\"Manuales para la Enseñanza y el Aprendizaje de las Artes Visuales en Secundaria\". Relato de un proceso pedagógico de ocupación artístico educativa

Manuales para la Enseñanza y el Aprendizaje de las Artes Visuales en Secundaria. Relato de un proceso pedagógico de ocupación artístico educativa por Mayarí Hernández Tamayo

I. Anecdotario indispensable Hace cuatro años, a propósito de un estudio histórico e historiográfico a través del cual proponía una ruta crítica de comprensión respecto a la administración pública del sector artístico y cultural en México entre 1889 y 1994, me topé de golpe con la educación artística visual, un espacio curricular cuya estelaridad educativa parecía haberse diluído sin más al ocaso del momento cumbre de la expiación filosófica de la identidad mexicana, para reaparecer, de forma más o menos igualmente espectacular que durante el vasconcelismo hacia el fin del salinato, pero que -no obstante su aparente intrascendencia histórica intermedia entre ambos periodos- había permanecido vigente desde el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública de 1889-1890 hasta la actualidad1. Al paso del tiempo, comprendí que junto con los Libros de Texto Gratuitos y la Educación Física, la Educación Artística formaba parte del arsenal gubernamental de administración pedagógica de la sociedad. Más por necesidad que por gusto, comencé a concentrar la mirada en el tema que -entre otras cosas- explicaba buena parte del por qué de las bajísimas tasas de consumo artístico contemporáneo en México; asunto que entonces me interesaba comprender, y que hoy me resulta indispensable resolver. Tras un breve periodo de surfeo documental (consulta de instrumentos oficiales de administración artística visual, planes y programas de estudio y propuestas metodológicas que subyacen su implementación pública), me descubrí profundamente interesada por un fenómeno2 al que era incapaz de abordar críticamente, toda vez que carecía del equilibrio que sólo puede otorgar la realización de una práctica de campo. Así las cosas, decidí infiltrarme como investigadora en el Sistema Educativo Mexicano a modo de docente de artes visuales de secundaria técnica, para poder registrar (y evidentemente también tomar parte en) el proceso formativo de educación artística visual de una generación completa, hecho que me daría la 1

Para mayores referencias histórico pedagógicas del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública de 1889-1890, Crf. Solana, Fernando; Cardiel Reyes, Raúl, y Bolaños, Raúl (coord.) Historia de la Educación Pública en México. FCE. México, 2001 (2a edición) pp. 41 - 113. 2

Entiéndase el término a través de los significados otorgados al término por la Real Academia de la Lengua Española a través de las acepciones 2 ( “Cosa exraordinaria y sorprendente”) y 5 ( “En la filosofía de Immanuel Kant, lo que es objeto de la experiencia sensible” ). Significados disponibles en: Real Academia de la Lengua Española. www.rae.es. sitio vigente al 21.O9.2O15, 2O.24 hrs. -7 GTM

oportunidad de identificar y comprender vivencialmente los momentos formativos clave de la posibilidad escolarizada de iniciación al consumo artístico contemporáneo, electrónico y actual; y que además me permitiría someter a prueba de realidad, la viabilidad práctica un par de posturas pedagógicas que habían llamado mi atención más por aguerridas que por cuerdas. Concursé la plaza, la gané, e ingresé a la Escuela Secundaria Técnica Nº 45 del Estado Libre y Soberano de Morelos, como docente de artes visuales. Jamás imaginé lo que vendría.

II. Del marco teórico. Abajo y a la izquierda Tradicionalmente, la educación artística se concibe como un espacio formativo esencialmente lúdico en cuyo interior los educandos desarrollan -casi naturalmente- capacidades específicas de goce estético a través de la exposición, interacción y experimentación visual, sonora, dancística y escénica; se asume también que su principal función formativa radica en sus capacidades casi mágicas de estimulación sensible y expresiva, y que dados estos rasgos, constituye invariablemente- una experiencia positiva en el desarrollo educativo de cualquier persona, pero, contrario a lo que suele pensarse, la educación artística no es la resultante de la suma indiscriminada del arte y la educación. Antes bien, constituye un tercer campo de formación estética, que abreva de ambos polos en pos del acondicionamiento perceptual y conceptual de los educandos; de modo tal, que a través suyo se puede incidir directamente en los procesos de configuración identitaria y de sentido de pertenencia social3, por medio de la confirmación, modificación o reversión pedagógica

