzas son dejadas al criterio de los maestros y de las autoridades locales. Son ellos quienes a la larga determinan la efectividad de billones de dólares en ayuda. Esos docentes a menudo no están adecuadamente calificados. En los países de más bajos recursos, pueden tener el equivalente de una educación de 4.º grado y pueden no saber cómo enseñar. Los esfuerzos por entrenarlos, basados en técnicas utilizadas en países de altos recursos, han dado pobres resultados (Craig et al., 1998). El ausentismo de los maestros muchas veces es de casi 20%; en total, menos de la mitad del tiempo de enseñanza asignado es en realidad utilizado para enseñar (e. g. Abadzi, 2006; Shuh Moore, De Stefano y Adelman, 2010). A menudo, los padres no leen ni escriben y no pueden ayudar o quejarse. Debido a una multiplicidad de lenguajes, la enseñanza en muchos países es llevada a cabo en inglés, francés o portugués. Estos lenguajes deben aprenderse en clase junto con sus sistemas complejos de ortografía. La capacidad de producción de libros de texto es limitada, por lo que son importados; y los que existen son escasos, muy caros o inadecuados para el nivel de los estudiantes. Entonces, el tiempo en el salón de clase se utiliza en gran parte para copiar textos incomprensibles de la pizarra para que los estudiantes reproduzcan. Adicionalmente, los estudiantes enfrentan una multitud de obstáculos que se sabe dificultan la adquisición de destrezas, tales como malnutrición y enfermedades contagiosas (Grantham McGregor et al., 2007; Hackman y Farah, 2008). No es sorprendente que muchos estudiantes que con grandes sacrificios entraron a la escuela, la abandonen sin poder leer ni escribir. La escasa enseñanza que se imparte pareciera beneficiar principalmente a los que están en una mejor situación o a los que son notablemente inteligentes. Muchos de estos problemas son sistemáticos e interdependientes, por lo que una cadena causal es necesaria para explicar las razones del fracaso. Aun así, ninguna es lo suficientemente específica. Muchos gobiernos tienen conocimiento limitado de cómo impartir la educación, y el personal que trabaja en los departamentos de educación de las agencias donantes igualmente conoce poco de la enseñanza. Estos últimos tienen antecedentes académicos diferentes, desde literatura hasta economía. E incluso los que cuentan con grados académicos en educación ofrecen poca ventaja; programas de post grado en los campos de política educativa, finanzas o educación internacional generalmente proveen pocos o ningún curso en temas de aprendizaje.

2

La falta de claridad en la manera en que las personas aprenden hace muy difícil determinar cuáles variables mejorarán los resultados del aprendizaje. Algunas agencias contratan consultores o llevan a cabo consultorías extensas de los interesados (por ejemplo, los estándares mínimos desarrollados por la Interagency Network for Education in Emergencies, www.ineesite.org). Pero los que han sido consultados pudieran tener puntos de vista genéricos que reflejan procesos en países de altos ingresos. Por ejemplo, un reporte interno recomendó “redefinir metas y objetivos, diseño y contenido de currículo, métodos educacionales, salones de clases, asociaciones dirigidas a la equidad e inclusión”. Otros han recomendado un clima de salón de clase amistoso para los niños, métodos innovadores, salones de clases constructivistas donde los estudiantes no memoricen y sea una enseñanza individualizada y relevante para los estudiantes. Guiados por estas creencias, los libros de texto de primer grado han sido escritos en idiomas oficiales (inglés, francés y portugués) para enseñar lectura por medio del enfoque de lenguaje integral para los niños que solo hablan lenguajes locales (e. g. en Mozambique; OED, 2008). Diversos especialistas en educación pueden tener puntos de vista radicalmente diferentes de cómo enseñar a los más pobres. Las sugerencias idealistas no sorprenden. En países de mayor ingreso, los servicios educativos generalmente son de suficiente cantidad y calidad para ayudar incluso a los de bajo desempeño a que adquieran destrezas básicas. Los niños a los que les ayudan sus padres de clase media pueden desempeñar tareas complejas tales como la adquisición de lectura desde un enfoque de lenguaje integral. En países más pobres, sin embargo, los déficit iniciales son grandes. Muchos niños comienzan la escuela sin haber visto un libro o sostenido un lápiz, y pudieran tener lenguaje limitado, incluso en sus propio idioma (e. g. Hart y Riesley, 1995; Paxson y Schady, 2005). Y es poco probable que tengan en la escuela suficiente tiempo enfocado en la tarea o guía para aprender los pre requisitos necesarios. El sentido común y las recomendaciones genéricas son, entonces, de poca utilidad. ¿Cómo hacer que los sistemas educativos que sirven a los pobres sean más eficientes, dadas sus limitaciones sistemáticas? Imagine una clase de primer grado en un área semi rural de un país de bajo ingreso. Debido al ausentismo y a la necesidad de tener varios turnos, los estudiantes solo van a obtener el 20% del tiempo de enseñanza que se les da a los niños de primer grado de países de mayor ingreso; poseen cuadernos para escribir, pero no libros de texto; y su maestra carece del entrenamiento o de iniciativa para ofrecer atención individual. ¿Cómo ajustar esta situación para obtener la mayor cantidad posible de estudiantes alfabetizados? Los oficiales de gobierno podrían potencialmente actuar de acuerdo a un par de consejos claros, pero ¿cuáles darían el mayor beneficio? Una manera de establecer prioridades es considerar las maneras en que las personas están creadas para aprender información. La memoria ha evolucionado para ayudar a los organismos a sobrevivir a través de los milenios, humanos desde Laos hasta Argentina son conformados genéticamente para procesar y organizar información a través de los mismos procesos generales (Huitt, 2003). Los factores cognitivos en común son más evidentes en las etapas más básicas del procesamiento de información: la investigación de cómo los humanos codifican, procesan, recuerdan, recuperan y usan información. Una cadena de causalidad basada en estas investigaciones debería predecir los resultados más probables para los eventos en varios salones de clase y dar un vistazo de cómo hacer los métodos de enseñanza más eficientes. Los conceptos que pueden llevar a métodos eficientes y a una mejoría en los resultados del aprendizaje en países de bajos recursos se estudiaron en 1940 y 1980. Los más útiles son la memoria de trabajo, la retroalimentación, el proceso de fragmentación que empaca juntos los conceptos que están relacionados, la investigación de redes cognitivas y el aprendizaje perceptual de las características de la 3

