Emma Martínez (Compiladora) La educación en el cambio de época en América Latina y el Caribe desde las perspectivas pedagógicas
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© Copyright 2015 Centro de Investigaciones Educativas CIES Depósito Legal: lfi37620153702138 ISBN: 978-980-00-2811-7 Emma Martínez, Compiladora. Alexandra Mulino, Adaptadora. Publicaciones del Centro de Investigaciones Educativas. Escuela de Educación, UCV Diseño de Portada: Amaranta Sanoja Kreft Edificio de Transbordo, P.B. Telf. 605-3006 / 605 2953 Fax: 605-2952 http://web.ucv.ve/cies. Correos electrónicos:
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Autoridades UCV, FH y E y EE PROFA. CECILIA GARCIA-AROCHA, Rectora PROF. NICOLÁS BLANCO Vicerrector Académico PROF. BERNARDO MÉNDEZ Vicerrector Administrativo PROF. AMALIO BELMONTE Secretario PROF. VICENZO LO MONACO Facultad de Humanidades y Educación PROFA. MARIÁNGELES PAYER, Coordinadora Académica PROF. EDUARDO SANTORO, Coordinador Administrativo PROF. VIDAL SAEZ, Coordinador de Investigación PROF. JOSÉ LORETO, Director EE PROFA. ROSARIO HERNÁNDEZ, Coordinadora General de EUS, EE PROFA. MA JANETH RÍOS, Coordinadora Académica, PROFA. EVELYN ORTEGA, Coordinadora Administrativa PROFA. EMMA MARTÍNEZ, Jefa del CIES PROF. JOSÉ LEONARDO SEQUERA, Jefe de Extensión PROFA. ALEXANDRA MULINO, Directora de la Revista de Pedagogía
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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
El Misterio, la Intriga y lo Hermético como evidencias estéticas en la investigación. ............................ 1 José Acuña Evans .................................................................................................................................... 1
2. Propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la pnl dirigidas a docentes de investigación para el mejoramiento de sus competencias. Caso: UPEL- IPMJMSM (sede La Urbina) ............ 6 Marta Mª De Sousa De A. ....................................................................................................................... 6 3. Retos de la Investigación Educativa: Relación Sujeto-Objeto y Producción de Conocimiento. desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria. (UNACLA) ............................................................................. 14 Yolmar Dorta ....................................................................................................................................... 14 4.
Investigación y Comunidades de Aprendizaje en La Formación Continua del Docente....................... 22 Nancy Escobar de Duque ...................................................................................................................... 22
5.
El proyecto como método de formación docente inicial para la investigación ..................................... 32 Gladys García ....................................................................................................................................... 32
6.
Percepción de los fenómenos sociales en la construcción creativa de la tesis doctoral ....................... 42 Mirian Lira Soto .................................................................................................................................... 42
7. Del ppi al pei: una visión desde la comunidad de doctores investigadores de la ii cohorte del postdoctorado en investigación educativa (IVISED-UPEL) ............................................................................ 52 Ana Márquez ......................................................................................................................................... 52 8. Estrategias para iniciar con éxito la búsqueda de información en los proyectos de investigación educativa........................................................................................................................................................... 61 Livia Farías ........................................................................................................................................... 61 Mary Mata............................................................................................................................................. 61 Rosa Mariana Melo............................................................................................................................... 61 9.
Redimensión de la investigación desde el proceso tutorial ................................................................... 71 Belkis Mendoza de Gómez..................................................................................................................... 71 Marisela Álvarez ................................................................................................................................... 71
10.
Educación y desarrollo. Políticas visualizadas en proyectos ................................................................. 85 Delkis Parra .......................................................................................................................................... 85
11. Competencias en metodología de la investigación de los estudiantes de 5º año de la EE, UCV, año 2013, 92 Estefany Portillo.................................................................................................................................... 92 12. La comunicación y la investigación acción: estrategias del formador de formadores para promover el cambio ............................................................................................................................................................ 100 Maritza Puertas de Rodríguez............................................................................................................. 100 13.
Importancia del uso de las normas de los trabajos escritos para el educador. ..................................... 110 Mayrin Elena Rodríguez Díaz ............................................................................................................. 110
14. Investigación formativa: enfoque para el fortalecimiento de la dimensión personal del educador potencial ......................................................................................................................................................... 117
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Ruth Vallejo......................................................................................................................................... 117 Mineira Finol de Franco ..................................................................................................................... 117 Maribel Ordoñez ................................................................................................................................. 117 15. Nueva episteme de la pedagogía universitaria: la integración curricular de los procesos académicos universitarios, a través del aprendizaje por proyectos .................................................................................... 126 Raysa Vásquez de Parra ..................................................................................................................... 126 Xiomara Vásquez de Rodríguez .......................................................................................................... 126 16. Apreciaciones de la excelencia académica en los postgrados de agronomía de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado y la acreditacion..................................................................................... 141 Iria Acevedo ........................................................................................................................................ 141 Oscar García ....................................................................................................................................... 141 17. Pertinencia social del conocimiento en la productividad científica de los egresados de la maestría docencia universitaria, unellez-vpds. (2006 – 2012) ...................................................................................... 150 Aurora Acosta ..................................................................................................................................... 150 18. Lineamientos Teóricos que Fundamentan el Desarrollo de Políticas para la Educación Superior en la Fuerza Armada Nacional ................................................................................................................................ 158 Zaida M. Antoima................................................................................................................................ 158 19. Estrategias Neurodidácticas: una experiencia para potenciar la competencia tutorial en la docencia universitaria .................................................................................................................................................... 170 Adriana Boscán ................................................................................................................................... 170 Nancy Barrientos ................................................................................................................................ 170 DuglasPiña.......................................................................................................................................... 170 20.
Formación docente ante los nuevos retos de la educación .................................................................. 178 Verónica Castillo ................................................................................................................................ 178
21. Operacionalización de la Unidad Curricular de Proyectos en PNF Instrumentación y Electricidad IUTAG, Coro, Falcón, Venezuela .................................................................................................................. 187 Gladys Delgado................................................................................................................................... 187 Marvelis Delgado ................................................................................................................................ 187 22. Evaluación de la satisfacción estudiantil frente a las estrategias instruccionales tradicionales y apoyadas en nuevas tecnologías para la enseñanza de la bioquímica médica ................................................ 195 Keybell Díaz ........................................................................................................................................ 195 Vanessa Miguel ................................................................................................................................... 195 Isis Landaeta ....................................................................................................................................... 195 Miguel Ortiz Bezara ............................................................................................................................ 195 Mariano Fernández ............................................................................................................................. 195 23. Distinción entre actitud emprendedora y autoeficacia emprendedora: validez y confiabilidad en estudiantes universitarios................................................................................................................................ 204 Emilse Durán-Aponte .......................................................................................................................... 204 24. Praxis docente en el área de conocimiento de ingeniería, arquitectura y ciencias aplicadas para el desarrollo ........................................................................................................................................................ 214
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Jackeline Escobar ............................................................................................................................... 214 Ludo Reverol ....................................................................................................................................... 214 25.
La oratoria como práctica emergente en la formación profesional ..................................................... 223 Luisa Aída García Aular ..................................................................................................................... 223
26. Desarrollo profesional en investigación de los Docentes del Programa Educación de la UNELLEZBarinas, en el Marco de la sociedad de la información y del conocimiento ................................................... 231 Dalia González .................................................................................................................................... 231 27. Competencias emocionales del estudiante universitario de las instituciones privadas de educación universitaria en Venezuela ............................................................................................................................. 238 Lourdes M. Hinojosa C ....................................................................................................................... 238 Lisbeth Villalobos................................................................................................................................ 238 28.
Enseñanza de la responsabilidad social universitaria: modelo académico implicado. ........................ 248 Petra Lúquez ....................................................................................................................................... 248 Otilia Fernández ................................................................................................................................. 248 Mineira Finol ...................................................................................................................................... 248
29. El desplazamiento de la formación académica: En planes y programas de las escuelas normales de México ............................................................................................................................................................ 256 Martín Muñoz Mancilla ...................................................................................................................... 256 30.
Curriculum como proceso emancipador y práctico ............................................................................. 264 Jesús Maza .......................................................................................................................................... 264
31. Plan estratégico para la fase de pre pasantía de los estudiantes de la mención administración financiera de la Escuela Técnica “Padre Dehón”. Municipio Diego Ibarra, Estado Carabobo. ...................................... 271 Ideliana M. Méndez R. ........................................................................................................................ 271 32. Evaluación del Diplomado en Formación Integral para el Docente de la Universidad Central de Venezuela (UCV) ALETHEIA ...................................................................................................................... 280 Vanessa Miguel ................................................................................................................................... 280 Kirmene Jiménez ................................................................................................................................. 280 María Milagros Álvarez ...................................................................................................................... 280 María Rita Amelii ................................................................................................................................ 280 Zoraida De Sousa ................................................................................................................................ 280 Pedro Rodríguez.................................................................................................................................. 280 Carmen Raquel Romero ...................................................................................................................... 280 Yoraima Salazar .................................................................................................................................. 280 Maribel Yerena.................................................................................................................................... 280 33. Características de la educación a distancia: una mirada desde el quehacer docente de la Universidad Nacional Abierta............................................................................................................................................. 289 Aarom Oramas .................................................................................................................................... 289 34.
El proyecto: una propuesta para el aprendizaje basado en problemas en Educación Universitaria 296 Zulay Osío ........................................................................................................................................... 296
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35. Desafíos actuales en la transformación de la educación superior: implicaciones para América Latina y El Caribe ......................................................................................................................................................... 306 Gabriel Parra ...................................................................................................................................... 306 36.
una experiencia de expertos y novatos universitarios en la resolución de problemas gráficos y verbales 315 Sofía Peinado ...................................................................................................................................... 315 Sandra Leal ......................................................................................................................................... 315
37. Proceso de la deserción en estudiantes de la licenciatura educación mención matemática de la UNELLEZ-Barinas ........................................................................................................................................ 325 Wilmer Armando Pereira Vera ........................................................................................................... 325 38. La Misión Sucre y sus implicaciones para la materialización de la Educación Universitaria Bolivariana y Socialista en Venezuela ............................................................................................................................... 330 Jesús Humberto Pineda Olivieri ......................................................................................................... 330 39. Aproximacion cualitativa a los factores que afectan la elaboracion de los trabajos de grado en el pregrado. Caso de estudio: estudiantes de ingeniería de producción agropecuaria de “UNESUR” ............... 340 Miguel Rosario Cohen ....................................................................................................................... 340 Dorelis Bracho .................................................................................................................................... 340 Carlos Camacho.................................................................................................................................. 340 40.
La nueva subjetividad del estudiante a distancia, elemento esencial para la interacción social ......... 348 Haydeé Sánchez de Narváez ............................................................................................................... 348
41.
La práctica mediadora en la función docente del Profesor Universitario en el Programa Educación. 358 Luis Vera Guadrón .............................................................................................................................. 358 Gladys Contreras ................................................................................................................................ 358 María Gómez Silva .............................................................................................................................. 358
42.
Blog para la alfabetización internacional en los estudiantes de educación de la UCV ....................... 367 Luz Marbelys Ynfante Agualimpia ...................................................................................................... 367
43.
La reforma de la enseñanza a través de la organización del pensamiento desde una visión compleja 377 Morella Acosta Rodríguez................................................................................................................... 377
44. Educar para la creatividad: reflexionando sobre las potencialidades de la sociedad venezolana del siglo xxi en el campo educativo, desde la etapa de preescolar hasta la universitaria. ............................................. 387 NeikarlaAltuve..................................................................................................................................... 387 45.
Cartas viajeras: un proyecto de integración latinoamericana .............................................................. 393 Natalia Carolina Álvarez Castro ........................................................................................................ 393 Susana J. Alvarado M ......................................................................................................................... 393
46. Construcción del conocimiento en la linea pedagogía, currículo, formación docente y saberes profesionales. .................................................................................................................................................. 400 Valeria Araya ..................................................................................................................................... 400 Blanca Rojas de Ch. ............................................................................................................................ 400 Carmen J. Reyes Leal .......................................................................................................................... 400 47.
El Imaginario Pedagógico de la escuela venezolana .......................................................................... 407
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Leocadia Cobos de Velazco ................................................................................................................ 407 48. El acompañamiento político-pedagógico en la municipalización del programa de formación de grado en estudios jurídicos ....................................................................................................................................... 416 Elina Rosa Bompart Rodríguez ........................................................................................................... 416 49. Represión estudiantil en la venezuela contemporánea. Caso: sucesos de hoyo de la puerta del 19 de septiembre de 1984 ......................................................................................................................................... 426 Yuruari Borregales Reverón ............................................................................................................... 426 50.
Luchas encontradas en torno a la autonomía universitaria durante la segunda mitad del siglo XX .... 434 Luis Fernando Castillo Herrera ......................................................................................................... 434
51.
Las prácticas profesionales como espacio para el desarrollo de la reflexión en los futuros profesores 444 María A. Chacón Corzo ...................................................................................................................... 444 Carmen Teresa Chacón....................................................................................................................... 444
52.
Sabores dulces. Una encrucijada etnica y multicultural. Caso Barlovento, Estado Miranda .............. 451 Ernesto De La Cruz ............................................................................................................................. 451 Brimar Flores ...................................................................................................................................... 451
53. Espíteme sobre argumentación en el aula. aproximación teórica de su uso en la praxis pedagógica del docente ........................................................................................................................................................... 461 Francisca Fumero ............................................................................................................................... 461 54. Escisión intradisciplinaria en filosofía expresada en las prácticas discursivas de las diversas subdisciplinas filosóficas en textos académicos en inglés .............................................................................. 469 Pedro Leonardo González ................................................................................................................... 469 55. Educación y Emancipación. De la Educación Popular a la Educación Permanente: Un Diálogo Necesario ........................................................................................................................................................ 479 Igor Gerardo Hernández..................................................................................................................... 479 56.
La plasticidad epistemológica: paso hacia una actitud científica en el trabajo con complejidad ........ 488 Linoel Leal Ordóñez ............................................................................................................................ 488 Lesbia Payares Loyo ........................................................................................................................... 488
57.
Identidad en la libertad: avances de un estudio centrado en la dirigencia estudiantil universitaria ..... 495 Linoel Leal Ordóñez ............................................................................................................................ 495 Gabriel Ernesto Andrade .................................................................................................................... 495 Ligia Rosa Malavé .............................................................................................................................. 495
58. Formación, alteridad e identidad: ejes de análisis para una revisión en la pedagogía latinoamericana de la formación del docente universitario. ......................................................................................................... 503 José Gregorio Lemus Maestre. ........................................................................................................... 503 59.
Teatro y experiencia de sí: hacia la formación de la sensibilidad. ...................................................... 510 Dainys Domínguez .............................................................................................................................. 510 Ivis León .............................................................................................................................................. 510
60. El desempeño del docente como posible causa de las deficiencias presentadas en el sistema educativo venezolano. ..................................................................................................................................................... 519
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Yenireé Mambel .................................................................................................................................. 519 61.
Relación saber-poder en los espacios académicos: desde el aula a los gabinetes de investigación ..... 525 Janicce Martínez ................................................................................................................................. 525
62.
Urdimbres y tramas de la cestería indígena del estado amazonas ....................................................... 531 Oswaldo Jesús Martínez Padrón ......................................................................................................... 531
63.
De cómo la filosofía se hace carne ...................................................................................................... 540 Miguel Ángel Mata González. ............................................................................................................. 540
64.
Educación: elemento de trasnformación ............................................................................................. 549 Angel Mejías ....................................................................................................................................... 549
65.
Libertad: un acercamiento crítico – educativo a la pedagogía en Latinoamérica ................................ 558 José Alfredo Moncada Sánchez ........................................................................................................... 558
66. ¿Por qué permanece oculto el imaginario de los sentimientos en la praxis cotidiana de las universidades politécnicas territoriales de Venezuela? .................................................................................. 566 Isaura Montaño Andrádez .................................................................................................................. 566 67. El taller como dispositivo pedagógico para trabajar con jóvenes el Día de la Memoria, la verdad y la justicia en la Argentina: .................................................................................................................................. 578 Claudio Alonso Moy ............................................................................................................................ 578 Lidia Parisi ........................................................................................................................................ 578 Daniel Vásquez ................................................................................................................................... 578 68. Estrategias para fomentar la reflexión de la práctica en alumnas de licenciatura en educación preescolar ....................................................................................................................................................... 588 Estela Nieto Hernández. ...................................................................................................................... 588 69.
Reconstruyendo en colectivo la Visión del Ser: Reflexiones desde la Universidad Contemporánea . 595 Ana Elisa Del Carmen Pérez Finol. .................................................................................................... 595
70. Formacion docente e investigacion educativa en el contexto del debate pedagogico de la escuela nueva 1936 -1959...................................................................................................................................................... 603 Yaquelina Reyes Leal .......................................................................................................................... 603 Blanca Rojas de Chirinos .................................................................................................................... 603 Valeria Araya ...................................................................................................................................... 603 71. Aproximación histórica de la realidad educativa en el Colegio Nacional de Varones de la Región Guayana (1834) .............................................................................................................................................. 613 Laureano José Rodríguez Urbina ....................................................................................................... 613 72. Relaciones de conocimiento, hegemonía y transformación social. Sistematización de una experiencia en la formación del pensamiento crítico emancipador en la UBV. ................................................................ 620 Adrián Torres Marcano ...................................................................................................................... 620 María Victoria Silva ........................................................................................................................... 620 73.
El sistema educativo venezolano. Factores estrategicos para su desarrollo ........................................ 628 Rómulo Troncone ................................................................................................................................ 628
74. Los valores de identidad nacional y regional afianzados a través del uso como recurso de enseñanza y aprendizaje del atlas histórico y temático del estado barinas ......................................................................... 635
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Miguel Ángel Varela Pereira .............................................................................................................. 635 75. Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su reconceptualización. .......................................................................................................................................... 645 Carlos Víctor Zalazar ......................................................................................................................... 645 Daniel Vásquez.................................................................................................................................... 645 Fabián Pitronaci ................................................................................................................................. 645 76. Alternativas de innovacion pedagógica para promover la cultura ancestral y los saberes populares en la escuela basica bolivariana “las delicias”, Las Delicias, Caripe, Edo Monagas. ......................................... 656 Eduardo, Weffer .................................................................................................................................. 656 Alfredo, Rodriguez .............................................................................................................................. 656
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INVESTIGACIÓN
1. EL MISTERIO, LA INTRIGA Y LO HERMÉTICO COMO EVIDENCIAS ESTÉTICAS EN LA INVESTIGACIÓN. 1
José Acuña Evans
RESUMEN La investigación se desarrolló tomando como base las motivaciones que provocaron la idealización de proyectos de Investigación en investigadores adscritos a los Centros y Núcleos de Investigación que funcionan en el Instituto Pedagógico de Maturín, seleccionados de acuerdo al año de presentación de dicho proyecto. Se les aplicó una Entrevista estructurada, cuya operacionalización es básicamente cualitativa. Desde un ejercicio hermenéutico, se pretende determinar el orden estético o las motivaciones que circulan en los investigadores para plantear sus proyectos de investigación, ofrecer un análisis que permita servir como parte de una óptica epistemológica que motive a captar lo indeterminado de la realidad, y presentar a la Investigación como impacto, sorpresa, como acto de creación. Se determinó la existencia de algunas motivaciones tradicionales como ascenso y mejora económica, pero también el descubrimiento de sensibilidades y perspectivas en algunos investigadores ubicadas en las categorías de misterio, intriga y abordaje de lo hermético. Palabras clave: Investigación, Hermético, Misterio, Intriga, Formación.