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Para Gilberto Giménez, la pertenencia social “Implica la inclusión de la personalidad individual en una colectividad hacia la cual se experimenta un sentimiento de lealtad. Esta inclusión se realiza generalmente mediante la asunción de algún rol dentro de la colectividad [...] pero sobre todo mediante la apropiación e interiorización al menos parcial del complejo simbólico-cultural que funge como emblema de la colectividad en cuestión. De donde sigue que el estatus de pertenencia tiene que ver fundamentalmente con la dimensión simbólico-cultural de las relaciones e interacciones sociales” asimismo señala que “la pertenencia social reviste diferentes grados que pueden ir de la memebresía meramente nominal o periférica, a la membresía militante e incluso conformista, y no exscluye por sí misma la posibilidad del disenso”. Para mayores referencias, Cfr. Giménez, Gilberto. “Materiales para una teoría de las identidades sociales” en Giménez Montiel, Gilberto. Teoría y Análisis de la cultura, vol. 2. ICOCULT/CONACULTA. México, 2OO5. p. 23.

de los marcos de internalización cultural4 que determinan el “sentido práctico”5 de los bagajes estéticos y tecnológicos de habitación portados por el sujeto, y la “significación imaginaria”6 de las condiciones materiales que permean su habitar. Paulo Freire define a la educación como una “situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza”7, donde el sentido de su incidencia en el proceso formativo de los marcos de pensamiento depende de los principios y condiciones de concreción pedagógica que rijan el desarrollo de dicha situación. Al interior de este marco de interpretación, la Educación Liberadora se plantea como una “situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible [...] es el mediatizador de los sujetos cognoscentes -educador/educando-”8 hecho que permite superar esta contradicción bancaria9 para permitir el establecimiento de marcos de dialogicidad, propicios al análisis del estado y los rasgos de una situación o condición de existencia codificada, a través de estrategias pedagógicas problematizadoras favorables al desarrollo del pensamiento crítico y -por tanto- a la modificación práctica de dicho factor existencial, es decir, a la transformación pragmática de la Realidad10. Inspirados tanto en la propuesta freiriana de concepción del proceso educativo, como Simon y Giroux, definen a la pedagogía como “un intento deliberado para influenciar la forma de producción

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Entiéndase el término como las “[...] representaciones socialmente compartidas , las ideologías, las mentalidades, las actitudes, las creencias y el stock de conocimientos propios de un grupo determinado [...] resultantes de la interiorización selecitva y jerarquizada de pautas de significados por parte de los actores sociales”. Definición tomada de Giménez, Gilberto. “Materiales para una teoría de las identidades sociales” en Giménez Montiel, Gilberto. Op Cit. p. 81. 5

Definición de Gilberto Giménez para aludir a la noción de “habitus” en Pierre Bordieu; que, para este último se explica como “[...] aquéllo que permite habitar las instituciones, apropiárselas y, por eso mismo, mantenerlas en actividad, en vida y en vigor [...] es aquéllo que permite revivir el sentido depositado en ella pero imponiéndoles las revisiones y las transformaciones que son la contrapartida y la contradicción de la reactivación”. Definiciones tomadas de Giménez Montiel, Gilberto. Ibidem. 6

Entiéndase el término en el sentido otorgado por Cornelius Castoriadis en Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 1. Tusquets. Barcelona, p. 248. Cita extraída de en Agudelo, Pedro Antonio. “Deshilvanar el sentido/los juegos de Penélope. Una revisión del concepto imaginario y sus implicaciones sociales. Un en Uni-Pluri/versidad, vol. 11 No. 3, 2011 - Versión Digital. Facultad de Educación - Universidad de Antioquia, p. 11; texto disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/11840/10752 sitio vigente al 23.O9.2O14, 13.48 hrs -7 GTM. 7

Freire, Paulo. . p. 113

8

Freire, Op.Cit. p. 91

9

Para mayores referencias sobre el origen y las implicaciones pedagógicas de la contradicción bancaria de esta contradicción, Cfr. Freire, pp. 91 - 93. 10

Para Freire, esto sólo puede suceder a través de la emersión de la conciencia, misma que se alcanza a través de la “decodificiación”, “problematización” y “resignificación” de un fenómeno específico. Para mayores referencias respecto a la concepción freiriana de estos términos, Cfr. Freire, Op.Cit. pp. 31 - 175.