escritura. Los estudiantes en los países de mayor ingreso frecuentemente pasan muy poco tiempo en ellos antes de progresar a niveles más altos. Pero debido a la educación limitada de los padres de pocos recursos, los estudiantes de los países pobres necesitan instrucción extra en esas destrezas de niveles bajos. Sin ella, pudieran necesitar años para obtener destrezas que los estudiantes en los países de recursos más altos a menudo obtienen en tan solo unas semanas (Abadzi, 2006-2008). Se han hecho preguntas en el pasado en cuanto a la importancia de los principios de psicología cognitiva en la enseñanza. A pesar de esfuerzos notable de aplicarlos (e. g. Mayer, 2010; Roseshine, 2006), el valor agregado por estos principios en países de altos recursos parece limitado. En su lugar, la neurociencia puede ofrecer prospectos para optimizar el potencial de maestros y estudiantes sofisticados (Blake y Gardner, 2007), pero en salones de clases de bajo ingreso estos conceptos más viejos tienen un considerable poder explicativo. Este artículo expone cómo son usados y propone una investigación adicional. También trata de las oportunidades para los países de bajos recursos de colaboración entre gobiernos, agencias internacionales donantes y científicos cognitivos.

2. Un marco teórico cognitivo de psicología para destrezas básicas La lectura es una competencia cognitiva. Para hacer sentido del texto, los estudiantes deben leerlo lo suficientemente rápido para que quepa en su memoria de trabajo. Investigaciones de percepción visual sugieren que patrones visuales más simples son automatizados más rápido (Pelli, Burns, Farell y MoorePage, 2006). Entonces, los fonemas sintéticos, que comienzan con letras individuales, enseñan patrones simples y facilitan la enseñanza de la lectura en inglés y otros idiomas (Wyse y Goswami, 2008; Share, 2008). La práctica ayuda a fragmentar letras juntas y reduce el tiempo de reacción (Miller, 1956). Finalmente, el área de la forma visual de la palabra es activada, facilita el reconocimiento de palabras enteras (Dehaeney cohen, 2001) y hace posible que cantidades significativas de texto quepan en la memoria de trabajo. Entonces, los estudiantes que se aprenden las letras individuales claramente asociadas con sonidos pueden automatizar la lectura de una manera eficiente, particularmente en idiomas en los que la ortografía es consistente, que son la gran mayoría en el mundo. Idiomas como inglés, francés o portugués se usan extensivamente en países de bajos ingresos, pero requieren, hasta cierto punto, la memorización de combinaciones complejas de letras y más tiempo de instrucción. 2.1 Cuestiones en la adquisición de la fluidez de lectura Los estudiantes de países con ingresos altos normalmente llegan al primer grado con alguna exposición al texto impreso, así es que el énfasis tiende a ser rápidamente dado al significado del texto (e. g. Thomas y Knowland, 2009). Así, los asesores que vienen de países de ingresos altos pueden omitir detalles de cómo las personas llegan desde el reconocimiento de las letras hasta la automaticidad. Como resultado, los maestros de países de bajo ingreso raramente son instruidos en cómo enseñar a leer, y el programa de estudios de las escuelas no asigna un tiempo especialmente para esta actividad; la lectura es combinada con clases de lenguaje. Además, los medios para obtener la automaticidad son limitados, los estudiantes a menudo carecen de libros de textos, entonces obtienen la práctica de la lectura a través de la pizarra (Verspoor, 2008). Pero incluso las pizarras no ayudan, pues a veces son pequeñas y los estudiantes que se sientan lejos pueden no poder percibir las letras como entidades distintas o aprender cómo diferenciarlas (Pelli y Farrel, 1999).