ABSTRACT The research was conducted on the basis of the motivations that led to the idealization of research projects in researchers affiliated with the centers and research centers that operate at the Pedagogical Institute of Maturin, selected according to the year of submission of the draft. They were administered a structured interview , whose operationalization is basically qualitative. From a hermeneutic exercise was aimed at determining the aesthetic order or the motivations that are circulating in the researchers to raise their research projects, offer an analysis that would allow serve as a part of an epistemological optical that motivates them to capture the undetermined of reality, and submit to the research impact as, surprise, as an act of creation. It was determined the existence of some traditional motivations as promotion and economic improvement, but also the discovery of sensitivities and perspectives among some researchers located in the categories of mystery, intrigue and boarding of the hermetic. Key Words: Research, Hermetic, mystery, intrigue, Training
INTRODUCCIÓN En principio, esta investigación tuvo como escenario de arranque determinar las motivaciones que provocaron la idealización de proyectos de Investigación en 53 investigadores adscritos a los Centros y Núcleos de Investigación que funcionan en el Instituto Pedagógico de Maturín, seleccionados de acuerdo al año de presentación de dicho proyecto, es decir, los presentantes en los tres (3) últimos años (2009,2010 y 2011); a quienes se les aplicó una Entrevista estructurada , de acuerdo a un cronograma de ejecución que abarcó 29 días hábiles, y cuya operacionalización es básicamente cualitativa. La información obtenida fue procesada, en términos de interpretación de codificación abierta, paralelamente al momento de su obtención, dando lugar a una relativización de los 1
Instituto Pedagógico de Maturin,
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descubrimientos y hallazgos. La contextualización de la información llevó a plasmar la existencia de algunas motivaciones tradicionales como ascenso y mejora económica, pero también al descubrimiento de sensibilidades y perspectivas en algunos investigadores que se ubican en las categorías de misterio, intriga y abordaje de lo hermético, como elementos motivadores de sus proyectos. Esta contextualización y estos descubrimientos, provocaron algunas reflexiones que pretendemos dejar registrados en esta comunicación. Quizá una de las aberraciones más evidentes e inefables de la práctica investigativa clásica, centrada y hablada desde el método, es la pauperrimación 2 de la condición sujetana 3 y, en consecuencia, subjetiva del que investiga. La archí conocida “investigación científica” haciendo uso y abuso del poder conferido por algunas instituciones a lo largo de la condición Moderna, se escudó en el artificio de la “objetividad” para consagrarse un permanente vigilar y castigar frente a los atrevimientos e irreverencias de quienes intentaran pensar, escribir y hablar en una gramática y en unas concepciones originadas fuera de la “lógica científica” y de la institucionalidad del conocimiento. En tal sentido, se forjó una idea de formación para la investigación vista desde la instrucción del cómo, cuándo, dónde y qué aprender e investigar. Idea que niega la condición natural de lo humano de atender la posibilidad del ejercicio pleno de la subjetividad y, consecuentemente, del despliegue de los procesos de aprendizaje. Desde esta posibilidad se teje toda una trama hermenéutica de la cual brotan ritmos, pulsaciones, pulsiones, oftalmobrillos 4, suspicacias, pensares picarescos, ocurrencias; todo un conjunto de eventos silenciosos, y a veces sonoros, que denotan vida. Vida frente y con los otros; dentro del contexto; involucrados; sentidimensionalizados: 5 viviendo-sintiendo. Así pues, el ejercicio de la subjetividad implica ser abiertos a nuevos descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacerlas cosas; es la entrada en escena del actor-sujeto sin libreto y con motivaciones. Y bajo motivación, acude a todos sus recursos, construyendo su propia realidad con/desde la experiencia estética, esto es, en la producción de sentidos con recorridos múltiples dentro de su contexto, con mirada confrontacional y reflexiva. Aquí la motivación tiene que ver con el ejercicio estético de la dignidad, con el vigor subjetivo activado: la motivación no determina la respuesta sino la búsqueda ¿La búsqueda de qué y para qué? Aparece-se siente la cualidad de lo misterioso como condición que advierte la renovación de inéditas exigencias para quien investiga; que habilita para encarar la naturaleza compleja de lo social. El misterio-sentido vehiculiza la disolución del carácter enigmático del por conocer, es una consideración intelectual en su experiencia viva: no hay pensar sin cosa pensada, por lo que pensar dentro del misterio genera un saber polilógico, 2
Empobrecimiento continuo. Sujeto que vive y siente en mundo de vida. 4 Sensación manifiesta con brillo en los ojos. 5 Que todas las dimensiones del ser están impregnadas por los sentimientos. 3
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en tanto se presenta como una pluralidad de criterios; y paralógico, en el deslizamiento distanciado de la lógica “universalmente aceptada”. Lo misterioso aparece allí junto al mixtifori 6 , es respuesta-sentido que se construye en el sujeto, forma parte de la trama para captar lo indeterminado. Asumir algo como misterio, o parte de él, es entenderlo como incógnita que vislumbra un desenlace sorpresivo. La sorpresa es parte del ejercicio de la escena textual en el acto hermenéutico. El misterio arrastra inseparablemente a la Intriga. Intrigar la asumimos como sentido cauteloso pero a la vez astuto y curioso de desplumar el misterio, de leer el texto del mundo, de descubrir inéditas configuraciones en lo cotidiano. El misterio no es una vaguedad, por tanto, la intriga es una expedición, es una aventura que enaltece el mundo de las experiencias subjetivas; es, la intriga, una propensión a la comprensión, entendida en términos de Váttimo como “aquello que equivale a decir que las cosas aparecen en la presencia”, o también, comprender desde la intriga es un pensar visual; pero también implica explorar la trama, los cruzamientos, enlazamientos, trazas, huellas de los otros, de nosotros. En esa forma aflora la intriga como comprensión, por cuanto el otro es un devenir, una aventura dentro del mixtifori. La intriga procura la disolución del enigma del misterio, el sujeto mundano lo capta, lo siente, lo piensa con cautela y lo comunica como construcción de nuevos mundos vitales. El sistema de creencias va construyéndose, y como par, constituyéndose como experiencia viva o negación de lo instituido como verdad; y como búsqueda astuta ante la incertidumbre. Pero el texto del mundo de la vivencia y la cotidianidad está preñado de ciertas complexiones y tramas, cuyas intensidades no se develan con los mismos signos y referentes de lo aparente, es decir, devienen en concretas relaciones herméticas. Hermética y Hermenéutica provienen etimológicamente de la misma palabra: Hermes, que significa “dios griego mensajero de todos los dioses”. Era, pues, Hermes el mensajero de los dioses como un cartero que lleva las cartas de un lugar a otro y no permite que nadie sepa cuál es el mensaje. Por eso, todo lo que es sellado o cerrado se le denomina hermético. Entonces lo hermético se nos presenta, y así se asume en este aflorar de palabras, como un estado simbólico de tensiones que se esconden como partes no descubiertas de la realidad, en la cual el ser que investiga, que explora, que se aventura, que se arriesga, visualiza que dentro del contexto hay condiciones cuya desconstrucción amerita un conjunto de permutaciones procesales y de fundición 7 ser-texto, de tal modo que la comprensión de lo inédito sea un proceso de astucias, de sorpresas y estupendidades. Lo hermético constituye en si mismo una motivación, un desafío, la puesta en escena de relaciones mutuas de asumirse en la sutura o en la ruptura, en el cerrarse o en el lograr abrir, en la unión o en disyunción. Lo hermético está plagado de misterios, y frente a éstos, la intriga. Se trata de una vitalidad que invita a no ahorrarnos la experiencia de investigar y 6 7
Lo recóndito. Pertenencia en y desde.
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a asumir esos escenarios como formas de autogestión de la formación. La formación se singulariza en cada uno de nosotros bajo este andamiaje motivacional, en escenarios de alteridad y exposiciones permanentes con los otros; permite adicionarle nuestro sello personal a lo investigado y a nuestra formación, en tanto transfigurándose contextualmente. Ello implica, sin duda alguna, la reinstalación de la investigación en sus contextos comunicativos naturales, y el repensar sobre lo que pudieran ser las bases para reconstruir nuevos sentidos al investigar. Y para ello es necesario desconstruir lo que hemos venido asumiendo por Investigación en nuestra Universidad, Investigar se ha asumido como verificación, como comprobación. Por lo tanto, esta práctica nos distancia notoriamente de crear, inventar, teorizar o irrumpir contra conceptos establecidos. Investigar se fortalece sobre su propio origen, sobre su originaria significación: intervenir donde no hay vestigios teóricos, donde no hay huellas. No significa repetir, calcar, reproducir .Por eso, la ciencia que conocemos, la que ejerce poder a través de la educación nos encierra en un círculo vicioso y perverso que niega la condición humana, en tanto no permite el desarrollo de las cualidades de lo humano: la intuición, la creática, la duda, la invención. Y de allí que ya hayan quedado al descubierto los propósitos perversos del método asumido como verdad, digerido como “único camino para llegar a Roma”. Los llamados metodólogos ya están al descubierto: son incapaces de pensar de otro modo la investigación. Son repetidores de oficio que avergüenzan la condición natural humana de crear e inventar. Son facilistas, y en algunos casos mercaderes, que se hacen de un plástico y banal ejercicio de supuesto intelectualismo que reposa en el Capítulo I: Planteamiento del Problema; Capitulo II: Marco teórico; Capitulo II: Marco metodológico; Capitulo IV: Análisis de los datos y Capitulo V: La Propuesta ¿Cuánto daño hemos hecho quienes nos hacemos llamar metodólogos? ¿A cuántos humanos hemos anulado? ¿A cuánta gente hemos engañado? Realmente no tenemos experiencia, pero si mucha experticia, por eso no acepto que ningún estudiante pueda plantearme otro modo de ver este asunto de investigar, “total el que pone la nota soy yo, el que tiene el poder soy yo, el que tiene la verdad soy yo”. Y para enfrentar a esos que quieren inventar, tengo mis propios mecanismos de defensa: la coerción y la calificación. La investigación, es en sí misma un acto pedagógico. El discurso pedagógico de una educación por-venir promueve la poesis, como expresión libre e intuitiva de un conocimiento forjado a partir de lo pulsional, del sentimiento, del pensamiento sentido. De manera precisa, la práctica pedagógica constituye una posibilidad para re-definir, resistir y re-forzar el ámbito participativo del sujeto en su contexto. Entonces, todo acto pedagógico, incluida la investigación, debe transitar por la vía de lo intuitivo, del relieve sensitivo, esto es, de la valoración del sujeto con pensamiento autónomo. Se trata de una posibilidad pedagógica que proporcione claves inteligibles para desconstruir el saber social,
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y sincronizar las valoraciones particulares con los sentidos de los otros, esto significa, una investigación con sentido pedagógico. Un modo de hacer investigación que este comprometido históricamente con el presente y con el por venir, que rebase toda estructura de obsolescencia e hipocresía académica. La educación es un proceso histórico que involucra la práctica investigativa académica como fuente que arroja luz sobre los misterios, pero que nunca echa sobre ellos más sombra de la que ya tienen. En otras palabras, investigar en estos tiempos es un compromiso histórico, y el hombre no es histórico porque haga historia, sino al revés. Hace historia porque es histórico. Con esto, por ahora, sería suficiente para invocar, si queremos, otra forma de ser en la investigación. FUENTE Váttimo.,G. (1987) Introducción a Heidegger. México: Gedisa.
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2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO SUSTENTADAS EN EL MODELO DE LA PNL DIRIGIDAS A DOCENTES DE INVESTIGACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO DE SUS COMPETENCIAS. CASO: UPEL- IPMJMSM (SEDE LA URBINA) Marta Mª De Sousa De A.
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RESUMEN La presente artículo tiene como objetivo general proponer estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la PNL, dirigidas a los docentes que administran el Eje Investigación para el mejoramiento de sus competencias investigativas en UPEL-Miranda. El tipo de investigación es de campo, de tipo descriptiva y bajo la modalidad proyecto factible. La población estuvo conformada por los docentes que administran los cursos de Introducción a la Investigación e Investigación Educativa y la Fase de Ejecución de Proyectos Educativos, durante el período académico 2010-I. Se evidenció que la mayoría de los docentes no utilizan ni aplican estrategias de asesoramiento en PNL en la administración del eje investigación y además manifiestan estar dispuestos a recibir y aplicar las estrategias propuestas. Por lo que se concluye que el índice de interés, necesidad, factibilidad, viabilidad de la aplicación de las estrategias de asesoramiento en PNL por parte de los docentes. Se recomienda que se pongan en funcionamiento las estrategias propuestas. Palabras claves: estrategias de asesoramiento, PNL, competencias investigativas.
ABSTRACT This article aims to propose strategies for counseling generally supported the model of PNL, aimed at teachers who administer the Research Hub to improve their investigative skills in the UPEL-Miranda. The research is in the field, descriptive and feasible project in the form. The population consisted of teachers who administer the courses Introduction to Research and Educational Research and Project Implementation Phase Education during the academic period 2010-I. It was evident that the majority of teachers do not use or advisory apply PNL strategies in managing research and also shaft express their readiness to receive and apply the proposed strategies. It is concluded that the rate of interest, need, feasibility, feasibility of the application of PNL counseling strategies by teachers. It is recommended to put in place the strategies proposed.