identitaria y de generación del conocimiento a través estrategias específicas de relación social, al interior de un contexto social y cultural dado”11 que puede ser utilizado tanto para imponer patrones morales de comportamiento, como para cuestionar los discursos de ejercicio del poder que subyacen la organización social y sociológica de una comunidad determinada, donde la “pedagogía crítica” se concibe, de acuerdo a estos autores, como una estrategia de producción cultural que pugna por el empoderamiento político de las voces reprimidas, oprimidas o excluídas por la maquinaria dominante de producción de significado, y por el reconocimiento del espacio escolar como “una forma social que expande la capacidad crítica de los hombres para intervenir de forma práctica en el proceso de formación de las subjetividades que le definen, y que les permite el ejercicio del poder necesario para transformar las condiciones ideológicas y materiales que permiten la continuidad de los distintos modelos de dominación contextualmente vigentes”12

Abajo, a la izquierda y en específico_ Los modelos pedagógicos conservadores, como el que ampara el Plan y los Programas de Estudio para la Educación Básica vigentes en México, conciben a la educación artística como instrumento de dominación estética cuya principal valor pedagógico radica en su capacidad para permitir la asimilación aparentemente voluntaria de la invasión cultural y la introyección lúdica de los patrones de dominación socialmente necesarios para concretar el aterrizaje de los objetivos de administración económica defendidos por los grupos de poder que organizan su implementación. En contraposición a esta postura, y a diferencia de algunas posturas críticas artístico educativas que ubican la nodalidad formativa de esta estrategia pedagógica en su utilidad para

11

Giroux, Henry A. y Simon, Roger I. “Schooling, Popular Culture, and Pedagogy or Possibility” en Journal of Education, volume 17O, Number 1, 1988. p.12. Texto disponible en: http://www.iresist.org/media/pdf_files/giroux.pdf ; vigente al 22 de septiembre de 2O14, 21:O6 hrs. -7 GTM. Traducción libre de la cita al español por la autora de este texto. 12

Giroux Henry A. y Simon Roger I. Op.Cit. p. 1O. Traducción libre de la autora de este ensayo.

revisar las distintas posibilidades posmodernas de configuración de la diferencia y la otredad13, la corriente de la Educación Artística para la Justicia Social, la concibe como una “vía pedagógica integral que le permite a los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje el desarrollar de los marcos críticos para transformar su realidad a partir del análisis integral de prácticas artísticas contemporáneas que se concentran en la revisión de los marcos y las estrategias hegemónicas de organización de la realidad, en favor no de la revisión sino de la modificación de su impacto político en términos sociológicos, económicos, y de estructuración comunitaria”14

Abajo y a la izquierda desde la gestión cultural_ La Animación Sociocultural (A.S.C.), es un modelo de gestión cultural que trabaja en favor del desarrollo de proyectos de gestión y difusión artísica cultural y contextualmente pertinentes, capaces de detonar situaciones pedagógicas de dinamización y diversificación significativas de los bagajes críticos y parámetros estéticos de existencia vigentes en una comunidad dada, en favor de la integración de marcos de habitación, que contemplen la práctica regular de actividades creativas y recreativas sustentadas en la vinculación

de su patrimonio cultural -tangible e intangible- con las

distintas posibilidades y vías técnicas, tecnológicas y críticas de concreción artística contemporánea, para permitir el rescate significativo del primero, y para estimular el desarrollo de prácticas estables de consumo especializado al interior de la comunidad. Para tales efectos, resulta indispensable la implementación de una metodología cualitativa de gestión, que permita: 1) detectar los rasgos, agentes y espacios que inciden de forma determinante en el desarrollo de la realidad comunitaria abordada; 2) identificar y establecer las posibles vías pedagógicas escolares y extraescolares de incidencia comunitaria; 3) involucrar de forma oportuna a los agentes comunitarios clave, en el desarrollo estratégico y curricular del proyecto; 4) desarrollar las estrategias prácticas de intervención comunitaria y dispositivos de animación sociocultural necesarios para permitir la concreción de los objetivos de gestión cultural previamente establecidos, y en paralelo a las cuatro acciones anteriores; 5) acompañar, registrar y analizar cualitativamente el 13

Para mayores referencias sobre estas corrientes artístico educativas, Cfr. Clark, Roger. Art Education: issues in posmodernist pedagogy. NAEA. Candá, 1996. pp. 31 - 64. 14

Dewhurst, M. en Quinn Therese, Ploof John y Hochtritt Lisa. Art and Social Justice Education.Culture as Commons. Routledge. Londres, 2O12. p. 7.

devenir comunitario en todos los momentos de trabajo, y durante las etapas posteriores al desarrollo práctico del proyecto, para determinar de forma documentada el impacto de este último en la comunidad abordada.