4

La enseñanza sin libros de texto en un sistema de ortografía complejo y de un idioma que pocos estudiantes entienden ofrece pocas opciones metodológicas. Típicamente, la maestra escribe algunas palabras de una oración y llama a estudiantes individuales para que las lea. El resto de la clase repite. Pero después de un par de veces, los niños memorizan el orden de las palabras y repiten sin saber ninguna de las letras. Un visitante que cambia el orden de las palabras puede ver que solo dos o tres estudiantes de la clase pueden, en efecto, decodificarlas. Debido a que solo a los que les va bien y los más inteligentes pueden aprender en estas condiciones, los maestros tienden a enfocarse en esos pocos. El resto de la clase pudiera no recibir ninguna atención ni retroalimentación de parte de la maestra y gradualmente abandonar la escuela (Llambiri, 2004). Los estudiantes que leen muy lento, alrededor de 40 a 60 palabras por minuto, pueden tener problemas manteniendo la información en la memoria de trabajo y haciendo sentido de ella (RTI, 2010b). La relación entre velocidad y comprensión ha sido documentada en repetidas ocasiones (Laberge, Samuels, 1974; Breznitz, 1997; Snow, Burns y Griffin, 1998), pero sin un conocimiento de las funciones de la memoria de trabajo no hace sentido a los educadores (algunos incluso atribuyen el desempeño en la lectura a la autoconfianza: Rathbun, West y Husken, 2004). Las investigaciones también sugieren que los estudiantes que se espera codifiquen la forma de palabras enteras pueden fallar al crear fragmentos de letras, particularmente si se les da tiempo limitado para practicar. Los métodos de lenguaje integral que se enfocan en la comprensión al costo de la fluidez, creyendo que los estudiantes deben de leer textos auténticos, parecen poco realistas. Por ejemplo, la Cooperación Técnica Belga financió un programa de lectura con enfoque en lenguaje integral que en realidad no enseñaba las reglas del sistema silábico escrito complejo del país (www.bett.org). Predeciblemente, los resultados fueron muy pobres; los niños en tercer grado de la región piloto tuvieron que asistir en las tardes a primer grado para aprender destrezas de decodificación (funcionario de gobierno, comunicación personal, febrero 2011). Los especialistas en educación bien intencionados también pueden sacrificar la fluidez por el bien de la comprensión obteniendo textos con dibujos grandes y coloridos y pocas cantidades de texto. Como resultado, incluso en países con buenos recursos, como Brasil, los niños de bajos recursos que les enseñan con el enfoque de lenguaje integral pueden quedarse funcionalmente iletrados por años, a pesar de estar rodeados de libros bellos (OED, 2002). Los que logran descodificar después de algunos años, leen lento, y a veces demasiado lento, para hacer sentido de las oraciones dentro de la capacidad de su memoria de trabajo. No pueden responder muchas de las preguntas de comprensión y no pueden aprender mucha información de los textos (e. g. RTI, 2010b). 2.2 Fragmentación y automaticidad Dadas las restricciones en la capacidad de la memoria de trabajo, fragmentos más grandes de información permiten que más material sea procesado. Sin embargo, los fragmentos más grandes deben ser construidos progresivamente a través de la práctica y automatización (Keele, 1973; Chase y Simon, 1973; Schmidt y Lee, 2005). Y los niños pobres vienen a la escuela con conocimiento limitado de temas académicos, por lo tanto con fragmentos más pequeños. Necesitan muchas horas de práctica y retroalimentación para tener fluidez en procesar texto, resolver problemas de matemática o escribir ideas sin pensar demasiado. Con los padres que generalmente no pueden ayudar en la casa, las opciones son limitadas. Países como Uruguay han instituido escuelas con programas de 8 horas, pero estos son caros y están fuera del alcance de los países de pocos recursos (OED, 2006). A pesar de este obstáculo cognitivo, los gobiernos esperan 5