Key words: counseling strategies, PNL, investigative skills. CONSIDERACIONES PREVIAS Este artículo es un primer avance de uma investigación en processo de la autora relacionada con las competencias investigativas de los docentes en el contexto de la Educación Universitaria para que reciban estrategias de asesoramiento, específicamente sustentado en el modelo de la PNL, propiciando así el mejoramiento de sus competencias investigativas en la administración del eje investigación. Particularmente, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la bien llamada formadora de formadores, donde la función principal de los docentes es formar a los 8 Profesora Asistente con dedicación Exclusiva de la UPEL-Miranda, adscrita al Dpto. de Pedagogía y miembro de la Línea de Investigación “Educación y Orientación”. Especialista en Dinámica de Grupos (UCV-2005). Magister en Educación mención Orientación (UPEL-IPC/2011). Actualmente cursante del Doctorado Latinoamericano en Educación: Políticas Públicas y Formación Docente (UPEL-UNESCO). Correo:
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futuros formadores; pero son estos docentes que se integran en sus aulas los que deben despertar en los futuros investigadores las herramientas, habilidades, destrezas y competencias investigativas que generen respuestas a las transformaciones y cambios que se sigan generando. Por tal motivo, es necesario mejorar las competencias investigativas de los docentes que administran el eje investigación en el IPMJMSM, sin detrimento de sus responsabilidades académicas, atendiendo sus potencialidades para generar conocimiento y hacer conscientes las estrategias de asesoramiento basadas en el modelo de la PNL. La propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la PNL debe ser una guía metodológica que motive al docente que administra el eje investigación a emplearlas con sus estudiantes. Conjuntamente se realiza con el objeto de satisfacer las necesidades investigativas derivadas de la metodología empleada por los docentes en la administración del eje investigación en el IPMJMSM sede La Urbina; además esta propuesta servirá de ayuda tanto a profesores como estudiantes en su rol de docentesinvestigadores a través del proceso de asesoramiento, cada uno asumiendo el rol que le corresponda asesor-asesorado recíprocamente. LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN SU ROL DE ASESORES EN EL EJE INVESTIGACIÓN Los profesores (as), desde su rol como académicos (as), investigadores (as) y extensionistas participan, guían, asesoran y acompañan al estudiante, a los fines de tutorear al futuro profesional de la docencia. Por consiguiente, la labor orientadora no solamente se desarrolla mediante la intervención por programas, sino que también requiere de un asesoramiento puntual, es decir, de una relación de ayuda sobre algún tema en específico, dirigida a padres, profesores y estudiantes; por supuesto, al entorno de la persona necesitada de ser asesorada en cualquier circunstancia de la vida personal, social o profesional. Con atención a lo expuesto anteriormente, se infiere que el asesoramiento brinda al individuo, a través de la relación de ayuda, todo cuanto pueda contribuir a mejorar su rendimiento académico y su orientación profesional, facilitando su participación en la vida universitaria y su formación cultural, humana y social. Además permite una relación más cercana entre el asesor y el asesorado, en la que se enriquecen ambas partes. Cabe mencionar que el efecto del asesoramiento en el individuo refleja un cambio continúo y en constante desarrollo por su misma acción, se presume que su propósito es ofrecer sugerencias u opciones, y se corresponde a la ausencia de límites y rigidez en el proceso del aprendizaje para el desarrollo máximo de capacidades, aptitudes y competencias. De este modo, la esencia de la relación de ayuda, desde el punto vista psicológica, académica y vocacional; auxilia al individuo a identificar cuáles son sus puntos fuertes y débiles en su proceso de aprendizaje y desarrollo y a que intenten resolver sus propios problemas, a tomar decisiones, a progresar hacia una existencia adulta equilibrada. Las
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distintas barreras de tipo personal, académico, vocacional y/o profesional que puedan estar infiriendo con sus objetivos, son identificadas, analizadas y contextualizadas hasta encontrar soluciones aceptables. Por otro lado, en la Educación Universitaria, la investigación como disciplina de la pedagogía experimental, busca resaltar el interés por afianzar la praxis educativa sobre fundamentos empíricos e incorporarlos como método práctico teniendo presente su contexto histórico, social, económico, político y cultural. De hecho, al estudiar las relaciones socioculturales del aprendizaje hacia la investigación, Chacín (1999), manifiesta que “los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de la investigación mantienen una relación de dependencia y necesidad de ser dirigidos. Hay una aceptación que el lenguaje y la palabra en investigación son exclusivas de los profesores”. (p.27). Las afirmaciones de Chacín, validan el presente trabajo de investigación a partir de la experiencia de la autora de este estudio desde su praxis docente dictando los cursos Introducción a la Investigación e Investigación Educativa; al observar directa e incidentalmente algunas dificultades, de los estudiantes mediante la escasa competencia para buscar, seleccionar, organizar y procesar informaciones, mínima disposición y motivación para investigar, y si lo hacen, es para cumplir con un requisito en un curso; como también de los docentes que administran los cursos por la carencia de trabajo en equipo, unicidad en la administración de los cursos y poca creatividad para innovar e implementar estrategias que les permitan realizar un asesoramiento a través de la relación de ayuda para con sus pares y estudiantes. Los aspectos anteriormente explicitados constituyen el inicio de esta indagación y en este caso concretamente, a las competencias investigativas como una condición y cualidad que deberían modelar o podrían prevalecer tanto en los docentes como en los estudiantes que egresan de Educación Universitaria de la UPEL. Sin embargo, se ha detectado a través de las observaciones de los docentes que administran los cursos de investigación en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (sede La Urbina), que los estudiantes: (a) poseen inadecuados hábitos de lectura y estudio; (b) utilizan estrategias metodológicas inadecuadas para estudiar; (c) poseen poca motivación e interés por desempeñarse como investigadores; y (d) ponen poco énfasis en la importancia de la investigación para su crecimiento personal y profesional. De igual modo, se presume que los docentes tienen dificultades para avizorar los inconvenientes que tienen sus estudiantes a la hora de investigar, ello parte presuntamente de sus patrones de creencias, juicios, conocimientos previos y escasas experiencias acerca cómo abordar el proceso de asesoramiento en la investigación como otra forma de aprender a indagar sobre las realidades inherentes en la futura área de desempeño profesional sus educandos como docentes. Al respecto Dilts (1996), desde la concepción de la PNL, señala que: “las creencias representan uno de los marcos de referencia más amplios para el
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comportamiento” (p.29). Tal supuesto, parte de que si se cree realmente en algo, ello influirá en el comportamiento o conducta del individuo. Por otro lado, en el ámbito laboral, existe poca motivación hacia su rol de investigadores dentro y fuera del aula; es por ello que requieren redimensionar sus concepciones o mapas personales con relación a su rol de investigador; además, adquirir e internalizar competencias necesarias, teniendo presente las creencias que subyacen en dicho aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje que van implícitos en las actitudes. Al respecto, O´Connor (2000) señala que: “aunque de una manera consciente sólo seamos capaces de tomar una cantidad muy pequeña de la información que nos ofrece el mundo, advertimos y respondemos a una cantidad mucho mayor sin darnos cuenta”. (p.34). Ha prevalecido, en los últimos tiempos, la tendencia en el ámbito universitario de formar a los futuros formadores, centrando el aprendizaje en competencias cognitivas más que en el desarrollo de competencias para orientar los procesos didácticos y de habilidades psicosociales en la mediación de los interaprendizajes. Es por ello que, la Universidad ha venido siguiendo esquemas tradicionales basados en la acumulación del saber y el conocimiento, en los procesos de investigación y en el descubrimiento de nuevas perspectivas y teorías, lo que ha ocasionado: (a) tener un profesorado con una intensa preparación como especialistas en las diferentes áreas disciplinares, al contrario, presentan una debilidad en la formación en asesoramiento pedagógico y en habilidades sociales; (b) la formación ofrecida al profesor universitario presenta deficiencias en cuanto al aprendizaje e integración en grupos y organizaciones y al papel que cada profesor tiene que desempeñar en las mismas; (c) los docentes universitarios son profesionales que dominan con rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con la materia que imparten pero que desconocen los recursos pedagógicos necesarios para transmitir esos contenidos adquiridos; (d) temas relacionados con la planificación, la utilización de diferentes metodologías, el uso adecuado de diferentes sistemas de evaluación, son algunos de los aspectos que se escapan a los docentes que se inician en su carrera docente universitaria; y (e) la única formación que reciben los profesores se canaliza hacia la investigación y carecen de herramientas para asumir el rol de asesor. Con atención a los argumentos descritos, en los párrafos anteriores, se evidencia la necesidad del asesoramiento durante el desarrollo de los procesos didácticos de enseñanza y aprendizaje de las competencias investigativas para favorecer la reflexión crítica, analítica y sistemática para mejorar su calidad del docente-investigador en su rol de asesor en la administración del Eje Investigación, (entendiéndose y definiéndose desde este momento y para efectos de esta investigación se denominará de esa manera a los cursos Introducción a la Investigación, Investigación Educativa y Fase de Ejecución de Proyectos Educativos), como aporte novedoso y que además está contemplado en el Plan de Gestión actual de la UPEL, a través del Eje Estratégico Investigación, que aspira consolidar una cultura investigativa de desarrollo y creación intelectual, que impulse la generación y construcción
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de conocimientos para superar el carácter meramente docente, reproductor y difusor del saber al articular la docencia y la investigación con el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación e información. De igual manera, la propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en PNL permitirá a los docentes que administran el eje investigación contribuir y fortalecer sus competencias investigativas y modelarlas a sus estudiantes. A tal efecto, se precisó la necesidad del diseño de las estrategias, dado que a través de la aplicación de técnicas de programación neurolingüística se podrán mejorar los mapas personales de su realidad en torno a las experiencias previas que hayan tenido respecto a la praxis de su rol como asesores en investigación. Sin embargo, en estos momentos, no contándose con un equipo de profesores formados ni capacitados en PNL para ejercer el rol de asesores en el área metodológica, se hizo prioritario e indispensable el diseño de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la Programación Neurolingüística, dirigida a docentes que administran los cursos de metodología (Introducción a la Investigación e Investigación Educativa) y la Fase de Ejecución de proyectos Educativos en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez. En tal sentido, el presente artículo tiene como propósito resaltar la propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la PNL, dirigida a docentes del IPMJMSM, que administran el eje investigación para mejoramiento de las competencias investigativas. MÉTODO El presente estudio se inserta en una investigación de campo que se realizó a través de una descripción y análisis de necesidades previamente diagnosticadas acerca de las estrategias de asesoramiento para el mejoramiento de la competencias investigativas, a través de la modalidad de proyecto factible, tiene un alcance descriptivo en su estudio porque busca especificar propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno a estudiar, tal como la caracterización de las estrategias que utilizan los profesores de Educación Universitaria en el proceso de asesoramiento. La población en el presente estudio, estuvo conformada por los trece (13) Docentes Ordinarios de los Departamentos de Pedagogía y Práctica Profesional que administran metodología (siete profesores de Introducción a la Investigación e Investigación educativa) y seis profesores de la Fase de Ejecución de Proyectos educativos, respectivamente, sede La Urbina, durante el período académico 2010-I.
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CONSIDERACIONES GENERALES Siendo necesario reflexionar sobre las competencias de los docentes en su rol de investigadores ante la docencia, para que valoren la investigación en su justa dimensión como una de las fuentes del conocimiento, por lo que será indispensable transmitirlo por iniciativa propia evitando ser repetidores de las metodologías de otros, estando motivados a creer y a demostrar con hechos cual es su posición afectiva frente a la investigación dentro del ámbito educativo. Asimismo, el asesoramiento tanto psicológico como informativo-educativo-profesional hacia la investigación en el logro de bienestar, trascendencia y relevancia en lo personal, académico, profesional y social del en la administración del eje investigación en el IPMJMSM, sería importante que el docente vincule a sus estudiantes en el quehacer de su rol como investigador, es decir, guiarle y asesorarlo a un nueva actuación a asumir en la docencia “el ser investigador” por convicción, por motivación no impuesto como un requisito para aprobar un curso en su especialidad, sino desde el mismo momento en que el estudiante ingresa a la universidad, a través del curso Introducción a la Investigación y, posteriormente, en Investigación Educativa, para luego observarlo en la praxis de la Fase de Ejecución de Proyectos Educativos. En tal sentido, el presente artículo, se apoya en basamentos teóricos relacionados con el rol del docente asesor y sus competencias hacia la investigación, el asesoramiento profesional a través del modelo de la Programación Neurolingüística (PNL) porque propiciará que el docente del IPMJMSM reprograme las creencias de sus estudiantes hacia la investigación; al tiempo que, reencuadre y anclen situaciones gratificantes para ayudarlos a asumir su rol docente-investigador; además de obtener información real de los cursos: Introducción a la Investigación, Investigación Educativa y Fase de Ejecución de Proyectos Educativos. Todo ello, será un aporte de significativa importancia que permitirá hacer un diagnóstico real, que conciba al docente en su rol de asesor hacia los estudiantes del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, al mismo tiempo incrementará sus competencias investigativas. Conjuntamente, esta investigación servirá de apoyo a futuros proyectos en el área de la investigación educacional, y será un aporte significativo para el IPMJMSM y extensivo al resto de los pedagógicos que conforman la UPEL. Asimismo, el aumento de la calidad de la praxis investigativa tendrá repercusión directa en el docente, los estudiantes y la comunidad sisomartiniana y upelista, también podría extenderse este beneficio a otros grupos de docentes de Educación Universitaria, estudiantes o instituciones/ universidades que deseen involucrarse en esta dinámica de crecimiento personal y profesional mediante el proceso del asesoramiento. Por tal motivo, el diseño de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la Programación Neurolingüística, dirigida a docentes que administran el eje investigación en
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el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, sede La Urbina, a mediano y largo plazo, responderá a las necesidades de actualización sentidas por los docentes. En síntesis, el asesoramiento en PNL mediante el modelaje de las competencias investigativas de los docentes admitirá que la administración del eje investigación sea favorable, diferente, innovador y propiciando la integración y la relación con sus estudiantes, favoreciendo que adquiera de manera sistemática y progresiva las capacidades y habilidades para investigar. Algo relevante es que para planificar estrategias de asesoramiento en PNL es necesario disponer de tiempo para ello siendo un factor en ciertos momentos obstaculizante, mientras que aquí es un causante de factibilidad y de apoyo a la investigación, estos aportes se evidencian en los antecedentes que aportan Sábat (2006) y Marroquín (2010), quienes coinciden en que la aplicación de estrategias de asesoramiento en PNL no es costosa, porque la Programación Neurolingüística es un modelo que permite el estudio de patrones mentales. Además de conocer los procesos mentales que se usan para codificar información, y por lo tanto la forma de pensar y de actuar; en síntesis está en cada individuo reprogramarse para actuar de manera distinta y los recursos están intrínsecamente en cada uno, lo importante es hacer insight de la manera de actuar y comunicarse con los demás, es por ello que es un modelo útil para la enseñanza del eje investigación y para el mejoramiento de las competencias investigativas de los profesores. Por consiguiente, la PNL es un modelo que consiste en una serie de estrategias destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal que a través de las estrategias de asesoramiento favorecerá que los docentes, en la administración de sus cursos o fases, puedan alcanzar resultados significativos en el eje investigación, para luego enseñarles dichas estrategias a sus estudiantes. Finalmente, la tendencia de los resultados fue positiva al reflejar que las estrategias de asesoramiento en PNL son novedosas para el desarrollo de competencias investigativas, además siendo un elemento innovador contribuirán a aportar valores agregados cognoscitivos al eje investigación en el IPMJMSM, a fin de nutrirlos con nuevos conocimientos y herramientas de atención personal y académica que impacten las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales. Además las estrategias de asesoramiento en PNL podrán permitirle a los docentes hacerse más conscientes de sus habilidades cognoscitivas, darse cuenta de sus competencias investigativas, potencialidades en asesoramiento de manera creativa y estratégica que los fortalezcan. REFERENCIAS Chacín, Migdi. (1999). Un estudio sobre las relaciones socioculturales que se producen en el Aula Universitaria en un curso de Investigación en el ámbito de la Educación Avanzada. Convención Anual ASOVAC. Volumen 50. Número 2. -27.
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Dilts, Robert (1996). Las Creencias. Caminos hacia la salud y el bienestar. España: Ediciones URANO. O’Connor, Joseph y Seymour, John (2000). Introducción a la PNL. Cómo descubrir y emplear la excelencia para obtener óptimos resultados personales y profesionales. 8ª Edición. España: URANO. Sábat, Rafael. (1994). Formación de Inductores en PNL. Siempre. I Nivel. Módulo Nº 1. 27 Marroquín Manuel (2010). Ejercicios de PNL. Disponible: http://clubdelexito.foroactivo.com/t784-latecnica-del-autoanclaje-pnl-por-eliana-el. (Consulta: 2007, febrero 16).
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3. RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: RELACIÓN SUJETOOBJETO Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO. DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA Y TRANSDISCIPLINARIA. (UNACLA) Yolmar Dorta
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RESUMEN La investigación tuvo como objetivo construir una aproximación teórica en cuanto a: relación sujeto-objeto y producción de conocimiento, desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria. Metodológicamente, se centro en la fenomenología, esta concibe el contexto como hecho de significación para el sujeto que la experimenta. Los informantes: 5 docentes y 4 estudiantes que hacen vida investigativa. Se utilizó como técnica de recolección de información: la entrevista, utilizando un guión estructurado, interpretada mediante: la categorización y triangulación. Como hallazgos, se obtuvo: los enfoques y concepciones de investigación en la UNACLA obedecen a la corriente positivista, dicha postura aísla al sujeto con los eventos sociales, es decir no constituye la naturaleza de significados del objeto en estudio. Como conclusión se expone: la necesidad de asumir que la realidad educativa como fenómeno complejo y transdisciplinario es múltiple, diverso, relacional, en construcción y construible. Donde la interacción sujeto/objeto, es parte de un todo, mediándose recíprocamente. Palabras clave: Sujeto/objeto, transdisciplinaria, complejidad.
ABSTRACT The investigation it had like objective to construct a theoretical approach as far as: relation subject-object and production of knowledge, from a complex and transdisciplinary, perspective. Methodologically, center in the phenomenological, this it conceives the reality like facts of meaning for the subject that experiences it. Informants: 5 educational and 4 students who make life investigative. It was used like technique of information harvesting: the interview, using a structured script, interpreted by means of: the categorization and triangulation. As findings were obtained: the approaches and conceptions of investigation in the UNACLA they obey to the positivist current, this position isolates to the subject with the social reality, that is to say, it does not constitute the nature of meaning of the object in study. As conclusion is exposed: the necessity to assume that the educative reality like complex and transdisciplinary phenomenon he is multiple, diverse, relational, in construction. Where the subject interaction/object, it is part of a whole, mediating reciprocally. Key words : Subject/object, transdisciplinary,, complexity.
SITUACIÓN EN ESTUDIO Comprender la educación humanizadora requiere del abordaje de la investigación educativa desde lo reflexivo-crítico y lo ético-afectivo, donde los sujetos dejan de ser mediadores pasivos entre la teoría y la práctica, para convertirse en agentes activos, que desde su experiencia, reconstruyen críticamente su propia teoría y participan en el desarrollo significativo del conocimiento. En este sentido, uno de los retos más relevantes a los que se enfrenta la investigación educativa, en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Aragua es la relación sujeto9
Yolmar Dorta Martínez. Universidad Nacional Abierta. Centro Local Aragua (UNACLA). Componente Docente. Asesora Académica.
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objeto y la producción de conocimiento. En esta institución, la exagerada firmeza del positivismo en subyugar el escenario social a través de un sistema de procedimientos de representación cuantitativa provocó una crisis en el campo de la investigación. Esta es visible fundamentalmente en la debilidad de los criterios de validez y confiabilidad positivistas que imponen al conocimiento científico frente a la complejidad y dinamismo de los fenómenos sociales. En el contexto universitario estudiado, no se presume el sublime esfuerzo por descubrir vías de reflexión y acción que consienta a esa vaguedad de lo cotidiano, donde el poder, la ausencia y el control viven en sus anchas del objeto de la investigación y del sujeto investigador. Existe, además, desvinculación de las áreas de demanda de conocimientos, generado por la individualidad de las disciplinas, que caracteriza el acto de investigar en la UNA y de la falta de interés de la universidad en definir sus propios intereses particulares de investigación. El Objetivo General es construir una aproximación teórica en cuanto a: Relación SujetoObjeto y Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y Transdisciplinaria, en la Universidad Nacional Abierta, UNA, Centro Local Aragua, (UNACLA). Los Objetivos Específicos son: 1. Interpretar los enfoques y concepciones de la investigación que se realiza en la UNACLA. 2. Develar como el sujeto investigador se relaciona con el objeto investigado, en la (UNACLA). 3. Formular una aproximación teórica en cuanto a: Relación Sujeto-Objeto y Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y Transdisciplinaria.
METODOLOGÍA El método utilizado en esta investigación fue el fenomenológico, este engloba un conjunto de corrientes cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de lo que ocurre en un contexto determinado, en este sentido “el principio del método fenomenológico es la búsqueda de la esencia del fenómeno, el cual se define como ser aparente la experiencia del investigador que realiza su búsqueda de conocimiento a través de una perspectiva fenomenológica debe ser el fenómeno”. (Rusque, A, 2007. págs. 23). En lo que respecta, a los informantes, fueron 5 docentes y 4 estudiantes (9 en total), que hacen vida investigativa en la institución. La técnica de recolección de información seleccionada fue: la entrevista, utilizando un guion estructurado. En este sentido, los datos se interpretaron mediante las técnicas de categorización y triangulación. Con referente a la categorización se sistematizaron los datos, según las
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unidades de análisis, las cuales fueron descritas y luego se diseñó una categoría de acuerdo a las clases significativas; a medida que se reviso el material, emergieron los significados de cada evento. En cuanto, a la triangulación se realizó a través de los informantes, la cual permitió contrastar los diferentes puntos de vista que tienen los implicados sobre una misma realidad.
Resultados
Se presentan los hallazgos producto de la interpretación de la información obtenida, en la entrevista aplicada a los sujetos informantes, lo cual fue una visión interpretativa de la realidad con la finalidad de generar conocimientos y poder entender el fenómeno estudiado. Los mismos se organizan con base en los objetivos planteados. En el cuadro siguiente, se presenta la matriz de categorización, donde se visualizan: las unidades de análisis, categorías y subcategorías. Cuadro 1: Matriz de Categorización UNIDAD DE ANÁLISIS Enfoques y Concepción de Investigación
Relación del Sujeto con el Objeto Investigado
CATEGORÍAS Noción de investigación
Representación sistemática
SUB-CATEGORÍAS - Limitada - Positivismo - Disciplinar -
Método experimental Lenguaje lógico
-
Poco significado de la acción Sin compromiso
-
Autocontrol Sin Complejidad
Aislamiento
El Sujeto pretende todo saber Fuente: Elaborado por Dorta,Y (2013).