III. A, E, I, O, U _nadie sabe más que tú Cuando ingresé al Servicio Nacional Docente, tomé la decisión de trabajar en un contexto escolarizado de alto riesgo, para poner a prueba la plausibilidad práctica del principio freiriano de la Diálogo15 como marco metodológico de la acción pedagógica, y la capacidad fáctica de incidencia de la educación artística -entendida en los términos de Dewhurst- en el proceso de desarrollo crítico de los educandos pues, si de verdad era posible afectar los marcos colectivos de organización simbólica y administración comunitaria de la realidad a punta de revisiones integrales de proyectos y propuestas artísticas actuales, que -desde luego- habrían de sucederse dentro de escenarios horizontales de gestión y generación de conocimiento, sólo un ambiente escolar marcadamente violento podía permitirme comprobarlo. Dentro de los distintos instrumentos de evaluación vigentes para el Sistema Educativo Mexicano, la “prueba diagnóstica” ocupa un lugar primordial pues es a través suyo que resulta posible identificar el bagaje académico portado por cada estudiante al incio de un ciclo escolar y, dada la inexistencia de un modelo obligatorio para su generación, decidí aprovecharme del mismo para generar un instrumento propio de detección y diagnóstico de consumo cultural y tecnológico, con base en el cual me fuera posible desarrollar estrategias endémicas de enseñanza-aprendizaje que me permitieran poner en juego -o en aula- la posibilidad real del principio pedagógico y la capacidad formativa de la educación artística arriba mencionados, sin desatender el abordaje de los contenidos curriculares estipulados por el Programa Oficial de Estudio de las Artes Visuales cada uno de los tres grados que componen la Educación Secundaria. Durante tres ciclos escolares diseñé Planes de Trabajo fundados en el establecimiento de condiciones áulicas, escolar y comunitarias de reconocimiento, rescate e integración pedagógica de los bagajes estéticos, culturales y tecnológicos portados por los educandos y los miembros de sus núcleos familiares, en favor de la modificación inmediata de las condiciones de relación entre los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la detección de “temas generadores”16 que permitieran el estudio crítico de la interrelación existente entre los contenidos curriculares

15

Para una revisión más extensa del principio freiriano del Diálogo, Cfr. Freire, Op.Cit. pp. 1O5 - 143.

16

Para una definición exacta de “tema generador” en Freire. Cfr. Freire Op.Cit. pp. 13O - 136.

vigentes para la materia de artes visuales respecto a los estipulados por el Plan de Estudios para el resto de las materias, y el abordaje de propuestas artísticas actuales a través de cuyo análisis fuera posible modificar los patrones comunitarios inmediatos de construcción y habitación de Realidad. Asimismo, implementé las siguientes estrategias grupales y comunitarias de animación sociocultural abocadas a la estimulación de la exploración práctica y el consumo crítico del arte contemporáneo y actual entre los estudiantes y sus familias, a saber: establecimiento de redes electrónicas de diálogo entre los estudiantes y los artistas visuales cuyo trabajo se abordaba en clase; inclusión de los padres de familia para el abordaje e impartición de contenidos específicos de acuerdo con sus bagajes profesionales y oficiosos; apertura de espacios de asesoría técnica entre artistas locales y los estudiantes interesados en iniciarse de manera formal en la práctica artística visual, y de iniciación oficiosa para los estudiantes interesados por vincularse con el universo artístico visual desde posturas no creativas, con una galería de la ciudad de Cuernavaca; realización de visitas no escolarizadas abiertas a toda la comunidad escolar, a distintos espacios de consumo artístico contemporáneo y actual ubicados en la capital morelense; producción de instrumentos editoriales

de abordaje curricular específico y transversal, encaminados a estimular prácticas

autogestivas de formación crítica, y organización de exposiciones anuales de carácter escolar, a través de las cuales los estudiantes con quienes colaboré, mostraban al resto de la comunidad escolar los trabajos y proyectos de experimentación práctica que de forma individual o colectiva generaban a lo largo del año. El impacto formativo de todas estas acciones se determinó a través de medidores cualitativos de aplicación bimestral, diseñados para evaluar, por un lado, el desarrollo de los educandos en términos académicos generales y especializados (aprehensión de los contenidos específicos abordados durante clase, capacidad de vinculación curricular de tipo interdisciplinario crítico y práctico-, y capacidad de análisis crítico y formal artístico visual), y por otro, su evolución en tanto público potencial (diversificación de prácticas de consumo cultural en general y artístico visual en particular, diversificación de uso y exploración técnica de herramientas tecnológicas internet, teléfonos celulares, y

paquetería informática de edición visual, sonora y audiovisual-;

tasas de consumo literario, frecuencias de uso de espacios de divulgación artística visual -museos, galerías, centros culturales-, y modificación en los estándares de intervención espacial).