que los estudiantes adquieran destrezas flexibles “del siglo 21” (Banco Mundial, 2010): leer y entender el texto de forma rápida, hacer cálculos velozmente, adaptar pronto un trabajo y aprender el contenido nuevo. La ignorancia del tamaño progresivo de fragmentos de información lleva a expectativas poco realistas de parte de los gobiernos y donantes. Para minimizar la repetición de grado que resulta del fracaso, los gobiernos han establecido políticas de promoción automática o han minimizado la repetición de grado. Pero, ¿podrán los estudiantes dominar solos los prerrequisitos faltantes si son expuestos a temas más avanzados? Para ser recordados, los elementos deben de ser incluidos en un grupo de información (Katona, 1940). En general, las investigaciones señalan que los niños promovidos al siguiente grado generalmente no pueden aprender lo que se perdieron sin ayuda adicional. Sin embrago, la remediación es vista principalmente como una opción de tutoría privada y programas para estudiantes de poco ingreso raramente son desarrollados. (Bray, 2007). 2.3 Aprendizaje por medio de la observación Los maestros en países de ingresos más bajos frecuentemente fallan en mejorar las prácticas en el salón de clase a pesar de inversiones masivas en talleres para maestros por parte de agencias donantes (Craig et al, 1998). Se dejan de lado cuestiones de programas de estudio y conocimiento. Las investigaciones sobre la memoria permiten hacer algunas predicciones. Por ejemplo, aprendizaje que depende del estado e investigaciones espaciadas sobre el aprendizaje predecirían efectos limitados en las prácticas de los maestros después de un curso intensivo de tres días en un centro de capacitación (Marian y Kaushanskaya, 2007; Pashler, Rohrer y Cepeda, 2006). Cuando los maestros retornan a sus salones de clase, el contenido puede convertirse en un vago recuerdo, no lo revisan, se desvanece, sobre todo en la medida en que las urgencias de trabajo toman precedencia. En contraste, la investigación sobre aprendizaje por observación predeciría que es más probable que las secuencias de comportamiento se ejecuten si son modeladas explícitamente, particularmente si se visualiza como hecho dentro del salón de clase de la maestra (Dowrick, 2011; Liu y Park, 2004). Así, videos de los comportamientos deseados pueden ser una herramienta potente para el entrenamiento de maestros con educación limitada. Pruebas preliminares han comenzado en un programa de lectura en Liberia y al momento de escribir este artículo se han hecho planes para expandirlas. 2.4 La estructura de las redes cognitivas Uno de los muchos obstáculos al promover estrategias de enseñanza eficientes para países de bajo ingreso son las creencias de los donantes y del personal de gobierno acerca del aprendizaje. El conocimiento es visto con frecuencia como un concepto unitario, sin principios claros para analizarlo. Las publicaciones educativas discuten el aprendizaje en términos abstractos, conocimiento científico o experiencias personales (e. g. Pigozzi, 2010). Entonces, otro rol para la psicología cognitiva yace en el entrenamiento del personal. Las redes de memoria tienen un poder considerable de explicación. Las redes semánticas y proposicionales ilustran cómo las piezas de información están vinculadas (e. g. Collins y Quillian, 1969). Pueden darle al personal un sentido de cómo el conocimiento es construido y cómo puede ser modificado. Factores importantes determinan si la información será retenida y recuperada en varias ocasiones; incluyen especificidad en codificar, cantidad y tipo de actividades de elaboración, y transformaciones desde conocimiento que ha sido codificado superficialmente hasta estructuras “profundas” que pueden 6

llevar al conocimiento crítico (ver Reisberg, 2009, para su revisión). Una analogía puede ser hecha para la estructura molecular de las sustancias: el conocimiento consiste de nódulos de información relativamente concretos (aunque muy complejos) que están atados por vínculos basados en algunas “reglas”. Actividades del salón de clase pueden crear, fortalecer, modificar o borrar los vínculos. En definitiva, aspectos de la cognición humana, expresados en el marco de procesamiento de información, guardan importantes implicaciones políticas para gobiernos y agencias donantes. Los estudiantes necesitan velocidad y automaticidad en destrezas básicas para que puedan dedicar su memoria de trabajo a tareas más complejas. Para comenzar desde los fragmentos mínimos en la lectura, las letras deben presentarse una a una, cada 1 o 2 días, apoyadas con prácticas en analogía de patrones. Para aprovechar las ortografías transparentes en sociedades de múltiples idiomas, los idiomas locales deben usarse en la escuela primaria. Deben proporcionarse los libros de texto a cada estudiante para que puedan estudiar en casa (en vez de tener unas cuantas copias en la clase y esperar a que los estudiantes estudien de libros copiados). Entonces, el objetivo de las políticas debe ser el asegurar libros de texto sostenibles, asequibles y que sean reemplazados regularmente. El tiempo asignado en clase debe emplearse en enseñanza, práctica, elaboración y retroalimentación. Los maestros deben ser entrenados efectivamente para que puedan llevar a cabo las actividades mencionadas; esto significa una dependencia mayor en métodos de aprendizaje por observación. Finalmente, la necesidad de conocimiento previo para poder codificar la información subsiguiente sugiere políticas en pro de las estrategias de remediación, que son financiadas públicamente, y estrategias de remediación efectivas para los que se están quedando atrás. Claramente, las nuevas investigaciones son necesarias para estos conceptos viejos, apuntados a su aplicación en países de bajo ingreso. Después de todo, la investigación en psicología cognitiva ha sido en gran parte llevada a cabo con estudiantes universitarios en Estados Unidos y puede traducirse. Pero las investigaciones académicas llevan años, mientras los estudiantes de países de bajo ingreso abandonan iletrados la escuela cada día. Los gobiernos y donantes deben tomar decisiones rápidamente y en base al conocimiento existente. Por eso es importante pensar críticamente la evidencia disponible y diseminar de manera efectiva los conceptos que son relativamente robustos. El gobierno y los donantes que toman decisiones deben convencerse de que las cadenas de causalidad son viables. Aquí yace un reto importante en mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

3. Retos para implementar políticas educativas basadas en la neurociencia cognitiva La mayoría de los conceptos útiles al discutir los problemas de salones de clases de bajo ingreso fueron desarrollados entre 1940 y 1980 y se encuentran en textos de psicología cognitiva, a nivel de licenciatura. Sin embargo, no sobresalen entre los temas cubiertos en esos tratados. Por ejemplo, las investigaciones en la fragmentación parecen haber detenido en los años 70 (Simon, 1974) y la fragmentación solo recibe una mención pasajera (e. g. Schmidt y Lee, 2011, en tareas motores). Los libros de texto de psicología educativa similarmente dedican poco espacio a la automaticidad y cuestiones de memoria (e. g. Davos y Luce-Kapler, 2007). Hasta cierto punto, la atención limitada hacia los conceptos relevantes no sorprende; el contenido de los libros de texto apunta a las realidades de países de alto ingreso, por lo que enfatizan la cognición más compleja. Los profesores de psicología que pueden ser cuestionados acerca de la aplicabilidad específica, a veces encuentran difícil ver la relevancia de los conceptos. Como resultado, los conceptos que afectan los resultados de aprendizaje de millones de estudiantes de bajos recursos no han sido claramente delineados. 7