En la categorización expuesta, producto de la interpretación de las entrevistas realizadas a los informantes, se comprende que la noción de investigación en la UNACLA es inexistente, limitada y muy débil es decir no es prioritario producir saberes desde el campo investigativo. La investigación no es considerada como el eje articulador de la formación académica, ausencia de una perspectiva sistémica de los elementos constitutivos del proceso investigativo, a saber: filosófico, epistemológico, metodológico, técnico, se traduce en una enseñanza lineal, rígida, mecánica para alcanzar la controversial verdad científica. Es de orden positivista - cuantitativa, además de un desconocimiento por parte de los docentes y estudiantes de lo que son las diversas formas de investigar. En este sentido, lo positivista – cuantitativo limita el estudio del contexto, quedando simplificada la realidad
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en estudio. Epistemológicamente, “el positivismo asume una postura de racionalismo analítico para conocer la realidad, es decir, la razón como única autoridad”. (Guzmán, R, 2009, págs. 204). Predomina lo disciplinario, es decir la formación de un pensamiento fragmentario, los contenidos curriculares se organizan en varias disciplinas aisladas, entre sí, a través de materias, parcelando así el conocimiento a ciertas áreas. En este sentido, “es esencial superar los linderos estructurales lingüísticos que separan una disciplina de otra y al mismo tiempo involucrarse en un diálogo intercultural”. (Martínez, M, 2007, págs. 48). En lo que respecta, a la unidad de análisis relación del sujeto con el objeto investigado, constato que se centra en la predicción, exactitud, rigor, control y estandarización en el estudio de los fenómenos, mediante el método experimental. El sujeto se sitúa en la corriente matemática, su lenguaje al presentar las ideas es lógico y puntual, sin conflictos y muy autocontrolado. Tal situación conlleva a que en los resultados se valore la cantidad ante que la calidad. De allí, que la relación del sujeto con el objeto investigado, está condicionada por la concepción del positivismo como ya se destaco, en lo que se impone el método que predetermina la realidad contextual del objeto de investigación y la forma cómo abordarla. Para el sujeto que investiga existe un aislamiento con la realidad social, por lo tanto, no se constituye en la naturaleza de significados del objeto en estudio. El papel del investigador limita la proximidad con la entidad de investigación, las técnicas de recolección de la información se diseñan con esquemas que alejan al sujeto de los ambientes y la cotidianidad, ello no justifica la presencia prolongada e intensa de quien investiga en el escenario, pues su participación tiene un alcance muy concreto. De este modo, se coarta la práctica del principio de complejidad, debido a la insuficiente relación del sujeto interactuante con el objeto, se separa de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Un investigador alejado a comprender e interpretar la realidad desde una perspectiva histórica-cultural de los actores. Con ello, se explica que la noción de complejidad no supone una simplificación de lo complejo, más bien, es una actitud, una visión de mundo, una forma de acercarse al manejo cotidiano de la vida.
Triangulación
Seguidamente se presenta la matriz de triangulación de acuerdo a los aspectos más importantes de la entrevista, la interpretación de los datos y su relación con la teoría.
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Cuadro 2. Matriz de Triangulación UNIDAD DE ANÁLISIS
ENTREVISTA A LOS DOCENTES
Enfoques y Concepción de Investigación
- Predomina el enfoque positivista. --Desconocimiento de otros enfoques. - La mayoría de las investigaciones son de orden cuantitativo.
Relación del Sujeto con el Objeto Investigado
- Como sujetos de investigación los docentes entrevistados se consideran entes pasivos. El objeto es como un experimento que depende de la manipulación de variables
ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES - En las asesorías del seminario de investigación el docente exige guiarse por el plan de curso. -Las orientaciones de los docentes en las asesorías es seguir lineamientos para trabajos cuantitativos. - Los estudiantes en el proceso de investigación, prestan escasa atención a los estados subjetivos de quienes actúan. La relación vivencial con el objeto investigado es nula, asumiendo la realidad como estable e independiente del investigador.
INTERPRETACIÓN DE LA INVESTIGADORA /TEORÍA El enfoque positivista, limita los espacios para la reflexión acerca de lo que se investiga. “El positivismo supone que el objeto real y el objeto del conocimiento permanecen reducidos a la representación del primero sin permitir la interacción del sujeto”. (Sánchez S, 2001, págs. 27),
Es imperante iniciar un proceso reflexivo para revisar medios y actitudes frente al objeto investigado. “El sujeto se integra a la sociedad para ser parte del colectivo y desde adentro propagar y divulgar los límites de su propio lenguaje en tanto se reconozca como parte del contexto, de su historia y de sus costumbres” (Fumero, F, 2010, págs.. 5)
Fuente: Elaborado por Dorta, Y. (2013).
Considerando que la triangulación representa un procedimiento para fortalecer el análisis de las informaciones presentadas, su interpretación confirma que el sujeto es separado del objeto, no se involucra en el, se interpreta la realidad de estudio desde lo solitario y el producto es un ejercicio de investigación sin transcendencia social, sin tomar en cuenta lo complejo y transdisciplinario del contexto. El análisis anterior convoca a la necesaria formación de investigadores críticos desde una perspectiva interpretativa, planteada como propósito de renovación verdadera del pensamiento, que permita a la educación una concepción transdisciplinaria y compleja del conocimiento más humana, mas ética, mas social, que conduzca al rescate de la solidaridad,
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la creatividad, el desarrollo pleno de las capacidades humanas para ponerlas al servicio de los más grandes intereses. APROXIMACIÓN TEÓRICA EN CUANTO A LA RELACIÓN SUJETO-OBJETO Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA Y TRANSDISCIPLINARIA, UNACLA Con este estudio se busca poner en discusión la revisión de la noción clásica de investigación, propia de la universidad moderna, asociada a un modo de ser, de pensar, de producir y de reproducir la vida, el hombre y la humanidad, que ha imperado a lo largo de cuatro siglos. En este sentido, se pretende enfrentar en todo momento a la comunidad UNISTA con contenidos relevantes, contribuyendo a pensar de forma transdisciplinarias y complejas, creando hábitos de pensamiento que permitan considerar las intervenciones humanas desde todas las perspectivas posibles. De este modo, se presenta la construcción de una aproximación teórica en cuanto a: Relación Sujeto-Objeto y Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y Transdisciplinaria, en la Universidad Nacional Abierta, UNA, Centro Local Aragua, (UNACLA), que permitan ir al encuentro con la investigación necesaria, capaz de reinventar otras formas de producir conocimiento, de entender y comprender la complejidad de la condición humana, de los fenómenos. Lo expuesto quedara representado en los siguientes Principios Estructurales representados en el cuadro 3. Cuadro 3. Principios Estructurales de la Relación Sujeto-Objeto y Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y Transdisciplinaria. PARADIGMA INTERPRETATIVO EN LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
• • • •
Comprensión de la Realidad.. Trabajo Social. Investigadores Críticos. Construcción Critica del Conocimiento.
REALIDAD EDUCATIVA COMO FENÓMENO COMPLEJO Y TRANSDICIPLINARIO
• •
Postura Crítica. Interacción Objeto.
Sujeto-
PRÁCTICA DE SIGNIFICADOSCOMPROMISO SOCIAL
Reflexión. Relaciones y Reconfiguraciones Multiculturales. Investigador como actor social.
Fuente: Elaborado por Y. Dorta. (2013).
La aproximación teórica en cuanto a: relación sujeto-objeto y producción de conocimiento, desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria, en la Universidad Nacional Abierta, UNA, Centro Local Aragua, (UNACLA), genera como primer principio en el paradigma interpretativo fundamentado en la comprensión de la realidad como dinámica y diversa, se le denomina cualitativo, fenomenológico-naturalista o humanista. Su interés va dirigido al
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significado de las acciones humanas y de la práctica social. Su propósito es hacer una negación de las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista el cual reina en la universidad, por las nociones de compresión, significación y acción. En lo que respecta al segundo principio referente a la realidad educativa como fenómeno complejo y transdiciplinario. Es imperante una nueva visión del contexto y un cambio fundamental en los pensamientos, percepciones y valores, ello exige que el sujeto reaccione y pase de una actitud sumisa, a una postura crítica que le conduzca a una conciencia participativa, que se involucre de modo activo en el desarrollo de la sociedad. Entonces, en los actuales momentos, cabria asumir que la realidad educativa como fenómeno complejo y transdisciplinario es múltiple, diverso, relacional, en construcción y construible. Donde se resalta lo relacional, la interacción sujeto/objeto, ambos constituyendo pieza de un todo, mediándose recíprocamente. La relación sujeto/objeto, complementaria intercambiable, dialógica. Es evidente, desarrollar una acción investigativa dirigida a generar en las personas habilidades para buscar, analizar, usar críticamente la información, discernir cooperativamente en cuanto a tomar decisiones, resolver problemas y responder con carácter transformador ante nuevas realidades. En consecuencia, el ejercicio de un proceso de investigación de connotación socio histórico-mental, lo que supone el empleo de estrategias dirigidas a alentar la actividad autónoma del sujeto, enfrentándolo a problemas concretos y llevándolo a valorar más la subjetividad del proceso pues, aunque todo aprendizaje tiene relación con lo externo, es desde lo interno que se construye la subjetividad de cada persona, en comunión con la condición socializada que debe prevalecer en la acción de conocer. En este sentido, “el mundo complejo y los temas de la investigación compleja exigen la necesaria integración del sujeto s ls escena del conocimiento”. (Carrizo L, 2003, págs. 87). Por lo anterior, el sujeto es pensado como un ser que se preocupa, siente, interpreta, proyecta, elige se inmiscuye con otros sujetos sobre su realidad, interactuante e incorporado al proceso investigativo, interviniendo con el investigador en la promoción de los cambios y alternativas requeridas. Por último, el tercer principio se concreta en la práctica de significados y el compromiso social, reivindicando al ser humano como sujeto pensante, actuante, creador y constructor de su vida y de la vida social, quien juega un papel decisivo en el abordaje y situaciones que afectan su contexto socioeducativo en particular, con el fin de producir nuevos acontecimientos, que transformen su realidad, en aras del progreso y de una mejor manera de vivir. Por tanto, a la investigación le corresponde plantarse, una interactiva red de relaciones y reconfiguraciones multiculturales, producidas por experiencias complejas que dominan el presente y que exigen contextualizar la realidad en nuevas búsquedas del ser, hacer y
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quehacer, sin olvidar la condición humana de los sujetos involucrados. Desde esta perspectiva la labor intelectual conlleva de manera inexcusable, que el investigador como actor social interprete lo complejo desde adentro del fenómeno, convertido en un concurrente participante el cual proporciona un significativo cuidado a la multirreferencialidad simbólica, que representa parte del cosmos social. FUENTES Carrizo, L. (2003). Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. Paris: UNESCO. Guzmán, R. (2009). El Ocaso de la Objetividad en la Investigación Científica. Revista Ciencias de la Educación. En: Revista Ciencias de la Educación Vol. 19, N° 33, Valencia. Fumero, F. (2010). El Sujeto y el Objeto en la Investigación: Aproximación del Uso del Lenguaje. En: Revista: Investigación y Postgrado. V.23. N° 36. págs. 8. Caracas. Martínez, M. (2007). La Nueva Ciencia. México: Trillas. Rusque, A. (2007). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa. Caracas, Venezuela: Vadell Hermanos. Sánchez, S. (2001). Fundamentos para la Investigación Educativa. Santa Fé de Bogotá: Editorial Cooperativa Magisterio.
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4. INVESTIGACIÓN Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE Nancy Escobar de Duque
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RESUMEN La formación continua del docente, es un proceso fundamental en la mejora de la calidad de los procesos de aprendizaje y enseñanza y en el logro de las finalidades educativas; proceso complejo, intersubjetivo, multidimensional y dinámico; que se conforma en un verdadero reto para cualquier sociedad; al mismo tiempo, es una alternativa para solventar las deficiencias de la formación de pregrado, y para fomentar el desarrollo de competencias en el docente que le permitan responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento y la información. El modelo hermenéutico reflexivo de formación orienta este proyecto de formación del docente en la escuela, como una alternativa para superar la perspectiva técnica, academicista predominante en la educación. El proceso formativo está en desarrollo en la escuela primaria, orientado por la investigación acción, tiene como objetivos: (a) Fortalecer el proceso de formación docente en la escuela, mediante experiencias cooperativas que estimulen la autonomía docente, la capacidad crítica, el compromiso social, el diálogo pedagógico, y la toma de decisiones en el marco de la “inmediatez” del hacer docente; (b) Emprender la conformación de una “comunidad de aprendizaje‟, la cual desde el contexto de la escuela investiga, discute, escucha, analiza, e intercambia saberes pedagógicos a partir de la realidad en que interactúan sin obviar la regional, nacional y mundial; (c) Promover la reflexión sobre el ser y hacer del docente, centrada en la mediación del aprendizaje y en la necesidad de la formación docente continua por sus implicaciones en la mejora del quehacer pedagógico y en la transformación institucional y social. El proceso hasta ahora desarrollado revela necesidades derivadas del ser docente, las específicas del quehacer pedagógico, y las derivadas de la organización escolar; ante las cuales la estrategia de proyectos, el estudio de caso y la autoevaluación se distinguen como alternativas de transformación de la realidad escolar. Palabras clave: investigación, comunidad de aprendizaje, formación continua
ABSTRACT The teacher training is a fundamental process in improving the quality of teaching and learning processes and the achievement of educational goals; complex, intersubjective, multidimensional and dynamic, which is formed into a real challenge for any society, at the same time, it is an alternative to address the weaknesses of undergraduate education, and to encourage the development of skills in teaching in order to respond to the demands of the knowledge society and information. The training model reflective hermeneutic project oriented training of teachers in the school, as an alternative to overcome the technical perspective, predominant academic education. The training process is under development at primary school, actionoriented research, aims to: (a) Strengthen the process of teacher education at school, through cooperative experiences that encourage teacher autonomy, critical skills, social engagement , the educational dialogue and decision-making in the framework of the "immediacy" of doing teacher, (b) Initiate the creation of a "learning community" which from the school context research, discuss, listen, analyzes, and exchanges pedagogical knowledge from the reality in which they interact without forgetting the regional, national and global, (c) promote reflection on being and doing the teaching, focusing on the mediation of learning and the need for training continuous teaching implications in improving pedagogical and institutional and social transformation. The process developed far reveals needs arising from being a teacher, the pedagogical specific, and the derivatives of school organization to which the project strategy, the case study and selfevaluation alternatives are distinguished as transforming reality school. Key words: research, community learning, training
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Nancy Escobar de Duque, Área de Formación docente, Dra. En Educación, UPEL_IMPM, Coordinadora de Docencia (E),
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INTRODUCCIÓN La formación continua del docente en la escuela, es un proceso que abre la posibilidad a cambios más sentidos en la escuela por ser más ajustados a la realidad; tal como se plantea en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), (2002,9), “…sólo cuando la comunidad se sienta partícipe de las decisiones que le afectan, se motivará y ocupará los espacios para ser protagonistas de su propio desarrollo”. Se asume la escuela como escenario natural de formación del docente, contexto en el que se hace el maestro y laboratorio que le permite experimentar, innovar desde su propia realidad educativa. Para ello, se consideran los aportes teóricos sobre formación docente de Van Valzen 1985 y Hopskins 1994 (Citados por Pérez, 1998), Hargreaves (1998), Cardelli y Duhalde (2001), Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, (2002), Aguerrondo (2003), Hargreaves, (2007), Torres (2005), Díaz (2006); entre otros; el modelo hermenéutico reflexivo de formación orienta este proyecto, como una alternativa para superar la perspectiva técnica, academicista predominante en la organización de la educación y en los procesos formativos. El estudio se corresponde con la investigación acción crítica apoyada en la observación, registros de campo y entrevistas. El proceso formativo está en desarrollo tiene como objetivos: (a) Fortalecer el proceso de formación docente en la escuela, mediante experiencias cooperativas que estimulen la autonomía docente, la capacidad crítica, el compromiso social, el diálogo pedagógico, y la toma de decisiones en el marco de la “inmediatez” del hacer docente; (b) Emprender la conformación de una “comunidad de aprendizaje‟, la cual desde el contexto de la escuela investiga, discute, escucha, analiza, e intercambia saberes pedagógicos a partir de la realidad en que interactúan sin obviar la regional, nacional y mundial; (c) Promover la reflexión sobre el ser y hacer del docente, centrada en la mediación del aprendizaje y en la necesidad de la formación docente continua por sus implicaciones en la mejora del quehacer pedagógico y en la transformación institucional y social. LA FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE El Proyecto de Formación Continua del Docente en la Escuela, plantea la conformación de la escuela en una ‘comunidad de aprendizaje’, es decir aprendizaje compartido por todos los docentes, no de un aprendizaje en lo individual, en el que todos dialogan en la búsqueda de respuestas, desde el compromiso personal, profesional, social, como un derecho inalienable; y no como señala Santos (2007,2), “…por una concesión generosa de la autoridad sino por el pleno derecho que les asiste…”. Conformar una comunidad de aprendizaje de acuerdo con Santos, implica investigar, lo cual favorece el diálogo, la comprensión y la mejora, la toma de decisiones; implica, aclarar, ordenar, escribir,
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sistematizar para poder compartir lo construido, difundirlo, debatirlo y comprometerse con la transformación del hacer pedagógico. De igual forma, se plantea la investigación colaborativa, entendida como un proceso que se deriva de las interrogantes que inquietan al docente, a las que procura dar respuesta mediante la búsqueda de evidencias de manera objetiva, sistemática, apoyado en sus pares y otros. Aun cuando la investigación colaborativa es reconocida como una modalidad de la investigación acción; en este proyecto no se limita a esta modalidad sino, se asume la definición que señala Cano (2007,6), quien afirma que La investigación se transforma en colaborativa, cuando un grupo de profesionales armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energías a fin de percibir y comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, … cuando el equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye en forma crítica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagación, y así poder encauzar las acciones hacia la obtención de un fin u objetivo común: la construcción de nuevo conocimiento; logrando también el aprendizaje de una metodología de comunicación y acción compartida. Se supera el aislamiento investigador del profesor y se conforma el grupo como agente y marco investigador.