Asimismo, a lo largo de ese tiempo, me fue posible detectar cuatro factores escolares extracurriculares, que inciden de distintas formas -pero con la misma profundidad- en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las artes visuales en secundaria, y cuyo influjo pedagógico resulta

determinante en términos de desempeño académico, formación crítica, e iniciació al consumo artístico actual. Veamos.

1. Contenidos curriculares y características didáctico-pedagógicas de la oferta bibliográfica especializada de complementación académica existente. A pesar de que en México existe una oferta más o menos variada de libros de texto especializados, la gran mayoría ese concentra en el estudio histórico y fomal de las artes plásticas (escultura, pintura y grabado), es decir, de un rango por demás limitado de las posibilidades artístico visuales existentes hoy en día; y, tanto los contenidos temáticos abordados, como las estrategias didácticas propuestas y el sustento pedagógico que les ampara, no ofrecen ninguna oportunidad de vinculación cronotópica signigicativa con el presente cultural, social, sociológico, técnico y tecnológico que delínea la realidad de los distintos agentes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las artes visuales en Secundaria, pues sólo incluyen ejercicios prácticos que rara vez superan el nivel elemental de inmersión estética (exploración acrítica de algunas técnicas plásticas y aprehensión indiscriminada de estímulos visuales específicos). Lo anterior, además de reducir las probabilidades de generación de contextos formativos específicos o transversales favorables al desarrollo del pensamiento complejo17 en los educandos, permite la existencia de actitudes docentes de confort deontológico18, que atentan de forma directa al rescate, integración y actualización de sus saberes oficiosos y profesionales; limita el potencial formativo de la experiencia artístico educativa en términos de exploración espacial y reconocimiento contextual, pues acota las posiblidades de experimentación visual a los límites físicos de la noción áulica; y reduce el rango de posiblidad de desarrollo de bagajes especializados en los estudiantes, a la integración acrítica de los saberes portados o transmitidos verticalmente por el docente. De modo tal que más que ofrecer las herramientas necesarias para comprender y abordar de forma crítica el universo artístico visual, el menú de libros abocados al estudio escolarizado de dicho fenómeno, se concentra en la distribución de discursos historiográficos colonizantes, que invariablemente ubican a Europa como el manantial artístico del cual abrevan, con mayor o menor intensidad y certeridad el resto de las geografías.

17 18

Cfr. Morin, Edgar. “Introducción al Pensamiento Complejo”. Gedisa. España, S/A.

Actitudes de cumplimiento burocrático del deber docente que no enriquecen ni fortalecen el desarrollo del pensamiento crítico en los educandos, y que atentan de forma directa a los principios deontológicos de dicha profesión, tales como: adopción y reproducción indiscriminada de los contenidos y las propuestas didácticas incluídas en la oferta editorial vigente, o la realización de prácticas decorativas susceptibles de consideración estética (“manualidades”), como sustitutos de actividades artístico educativas de carácter visual.