Un problema relacionado acerca de estos conceptos fundamentales es la investigación que pueda ser relevante a la educación (e. g. fragmentación, codificación y especificidad). Algunos conceptos son mejor conocidos como “insights” de autores populares tales como Pinker (1997). Por ejemplo, queda claro en las investigaciones (e. g. Katona, 1940) que para retener información debe haber elementos relacionados que servirían de “ganchos”. Pero no existe un término adecuado, más o menos similar a las “zonas de desarrollo proximales” de Vygotsky (pueden nombrarse como “nódulos de codificación proximal”). Otro ejemplo es la automaticidad de la lectura. El área del cerebro que tiene que ver con la forma visual de las palabras se activa cuando los estudiantes leen fluidamente (Shaywitz, 2003; McCandliss, Cohen, Dehaene, 2003), pero hay muy poca investigación que especifica cómo y cuándo la automaticidad es obtenida para otras destrezas. Dado el riesgo de los estudiantes de tener un bajo desempeño, los gobiernos necesitan puntos de referencias para monitorear el progreso a nivel nacional. Puntos de referencias aproximados en la velocidad de la lectura han sido calculados utilizando la capacidad de memoria de trabajo (Abadzi, 2008), pero no son todavía medios claros para desarrollar puntos de referencia para evaluar el progreso de la fluidez en escritura o cálculos matemáticos básicos. Las investigaciones que ayudaron a desarrollarlos se llevaron a cabo en los 90, en Estados Unidos (e. g. Fuchs, Fuchs y Hamlett), pero han sido abandonadas a medida que los estudiantes de Estados Unidos se hacen más sofisticados. Otro obstáculo en el uso de investigaciones cognitivas está relacionado con el vocabulario disponible para expresar varios conceptos. La terminología ha evolucionado a lo largo del tiempo sin convenciones claras, y algunos conceptos parecen mínimamente diferentes a otros. Por ejemplo, hay memoria a corto plazo y memoria de trabajo, aprendizaje generativo (Soraci, Carlin, Toglia, Chechile y Neuschatz, 2003) y las palabras generativas de Paulo Freire (1973); también hay psicología cognitiva versus ciencia cognitiva y neurociencia cognitiva; hay redes neurales, redes asociativas, redes conectivas, redes de memoria y redes cognitivas. Los términos superpuestos confunden al personal que carece de conocimiento sobre la disciplina y reduce las posibilidades de dedicarle tiempo al material.

4. Los retos de la transferencia de conocimiento al sector educativo Los principios y las aplicaciones educativas de la ciencia cognitiva pueden ser un curso fundamental para estudiantes de educación. En algunos programas de estudio, tales como programas de postgrado en educación internacional, un curso como este ayudaría a los graduandos a diseñar mejores políticas y programas para poblaciones de bajo ingreso. Sin embargo, este cuerpo de conocimiento es raramente enseñado en Estados Unidos u otros países; la enseñanza limitada de los principios científicos en las universidades educativas en Estados Unidos está bien documentada. De hecho, algunos libros de texto enseñan a desconfiar de la psicología cognitiva (Walsh, Glaser y Wilcox, 2006). El conocimiento limitado acerca de varios aspectos de la neurociencia cognitiva puede estar inhibiendo una adopción más grande de las lecciones derivadas de él. Un obstáculo es que los educadores y psicólogos experimentales raramente colaboran (Depster, 1998; Metcalfe, 2006; Ansari y Coch, 2006; Ronstandt y Yellin, 2010). Esto puede inhibir el conocimiento ya limitado entre la academia que se ocupa de la educación. Algunos carecen del apoyo económico necesario para seguir las investigaciones cognitivas e interpretarlas para los estudiantes. Es más, pueden adoptar creencias en contra de los hallazgos de las investigaciones cognitivas. Cuando se discuten temas de aprendizaje, es común en los académicos de la educación usar el término “teorías del aprendizaje”, que implica que los temas son meramente creencias sin corroboración. Esta tendencia puede llevar a la común opinión de que hay muchos modelos de aprendizaje y que las guías universales simplemente no existen. Los estudiantes de postgrado pasan años estudiando y aprobando exámenes sobre estas 8

