Nuevas fronteras en el aprendizaje del español como L2

Inleiding Taalkunde Spaans
Ensayo

A. Denaro (10843019), Y.H. Khoe (10752226)

Nuevas fronteras en el aprendizaje del español como L2


Abstracto

El debate sobre el aprendizaje de una lengua extranjera es aún debatido entre numerosos investigadores. El fenómeno es particularmente complejo como que supone muchos procesos sobre todo cognitivos, y la investigación se desarrolla en varias ramas, algunas veces totalmente diferentes respeto al propósito y a los fenómenos observados. En este artículo se presentan las dos teorías más relevantes, sobre las que se ha basado el debate constante entre investigadores. Éstas son por un lado la teoría cognitiva, soportada por lingüistas famosos come Chomsky, que explica el proceso de aprendizaje solo bajo el punto de vista de los procesos cognitivos.

Por el otro, se opone la teoría social, difundida sobre todo por Firth y Wagner, que consideran la adquisición como un proceso social, o sea derivado por un input y la interacción con otros hablantes: sin estímulos suficientes, el lenguaje no se desarrollaría. Ese debate afectó también la metodología de enseñanza, en la búsqueda del mejor método para que un estudiante de lengua extranjera pueda aprender eficazmente y rápidamente.

Nuestro enfoque es sobre la implementación de nuevas tecnologías en el ámbito de la enseñanza del español, percibidas como instrumento necesario porque permiten mayor interacción entre hablantes, bien nativos bien no. Al principio se crearon los aparatos CALL, (Computer Assisted Language Learning), programas de ejercicios integratibos diseñados según la área lingüística bajo estudio y los resultados esperados.

La mayor importancia del contexto y de la interacción hizo que se extendiera el propósito educativo al chat sincrónico, típico de las redes sociales, así que se crearon las CMC, o sea Computer-Mediated Communication. Los investigadores notaron que la mayor ventaja de la CMC es que incrementa la competencia sociolingüística, la cual por motivos logísticos recibe poco espacio durante la clase de lengua. En este artículo se demuestra como la aplicación de la CMC resulta útil en la evolución de la competencia de estudiantes de español.


El tema de la adquisición de una lengua extranjera ha sido objeto de estudio de la lingüística aplicada desde mucho tiempo, y aún hoy es el enfoque de varios estudios que siguen poniendo referencias para ulteriores investigaciones. Los interrogativos que juegan un rol fundamental son la naturaleza de tal proceso, incluso su evolución y los productos lingüísticos, la figura del hablante con una diferenciación clara entre nativo (NS) y no nativo (NNS), y el lugar donde ese proceso ocurre. La diferente visión de estos conceptos lleva a una diferenciación de teorías que producen reacciones diferentes en los investigadores. Para Block (1996), la multitud de teorías no es problemática pero afirma que no existe una suficiente cantidad de descubrimientos aceptados. En cambio Long (1993) declara que hay una tendencia a acumular muchas teorías heterogéneas que tendrían que ser reducidas en favor de mayor claridad y de "quality control". Larsen-Freeman (1997) supera estas posiciones afirmando que las diferentes ontologías y epistemologías de las dos mayores teorías reducen el impacto que las dos tienen entre sí. Para comprender mejor este debate ideológico, es necesario ilustrar las dos teorías principales sobre el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera: usando las definiciones de Larsen-Freeman, éstas son la mainstream-cognitiva y la challenger-social.

Desde el principio, el campo de la adquisición de una lengua extranjera (en inglés, Second Language Acquisition, SLA) ha sido impregnado por una visión cognitivista del proceso de aprendizaje. En particular, el incentivo a considerar este modelo teórico come corriente principal viene desde la publicación de "Syntactic Structures" (1957) por el famoso lingüista americano Noam Chomsky, donde el autor enfatiza el rol central de la competencia gramatical innata en cada ser humano. Según Chomsky, cada individuo adquiere una lengua a través de herramientas en el cerebro que permiten la activación de las reglas de la propia lengua nativa. Este sistema de reglas innatas se llama Universal Grammar. Chomsky hace una diferenciación entre competencia (conocimiento ideal de las reglas) y actuación (performance) , reafirmando la distinción de Saussure en "Course in General Linguistics " (1916) entre langue (reglas y convenciones, independientes del hablante) y parole (ejemplos concretos del uso de la langue). Según ellos, la adquisición de una lengua es un proceso que ocurre en el cerebro, y por eso consideran la lingüística como una rama de la psicología. Chomsky y los otros investigadores que se han enfocado sobre el aspecto cognitivo del SLA fundan sus teorías sobre algunos conceptos salientes.