2. Perfil de consumo cultural de los distintos agentes comunitarios involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado de las artes visuales 19. Si bien es cierto que en México resulta indispensable contar con estudios profesionales especializados para poder ejercer la docencia en artes visuales a través del Sistema Educativo Mexicano, lo anterior no implica -en modo alguno- que los profesores de dicha asignatura cuenten con los bagajes críticos, estéticos, e incluso pedagógicos, para generar escenarios de aprendizaje favorables, de menos, a la concreción de las metas educativas estipuladas en el Programa Oficial; ni con los hábitos de consumo cultural necesarios para enriquecer y potencializar la pertinencia formativa integral de los contenidos curriculares vigentes para la materia que imparten. Por tanto, la concreción del proceso de educación artística visual, tiende a limitarse al repaso histórico - bibliográfico de su devenir occidental y/o a la experimentación elemental de algunas posibilidades plásticas bidimensionales y tridimensionales, obvio, sugeridas por la bibliografía existente, sin que el maestro consiga encompasar los contenidos curriculares con la realidad de los estudiantes. Por tanto, la “clase de arte” tiende a convertirse en un espacio carcelario de dominación e imposición imaginaria, donde el sometimiento creativo y la discriminación estética son las principales estrategias “pedagógicas” de educación especializada, por medio de las cuales se obliga a los estudiantes a enclosetar la riqueza de su universo estético y tecnológico, en favor de la afortunadamente casi siempre falsa aprehensión de paradigmas modernos de comprensión y consumo artístico visual. 3. Incidencia de la cultura escolar en el desarrollo de los procesos áulicos, escolares y comunitarios de enseñanza y aprendizaje artístico educativo. Entendida como el “conjunto de actitudes, valores, creencias compartidas y modelos de organización de la escuela”20 , la cultura escolar constituye el eje principal de sucesión de la realidad práctica de cada Centro Educativo, pues es a través suyo que se concilian las obligaciones institucionalmente impuestos en términos burocráticos y pedagógicos, con las necesidades formativas reales, los rasgos culturales y los marcos sociales de convivencia propios de cada Comunidad; y es producto de la negociación constante entre los agentes escolares, las autoridades educativas Estatales y federales, y los núcleos familiares atendidos por cada Escuela, en favor de la sucesión del proceso educativo de los estudiantes. Además de lo anterior, esta cultura también constituye el principal nicho de 19 20

Docentes, estudiantes, personal administrativo, y núcleos familiares que componen la Comunidad Escolar.

Definición tomada de Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado. Educación Inclusiva.Iguales en la Diferencia. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España, 2O12; texto disponible en: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_4/mo4_comprender_la_cultura_escolar.htm ; vigente al 3 de julio de 2014, 17.45 hrs. -7 GTM.

perpetuación y reproducción de un sinfín de prácticas nacionalistas de adoctrinamiento cívico y refuerzo moral (festivales, tablas gimnásticas, concursos de oratoria, etc.) que no obstante su dudosa valía académica y pertinencia formativa contemporánea, permanecen vigentes tanto porque permiten el establecimiento de marcos reales de convivencia comunitaria, como porque operan como espacios públicos de legitimación escolar (“en esta escuela sí se trabaja” / “esta escuela sí funciona”). El arraigo de estos eventos juega un rol sustancial en la percepción pedagógica y de posibilidad formal que tienen todos los agentes involucrados en el proceso de concreción artística educativa escolarizada en general, y de la artística visual en particular; pues es por medio de ese tamiz que se determina el cariz de las actividades artísticas y culturales desarrolladas a nivel áulico y escolar, mismas que al pugnar por la continuidad de una tradición contextualmente desanclada, excluyen casi invariablemente cualquier posible actualización de contenidos o rescate fáctico de su función educativa. 4. Rasgos y origen cultural del modelo pedagógico artístico educativo vigente en México para la enseñanza pública y el aprendizaje escolarizado de las artes visuales. El actual Plan de Estudio de las Artes Visuales se funda en la adopción y supuesta adaptación contextual de la propuesta educativa generada por el Instituto Getty, instancia norteamericana de caracter privado, abocada al desarrollo de estrategias escolarizadas de formación de públicos a través de la revisión curricular -histórica, crítica y estética del arte occidental- y de la exploración técnica de algunas de sus posiblidades prácticas, en favor del establecimiento de marcos individuales de consumo especializado, que si bien reconocen el potencial educativo del arte en tanto herramienta formativa de carácter transversal, no estimulan su implementación práctica en favor del desarrollo de escenarios de aprendizaje crítico, pues reducen la valía pedagógica de las artes visuales a su posibilidad documental. Diseñada al interior de un contexto cultural considerablemente distante al mexicano, la propuesta norteamericana, ha sido desarrollada para atender a una población cuyos parámetros de construcción identitaria y organización de la realidad son diametralmente opuestos a los nuestros; y para estimular la generación de perfiles de consumo económicamente activos, que conciben al sujeto en formación más como un engranaje orgánico del sistema económico del arte, que como un agente social portador de bagajes culturales, estéticos y sociológicos con base en los cuales puede incidir de forma activa en la construcción y transformación de su realidad.