cuestiones por lo que su línea de razonamiento se vuelve automática y se resiste a las modificaciones. Entonces, la nueva generación se gradúa con conocimientos anticuados y el círculo vicioso continúa. En lo personal he liderado varios eventos de entrenamiento para personal de gobiernos y donantes y he visto las dificultades inherentes a este cuerpo de conocimientos. Los conceptos parecen complejos y confusos. El personal parece particularmente confundido por la memoria de trabajo e implicaciones de automaticidad; tienden a apoyarse en explicaciones de su experiencia y a suavizar las inconsistencias. Pueden contemplar los nuevos conceptos por un periodo breve y luego retornar a sus algoritmos de decisiones a los que están acostumbrados. Otros se vuelven impacientes con la terminología, que en la traducción puede resultar en expresiones de media línea. Formular entrenamiento para cambiar los algoritmos de decisión de adultos que han usado diferentes conceptos por un largo tiempo es de por sí mismo un problema significativo que requiere investigación. Investigaciones sugieren que conceptos que van en contra de la intuición son aprendidos más lentamente y no reemplazan conceptos anteriores (Shtulman y Valvarcel, 2012). También, los conceptos nuevos inclinados hacia los adultos pueden distinguirse del conocimiento previo si han de ser retenidos (Yassa, Matfield, Stark y Stark, 2011). Así, podría hacerse un esfuerzo más intensivo para entrenar al personal que trabaja en el sector educación. Publicaciones atractivas y cursos en línea pueden llegar a audiencias internacionales y a entrenadores de maestros con niveles modestos de educación. Estos pueden incluir gráficos animados y videoclips de salones de clases relevantes. Algunos conceptos podrían ser “popularizados”. Por ejemplo, las funciones de memoria pueden representarse como una gran botella con un cuello estrecho, en vez de diagramas complejos; los procesos de fragmentación pueden representarse como carros de ferrocarril que al final son conectados en cadenas largas; y las redes cognitivas pueden ser representadas como piezas de legos que pueden ser manipuladas.

5. Una necesidad continua de investigaciones en los salones de clase de países con bajos ingresos Todos los días, en alguna parte del mundo, se toman decisiones acerca de cuestiones como estas: ¿cuántas horas agregadas de práctica se necesitan para automatizar la lectura y cómo deben asignarse los programas de estudio y los fondos en varios países? ¿Cómo se deben definir mejor los fragmentos y qué tan pequeños deben ser en varias disciplinas para adaptarse a las necesidades de los estudiantes con puntajes más bajos? ¿Cuáles son las maneras más efectivas de mejorar la automaticidad de las maestras en cálculos de matemática básica para que puedan revisar las respuestas de los estudiantes? Además, el costo de lograr e importar libros de texto levanta preguntas raramente hechas en países de alto ingreso: ¿qué tan pequeños deben ser los dibujos para permitir la maximización del texto? ¿Qué investigaciones existen sobre la importancia de dibujos a color? Si los maestros son entrenados en parte por videoclips, ¿cuál debe ser la “dosis”, qué tan largos deben ser, cuántas veces deben mostrarse y con qué frecuencia? Otros temas requieren estudio, tales como la automaticidad en el reconocimiento de patrones visuales en niños y adultos (Goldstone, 1998) o la enseñanza eficiente en aritmética. Las investigaciones han ofrecido pocas respuestas a las cuestiones arriba mencionadas. Una gran cantidad de estudios han sido llevados a cabo con estudiantes de países de bajo ingreso (frecuentemente por parte de economistas), pero tienden a ser descriptivos y los hallazgos no pueden generalizarse fácilmente. Ciertamente, investigaciones más enfocadas son necesarias para explorar conexiones causales. Pero las investigaciones académicas toman años, mientras cientos de estudiantes en países de bajos recursos abandonan la escuela cada día. Los gobiernos y donantes deben tomar decisiones rápidas 9

y basadas en el conocimiento existente. Sin embargo, ese conocimiento es difícil de localizar. Frecuentemente se publica en revistas de psicología, es propio de poblaciones diferentes y es esencialmente irreconocible. Los conceptos deben ser traducidos para ser utilizados. Sin esta percepción, las decisiones son tomadas en base al sentido común y a las experiencias en escuelas de alto ingreso. Así, la ayuda a países de bajo ingreso no necesariamente se traduce en resultados del aprendizaje. Como el proceso de construir destrezas no se comprende, a los estudiantes se les enseñan destrezas de niveles más altos, mientras no tienen manera de construir las destrezas más básicas. Enseñarle destrezas avanzadas a aquellos que carecen de los cimientos básicos, es como construir una casa sin una base sólida. Eventualmente pudiera colapsar, mientras los estudiantes abandonan analfabetos las escuelas. Para hacer mejor uso de los fondos, el personal de las agencias donantes y los ministerios de educación de los países beneficiarios deben entender mejor los principios de aprendizaje relevantes y sus aplicaciones. El entrenamiento bien formulado en aplicaciones de ciencia cognitiva debe formar parte de programas de estudio de postgrado y de seminarios de capacitación. El derecho a la educación de las Naciones Unidas es en realidad el derecho a redes de conocimiento densas y bien conectadas, con destrezas básicas automatizadas.