En primer lugar, la reducción del aprendiz a "sujeto", considerado como recurso (resource) dado por hecho de investigación y no como tema (topic). Además de ser imaginado comúnmente como individuo adulto en un entorno de educación formal, el estudiante es idealizado como un comunicador incompetente. Contrariamente, el NS (Native Speaker) se eleva a individuo omnisciente, a "rey no coronado" de la lingüística (Mey) por lo que la relación entre NS y NNS (Non Native Speaker) es necesariamente minusválida, sin posibilidad de significado.
En segundo lugar, hay una prominencia de la practica de codifica-descodifica y cuantificación de los datos lingüísticos y la tendencia a explicar los fenómenos lingüísticos desde el punto de vista cognitivo y ético (infraestructura interpretativa de los investigadores).

En general predomina una visión del proceso comunicativo como la transferencia de datos lingüísticos desde una mente a otra. Por esa teorización siguen dos aptitudes importantes, que son de un lado la tendencia a no considerar las implicaciones sociales y contextuales de los procesos comunicativos. Por el otro, la propensión a universalizar todos los procesos lingüísticos, como si fuesen siempre iguales, correctos y actuados por NS, sin considerar las situaciones particulares en las que caben las comunicaciones entre hablantes.

En el 1997 el artículo "On Discourse, Communication and (some) Fundamental Concepts in SLA Research" (1997) de Firth y Wagner tuvo un impacto relevante sobre las teorías SLA, revolucionando la investigación y creando otra rama de teorización.
Los dos investigadores reclaman una reconceptualización de las teorías SLA que no entiende negar el cognitivismo a la base del proceso del lenguaje, sino llama por una inclusión de una visión más "social" del fenómeno, extendiendo los parámetros ontológicos y empíricos del campo. Firth y Wagner no consideran las teorías cognitivas como erróneas, sino que la predominancia de éstas llevó a un desbalance y a una metodología incompleta.
Como está mencionado antes, ya Block y Long habían notado la multitud de teorías. Sin embargo ninguna tuvo el mismo impacto que la de Firth y Wagner, tal vez porque ellos teorizaron más concretamente una visión social más fiable entre el campo de la SLA, enfocándose sobre el fine último de ésta: la comunicación entre individuos de diferente lengua madre. Según ellos, la investigaciones precedentes produjeron un desbalance entre las orientaciones social y cognitivista, favoreciendo el avance de la última que ve al NNS como un comunicador deficiente, con una competencia subdesarrollada en la L2 la cual nunca alcanzaría el mismo nivel de un idealizado NS.
El punto fundamental en la reconceptualización de SLA es la dimensión contextual y interactiva y la eliminación de la dicotomía adquisición-uso de la lengua como dos procesos separados. En contraste, el cognitivismo y SLA como proceso individual inhiben la exploración de las características sociales en la naturaleza de la mente, limitando la posibilidad de investigación. Como Firth y Wagner (1998) declaran: "No podemos saber con claridad donde termina el 'uso' y empieza la 'adquisición' " (91). Eso para afirmar otra vez que la adquisición está relacionada al uso de la lengua en varios contextos y por propósitos comunicativos diferentes.
Desde aquí nace la necesidad de reexaminar algunos conceptos bajo una orientación émica (perspectiva de estudio culturalmente especifica, basada sobre el punto de vista del hablante –al revés de la ética/cognitivista basada sobre el punto di vista de los investigadores). Una novedad es el enfoque sobre los resultados comunicativos exitosos de los NNS en vez de los déficit, para comprender mejor como los estudiantes L2 expresan el significado planeado y comunican con otros L2 hablantes, nativos o no. Es relevante también el abandono de la imagen del NNS como comunicador deficiente y dentro de un entorno lingüístico formal (curso de lengua). La adquisición ocurre también en la interacción cotidiana de "la vida real" bien con NS bien con NNS.
Al final, Firth y Wagner piden por ampliar la base de datos SLA, por ejemplo a través de la CA (Conversation Analysis), una colección de momentos comunicativos entre hablantes que es la prueba ulterior de la visión de la lengua como práctica social.
En seguida a estas consideraciones, es necesario reconceptualizar también los métodos de enseñanza de L2 hacia un modelo que incluye las teorías cognitivas y sociales. Un paso adelante es el uso de las nuevas tecnologías que pueden coadyuvar el proceso de adquisición cognitivas de las reglas gramaticales a través de la práctica directas de esas.