En este sentido, se parte del trabajo colaborativo, que permita superar las limitaciones relacionadas con competencias propias del hacer investigativo, que genere la reflexión, la crítica, la conversa y la escucha sobre lo pedagógico, y se orienta a dar razones de su actuar docente, por lo que aspira a que mejore su práctica pedagógica. En cuanto a la mediación, se entiende como un proceso dialéctico; en el que enseñanza y aprendizaje en una simbiosis; se articulan para posibilitar la construcción de experiencias efectivas de aprendizaje, por lo que genera transformación y desarrollo humano. Hasta la presente se han desarrollado tres fases: (a) Puesta en común entre líderes naturales de la formación, (b) Jornadas de intercambio constructivo, (c) Planeación de la formación en cada escuela: formación coordinadores de cada escuela mediante la estrategia de redes de escuela y recién se inicia la cuarta fase: (d) Intercambio y apoyo pedagógico en el aula. LA TEORÍA Sobre la formación docente se han realizado múltiples estudios y propuestas orientadas a zanjar los interminables incógnitas de este complejo proceso; los cuales han derivado en modelos educativos. De Lella (1999), señala que cada modelo teórico de formación docente articula concepciones acerca de la educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan; con una tendencia hacia la profesionalización. Afirma que el modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, determinada por el contexto: espacio, temporal y sociopolítico, cargada de conflictos de valor que requieren opciones
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éticas y políticas. Este enfoque es asumido en la presente investigación como una alternativa para superar la perspectiva técnica, academicista predominante en la organización de la educación y en los procesos formativos. Derivado de estos planteamientos y de la complejidad que representa la formación docente; este proyecto de Formación Continua del Docente en la Escuela se fundamenta en el paradigma del Pensamiento Complejo (Morín, 2007), asume el currículo como un constructo polisémico, como una praxis, como lo propone Sacristán (1991, 115), “…un modelo coherente de pensar la educación, o los aprendizajes necesarios…es una práctica, expresión eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución.”; implica la reflexión sobre la acción y la articulación teoría práctica, en la acción educativa, en el aula, escuela y comunidad; que responda al conjunto de finalidades y políticas nacionales, regionales, locales y a las expectativas de la sociedad.. Asimismo, el presente proyecto se sustenta en la Teoría Humanista, Rogers (1991), por lo que concibe al hombre como un ser perfectible, bueno en esencia, dotado de potencialidades para su desarrollo a lo largo de la vida, sensible, con necesidad de reconocimiento y estima, guiado por valores democráticos y el respeto a la diversidad. Savater (2000), plantea que el énfasis del humanismo debe estar en el predominio de la acción sobre la contemplación, la relevancia a la educación y en los valores de la pluralidad, el interés en la humanidad, en lo social. La Formación Docente se asume como un proceso teórico práctico, complejo, dinámico, inacabado, multidimensional; sustentado en el currículum, la enseñanza, el aprendizaje, y la investigación. De acuerdo con la naturaleza de los constructos que conforman esta entidad: formación – docente; este proceso es complejo, en tanto el docente es un ser humano con una cosmovisión, valores, concepciones, sentimientos que inciden de manera inevitable en su acción pedagógica y que interactúan con las intersubjetividades de quienes intervienen en el proceso; por su parte la formación es un proceso integral que debe atender a los aprendizajes fundamentales: ser, hacer, conocer y convivir; es decir, promover competencias generales, específicas y competencias instrumentales que posibiliten la acción articulada del conocimiento cotidiano, escolar y científico; a partir de la consideración del contexto local, regional y mundial. Por otra parte, es un proceso dinámico e inacabado, debido a que su objeto es el conocimiento; el que pretende enseñar y el que sirve de sustento a su hacer, el cual es temporal, falible, y condicional, por lo cual el proceso debe valorarse y ajustarse a las características de los sujetos que se forman y al contexto de la formación, rehacerse de manera permanente a lo largo de la vida. Constituye un proceso multidimensional, porque en él confluye lo personal, experiencial, social, afectivo, psicológico, económico, político de los sujetos y los contextos. Desde estas consideraciones se asume el proceso de formación continua como un proceso dinámico, inacabado, sistemático, reflexivo, centrado en el aprendizaje y la enseñanza,
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cuyas consecuencias deben incidir en la transformación de la práctica pedagógica; lo cual compromete la acción en el aula, escuela y comunidad. En este sentido, la práctica pedagógica se concibe en esta investigación, como el conjunto de acciones realizadas por el docente de manera consciente o inconsciente; intencional o no; tendientes a la formación integral del niño; tal como lo plantea Díaz (2004,14), como “…una actividad compleja, disímil, impredecible,…por la variedad de dimensiones que abarca, enriquecen, dan forma; tales como: lo curricular, institucional, sociocultural, pedagógico, didáctico e histórico.” El aprendizaje se orienta desde el enfoque socioconstructivista, el enfoque Sociocultural de Vigostky en el que el aprendizaje constituye un proceso constructivo desde la perspectiva del sujeto que aprende; y lo social se refiere a las relaciones y condiciones de necesaria interacción entre pares; la dimensión interactiva, se orienta con respecto a la inclusión de los elementos contextuales en la construcción del conocimiento. Por otra parte, se considera la escuela como espacio natural para la formación docente, como lo refieren los estudios de Van Valzen 1985 y Hopskins 1994 (Citados por Pérez, 1998, 52), quienes señalan que la escuela debe considerarse “…la unidad del cambio y su perfeccionamiento es individual a cada escuela. No todas las escuelas son iguales…”, aunque pudiera pensarse que en ellas se suscitan las mismas rutinas y los mismos acontecimientos, las subjetividades que intervienen son determinantes e imponen sus improntas. Se parte del supuesto de que es la escuela; no entendida sólo desde sus dimensiones físicas, sino como la totalidad de sujetos y experiencias que la hacen particular, sus condiciones internas, la conciencia sobre lo que son y lo que aspiran llegar a ser, la experiencia, sus vivencias concretas, sus prácticas; el centro dilecto para el desarrollo docente e institucional. De esta forma, se plantea la mediación del aprendizaje como un proceso integrador, dialéctico; en el que enseñanza y aprendizaje en una simbiosis; se articulan para posibilitar la construcción de experiencias efectivas de aprendizaje, el cual contribuirá con la transformación y desarrollo profesional y humano del docente. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS Para este estudio se asumió el enfoque interpretativo, en particular la investigación acción crítica, tal como la plantea Borl 1995 (citado en Sandin 2003 ), por sus características epistemológicas, políticas y metodológicas. La información se recolectó a través de la técnica de observación, filmación de las jornadas de clase durante cinco días en cada una de las cuatro secciones de tercer grado. Se recurrió además a dos entrevistas en profundidad, a los docentes de cada grado. Para ello se elaboraron guiones de observación y entrevista a partir de criterios de mediación de Feuerstein adaptados para el estudio. Para el análisis convencional de la información fue necesaria la trascripción de la información recogida en los diversos momentos del proceso formativo, en total se conformaron siete categorías: (a) Reflexión: punto de partida de la formación continua del
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docente, (b) Disposición vs. aprensión del maestro en el proceso formativo (c) Preocupaciones sobre el Aprendizaje de los Niños, (d) Saber y Hacer del Docente, (e) Transferencia al aula, (f) Obstáculos en el desarrollo de los intercambios pedagógicos, (g) Institucionalización del proyecto de formación continua del docente en la escuela. Este sistema categorial, muestra la formación continua del maestro en la escuela, como una unidad temática integradora, que se nutre y posibilita al mismo tiempo, la mediación del aprendizaje; tal como se ilustra en el gráfico 1: Gráfico 1: Formación continua del docente Preocupación Aprendizaje de los Niños
Saber y hacer docente
Reflexión punto de partida FORMACIÒN CONTINUA DEL DOCENTE
Disposición Vs aprensión
Obstáculos en proceso formativo
Evaluación del Proceso
Institucionalización de la formación continua del docente
Fuente: Construcción propia a partir del proceso de conformación de categorías.
HALLAZGOS La reflexión derivada de la valoración de su hacer, permite al docente descubrirse en su práctica, atender aspectos que en la cotidianidad, en la rutinización, aparecen como normales. Reflexionar no forma parte del itinerario de la escuela, hay demasiado quehacer y demasiado ruido, para dedicar tiempo a este proceso; por ello, escasamente se aprende de lo que se hace; por lo que año tras año se repiten las mismas experiencias con diferentes matices; las mismas faltas o excesos. El proceso desarrollado refleja la autoevaluación y autocrítica, como procesos fundamentales para la formación del maestro en la escuela; siempre y cuando se haga sobre el registro de la práctica del docente; de tal forma que pueda valorar su desempeño sobre hechos concretos. La verbalización en los encuentros permite aproximarse al pensamiento del maestro, constituye un proceso importante para promover y priorizar el intercambio de ideas, el diálogo pedagógico, acostumbrarse a pensar sobre lo hecho, hace posible que en el aula, el maestro empiece a reflexionar sobre lo que se está haciendo. En todo caso, la reflexión implica también la toma de decisiones y la puesta en acción que lleve a la transformación. Los colectivos docentes o encuentros pedagógicos, conforman espacios predilectos para estudiar y promover la educación emocional del maestro, la expresión de sentimientos que
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contribuya con las relaciones interpersonales y la convivencia escolar; la represión de emociones, el no saber comunicarlas, constituyen barreras para el proceso formativo, tal como se pudo apreciar. La complejidad reflejada en la práctica observada en los docentes informantes, se replica en el proceso de formación continua del docente. Son diversas las dimensiones que se corresponden con el proceso formativo y que se conforman en obstáculos para su desarrollo, aún cuando corresponden a la naturaleza del quehacer en la escuela: (a) las múltiples actividades y labores del docente, (b) la inmediatez de los requerimientos que hace que se imponga lo urgente sobre lo importante, (c) la escasa valoración de la teoría para la mejora de la práctica, (d) la lectura postergada de los documentos acordados, (e) las concepciones del maestro, (f) los temores, sentimientos, el miedo a explicitar su hacer, (g) la ausencia de una cultura en la escuela que favorezca el diálogo, el intercambio pedagógico sobre los aprendizajes y la enseñanza, (h) la ausencia de los directivos y promotores en el proceso formativo, (i) el diferimiento de la formación docente en la escuela, (j) los conflictos surgidos de la convivencia y la desavenencia interpersonal, que afecta la comunicación y el desarrollo personal y profesional; entre otros, constituyen al mismo tiempo, retos que necesariamente deben superarse en cualquier proceso formativo del docente orientado a favorecer la concreción de la mediación del aprendizaje en el aula. La organización, la cultura de la escuela es parte esencial de los procesos que se desarrollan en el aula; como se pudo evidenciar, no pueden estar al margen del proceso formativo; de allí la relevancia de institucionalizar la formación continua para que sea un compromiso de todos y por consiguiente, pueda incidir en la organización y funcionamiento de la escuela en general. En este sentido, los directivos y promotores son un participante más en los encuentros pedagógicos y tendrán la misma responsabilidad de los docentes de liderarlos, en algunos momentos. La formación continua del docente en la escuela, implica la revisión de los saberes del maestro, sus concepciones; estos podrán constituirse en obstáculo o referente inicial para el proceso formativo. El maestro mediador del aprendizaje, centra su acción en los procesos cognitivos, afectivos, motrices, en las operaciones mentales y funciones cognitivas; lo que le compromete con el dominio de estos procesos, los cuales debe conocer, aplicar e identificar en él mismo, para que pueda mediarlos en su grupo. También se apreció, la inconsistencia de las prácticas buenas, declaradas por los docentes, de las cuales desiste, y se acomoda a la rutina del aula; lo que hace pensar en las razones del abandono de las prácticas innovadoras La interacción teoría práctica en la formación continua del maestro, conforma un aspecto que requiere de gran intencionalidad pedagógica en el proceso formativo; por lo que quien lidere el proceso debe ser un mediador de la formación, debe integrar constantemente los elementos teóricos con el hacer en el aula, con los procesos de pensamiento y proponer retos para su transferencia a la práctica pedagógica. Esto será posible en la medida que la
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investigación colaborativa constituya la estrategia de formación central en el proceso formativo del docente. La información analizada da cuenta de nudos críticos, áreas prioritarias para la formación continua, elementos diversos que inciden en el logro de los objetivos y también en la transferencia al contexto real, en la transposición didáctica, verdaderos retos para la formación. Entre las necesidades identificadas, se puede referir: 1. Las derivadas del ser docente: Escasa identidad docente, carencia de compromiso con la profesión, serias situaciones de integración y convivencia en las escuelas. 2. Las específicas del quehacer pedagógico:
Situaciones pedagógicas son discutidas y/o atendidas a partir de la observación y conversa informal, sin apoyo de instrumentos que permitan aprehender la realidad con mayor objetividad. Los acuerdos que se asumen en colectivos o consejos de docente escasamente son transferidos a la práctica y raramente son evaluados Se apreciaron limitaciones para redactar textos profesionales como informes, proyectos, objetivos, entre otros. Es evidente una práctica pedagógica descontextualizada, repetitiva, caracterizada por el uso exclusivo de recursos tradicionales como la tiza, pizarra, dictado y explicación del docente. La estrategia de proyectos ha sido escasamente comprendida, por lo que poco se orienta a la resolución de problemas del contexto o a resolver las necesidades de aprendizaje, se desarrollan los contenidos por áreas independiente de los proyectos, de sus temáticas y/o propósitos. Elaborar registros descriptivos sobre el desempeño de los estudiantes representa una dificultad para los docentes derivados de la dificultad para comprender y concretar la evaluación procesual, cualitativa y formativa. La enseñanza de la matemática se centra en estrategias poco pertinentes con las características del grupo, suele ser muy abstracta y mayormente centrada en la explicación, la tiza y el pizarrón. El trabajo en equipo es escasamente incorporado y valorado en el aula. 3. Las derivadas de la organización escolar: La cultura escolar poco favorable para la formación docente, el trabajo en equipo y la investigación; por lo que se aprende de manera lenta, se advierte en la escuela una tendencia a fortalecer la moral heterónoma. Algunos coordinadores escasamente comprenden y valoran la formación docente por lo que poco fomentan la formación y el desarrollo de colectivos pedagógicos o experiencias innovadoras, alegan que hay ‘pereza mental en la escuela y facilismo.
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ACCIONES EMPRENDIDAS Frente a esta realidad, se construyeron proyectos específicos para atender desde el contexto de cada escuela estas necesidades de formación, cada proyecto ha sido liderado por un investigador especialista en el área de interés: Lectura y escritura en los docentes y niños, conformación de redes de escuelas, convivencia escolar, planificación y mediación en la escuela; de igual forma ha sido necesario, apoyar el desarrollo de estos proyectos con otros especialistas, específicamente en el área de matemática, para el desarrollo de talleres. En este proceso formativo se privilegia la autoevaluación, autocrítica, y la interacción teoría práctica en la formación continua del maestro, como procesos fundamentales para la formación del maestro en la escuela; a partir del registro de su práctica docente; de tal forma que pueda valorar su desempeño sobre hechos concretos. Es relevante en este proceso apoyar la transferencia al aula, reto para transformar la práctica pedagógica. FUENTES Basso de Torres, Montañez y Torres (2005). Una experiencia de perfeccionamiento docente en servicio: Aplicación de la propuesta de Aprendizaje Mediado. [Documento en línea] Disponible: http://www.uccor.edu.ar/paginas/encuentro1/torres.D.pdf. [Consulta en 2009, Febrero 20]. Cardelli, J. Duhalde, M. (2001).Formación Docente en América Latina. [Documento en línea] Disponible en: http://oei.es/docentes/articulos/ formacion_docente_AL_perspectiva_politico_pedagogica.pdf [Consulta: 2008, Diciembre 12] Cuenca, R. (2005). La formación docente en América Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas. [Documento en línea] Disponible en: http://www.dfpd.edu.uy/web_08/docentes/atd/proy_ley_educ/form_doc_america_latina_caribe%5B1 %5D.pdf [Consulta: 2009, Diciembre 12] De Lella, C. (1999). Modelos y Tendencias en la Formación Docente. [Documento en línea] Disponible: http://www.oei.es/cayetano.htm [Consulta: 2009, Noviembre, 10] Díaz, V. (2004). Curriculum, investigación y enseñanza en la formación docente. Venezuela: Autor Gimeno, J. (1991). El curriculum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata. Hargreaves, A. (1998). Dimensiones Subjetivas e Institucionales de la Formación Docente. En Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S. y Tiramonti, G. (comp.). La Formación Docente. Cultura, Escuela y Política. Debates y Experiencias. Argentina. Troquel Educación. Morín, E. (2007). Introducción al Pensamiento Complejo. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.geomundos.com/salud/psicosocial/introduccion-al-pensamiento-complejo----po.edgar-morin_doc_11487.html [Consulta: 2008, Diciembre 20] Pérez, A. (1998). La Cultura Escolar en la Sociedad Neoliberal. Madrid. Morata. Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). (2002). Declaración de la Habana. UNESCO. Rogers, C. (1991). Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Savater, F. (2000). Humanismo impenitente. Barcelona: Anagrama Sandín, M. (2003). Investigación. Cualit.ativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Barcelona. McGraw Hill. Santos, M. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar y desarrollo profesional. Santa Fe. Argentina. Homo Sapiens Ediciones.
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5. EL PROYECTO COMO MÉTODO DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL PARA LA INVESTIGACIÓN Gladys García
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RESUMEN El objetivo de la presente comunicación consiste en presentar un estudio exploratorio de corte cualitativo sobre la situación actual de la formación investigativa del docente en formación en la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente (UDO), Núcleo de Sucre, realizado durante el lapso de Abril a Julio de 2011 a través de tres talleres socializados en cuatro (4) secciones del Seminario de Problemas de la Educación en Venezuela, del VII semestre, para un total de sesenta (60) estudiantes y una entrevista semi-estructurada dirigida a diez (10) profesores acerca de la formación investigativa del docente que se forma en la referida Escuela. Revelando la escasa participación de los estudiantes en actividades investigativas formativas. Se propone además, la estructura de la tesis en desarrollo titulada: Sistematización de la formación investigativa del docente en formación centrada en el método de proyectos. Palabras claves: Formación docente, investigación, método de proyecto.
ABSTRACT The objective of the present communication consists of presenting an exploratory study a qualitative nature of the current situation of the formation investigative the educational one in training at the School of Humanities and Education at the University of Oriente (UDO), Nucleus of Sucre, performed during the period from April to July 2011 through three workshops socialized into four (4) sections of the Seminary of Problems of Education in Venezuela, the VII semester, for a total of sixty (60) students and a semi-structured interview directed at ten (10) teachers about research training of teachers formed in said school. Revealing the limited participation of students in activities research formative. Is further proposed, the structure of the thesis in development titled: Systematization of the research training of teachers centered in the project method. Keywords: Teacher training, research, project method.