Bibliografía - Abadzi, H. (2006). Efficient Learning for the Poor: Insights from the Frontier of Cognitive Neuroscience. Washington, D. C.: World Bank. - Abadzi, H. (2007). Absenteeism and beyond: Instructional Time Loss and Consequences. En World Bank: Policy Research Working Paper, 4376. - Abadzi, H. (2008). Efficient Learning for the Poor: New Insights into Literacy Acquisition for Children. En International Review of Education, 54 (5-6): 581-604. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.1007/s11159008-9102-3. - Ansari, D. y Coch, D. (2006). Bridges over troubled waters: Education and cognitive neuroscience. En Trends in Cognitive Sciences, 10 (4): 146-151. - Blake, P. R. y Gardner, H. (2007). A First Course in Mind, Brain, and Education. En Mind, Brain, and Education, 1: 61-65. - Bray, M. (2007). The Shadow Education System: Private Tutoring and Its Implications for Planners. París: UNESCO, International Institute of Educational Planning. - Breznitz, Z. (1997). Effects of Accelerated Reading Rate on Memory for Text among Dyslexic Readers. En Journal of Educational Psychology, 89: 289-297. - Chase, W. G. y Simon, H. A. (1973). Perception in chess. En Cognitive Psychology 4 (1): 55-81. - Collins, A. M., y Quillian, M. R. (1969). Retrieval Time from Semantic Memory. En Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 8, 240-247.

10

- Craig, H. J., Kraft, R. J. y du Plessis, J. (1998). Teacher Development: Making an Impact. Washington, D.C.: USAID/ABEL, Project & World Bank, Human Development Network. - Davis, B., Sumara, D. y Luce-Kapler, R. (2007). Engaging Minds. New York: Routledge. - Dehaene, S. y Cohen, L. (2011). The unique role of the visual word form area in reading. En Trends in Cognitive Science: 959. - Dempster, F. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. En American Psychologist, 43: 627-634. - Dowrick, P.W. (2011). Self model theory: Learning from the future. En WIREs Cognitive Science. Maniscript submitted for publication. - Education for All Fast Track Initiative Secretariat. (2010). Promoting Results in Education: Annual Report 2010. Washington, D. C.: World Bank. - Filmer, D., Hasan, A. y Pritchett, L. (2006). A Millennium Learning Goal: Measuring Real Progress in Education. En Center for Global Development Working Paper, N.o 97. - Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness. New York: Seabury. - Fuchs. L. S., Fuchs, D. y Hamlett, C. L. (1990). Curriculum-based measurement: A standardized, longtermgoal approach to monitoring student progress. En Academic Therapy, 25: 615-632. - Goldstone, R. L. (1998). Perceptual Learning. En Annual Review of Psychology, 49: 585-612. - Grantham-McGregor, S., Cheong, Y. B.; Cueto, S.; Glewwe, P.; Richter, L. et al. (2007). Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. En The Lancet, 369: 60-70. - Hackman, D. A. y Farah, M. J. (2008). Socioeconomic status and the developing brain. En Trends in Cognitive Science, 13 (2): 65-73. - Hart, B., y T. R. Risley (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children. Baltimore: Paul Brookes. - Huitt, W. (2003). The information processing approach to cognition. Educational Psychology Interactive. Valdosta: Valdosta State University. - Interagency Networked for Education in Emergencies. (2010). Guidance Notes on Teaching and Learning. Recuperado de: www.ineesite.org/ - Katona, G. (1940). Organizing and Memorizing: Studies in the Psychology of Learning and Teaching. New York: Columbia University Press. - Keele, S. W. (1973). Attention and Human Performance. Pacific Palisades: Goodyear Publication Company.

11

- LaBerge, D., y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. En Cognitive Psychology, 6: 293-323. - Llambiri, S. (2004). The Hidden Drop-Outs: The Minimum Necessary Learning Objectives. Tirana, Albania: Albas Publishing House. - Liu, L. L. y Park, D. C. (2004). Aging and Medical Adherence: The Use of Automatic Processes to Achieve Effortful Things. En Psychology and Aging, 19: 318-325. - Marian, V. y Kaushanskaya, M. (2007). Language context guides memory content. En Psychonomic Bulletin and Review, 14 (5): 925-933. - Mayer, R. E. (2010). Applying the science of learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill Prentice Hall. - McCandliss, B. D., Cohen, L., y Dehaene, S. (2003). The Visual Word Form Area: expertise for reading in the fusiform gyrus. En Trends in Cognitive Sciences, 7: 293-299. - Metcalfe, J. (2006). Principles of cognitive science in education. En APS Observer, 19: 3. - Miller, G. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. En The Psychological Review, 63: 81-90. - Paxson, C. y Schady, N. (2005). Child Health and Economics Crisis in Peru. En World Bank Economic Review, 19 (2): 203-223. - Pashler, H., Rohrer, D. y Cepeda, N. (2007). Enhancing learning and retarding forgetting: Choices and consequences. En Psychonomic Bulletin & Review, 14 (2): 187-193. - Pelli, D. G. y Farell, B. (1999). Why use noise? En Journal of the Optical Society of America A, 16: 647653. - Pelli, D. G. y Tillman, K. A. (2008). The uncrowded window of object recognition. En Nature Neuroscience, 10: 1129-1135. - Pelli, D. G., Burns, C. W., Farell, B., y Moore-Page, D. C. (2006). Feature detection and letter identification. En Vision Research, 46: 4646-4674. - Peterson, L. R. y Peterson, M. J. (1959). Short-term retention of individual verbal items. En Journal of Experimental Psychology, 58: 193-198. - Pigozzi, M. J. (2010). What is the ‘quality of education’? En Cross-national studies on the quality of education (Kenneth Ross and Ilona Jurgens Genevois, eds.). París: UNESCO-IIEP. - Pinker, S. (1997). How the Mind Works. New York: Norton. - OED. (2002). Brazil. Innovations in Basic Education Project (Loan 3375–BR); Second Northeast Basic Education Project (Loan 3604–BR); Third Northeast Basic Education Project (Loan 3663–BR); School 12