Precisamente es en el campo del Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenadores o CALL (en inglés: Computer Assisted Language Learning) que podemos ver un movimiento desde el uso cognitivo al uso social del ordenador. En su articulo 'Computer-Assisted Language Learning Trends and Issues Revisited: Integrating Innovation' de 2009, Nina Garrett describe el desarrollo de la CALL en los 18 años desde su primera investigación en este tema en 1991: 'Technology in the Service of Language Learning: Trends and Issues'. Garrett describe los cambios en CALL sobre la base de la interacción entre sus componentes principales, o sea la teoría SLA, la pedagogía y el aspecto tecnológico.
En 1991 CALL nació como la implementación tecnológica de la práctica pedagógica existente, que tenía un carácter principalmente cognitivo. Por temor al uso de tecnología por su propio bien, los profesores de lenguas se resistieron contra más experimentación.
Hoy en día ningún de los tres componentes es tan dominante. CALL no es simplemente 'el uso de tecnología', sino un complejo dinámico en que sus componentes están entretejido inseparablemente. Podemos ver la evolución de cada componente de CALL en relación con los otros.
Otro tema que ilustra los cambios es la categorización del software CALL. El articulo de 1991 distingue cinco categorías: tutoriales, ejercicios, juegos, simulaciones y la resolución de problemas. Esta categorización perdió su relevancia, especialmente por causa del aumento de uso de programas comunicativos que no tienen una meta pedagógica.
En su articulo de 2009, Garrett propone tres nuevas categorías:
Tutoriales: Los primeros ejemplos de CALL eran ejercicios simples de vocabulario. El software tradicional de gramática generaba retroalimentación correctiva sobre la base de respuestas correctas almacenados. Los desarrollos actuales incluyen el intento de escribir un software que dé retroalimentación basado en reglas gramaticales.
Interacción con materiales auténticos: Los materiales auténticos son los que se crearon para los hablantes nativos, sin fin pedagógico. Un software reciente permite la anotación de este material para que sea accesible a los estudiantes. Ahora el desafío es combinar material auténtico con CALL tutorial.
Comunicación: En el pasado, las conversaciones escritas con un ordenador eran considerado inauténticas en comparación con la comunicación cara a cara. Ahora entendemos que las expresiones escritas y habladas requieren un procesamiento mental similar, tal como argumentan Payne y Whitney en sus articulo 'Developing L2 Oral proficiency through synchronous CMC: Output, working memory and interlanguage development' de 2002. Además la comunicación mediada por ordenadores (CMC, en inglés: Computer Mediated Communication) se ha convertido en parte de la vida diaria. Los profesores de idiomas podrían aprovechar el interés en la informática social de los estudiantes y incorporar esas actividades en sus currículos.
Una CALL empleada en el aprendizaje del español es CARLOS, o sea Computer-Assisted Review Lessons On Syntax, creada por la necesidad diaria de la enseñanza de las clases de gramática española al Dartmouth College. El fin principal de CARLOS era la selección de lecciones y ejercicios, y la revisión de tareas finales, para una gestión autónoma del aprendizaje. Los estudiantes podían usar CARLOS según su propia necesidad de tiempo y sin molestar los profesores, poniendo sus lagunas a descubierto. A través de un sistema de anticipación de errores, los ejercicios tenían consejos para una correcta ejecución con referencia a páginas específicas del libro de teoría. Además de los mayores progresos verificados en los estudiantes que utilizaron CARLOS respecto a los que no lo emplearon, otra ventaja toca a los profesores que percibieron el ahorro de tiempo y esfuerzos como algo incalculable.
En el ámbito de la CALL, fue el aspecto comunicativo lo que desarrolló el interés sobre la investigación de la CMC, sobre todo la aptitud positiva de los estudiantes y de los profesores. En seguida vamos a analizar dos casos prácticos que ilustran como el aprendizaje del español ha sido coadyuvado efectivamente por la aplicación de la CMC en el programa de enseñanza.
Una investigación sobre el uso de la CMC como herramienta en la adquisición de español fue hecho por Robert Blake en 2000. Su estudio demuestra que la CMC puede ofrecer los beneficios atribuidos a la Hipótesis de Interacción (Interaction Hypothesis) de Long y Robinson (1998) que dice que las condiciones para la adquisición de una segunda lengua serían mejoradas por la negociación del significado entre hablantes, nativos o no nativos. Blake hizo un experimento seleccionando cincuenta estudiantes de español de nivel intermedio, hablantes nativos de inglés. Se usó un programa desarrollado especialmente para el aprendizaje de las lenguas: RTA (Remote Technical Assistence), que además de un chat anónimo tenía la posibilidad de trabajar juntos en un texto.
Blake nombra las ventajas finales de CMC para los estudiantes:
Un medio textual amplia la atención de los estudiantes a la forma lingüística
CMC estimula la producción de segunda lengua escrita.
Provee un ambiente menos estresado, en que los estudiantes tienen menos inhibición en el uso de su interlengua.
Es un foro más equitativo y menos amenazante para discusiones en la segunda lengua, especialmente con respeto a mujeres, minorías y las personalidades mas reservadas.
Para los profesores y investigadores, el uso de CMC es interesante porque produce datos sobre el uso de la interlengua de los estudiantes del español.
Después de una hora de instrucción, los estudiantes comenzaron en parejas en el laboratorio de computación usando el chat para realizar sus tareas. Los estudiantes tenían cincuenta minutos para terminar sus tareas. Después escribieron juntos un informe sobre su trabajo. El foco de la investigación era la comunicación en el chat.
Blake usaba tres tipos de tareas:
En los rompecabezas de tipo jigsaw los participantes tenían diferentes partes de un rompecabezas y tenían que colaborar para llegar a una solución.
En las tareas de tipo vació de información los estudiantes tenían que intercambiar información en uno o ambos direcciones.
En las tareas de toma de decisiones los participantes tenían la misma información pero no necesariamente el afán de llagar a una solución colectiva.
Uno de los rompecabezas de tipo jigsaw era un juego de roles en que los participantes tenían que encontrar un apartamento a base de algunos anuncios de apartamentos y algunas preferencias personales. Esta tarea fue la más productiva en cuanto al número de negociaciones lexicales por tres razones:
Los estudiantes tenían que quedar leal a sus papeles.
Los anuncios de los apartamentos contenían palabras y abreviaturas que incitaron explicación lexical.
La meta del ejercicio era la selección de un apartamento. Un fracaso no era una opción. Por eso las faltas de comunicación tenían que ser solucionadas para llegar a una conclusión.
Otras negociaciones, por ejemplo negociaciones morfológicas o sintácticas, ocurrieron también pero eran menos frecuentes.
Respecto a la aptitud de los participantes, se notó que a los estudiantes les gustaron las tareas, se las parecieron instructivas y estimulantes a la mejoría de su aptitud comunicativa. Unos estudiantes prefirieron el uso de CMC sobre las discusiones en clase. Los comentarios negativos de los participantes eran mayoritariamente de un carácter técnico o dirigidos al nivel alto o el tiempo reducido de las tareas.
Blake llega a estas conclusiones:
Una tarea en red bien diseñada promociona el descubrimiento de faltas en la interlengua de estudiantes de español. La incitación de negociación lexical crea un terreno fértil para la adquisición de una lengua. Este efecto de negociación fue demostrado primero en conversaciones entre estudiantes y hablantes nativos pero después también en la comunicación entre estudiantes.
Las tareas de tipo Jigsaw son las más productivas.
Porque los ejercicios son basados en texto podemos considerarlos como ejemplos de expresión forzada (forced output) que los investigadores reputan como un factor importante en un ambiente fértil para el aprendizaje de lenguas.
La confusión lexical es la forma más común de negociación.
La primera conclusión puede parecer muy obvia, pero tiene la implicación práctica que la CMC puede ofrecer las ventajas del Hipótesis de Interacción (Interaction Hypothesis) sin limitaciones espaciales o temporales.
Las negociaciones eran principalmente lexicales. Ésto puede ser la resulta del nivel de los estudiantes. La utilidad de la CMC para incitación de otros tipos de negociación requiere más investigación.