INTRODUCCIÓN La formación inicial del docente se refiere al proceso que permite al profesional de la docencia, adquirir las competencias, conocimientos y habilidades para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje en un determinado contexto histórico-social e institucional. La misma debe responder a los desafíos que impone la globalización, los cambios y transformaciones sociales. En palabras de Rodriguez (2004): “La docencia no es sólo una profesión para transmitir la cultura heredada, es ante todo una actividad que apunta hacia el futuro, hacia la cultura por construir, en consecuencia su meta es la transformación de lo existente en mejores formas de vida”. (p. 2). Por tanto, la formación inicial del docente, supone la formación de hombres y mujeres creadores e innovadores que dominen los avances científicos y tecnológicos, individuos con una personalidad integral, portadores de 11
Gladys del Valle García López. Lcda en Educación Mención Biología. Maestría en Currículo Mención Evaluación Curricular. Profa. Asistente a dedicación Exclusiva, adscrita a la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre. Departamento de Psicología e investigación Educativa. Trabajo con la asignatura Seminario de Problemas de la Educación en Venezuela y alternativas de Grado en el área de investigación.
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elevados valores y principios de identidad nacional, capacitados para enfrentar los retos a lo largo de sus vidas, mediante la comprensión, interpretación y transformación de la realidad socioeducativa. A continuación se presenta una síntesis del estudio exploratorio realizado durante el lapso de Abril a Julio de 2011, tomando en cuenta las opiniones de los estudiantes de la asignatura Seminario de Problemas de la Educación en Venezuela, a través de entrevistas, registro de observaciones, talleres socializados y una entrevista semi-estructurada dirigida a diez (10) profesores acerca de la formación investigativa del docente que se forma en la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre, permitiendo establecer algunas reflexiones acerca de la experiencia del proceso formativo investigativo. El proyecto como método de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de competencias investigativas El método se constituye en un mediador para la sistematización de los contenidos y debe ser coherente con la lógica del proceso enseñanza-aprendizaje. Tomando en cuenta la experiencia de nuestro país en relación con el desarrollo del proyecto como método de enseñanza-aprendizaje, Sánchez y Ortega (2007), sostienen que durante la época de los ochenta surge la planificación estratégica situacional como alternativa para mejorar la gestión escolar. Es así como surge la elaboración de los denominados proyectos educativos, escolares, de plantel, institucionales, entre otros; siendo la red de escuelas Fe y alegría, pionera en esta modalidad participativa mucho antes de la implantación de la Educación Básica en 1980 cuando se implementan los proyectos pedagógicos de plantel y los proyectos pedagógicos de aula. A partir de 2005, en el sistema educativo venezolano, los proyectos pedagógicos pasan a denominarse proyectos educativos integrales comunitarios y proyectos de aprendizajes. Esto, como producto de la construcción colectiva que implica la observación, la investigación, planificación y coordinación para la ejecución y evaluación de todas las acciones previstas para el logro de los objetivos propuestos a nivel académico administrativo y comunitario. No obstante, a pesar de la exigencia actual de la planificación por proyectos en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, en el proceso de formación de los docentes, se evidencian insuficiencias en el desarrollo de habilidades y destrezas sobre la metodología de proyecto como estrategia didáctica formativa, que además promueve en sí misma, la investigación. Aunque la mayor experiencia de la aplicación de esta metodología se ha dirigido a la atención de los niveles de primaria y secundaria, vale la pena fortalecer la sistematización de la misma a nivel universitario; particularmente, en la formación investigativa del docente en proceso de formación, para que se generen actitudes que contribuyan a enfrentar
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con sentido científico las diferentes situaciones que cotidianamente se le presenten en su práctica pedagógica. En lo que a procesos formativos se refiere, Tippelt y Lindemann, (2001), consideran que el método de proyectos reúne los requerimientos necesarios, como instrumento didáctico para el desarrollo de cualidades humanas, competencias metodológicas y específicas de actuación en la vida social y laboral. Entre las oportunidades que ofrece el método de proyecto, se precisa la posibilidad de involucrar a los alumnos en la solución de problemas y otras tareas significativas; les permite trabajar en la construcción de su propio aprendizaje; desarrollar potencialidades y actitudes que los conducen a lograr resultados reales. Se desarrolla en un contexto social que privilegia la interdependencia y la cooperación en la realización de las actividades. Según informe de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, a partir del trabajo publicado por Kilpatrick sobre el Desarrollo de Proyectos, empezaron a desarrollarse algunas prácticas pedagógicas innovadoras en las universidades, cuyo propósito fundamental es colocar al alumno en una situación problemática real. Por tanto, se considera importante su implementación en la formación inicial del docente para que de manera integradora y no aislada o fragmentada, contribuya y fortalezca el significado social del aprendizaje, es decir, la utilidad del mismo fuera de la escuela. Desde el punto de vista epistemológico, fundamentado en lo que Pérez Gómez (1992), llama “aprendizaje relevante”, el método de proyecto en su carácter didáctico investigativo permite generar en el futuro docente, tanto la experiencia investigativa como la reflexiónacción, promoviendo un aprendizaje significativo de forma productiva, creativa y transformadora, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de reconocer e interactuar con el entorno social comunitario. Todo esto, a través de un proceso intencionado para el desarrollo de la capacidad innovadora, indagativa, el pensamiento crítico reflexivo en los profesionales de la docencia. Desde el punto de vista metodológico promueve la inter y transdisciplinariedad a partir de la sistematización de la actividad científico-investigativa en cada disciplina estableciendo una relación dialéctica entre la lógica de la disciplina que se imparte y la lógica del proceso investigativo (Matos, 2006). Desde el método de proyecto se puede promover la formación investigativa del docente de manera integradora y sistemática para la resolución de problemas reales y prácticos con incidencia en los cambios requeridos por los profesionales de la docencia para fortalecer lo investigativo, para innovar, investigar, explorar nuevos aprendizajes. Situación actual de la formación investigativa del docente en formación en la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente (UDO), Núcleo de Sucre. La interpretación y reflexión de los señalamientos manifestados por los participantes, permitieron establecer algunas categorías de análisis que contribuyen a una aproximación
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de la caracterización de la situación actual de la formación investigativa del docente en formación en la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente (UDO), Núcleo de Sucre, a través del estudio exploratorio realizado de Abril a Julio de 2011 mediante el desarrollo de tres talleres socializados en cada una de las cuatro (4) secciones de la asignatura Seminario de Problemas de la Educación en Venezuela que administra quien suscribe, para un total de sesenta (60) estudiantes y diez (10) profesores entrevistados para conocer su opinión acerca de la formación investigativa docente en la referida Escuela. LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN ES INHERENTE A LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA Al reflexionar sobre el sentido y significado de los resultados, los mismos reflejan que la mayoría de los estudiantes afirman que “no han participado en alguna actividad investigativa”, llámese evento científico, jornadas, proyectos de investigación u otra actividad relacionada; demostrando así, una falta de formación y de motivación institucional para el desarrollo de actividades de investigación. Esto permite afirmar que en el proceso de formación, la mayoría de los estudiantes, carecen de la experiencia de la participación en alguna actividad investigativa que incida en la motivación para el desarrollo de habilidades y destrezas para emprender por sí mismos el proceso investigativo que fortalezca su práctica pedagógica en el aula. En este sentido, cabe resaltar que la información suministrada por los alumnos es corroborada por los docentes cuando afirman: “esporádicamente se realizan jornadas de investigación. No hay constancia en la realización de talleres y cursos de extensión”. “No se ofrecen líneas de investigación a los estudiantes”. Lo cual es probable que responda a la falta de una cultura investigativa de la Escuela, en la formación de los futuros docentes. Desde esta perspectiva, partiendo de la afirmación de los docentes y los estudiantes, en cuanto a la falta de constancia y continuidad en el desarrollo de actividades de carácter científico, refleja que la actividad investigativa queda sujeta a la iniciativa que tengan los profesores para realizar foros, seminarios, jornadas entre otras actividades académicas que ayuden a despertar el interés por la investigación. En tal sentido, se considera pertinente fortalecer las referidas actividades científicas para que de manera continua, organizada y sistemática contribuyan en la formación inicial del docente para la investigación con incidencia en una práctica pedagógica dinámica, novedosa, transformadora, basada en la investigación.
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VALORACIÓN ACERCA DE LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN Los estudiantes y docentes, en su mayoría, valoran la formación para la investigación, como “regular”. Esto, demuestra la insatisfacción de la gran mayoría en relación a las habilidades y destrezas de los futuros docentes para asumir de manera eficiente el proceso de investigación. Al respecto, vale la pena destacar la afirmación de los docentes: -
“La enseñanza de métodos de investigación le compete a un solo departamento (Psicología e Investigación Educativa); se le adjunta a una sola dependencia y no hay ningún vínculo con los departamentos que administran las diferentes especialidades”.
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“Es mucho pedir a los estudiantes una buena formación en investigación cuando en el diseño curricular de la carrera con menciones sólo existe una asignatura en la cual los estudiantes pueden obtener los conocimientos necesarios sobre metodología de la investigación. Por tal razón, a los estudiantes: les cuesta identificar un problema de investigación y cómo abordarlo; no están preparados para asumir por sí solos el proceso investigativo; carecen de habilidades y destrezas para la investigación”.
Todo esto refleja, la carencia de la sistematización de los contenidos de las diferentes asignaturas para desarrollar las competencias investigativas en los futuros docentes de la Escuela de Humanidades y Educación de la UDO. En tal sentido, el desarrollo de competencias para la investigación se concibe como un proceso que a través de las diferentes actividades, siempre debe conducir a la indagación, reflexión, al análisis crítico, al planteamiento de problemas, a la búsqueda de alternativas de solución, a la generalización y sistematización de conocimientos y habilidades. Entre las razones que tienen los estudiantes para valorar como regular el proceso formativo investigativo, precisaron: “la falta de una preparación e información adecuada en metodología lo cual incide en la falta de motivación para la investigación. Debilidades en el diseño y desarrollo de proyectos de investigación”. No obstante, un grupo reducido de estudiantes, valoran “deficiente” la formación para la investigación debido a: “Falta de dominio para la elaboración de un proyecto de investigación; Deficiencias para la investigación; Poco dominio de la metodología, es muy extensa y se pretende abarcar en una sola materia y en un solo semestre; No se cuenta con la práctica suficiente para llevar a cabo una investigación; No les han enseñado bien sobre actividades investigativas”.
En efecto, tal como lo precisan los reiterativos planteamientos, parece indicar que el proceso enseñanza-aprendizaje de formación de los futuros docentes está desprovista de las actividades que propician la investigación como consecuencia de la falta de sistematización de la investigación en el proceso formativo desde lo curricular, por cuanto,
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en los diferentes programas no se precisan líneas de acción que orienten y guíen el proceso investigativo. Al respecto, los docentes manifiestan que: “Solo existe en el diseño curricular una asignatura en la cual los estudiantes pueden obtener los conocimientos necesarios sobre metodología de la investigación; la enseñanza de métodos de investigación le compete a un solo departamento (Psicología e investigación educativa) y no hay vínculo entre los departamentos que administran las especialidades. La responsabilidad de la formación se le adjudica a una sola dependencia y todas deberían participar”.
Aunado a esto se encuentran las diferentes concepciones adoptadas por los profesores para la enseñanza de la investigación. Cada quien desde su experiencia, asume la formación de los estudiantes de la Escuela de Humanidades y Educación, lo que permite que algunos manifiesten lo siguiente: “Existe mucha discrepancia en lo que es investigación, entre profesores, no hay acuerdo; no hay una logística que pueda acompañar al profesor y al estudiante en el proceso formativo para la investigación: buen servicio de biblioteca”.
Por tanto, se demuestra una serie de aspectos importantes para el logro de una efectiva formación para la investigación de los estudiantes, quedando en evidencia la necesidad de implementar estrategias didácticas que desde el aula favorezcan el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas del estudiante con el acompañamiento del profesor. Por eso resulta de suma importancia el currículo y la formación del profesor que supone una contribución en el proceso formativo de sus estudiantes. Al revisar los diferentes programas, se evidenció la falta de integración de las asignaturas para la formación de los estudiantes para la investigación. Además, sólo en algunas asignaturas, los programas expresan algunos lineamientos de investigación. Al indagar acerca de los aspectos positivos de la formación investigativa, desde el punto de vista pedagógico, los participantes, señalaron lo siguiente: -
La posibilidad de búsqueda de fuentes de información para argumentar y fundamentar la investigación, favoreciendo además la capacidad de análisis crítico.
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Permite propiciar el interés de contribuir en favor de la humanidad.
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La posibilidad que tienen los estudiantes para acceder a la información que ofrece el internet y tener la posibilidad de ampliar sus conocimientos acorde con el avance científico y tecnológico.
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La capacidad de sistematización de información, transcripción y envío de documentos para compartir información y difundir el alcance de la investigación.
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La disposición de los estudiantes para hacer investigación, transformar la realidad y mejorar las condiciones de vida.
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Entre los aspectos negativos que inciden en la formación para la investigación, precisaron lo siguiente: -
Falta de orientación por parte del docente.
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Insuficiente tiempo para enseñar la realización del proyecto. Muchos contenidos para una sola asignatura: Metodología de la investigación.
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Poca dedicación para la investigación; las asignaturas relacionadas con la investigación se dictan muy tarde en la carrera.
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Predominio de la cultura del plagio, el mal uso de la información, sobre todo la que ofrece el internet.
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Dificultades para definir un problema de investigación, determinar el tipo de investigación, a veces se torna muy confuso.
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La falta de formación del docente en investigación
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La carencia de tutores.
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No se ofrecen líneas de investigación a los estudiantes.
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Escasa organización de eventos investigativos
En el proceso formativo investigativo en general, los participantes manifestaron las siguientes dificultades: -
Debilidades para el análisis crítico de información.
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Poca originalidad. Limitados conocimientos básicos sobre el cómo recoger la información más relevante y su interpretación.
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La poca autonomía para responsabilizarse por su formación y por su hacer, siempre buscan lo más fácil y sencillo. Por tanto, les resulta difícil apropiarse adecuadamente de los conocimientos básicos sobre la lógica investigativa.
Propuesta: Sistematización de la formación investigativa del docente en formación, centrada en el método de proyectos. Esto se corresponde con los lineamientos de una propuesta que está en construcción en una investigación más amplia, destacándose algunos referentes teóricos, a saber: -
Enfoque histórico cultural (Vigotsky): a partir del reconocimiento de la naturaleza histórica de los procesos sobre los que se sustenta la formación científica del futuro docente, permite la comprensión de la relación dialéctica entre las diferentes categorías pedagógicas, contribuye a la interpretación de las teorías psicológicas relacionadas con los procesos y
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contenidos propios de la formación investigativa en la Escuela de Humanidades y Educación de la UDO -
Enfoque configuracional de la personalidad (Fernando González Rey): para interpretar y comprender las categorías relacionadas con la intersubjetividad, que permita explicar la realidad y la participación del sujeto en la aprehensión de la realidad y poder establecer las relaciones esenciales que se definen entre objetos e interioridades desde lo educativo-social. Entre las categorías se consideran; realidad-pensamiento; realidad-vida; sujetopersonalidad; capacidades-competencias.
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Enfoque Holístico-Configuracional (Homero Fuentes): para la comprensión de los aspectos que configuran la dinámica del proceso docente-educativo y de la formación científico profesional. Es así como se precisan desde el referido enfoque, las categorías Problema, Objeto, Objetivo de investigación y Campo de Acción.
En el caso específico de la investigación que se propone, se estructura de la siguiente manera: -
Problema: insuficiencias que se manifiestan en la preparación del futuro docente en relación con los problemas socio-educativos lo que limita la práctica pedagógica transformadora.
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Objeto de la investigación el proceso de formación investigativa del docente.
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Objetivo de la investigación la sistematización de la formación investigativa de los estudiantes en la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad de Oriente, centrada en el proyecto como método de formación docente inicial.
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Campo de acción la sistematización del proceso de formación investigativa en la Escuela de Humanidades y Educación de la UDO, Núcleo de Sucre.
Entre los métodos de investigación a emplear, se precisan: -
El enfoque hermenéutico-dialéctico: por su naturaleza interpretativa, holística y dinámica para la comprensión, explicación e interpretación del objeto de investigación y su campo de acción.
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El método de análisis histórico-lógico permitirá la determinación las tendencias históricas del proceso de formación científica de los estudiantes en la Escuela de Humanidades y Educación en la UDO, en los que se utilizarán como fuentes los documentos, resoluciones, decretos, planes y programas, testimonios de testigos protagonistas del proceso. Los métodos de análisis y síntesis de la información, se utiliza durante todo el proceso, para la realización del diagnóstico, la caracterización del objeto y el campo de acción de la investigación.
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ALGUNAS REFLEXIONES FINALES La formación docente inicial para la investigación es el proceso que permite al profesional de la docencia adquirir las competencias investigativas necesarias para aprender la realidad socioeducativa y transformarla. En tal sentido, el método de proyecto como método de enseñanza- aprendizaje puede ser considerado como una opción válida para el desarrollo de los procesos inherentes a la lógica investigativa entendida como transformadora y generadora de conocimiento en los actores involucrados. Particularmente, para que estudiantes y docentes logren estar conscientes de la realidad educativa que enfrentan día a día, para que de manera comprometida y responsable puedan ser asertivos frente a la necesidad de superar las insuficiencias, mediante el desarrollo de la capacidad de resolver problemas de manera crítica, analítica y reflexiva desde un pensamiento científico, sustentado en un compromiso social para la convivencia. Con respecto a la propuesta de sistematización de la formación investigativa docente, centrada en el método de proyectos, pretende dirigirse a propiciar el perfeccionamiento del docente en formación a través de la investigación como actividad liberadora en un proceso socio histórico que contribuya a redimensionar y resignificar la ciencia para la producción de conocimiento científico humano para impactar en el contexto social comunitario. FUENTES Bondarenko, N. (2009). El componente investigativo y la formación docente en Venezuela. Revista estudios pedagógicos. Vol. 35, Nº 1. Universidad Austral. Valdivia. Díaz, F. y Rigo, M. (2000) Formación docente y educación basada en competencias, en: María de los Ángeles Valle Flores (Coord.) “Formación en competencias y certificación profesional, UNAM, México. Hurtado, Jacqueline. (2000). Retos y alternativas en la formación de investigadores. Fundación SYPAL. Caracas. López, A. y Lacueva, Aurora. (2007) Proyectos en el aula: cinco categorías en el análisis de un caso. REICE. Revista electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. Año/vol.5. Nº 001. Madrid. España. Matos, Eneida. (2006). Lo epistemológico en la lógica de la investigación científica. Cees. U.O. Santiago de Cuba. Ministerio de Educación. Resolución Nº 1. Fecha: 15/01/1996. Política del Estado venezolano para la formación de profesionales de la docencia. Peñalver, Luis. (2005). Diagnóstico de la educación superior en Venezuela. Caracas. Pérez Gómez, Ángel. (1992). Cultura escolar y aprendizaje relevante. En Revista Extramuros Nº 5. España. Rodríguez, Nacarid. (2004). Retos de la Formación de Docentes en Venezuela. Rev. Ped. Vol. 25 Nº 73. ISSN: 0798-9792. Sánchez, José. y Ortega, Eglis. (2007). Los proyectos escolares en el escenario educativo. Nacional. Contexto histórico. Revista Ciencias de la educación. Vol. 17, Nº 30. ISNN 1316 – 5917. Sandín, M. Paz (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. McGrawHill Interamericana. España.