Improvement Project-FUNDESCOLA I (Loan 4311–BR). - Project Performance Assessment Report. Washington, D. C: World Bank, Independent Evaluation Group. - Rathbun, A., West, J. y E. Germino Husken. (2004). From Kindergarten through Third Grade:Children’s Beginning School Experiences. NCE 2004-007. Washington, D. C.: U. S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Statistics. - Reisberg, D. (2009). Cognition: Exploring the Science of the Mind. New York: W. W. Norton. - Research Triangle Institute (RTI). (2010a). Early Literacy: Igniting education for all. Research Triangle Park: RTI Publication. - Research Triangle Institute (RTI). (2010b). Ethiopia Early Grade Reading Assessment. Data Analytic Report: Language and Early Learning. EdData II, Ed Data II Task Number 7 and Ed Data II Task Number 9. - Research Triangle Park, NC: RTI Publication. Richmond, M., Robinson, C. y Sachs-Israel, M. (2008). The Global Literacy Challenge. París: UNESCO. - Ronstadt, L. y P. Yellin. (2010). Linking mind, brain, and education to clinical practice: A proposal for transdisciplinary collaboration. En Mind, Brain and Education, 4 (3): 95-101. - Rosenshine, B. (2006). The struggles of the lower-scoring students. En Teaching and Teacher Education 22: 555-562. - Schmidt, R. A. y Lee, T. (2005). Motor Control and Learning: A Behavioral Emphasis. Illinois: Human Kinetics. - Schuh, M., DeStefano, J. y Adelman, E. (2009). Opportunity to Learn as a Measure of School Effectiveness in Guatemala, Honduras, Ethiopia, and Nepal. Educational Quality Improvement Program (EQUIP2). - Shaywitz, S. (2003). Overcoming Dyslexia. New York: Alfred Knopf. - Share, D. L. (2008). On the Anglocentricities of current reading research and practice: the perils of overreliance on an “outlier” orthography. En Psychological Bulletin, 134: 584-615. - Simon, H. (1974). How big is a chunk? En Science, 183: 482-488. - Snow, C. E., Burns, M. S. y Griffin, P. (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington, D. C.: National Academy Press. - Soraci, S. A., Carlin, M. T., Toglia, M. P., Chechile, R. A. y Neuschatz, J. S. (2003). Generative Processing and False Memories: When There Is No Cost. En Journal of Experimental Psychology, Learning, Memory, and Cognition, 29 (4): 511. - Shtulman, A. y Valcarcel, J. (2012). Scientific knowledge suppresses but does not supplant earlier intuitions. En Cognition, 24 (2): 209-215. 13

- Tan, A. y Nicholson, T. (1997). Flashcards revisited: Training poor readers to read words faster improves their comprehension of text. En Journal of Educational Psychology, 89: 276-288. - Thomas, M. S. C. y Knowland, V. (2009). Sensitive periods in brain development: Implications for education policy. En European Psychiatric Review, 2 (1): 17-20. - UNESCO. (2000). Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting Our Collective Commitments. Paper presented at the World Education Forum, Dakar. Retrieved from. Recuperado de: www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/framework.shtml. - UNESCO. (2005). Education for All: The Quality Imperative. Global Monitoring Report. París: UNESCO Publishing. - Verspoor, A. with the Secondary Education in Africa Team. (2008). At the Crossroads: Choices for Secondary Education in Sub-Saharan Africa. World Bank: Africa Human Development Series. - Walsh, K., Glaser, D. y Wilcox, D. D. (2006). What Education Schools Aren’t Teaching about Reading and what Elementary Teachers Aren’t Learning. National Council on Teacher Quality. Recuperado de: www.nctq.org. - Watkins, K. (2010, 17 de marzo). Re: The Funding Gap 1: The G-8 needs to stick to its promises. World Education Blog. Recuperado de: http://efareport.wordpress.com/2010/03/17/the-funding-gap-1-the-g-8needs-to-stick-to-its-promises/. - World Bank. (2010). Stepping Up Skills for More Jobs and Higher Productivity. Washington D. C.: Publication n.o 55566. - World Bank. (2011). Learning for All: Investing in People’s Knowledge and Skills to Promote Development. World Bank Group Education Strategy 2020. Washington D. C.: World Bank Group. - Wyse, D., & Goswami, U. (2008) Synthetic phonics and the teaching of reading. British Educational Research Journal, 34, 691-710. - Yassa, M. A., Mattfield, A. T., Stark, S. M., & Stark, C. E. (2011) Age-related memory deficits linked to circuit-specific disruptions in the hippocampus. Proceedings of the National Academy of Sciences in the United States of America, 108 (20).

14