Otro caso práctico que confirma la validez de la implementación de la CMC es el de Mark Darhower en su artículo académico "Interactional features of Synchronous Computer-Mediated Communication in the Intermediate L2 Class: A Sociocultural Case Study" (2002).
Su estudio se basa sobre la teoría sociocultural (SCT) de Vygotsky, que postula el desarrollo del lenguaje humano únicamente en términos de interacción social, aplicada a las nuevas tecnologías que permiten comunicar a distancia. Como los estudiantes de hoy están familiarizado con los chats, se ha desarrollado una rama de investigación sobre la aplicación de CMC en contextos L2, combinando la comunicación escrita y la interacción en tiempo real típica de la comunicación cara a cara.
Participaron treinta y tres estudiantes de español de nivel intermedio de la universidad de Pittsburgh, repartidos en cuatro grupos de chat. Antes de empezar, recibieron un folleto con el tema y la tarea que cumplir. Es importante subrayar que cada tarea fue diseñada por los investigadores en colaboración con los profesores, para que se unieran las necesidades de enseñanza y la de la investigación. Los aspectos interaccionales analizados son los que siguen: intersujetividad, discusión off-task, cohesión social, humor, sarcasmo e insultos, uso de la L1 (inglés).
La intersujetividad cabe en la teoría de Vygotsky y se entiende como el establecimiento de una perspectiva compartida por los hablantes hacia la resolución de una tarea comunicativa. En algunos momentos comunicativos el desacuerdo entre participantes tiene que ser interpretado como una profunda compenetración de sujetividades que permite la aceptación o no de otras perspectivas y la explicación de la propia posición. Cuando se mantiene la perspectiva compartida, los hablantes alcanzan una comunicación coherente y substancial. En cambio, propio en el caso de descomposición de tal visión que los estudiantes deben esforzarse más para restablecer un sistema de entendimiento, favoreciendo la evolución de la competencia lingüística. La creación de una perspectiva común es particularmente desafiante en el contexto del chat dado que los interlocutores no se ven y esto afecta también la organización de los turnos de palabras. Sin embargo, los estudiantes lograron superar estas dificultades llevando a cabo una comunicación exitosa.
Una discusión puede ser definida off-task cuando en más de cinco oraciones el tema se diferencia desde lo de la tarea. Ésto ocurría cuando el instructor no estaba presente durante la conversación y cuando se abandonaba el tema por otro más interesante. La ocurrencia de este tipo de discusión revela cómo los participantes pueden variar sobre el tema predefinido y estimulan la evolución de la competencia propia y de los demás interactuando.
El intento de establecer una conversación coherente crea otro tipo de colaboración entre los hablantes que sirve para el alcance de una cohesión social, caracterizada por formulas de cortesía y felicitaciones. Esta cohesión tiene un rol fundamental en el contexto comunicativo porque permite de desvelar emociones y de crear sociabilidad, y entonces de formar la que Wengler (1998) definí una community of practice , o sea una comunidad de práctica. La inclusión en una comunidad afecta la identidad de los interlocutores de manera que se sientan parte de un conjunto comunicativo no amenazador y cuyo rol es percibido como útil y coherente bajo el punto de vista de la conversación y de la relación con otros hablantes.
El humor, también al sarcasmo y los insultos, desarrolla la competencia sociolingüística y contribuye a la cohesión social con resultados particularmente positivos cuando empeña a todos los hablantes. Los insultos y el sarcasmo analizados en este estudio son interpretado como forma de humor: no es que los hablantes quieren insultarse recíprocamente (este fenómeno de insultos virtuales se llama flaming) sino que tienen ganas de disfrutar y relajarse entre ellos durante el chat de estudio. Este lenguaje sólo se usa entre estudiantes: el profesor nunca se insulta, según la reglas de clasificación social. De hecho, los insultos caben la categoría de competencia sociolingüística y tienen que ser aprendido en la L2 así como en la lengua madre.
El último elemento tratado en el análisis discursivo es el uso del inglés. Se notó como su presencia en las conversaciones es mínima y sirve al fin de clarificar términos desconocidos, probablemente menos comunes o pertenecientes a un ámbito no tratado en clase. En general los estudiantes y el profesor adoptaron el español como lengua de la comunicación y entonces la aparición del inglés se debe para que se mantenga una comunicación eficiente.