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6. PERCEPCIÓN DE LOS FENÓMENOS SOCIALES EN LA CONSTRUCCIÓN CREATIVA DE LA TESIS DOCTORAL Mirian Lira Soto
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RESUMEN Las personas ante las exigencias de una permanente preparación profesional buscan alternativas de aprendizaje significativas que permitan competir para ascender económica, social o personalmente. Para cumplir con todo el proceso académico debe enfrentar dificultades que complejizan su vida cotidiana puesto que no puede aislarse de su realidad y el desempeño de sus roles. Por ello la presente investigación buscó conocer e interpretar la manera como los actores sociales perciben los fenómenos sociales que los rodean hasta concluir la tesis doctoral: factores sociales, académicos, autopercepción, creatividad y motivación. Estos factores sociales incentivan o restringen la creación de un trabajo académico de altura y, se ratifica que el doctorando no deja en suspenso los otros papeles vivenciales de su diaria existencia: lo que ocurre en su vida personal se trasluce en el contexto académico o laboral y la vida laboral o académica permean la vida personal y familiar. Palabras claves: Percepción, fenómenos sociales, creatividad, motivación
ABSTRACT People to the demands of a permanent professional preparation seek significant learning alternatives that will allow racing to promote economic, social, or personally. To comply with all the academic process must address difficulties that more complex everyday since you can not isolate themselves from their reality and the performance of their roles. Therefore this research sought to understand and interpret the way how stakeholders perceive social phenomena that surround them to conclude the thesis: social, academic factors, self-perception, creativity and motivation. These social factors encourage or restrict the creation of an academic work of height and it ratifies that the student remains suspended other experiential papers of their daily existence: what happens in his personal life can be seen in the academic or job context and job or academic life permeate the personal and family life. Keywords: perception, social phenomena, creativity, motivation
INTRODUCCIÓN Desde el inicio de la vida en este planeta el individuo ha tenido que aprender para poder sobrevivir a los embates que la naturaleza y los propios pares originan. De allí que el aprendizaje sea una constante a lo largo de la vida de cualquier ser humano. Este puede ser sistemático, siguiendo procesos académicos organizados o producto de la necesidad en la solución de los conflictos propios de la cotidianidad. En estas reflexiones se verifica la importancia que para todas las culturas y tiempos, tiene el aprendizaje para exaltar el conocimiento y superar las dificultades. Representa, para la misma sociedad en la cual el individuo se desenvuelve, una muestra de superación y de reconocimiento al esfuerzo por ser mejor, independientemente del ámbito en el cual se desempeñe. Delors (1996) en el Informe que presentó a la UNESCO sobre la educación para el siglo XXI, afirma que la educación a lo largo de la vida debe ofrecer los medios para alcanzar un 12
Doctora en Educación. UPEL-IPB. Profesora a tiempo convencional,
[email protected]
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mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje, así como para el ejercicio de una ciudadanía comprometida. Expone la tensión entre la inevitable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades que viene planteándose desde comienzo de siglo tanto a las políticas económicas, sociales y las educativas; ésta es resuelta algunas veces, pero nunca en forma duradera y definitiva. Es en este orden de ideas, puede enmarcarse la situación de los estudiantes de postgrado de las diferentes universidades, los cuales ante las exigencias de una permanente preparación profesional buscan alternativas de aprendizaje más altas y significativas que le permita competir entre los pares para ascender en alguna escala real (económica o de rol/estatus) o personal en su propia autoestima. Entre estos estudios especializados se ubican los de postgrado, maestrías y doctorados, que presentan como requisito para la obtención de títulos la realización de un trabajo de grado o una Tesis inédita , de autoría personal e individual del aspirante donde deberá demostrar su capacidad para aplicar métodos y técnicas de investigación adecuadas al caso según las particularidades y objetivos de cada subprograma, procesar información, organizar y presentar el material y llegar a resultados que signifiquen una contribución al conocimiento del tema (Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales, UPEL. 2006. P.16). Estos requerimientos para la realización del trabajo de grado o tesis muestran el nivel de dificultad y complejidad que deben solventarse para la culminación exitosa de los estudios de postgrado. Puede afirmarse que los estudiantes de Maestría y doctorados deben enfrentar, durante todo el proceso de sus estudios y especialmente durante la realización de sus trabajos de grado o tesis, situaciones de gran complejidad que involucran su vida académica, profesional y personal que puede determinar su permanencia en la búsqueda de superación o la renuncia y la frustración por las metas no trazada. Sin embargo, estas decisiones serán marcadas por las percepciones que sobre los hechos que lo circundan tenga el individuo, puesto que cada persona entiende e interpreta los sucesos con total individualidad. La manera de clasificar lo percibido es moldeada por las circunstancias sociales. La cultura de pertenencia, el grupo en el que se está inserto en la sociedad, la clase social a la que se pertenece, influyen sobre las formas como es concebida la realidad, las cuales son aprendidas y reproducidas por los sujetos sociales. Por consiguiente, la percepción pone de manifiesto el orden y la significación que la sociedad asigna al ambiente. Esto lleva a afirmar que la percepción está implícitamente ligada a la situación socio-histórica que se presenta, pues se ubica en un espacio y un tiempo particular que puede ser cambiante de acuerdo a las circunstancias que se vayan incorporando a las estructuras perceptuales previas y, de allí, que surjan modificaciones y adecuaciones a los nuevas escenarios. Es así como las necesidades de logro de los individuos, la búsqueda de autorrealización, los valores individuales, las exigencias sociales y familiares, la necesidad de mejorar profesionalmente son incentivadores para lograr las metas que individualmente se tracen.
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Sin embargo, pueden convertirse en disparadores de estrés hasta llevar al síndrome Todo Menos Tesis (TMT) que, como su nombre lo indica, ocurre cuando el estudiante cumple todos los requisitos académicos pero no realiza o concluye con la tesis respectiva. Goleman (1997) afirma que no es la inteligencia ni la preparación académica las que determinan el éxito de las personas en la vida cotidiana. Señala que “la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades -o de oportunidades- a las que debemos enfrentarnos a lo largo de la vida”. (p.68) Es la inteligencia emocional la que contribuye o determina, en muchos casos, que los seres humanos logren el éxito en su existencia En el ámbito académico el estudiante maestrante o doctorando, durante el desarrollo del proceso de investigación, debe establecer con su tutor y hasta con sus jurados una relación significativa que debe saber afrontar. La intervención del tutor en la realización del trabajo de tesis puede ser una limitante para la producción creativa del investigador, pues el establecer parámetros que obligan a dirigirse solamente por camino conocidos por el asesor les impiden iniciar o avanzar en temas diferentes. Por otro lado, los requerimientos académicos de las instituciones educativas exigen casi dedicación exclusiva, olvidando que el estudiante es además padre o madre, hijo, amigo, ser social con dificultades, sentimientos y emociones que pueden confabularse para impedirles lograr las metas que inicialmente se había trazado. Ante esta reflexión previa se traza como propósito conocer la manera como los estudiantes de postgrado perciben los fenómenos sociales (factores sociales, académicos, sobre sí mismo, la creatividad y la motivación) que los rodean durante el recorrido que transitan hasta la conclusión de su Tesis doctoral. Es necesario darle relevancia a la condición humana de los participantes de la actividad investigativa, escuchar sus percepciones acerca del proceso (sus emociones, sentimientos, pensamientos, motivaciones, entre otras cosas que puedan surgir). De aquí nace la decisión de realizar una investigación con un enfoque emergente que permita una visión distinta y más cercana de esta realidad. Las bases teóricas reflejan la posición de estudiosos destacados sobre los diferentes aspectos que sustentan la investigación y que se inicia exponiendo la expresión percepción, pues ella es la columna vertebral para entender la posición que los actores sociales informantes asumen ante el fenómeno en estudio. Los seres humanos permanece en cada instante de su vida consciente de lo que ocurre a su alrededor. Esto es posible gracias a los sentidos que le permiten captar el contexto que les rodea, sin embargo, por ser tan natural y obvia la percepción del exterior, se olvida que es un asunto complicado que encierra numerosos factores y elementos biológicos y psicológicos que la determinan. Según Baron (1996) la percepción atañe a la identificación de los procesos por medio de los cuales se interpreta y organiza la información sensorial para producir la experiencia
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consciente de los objetos y las relaciones entre ellos. Este proceso no es pasivo de decodificación de información sensorial ya que aún cuando la información permanece constante, la interpretación de la entrada sensorial cambia de un individuo a otro y de un momento a otro de manera notable. Baron (Ob.cit) afirma que las sensaciones son “la materia prima de la comprensión” puesto que el cerebro no capta directamente la presencia de las fuerzas o eventos exteriores; son las neuronas, células especiales del cuerpo humano, quienes reciben, transportan y procesan la información sensorial. En este sentido es importante señalar que cada individuo tiene un particular umbral sensorial, esto es el nivel que cada persona presenta para captar las situaciones que los sentidos le ofrecen y está determinada por otros factores tales como el interés en algo en particular, la cultura, condiciones físicas entre otras. Puente (1998) expone que un dato de interés, producto de las investigaciones, es las discrepancias que demuestran las diversas especies en relación con la sensación y la percepción del entorno. Estas diferencias pueden estar determinadas por las diferencias estructurales del sistema sensorial que percibe el estímulo. Otra causa significativa, en los seres humanos, está relacionada con “las creencias, los conocimientos y las expectativas que cada persona trae en su mente con respecto a una determinada actividad o situación” (pag.140) La percepción, según Goldstein (2005) es una experiencia sensorial consciente donde no sólo se reconoce la imagen del objeto o cosa percibida sino que le identifica con cualidades o características propias e inicia una acción en virtud del reconocimiento que se tenga de lo percibido. (Experiencia previa, actitud, cultura, edad, entre otras condiciones). Las percepciones son definidas por los psicólogos como procesos psicobiológicos que ocurren cuando los individuos captan por medio de los sentidos los objetos que rodean su contexto diario y, a través de un proceso neurológico, lo convierten en percepciones que serán tamizadas a través de la particular visión que cada persona posea según sus valores, experiencias, conocimientos y cultura. Es así como surgen las percepciones sociales. En este sentido, Vargas (1994) considera que la psicología ha generado el concepto de percepción social para designar aquella en la que influyen los factores sociales que incluye el ambiente físico, y culturales como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores o los roles. Massarik y Wechsler (2000) plantean que la percepción social no es siempre racional o consciente, y puede ocurrir como consecuencia del adiestramiento y la experiencia. De igual forma, se señala la existencia de tres elementos básicos para que ocurra la percepción social: 1) El perceptor, o la persona que mira e intenta comprender. 2) El o lo percibido y 3) La situación, o el medio total de las fuerzas sociales y no sociales donde se ubica el acto de la percepción social. En cada uno de los tipos se dan innumerables distorsiones e interrupciones de las comunicaciones que impiden que el perceptor tenga una imagen fiel del individuo o grupo
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percibido, es por ello que se señala la existencia de una “percepción de una percepción” ocasionando así una cadena infinita de percepciones sociales. Las percepciones sociales además pueden estar determinadas por condiciones que tienen que ver con otras peculiaridades interrelacionadas del propio contexto. Entre ellas se destacan las características demográficas que son los aspectos sociológicos generales que no pertenecen a la personalidad del perceptor sino del ambiente social o geográfico que lo determina. Otra condición es la de las características de personalidad referidas a la relación estrecha entre ajuste emocional y empatía hacia ejemplares o circunstancias específicas. El ajuste emocional gira en torno al autoconcepto y proporciona una sustentación que afecta las relaciones con otras personas y grupos. Por otro lado, están las actitudes (públicas y privadas) y los aspectos subconscientes, que sin duda afectan la forma de comprender a otros y reflejar la empatía o rechazo hacia lo percibido. El ámbito académico pertenece al ámbito social, puede verse como el contexto donde se desarrolla todo el proceso de aprendizaje, no sólo implica el ambiente físico (que lo afecta) sino también los docentes, la gerencia del programa, los compañeros de estudio: esto es, todos los elementos que conforman el escenario para desarrollar la gran obra que esperan como producto del proceso. En la presente investigación se consideró solamente el contexto académico humano, es decir, los docentes que fungen como tutores y jurados de las investigaciones doctorales y los pares académicos del proceso de aprendizaje. Rubio (2006) define la tutoría como “una relación de equidad - ayuda que se da en la interacción entre un tutorando y un tutor en educación superior” (p.1). De igual manera, Rogers (1992) afirma que es “toda relación en la que al menos una de las partes intenta promover en el otro el desarrollo, la maduración y la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de manera más adecuada” (p.86). Esa relación debe estar marcada por la sinceridad, la confianza, la comprensión, la empatía y la inteligencia suficiente para entender la otredad y la búsqueda de un fin común. De la Cruz (2003) identifica en el proceso de tutorías cuatro fases: el inicio, el cultivo, la culminación y la redefinición. En cada una de ellas, va cambiando de una relación jerárquica y dependiente a una entre iguales independientes y capaces de trabajar como pares. La línea transversal de la investigación presente se sostiene en la Teoría Humanista de Carl Rogers. La obra de Rogers se encuentra suficientemente representada en dos obras fundamentales: “Psicoterapia centrada en el cliente” (1952) y “El proceso de convertirse en persona” (1961). Sostiene que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y único; estas formas de ver su realidad constituyen el mundo privado de cada sujeto. Por consiguiente, la respuesta personal no corresponde a la realidad que otros individuos ven sino a su propia experiencia y a la interpretación subjetiva de la realidad externa, ya que es la única realidad que cuenta para la persona. La única forma de
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conocerla es utilizando los datos que le proporciona la relación terapéutica o interpersonal entre los dos seres involucrados en la relación. Para validar este tipo de conocimiento, el teórico señala que se pueden seguir varias estrategias: indagar en el otro por su experiencia, observar sus gestos y su modo de reaccionar, y, crear un ambiente empático entre los dos, donde se conecten totalmente permitiendo que se revele el marco de referencia interno del otro. Rice (1997) señala que para Rogers toda persona, necesita del "afecto positivo incondicional", porque todos los seres humanos tienen valía y dignidad. Afirma además que un individuo sano, es una persona que ha alcanzado correspondencia entre el yo real y el yo ideal. Los principales postulados de esta teoría se sostienen en la defensa que realiza el autor, Carl Rogers, de la subjetividad del individuo. Entre ellos se presentan los siguientes: -
“Cada persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teoría, ya que es el que determina su comportamiento”. Todo individuo vive en un mundo cambiante de experiencias, de las cuales él es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a ella según sus percepciones. Su experiencia es su realidad.
Rogers (1980) considera que aparte de los rasgos personológicos propicios para el desarrollo de la creatividad tales como apertura a la experiencia, capacidad de autoevaluación y regulación interna, capacidad de jugar con elementos y conceptos, la personalidad creativa también requiere como condición fundamental generar productos observables, los cuales no necesariamente tienen que ser de carácter extraordinarios sino que su condición los puede marcar la originalidad y la innovación dentro del área en la cual se coloquen. Al final de lo que la investigadora consideró un transitar por el mundo del conocimiento, se presentan las reflexiones que emergen de las percepciones de los compañeros de ruta y reflejan lo que piensan y sienten de los aspectos sociales que rodearon el hecho de la construcción creativa de su tesis doctoral. Entre otras se presentan las siguientes: -
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Las familias, principalmente los más cercanos, ejercen importante papel en el proceso académico y en la realización de la investigación del trabajo doctoral. La motivación para avanzar o detenerse es impulsada por el apoyo que se obtenga, pues la disposición de tiempo para cubrir las obligaciones académicas generalmente se ven postergadas por las responsabilidades familiares cotidianas y las laborales. Las personas que le son significativas (los padres, los amigos, la pareja) pueden influir fuertemente en el desarrollo psicológico y causar conflictos en la obtención de las metas personales, pues la necesidad de aceptación, respeto y reconocimiento por sus esfuerzos son factores estimuladores o castradores. El cumplimiento con las actividades laborales se convierte en un elemento perturbador, hasta el punto de ocasionar el síndrome TMT o TMI, ya que la jornada
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regular le exigen mayor cantidad de trabajo, Y reduce la disposición para construir la tesis doctoral . Al sentir que sus esfuerzos por destacarse académicamente no son bien aceptados, los desanima y confunde. Surge así, sentimientos de ansiedad y frustración al no ser considerados ni respetados por su deseo de superación; genera una impresión de incomodidad y duda acerca de estar haciendo lo correcto. La realidad familiar y social que envuelve a los estudiantes de doctorado determina en gran medida el tiempo que dedica a su investigación, pues si sus responsabilidades en el hogar no son compartidas por sus padres o parejas, deben asumirlas en su totalidad y el estudio y construcción del documento doctoral se hace una carga pesada que sólo se toma “cuando queda tiempo”. Esta circunstancia incide en la calidad de la tesis. Las expresiones de satisfacción por el logro de las metas, se obtienen con el reconocimiento que los pares académicos o los docentes (tutores, jurados o profesores de la academia) hacen del esfuerzo o producto obtenido, esto significa, que el refuerzo positivo de los que rodean al estudiante estimula su deseo de superar las dificultades y concluir con su trabajo doctoral. De allí, el valor del apoyo del ámbito social durante el proceso. La motivación intrínseca del doctorando es fiel reflejo de la personalidad de cada individuo, puesto que surgen barreras que la persona debe saber enfocar para evitar que se hagan infranqueables. En cuanto al contexto académico el estudiante, refleja en sus apreciaciones la necesidad de compartir de manera frecuente con sus pares académicos, es decir sus compañeros de cohorte o de programa en general. Es una postura general de los entrevistados, la sensación de soledad en la cual se queda el estudiante al terminar la carga académica Entre las recomendaciones que los involucrados en esta investigación proponen, está la realización de frecuentes conversatorios entre los doctorandos, docentes, tutores y jurados para compartir los avances, aclarar las dudas, corregir errores y recibir informaciones útiles y pertinentes para el desarrollo de su trabajo. Otro aspecto de gran relevancia emergido de la investigación es la importancia del tutor en la acción creativa de la tesis. Como todos los factores antes expuestos, el compañero de viaje doctoral puede ser un elemento estimulador o castrador para el estudiante. Sus aportes oportunos y apoyo, no tan sólo académico sino personal, ocasionan el agrado y el deseo de continuar o la insatisfacción que puede llevar a la temida TMT. La percepción general es que el buen tutor debe tener humanidad y condiciones de orientador, facilitador y guía en el proceso de investigación y desarrollo del documento doctoral. Algunos tutores tienden a direccionar el trabajo de tesis hacia los temas que les interesa para sus propias investigaciones o que dominan fundamentalmente. Este
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hecho produce insatisfacción y molestia, pues se cuarta la creatividad del tesista y ocasiona cambios del interés en la temática del estudio. Así como el tutor obstruye o contribuye a su realización, el jurado es un factor determinante para el logro de las metas del tesista. Los conflictos interpersonales o académicos de los jurados con el tutor, crean situaciones de enorme complejidad. La falta de comunicación efectiva entre el tutor y el jurado perjudica el trabajo del estudiante investigador. Los problemas interpersonales entre los docentes, generalmente por posiciones teóricas, líneas de investigación no compartidas o diferencias personales ocasionan que el tesista siente que la evaluación que se realiza a su trabajo es poco objetiva y es apreciada de manera emocional por los jurados, originando pérdida de confianza en los parámetros utilizados y en la conveniencia de solicitar cambios en la tutoría o asignación de jurados. Los actores sociales de esta investigación demostraron en todo momento una percepción positiva de ellos mismos, con una visión del doctorado como un elemento de crecimiento personal y profesional. La intromisión excesiva de los tutores y/ o de los jurados limita la posibilidad de la elaboración de una tesis original y, por ende, la creatividad del estudiante, ya que la obtención del título depende de la opinión de los profesionales evaluadores.