Con base en la información recabada a lo largo de la práctica de campo brevemente descrita en párrafos previos, y en el éxito formativo alcanzado por las distintas estrategias de iniciación al consumo especializado que instrumenté al interior de mi Comunidad Escolar en calidad de docente/ investigadora inflitrada, me fue posible generar una propuesta de gestión artístico educativa que se funda en la concepción de la educación como un proceso colectivo/comunitario de análisis crítico y significación de la realidad, y que se sustenta en la creación de una metodología específica de gestión y formación de públicos al interior de contextos escolares, que desde la perspectiva pedagógica pugna por la reivindicación de la educación artística visual como herramienta transversal de formación crítica; y desde la gestión cultural apela a la instauración de vías de consumo alternas a las establecidas, que permitan reducir el impacto educativo de los factores contextuales de enseñanza-aprendizaje artística educativa arriba descritos, a la vez que acortar la brecha de vinculación comunitaria impuesta por los filtros institucionales de difusión y consumo especializado, entre los productores y mediadores artístico visuales, y sus públicos potenciales. Freire y Dewhurts, tenían razón. Los “Manuales para la Enseñanza y el Aprendizaje de las Artes Visuales en Secundaria”21 han sido concebidos como un dispositivo editorial unitario de introducción al consumo artístico especializado, desarrollado para permitir que todos los miembros de la Comunidad Escolar puedan acceder de forma clara y oportuna a las herramientas y los fundamentos críticos, técnicos, estéticos y científicos necesarios para abordar y comprender las distintas posibilidades prácticas de concreción artística actual y electrónico; y la función de los oficios, prácticas y profesiones, vinculados a la industria del arte, de mano de un conjunto de agentes artísticos y culturales, a cuyo cargo corre la generación contextualizada de los contenidos necesarios en cada “Manual” para permitir que docentes, estudiantes y el resto de los agentes inscritos en la Comunidad Educativa, implementen situaciones experimentales -individuales y colectivas- favorables a la significación o resignificar experiencial las funciones pedagógica y social de las artes visuales. A diferencia de la estrategia oficial de administración artística educativa, que pugna por la distribución escolarizada e imposición vertical de bagajes estéticos de alienación crítica y cultural, esta propuesta se sustenta en la instauración de condiciones horizontales de aprendizaje significativo y de colaboración pedagógica interdisciplinaria, que reivindiquen de forma tangible la nodalidad pedagógica de la Escuela Pública en tanto espacio comunitario de gestión, generación y diversificación del conocimiento; por tanto, cada uno de los tres volúmenes que componen este 21

© Mayarí Nohemí Hernández Tamayo, 2O12.

dispositivo (“Arte contemporáneo”, “Arte electrónico” y “Prácticas y oficios periféricos al arte”), no sólo atiende los contenidos curriculares impuestos por el Programa Oficial, sino que los ocupa para detonar ejercicios de exploración crítica y transversal del arte actual, cuya riqueza formativa radica -en términos académicos y de iniciación al consumo especializado- en su capacidad para estimular el desarrollo de condiciones colectivas o autogestivas de aprendizaje integral y de iniciación al consumo especializado, sustentadas en el reconocimiento, rescate y dinamización crítica de los saberes culturales y de uso tecnológico portados por los distintos grupos y agentes que integran la Comunidad Educativa. En noviembre de 2013 presenté el proyecto ante el Departamento de Proyectos Educativos del Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos; en diciembre de ese mismo año fue aprobado, dada su novedad pedagógica y potencial educativo, y se autorizó su pilotaje para el ciclo lectivo 2015 - 2016 en 30 de las 64 Escuelas Secundarias Técnicas existentes en mi Estado. Desde enero de este año, el equipo de trabajo conformado por 25 artistas contemporáneos y electrónicos nacionales y latinoamericanos, cuatro asesores didáctico-pedagógicos (a cuyo cargo corre la supervisión de la pertinencia pedagógica de los contenidos generados por los artistas colaboradores), una correctora de estilo especializada en textos educativo y de divulgación cultural, dos diseñadores editoriales, una socióloga y una analista y gestora cultural, hemos estado trabajando en la producción de los dos primeros “Manuales”, mismos que deberán estar listos para su publicación en diciembre de este año. En aras de garantizar la mejor inserción áulica posible del dispositivo, de enero a junio de 2015 se llevará a cabo una serie de capacitaciones docentes respecto a su origen pedagógico, uso escolar y finalidades formativas; y en agosto de ese año, se distribuirán los materiales entre las poblaciones magisterial, estudiantil y comunitarias adscritas a los Centros Educativos seleccionados para el pilotaje; y para permitir el máximo aprovechamiento comunitario extraescolar de los “Manuales”, actualmente se está trabajando en el desarrollo de una plataforma electrónica de consulta por medio de la cual se pueda acceder a su edición digital, así como a versiones ampliadas de los ejercicios planteados en cada uno de los volúmenes, mismas que pueden variar en gardo de complijidad y costo de producción. La medición de su capacidad de inserción e impacto comunitario se determinará a través de la implementación de medidores cualitativos de uso de aplicación bimestral, que consideren las diferencias existentes entre los rasgos compositivos de cada grupo (docentes, estudiantes y núcleos familiares), pero que -en todos los casos- evalúen la efectividad formativa del dispositivo, con base en el grado y sentido de apropiación del mismo, alcanzado por cada sector.