Conclusión

Los dos casos prácticos analizados proveen una demostración empírica de como el aprendizaje de una lengua es estrechamente ligado a su uso, bien en clase bien en situaciones reales que el entorno educativo no puede proveer. Las ventajas de la implementación de la CMC a la enseñanza del español como L2 se relacionan sobre todo a la manera única en que un hablante gestiona un chat para construir una comunidad de practica sobre temas de común interés, desarrollando cohesión social y competencia sociolingüística. Además, la interacción tecnológica que no contempla un contacto visual con el interlocutor puede reducir las sensaciones de incompetencia, inseguridad y dificultad que los estudiantes de lengua extranjera, sobre todo los de un nivel básico, pueden experimentar.

Es importante considerar también la interacción entre los NNS en L2. Este tipo de comunicación también puede afectar en positivo la enseñanza de L2 en clase: los estudiantes se dan cuenta de los errores que es posible encontrar en hablantes del mismo nivel y a través de tareas conjuntas cooperan para una comunicación exitosa. Éste es otro punto fundamental de la reconceptualización social de SLA: el significado no es sólo algo que se transfiere desde la mente a otra, sino un proceso de co-construcción operado por los hablantes con el fin de la comunicación. Desde estos resultados podemos reafirmar nuestra posición a favor del trato social del aprendizaje y de la importancia de la CMC como método de aprendizaje autónomo del español, y expresamos nuestro deseo para que esta conciencia se difunda pronto entre profesores, estudiantes e investigadores.














Bibliografía



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