Lo llaman democracia y no lo es22 La educación artística visual es un espacio clave en términos de formación, sí académica y de consumo cultural, pero ante todo, de ciudadanía, pues constituye un instrumento de delineado identitario por medio del cual se puede incidir de forma directa en los marcos sociológicos que determinan la configuración individual y colectiva de la realidad, por medio de estrategias pedagógicas especializadas, en favor del establecimiento de patrones específicos de organización comunitaria, cuyos rasgos variarán según las necesidades de operatividad inscritas en el modelo de adminstración social que ampare su implementación. En el caso mexicano, la organización curricular de la educación artística, se explica a través de la utilización oligarca del sistema público de educación como una herramienta masiva de control social, administrada para obnubilar críticamente y oprimir estéticamente a la población; donde la justificación textual de su pertinencia pedagógica se sucede a través de un mix argumentativo que abreva del modelo Interpretativo-Hermenéutico de Aprendizaje Artístico Educativo (estimulación de las capacidades comunicativas del educando, en favor del desarrollo de habilidades de significación que le permitan la comprensión de su realidad cotidiana) para acreditar socialmente la más torcida de las posibilidades prácticas del modelo Empírico Analítico de Educación Artística, cuyas finalidades pedagógicas no necesariamente empatan con los intereses del grupo político que la rescata, pero que resulta perfectamente compatible con el modelo general de administración educativa vigente en el país oficialmente desde 2O11 -a consecuencia de la firma del “Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas”23 pues finca la nodalidad formativa de la educación artística visual en su capacidad para estimular el desarrollo de patrones estables de pasividad ciudadana, a través de la constante realización sistematizada de trabajos prácticos oportunos al dominio de técnicas, desarrollo de habilidades y aprehensión procesos de producción, en el sujeto. Dentro de este marco de perversión pedagógico-administrativa que abiertamente persigue la explotación impía del capital humano, y que sacrifica sin miramiento alguno las posibilidades de desarrollo crítico de la sociedad a la que rige, en favor del fortalecimiento de un sistema económico global que sólo persigue el enriquecimiento material de un puñado de capitales, los “Manuales para Consigna española de protesta popular retomada durante el 15M y por La Polla Records como coro introductorio a su canción “Ellos dicen mierda” durante sus conciertos. 22

23Cfr.

Versión ejecutiva del ”Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” . Texto disponible en http://www.oecd.org/edu/school/46216786.pdf ; vigente al 2O.O9.2O14, 19.58 hrs. -7 GTM.

la Enseñanza y el Aprendizaje de las Artes Visuales en Secundaria” pueden ser comprendidos como una estrategia formal de resistencia educativa fundada en la ocupación pedagógica del sistema público de educación, deasarrollada para permitir el establecimiento de espacios comunitarios de liberación crítica, por medio de estrategias de gestión artístico educativas que permitan el alcance de los objetivos de la Pedagogía Fronteriza, a saber: 1.“[...] desarrollar formas de transgresión a partir de las cuales sea posible desafiar y redefinir los límites existentes (2.) Desarrollar condiciones en las que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos culturales existenes (y, 3) Crear espacios para producir nuevas formas de conocimiento, subjetividad e identidad”24, a través del reconocimiento y resignificación política de los bagajes culturales, estéticos y tecnológicos existentes al interior de una colectividad dada, en favor del establecimiento de marcos locales de habitación y cohabitación alternos a los mañosamente endulzados y violentamente impuestos por las instituciones transnacionales de administración corporativista de la realidad.

24

Martínez González, Luis. “La Pedagogía Crítica de Henry A. Giroux” en Sinética No. 29 (Agosto 2OO6 - enero 2OO7). pp. 83 - 87.