Puede concluirse que todos los aspectos antes señalados son factores sociales valiosos que incentivan o restringen la creación de un trabajo académico de altura como es la tesis doctoral y, en consecuencia, se ratifica que el doctorando no deja en suspenso los otros papeles vivenciales que tiene que desempeñar en su diaria existencia, lo que ocurre en su vida personal se refleja en el contexto académico o laboral y los incidentes de la vida laboral o académica permean la vida personal y familiar.
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Representación holográfica de la realidad construida
Fuente: 010.
FUENTES Baron (1996). Psicología. Mexico: Prentice-Hall Hispanoamericana C.A De la Cruz (2003). Evaluación de la Tutoría: características y funciones de los tutores desde las expectativas de los aspirantes a ingresar al posgrado. México: UPN. Delors (1996) .La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO. Compendio disponible en: . [Consulta: 2010, junio 15] Goldstein, E.B (2005). Sensación y Percepción. México: Thomson Goleman, D. (1997). Inteligencia Emocional. Barcelona, España: Kairos. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas. FEDUPEL Massarik, J. y Wechsler, M. (2000).Un regreso a la empatía: el proceso de comprender a las personas. Disponible: http://gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/empatiauch.pdf. [Consulta: 2010, julio 6] Puente, A. (1998). Cognición y Aprendizaje. Fundamentos psicológicos. Madrid: Ediciones Pirámide.
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7. DEL PPI AL PEI: UNA VISIÓN DESDE LA COMUNIDAD DE DOCTORES INVESTIGADORES DE LA II COHORTE DEL POSTDOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (IVISED-
UPEL)
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Ana Márquez
RESUMEN Fomentar el reconocimiento y apoyo al talento de los investigadores en Venezuela es una realidad que se viene construyendo desde 1990 con el PPI y ahora PEII desde el año 2011 a través de las gestiones del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación e Industrias Intermedias.La presente indagación tiene como objetivo Visibilizar la producción de conocimiento científico de los docentes investigadores de la II Cohorte del Postdoctorado en Investigación Educativa del Instituto Venezolano de Investigaciones y Servicios Educativos y la Universidad Nacional Experimental Libertador (IVISED-UPEL). El recorrido metódico se realizó en la perspectiva autoetnográfica, con una discusión de grupo focal, un análisis electrónico y documental de las convocatorias realizadas por el estado, y una vertiente cuantitativa con la aplicación de una lista de cotejo contentiva de 16 items autoadministrada a 25 informantes clave con grado de doctor .El estudio concluye con la propuesta de una comunidad virtual de investigación y entre los hallazgos se tiene: Mantener un canal permanente de comunicación y colaboración entre los docentes investigadores. La discusión colectiva a nivel nacional por parte de las instituciones universitarias de las políticas diseñadas para la creación de Programas de Apoyo y estímulo a la investigación. Palabras Clave: Investigación, Estímulo a la Investigación, Comunidad Virtual, Producción de Conocimiento, Producción Científica
ABSTRACT To foment the recognition and support to th etalent of the investigators in Venezuela is a reality that one comes constructing from 1990 with the PPI and now PEII from the year 2011 across the negotiations of the Department of Science, Technology and Innovation and Intermediate Industries. The present investigation takes as Visibilizar the production of scientific knowledge of the investigative teachers of the Cohort II of the Postdoctorate in Educational Investigation of Instituto Venezolano de Investigación y Servicios Educativos y la Universidad Nacional Experimental Libertadorr (IVISED-UPEL).he methodical tour realized in the autoethnographic perspective, with a discussion of focal group, an electronic and documentary analysis of the summons realized by the condition, and a quantitatives lopewith the application of a comprising list of check of 16 articles autoadministered to 25 informants fixes with doctor'sdegree .El study he concludes with the offer of a virtual community of investigation and between the find sitis had: To support a permanent channel of communication and collaboration between the investigative teachers. The collective discussion to national level on the part of the university institutions of the political ones designed for the creation of Programs of Support and stimulus to the investigation. Key words: Investigation, Stimulus to The Investigation, Virtual Community, Production of Knowledge, Scientific Production
INTRODUCCIÒN El desarrollo de un país puede evaluarse en función de la proporción elevada de profesionales de alto nivel que crean ciencia, tecnología avanzada y procesan grandes volúmenes de información como sustento de su economía y poder. Ante este reto, el 13
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
[email protected]
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Estado Venezolano y según lo estipulado en su carta magna, en específico el artículo 110, reconoce la ciencia , el conocimiento, la tecnología, la innovación, sus aplicaciones y los servicios de información como fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país. Asimismo, la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación, tiene como objeto establecer los lineamientos y políticas nacionales en materia de ciencia, tecnología e innovación y la estimación de los recursos necesarios para su estimación. En este sentido, las universidades como instituciones sociales, tienen el compromiso de fomentar y promover la difusión de la investigación, elevar la excelencia académica de su comunidad científica, a fin de generar nuevos saberes que sean revertidos en beneficios sociales. Y en ello los estudios de postgrado, en específico los programas de doctorado, máximo grado de formación académica deberán estar encaminados hacia la formación de competencias investigativas, es decir formar investigadores orientados hacia los caminos de la ciencia, hacia la producción de conocimiento científico, técnico y humanístico construidos sobre la base de la participación en grupos, líneas y proyectos de investigación. El presente ensayo es el resultado de una indagación endógena autoetnográfica de Desempeño Crítica y Reflexiva, realizada en la Comunidad del Postdoctorado del IVISED/UPEL . Pertenecer a la comunidad del Postdoctorado, me facilitó el interés de conocer sobre nuestra propia producción investigativa, describir el perfil de los investigadores.Pasar tiempo en un espacio con un grupo , compartiendo experiencias personales y profesionales, puede dar pie a cambios que no estaban previstos en nuestra imaginación, esta situación me hizo reflexionar sobre el sentido que tiene estar ahí entre colegas y expertos investigadores? Cuestionar mi manera de estar en ese espacio? ¿El lugar que tengo como sujeto dentro de los sujetos de la Investigación? Y reflexionar…¿Por qué mis colegas se me convierten en sujetos de atención y cuáles son aquellos aspectos que forman e influencian en la construcción de mi propia identidad como investigadora? ¿Serán reconocidos y valorados los productos científicos de esta comunidad por los Programas de apoyo, estímulo y reconocimiento a la investigación (PEI)?El presente ensayo tiene como objetivo visibilizar la producción de conocimiento científico de los docentes investigadores de la II Cohorte del Postdoctorado en Investigación Educativa del Instituto Venezolano de Investigaciones y Servicios Educativos y la Universidad Nacional Experimental Libertador (IVISED-UPEL) a fin de reconocer la importancia de la producción del conocimiento en estos niveles y su participación en los programas de apoyo e incentivo hacia la investigación. Para llevar a cabo la declaración de intenciones previamente reflexionadas, se planteó el gran objetivo central Visibilizar la producción de conocimiento científico de los docentes investigadores de la II Cohorte del Postdoctorado en Investigación Educativa del Instituto Venezolano de Investigaciones y Servicios Educativos y la Universidad Nacional Experimental Libertador (IVISED-UPEL), a fin de reconocer la importancia de la producción del conocimiento en estos niveles y su participación en los programas de apoyo
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e incentivo hacia la investigación, para ello se propone la creación de una comunidad virtual de investigación que permita la participación y sistematización en la generación del conocimiento de esta cohorte y las subsiguientes. Para el logro del objetivo central se emprendieron las siguientes acciones: 1. Conocer el número de investigadores inscritos en el PPI y en el PEI. 1. Indagar sobre los factores personales, profesionales e institucionales que motivaron la adscripción a uno u otro programa o a no participar en las convocatorias de ambos programas. 2. Proponer la creación de una comunidad virtual que sistematización del conocimiento a través de la red.
permita la participación y
El ensayo se organizó en tres momentos fundamentales: Un primer momento de indagación electrónica a través de datos documentales y estadísticos acerca del PPI y del PEII que reposan en el Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI). Un segundo momento, con la aplicación de una lista de cotejo contentiva de 16 items autoadministrada a 25 informantes clave con grado de doctor cursantes del postdoctorado en investigación educativa. Un tercer momento con la aplicación de la técnica de grupo focal de forma participativa e intersubjetiva con los informantes clave antes señalados. El PPI es un programa de la Fundación Venezolana de Promoción del Investigador adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología creado en el año 1990. Desde sus inicios han participado investigadores de casi todas las instituciones universitarias públicas y privadas de Venezuela y de los centros de investigación y desarrollo, siendo las universidades las instituciones con mayor participación. (Marcano, 1990; Vessuri, 1996) . El programa ha crecido gradualmente atrayendo a un apreciable número de investigadores que laboran en el país y contribuyendo de esta manera a aumentar la masa crítica de investigadores que requiere el desarrollo nacional. El programa contó para el año 2010 con un total de 6831 investigadores acreditados en las diversas áreas del conocimiento, tal como se refleja en el Gráfico 1. En cuanto a la participación de las instituciones universitarias participantes en el programa, se tiene que los investigadores adscritos al PPI, estaban concentrados en cuatro universidades: Universidad Simón Bolívar (USB) Universidad del Zulia (LUZ) Universidad de los Andes (ULA) y Universidad Central de Venezuela (UCV) . En el caso de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) institución a la que pertenezco “la participación en el PPI es mínima en relación al total de profesores 1.500” (Chacin y Meza, 1999) Para Nieves (2005) “El intento del Ministerio de Ciencia y Tecnología de nuestro país por redimensionar y fomentar el reconocimiento y apoyo al talento de los científicos, es una alternativa que no debe ser descalificada”.(p.230) La función investigación como
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herramienta básica de la docencia, refiriéndose al sector universitario, está logrando paulatinamente el merecido valor que tiene esta importante función del docente universitario. Gráfico Nº. 1 Registros Administrativos de Número de Investigadores adscritos al Programa de Promoción al Investigador PPI 1990-2009 y PEII año 2011.
Fuente: ONCTI
PROGRAMA DE ESTÍMULO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN (PEII) Para el año 2011, el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Intermedias (MCTI) a través del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (ONCTI) crean el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) en la actualidad Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII) y el Registro Nacional de Innovación e Investigación (RNII) sistema automatizado para la inscripción de los investigadores e investigadoras, innovadores. En revisión efectuada al Reglamento, en su artículo 3 Título I, se señala, que el objeto del PEII, se rige bajo los principios de inclusión, compromiso y sustentabilidad, teniendo por objeto estimular y fomentar la generación de conocimientos científicos, tecnológicos e innovativos, que prioritariamente atiendan las necesidades socioproductivas de la población
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venezolana y que contribuyan a consolidar la soberanía tecnológica nacional. Según estadísticas del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –ONCTI- en la Convocatoria 2012 quedaron incorporados 1986 Ciudadanos(as) tal como lo muestra el cuadro 1: Cuadro 1.-Número de Investigadores incorporados en la Convocatoria 2012 CIUDADANOS(AS)
CLASIFICACIÓN
Investigadores Nivel A
1874
Investigadores Nivel B
102
Investigadores Nivel C
10
Para el año 2011 se totalizaron (7811) y para el año 2012 (1986) llegando a un total de: 9797 Investigadores acreditados en el PEII, cuestión que supera la meta establecida para este año en esta categoría. Y según cifras actualizadas presentadas recientemente en prensa nacional por Arreaza (2012) entre 2011 y 2012 se han acreditado 10.182 investigadores e innovadores en el registro nacional”(p.3) Los datos arrojados muestran el incremento significativo de investigadores acreditados por el PEII durante este año, sin embargo, las estadísticas no reflejan el número de innovadores y su clasificación en dicha data, ni las especificidades de la productividad reportada por estos participantes. ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE AMBOS PROGRAMAS En entrevistas informales realizadas a investigadores reconocidos se recopilaron unas series de características y visiones que permitió realizar una breve distinción entre ambos programas, tal como se ilustra en la siguiente tabla:
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Cuadro2. Análisis comparativo entre los Programas de Estímulo, Apoyo y Reconocimiento a la Investigación CATEGORÍAS Administración del Programa de Apoyo y Estímulo a la investigación Eje Central del Reconocimiento
PPI ONCTI
PEI ONCTI
Fomenta el desarrollo de la ciencia a través del estímulo a quien la hace: El investigador
Producto concreto asociado a la investigación.
Naturaleza de las actividades emprendidas
Estimular la eficiencia y calidad de la productividad de investigación en las instituciones de educación superior, en los centros de investigación y en las empresas de los sectores público y privado.
Realizar actividades de ciencia, tecnología e innovación, con impacto en espacios comunales y sociales Realizar proyectos de investigación de grupo interdisciplinario y en red.
Generación del Conocimiento
La generación del conocimiento se desarrolla por disciplinas sobre la necesidad de la comunidad científica y tecnológica del país.
Clasificación de Aspirantes
Candidato Investigador (I, II, III, IV) Emérito Fomentar el desarrollo científico y tecnológico a los fines de fortalecer la investigación académica en Venezuela
La generación del conocimiento debe articularse con las líneas de Investigación que actualmente demanda el Estado Venezolano en el Proyecto Nacional Simón Bolívar Innovador (a) (b) Investigador (a) (b) (c)
Objetivo del Programa
Participantes
Subvención
Publicaciones
Inscripción en los Programas
Comisiones de Evaluación
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Investigadores de todo el país de instituciones académicas universitarias públicas y privadas de Venezuela y de los centros de investigación y desarrollo. Sustento, Recurso o beneficio cuyo cálculo se realiza tomando como referencia el Indice de Precios al Consumidor (IPC) del área Metropolitana de Caracas, esta subvención se otorga en función de la Condición de Investigador El criterio de Evaluación estaba basado en publicaciones (artículos o papers) tipo “A” en revistas de índices internacionales. Se consideraban prioritariamente publicaciones registradas en ScienceCitationIndex (SCI). Producía un beneficio mínimo al País Amigable con facilidad
Los aspirantes son evaluados por pares constituidos en comisiones de áreas de diversas instituciones universitarias del país
Fomentar la generación de conocimientos que satisfagan las necesidades socioproductivas y que contribuyan a consolidar la soberanía tecnológica del país. Se incorporan a Personas (profesionales o no) que realicen actividades con impacto en los espacios comunales y sociales. Subvención que se cancela trimestralmente, como estímulo asumido en la ejecución de la innovación o la investigación en desarrollo.
Se prioriza la publicación de artículos científicos en revistas nacionales sobre las revistas extranjeras. Prioriza la producción de conocimiento para beneficio del país. Inscripción electrónica a través del portal Web del ONCTI. Consignación de recaudos en formato digital poco amigable caracterizada como engorrosa, sistema caído y en ocasiones con mucha lentitud. Lo(as) miembros(as) de las Comisiones de evaluación serán seleccionados(as) por la Comisión Central del PEI entre servidores (as) públicos(as), innovadores(as) o investigadores(as) de las respectivas áreas.
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Para llevar a cabo el primer objetivo específico: Conocer el número de investigadores inscritos en el PPI y en el PEI, se diseñó un instrumento lista de cotejo contentiva de 16 items, autoadministrada por los 25 doctores, arrojando el instrumento los siguientes resultados: Cuadro 3. Distribución de los doctores según su participación en PPI- PEI CRITERIOS Inscripción ppi Inscripción pei Inscritos en ppi y pei No se inscribieron ni ppi ni pei TOTAL
FRECUENCIA 5 doctores 4 doctores 1 doctora 15 doctores 25 DOCTORES
PORCENTAJE 20% 16% 4% 60% 100%
La anterior data, muestra la limitada participación de los docentes investigadores en los Programas de Apoyo y Estímulo a la investigación, cuestión que llevó a formular las siguientes preguntas ¿Qué razones motivaron a esta comunidad científica de doctores a no participar en ninguno de los programas y en uno u otro programa?¿Qué significado otorgan a la producción de conocimientos esta comunidad científica? En relación al segundo objetivo: Indagar sobre los factores personales, profesionales e institucionales que motivaron la adscripción a uno u otro programa o a no participar en las convocatorias de ambos programas, se empleó la técnica del grupo focal, a fin de conocer y explicar dichas razones. La actividad se llevó a cabo en una sección y se tomó registro de la actividad grupal mediante una grabación de video (previamente autorizada) para su posterior análisis. A continuación se presentan extractos de algunos argumentos: Doctores que no han participado en convocatorias ni del PPI ni del PEI “Realmente no me he propuesto participar, me dicen los colegas que es un proceso engorroso” “En la Universidad no se estimula a participar en estos programas” “Considero que puedo seguir investigando sin rendir cuenta a ningún organismo” Doctores que tienen clasificación en el PEI y no participaron en el PPI “Para la convocatoria del PPI, no tenía suficiente producción científica” “Para la época en que se realizaron las primeras convocatorias del PPI, lo veía muy cuesta arriba, no tenía producción ni de ensayos ni investigaciones” “No me consideraba una investigadora activa”
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Doctores ex miembros PPI que optaron por no inscribirse en el PEI “No estuve suficientemente motivada porque el proceso es muy engorroso, toma tiempo el introducir todos esos documentos por internet y después llevarlos en físico”(IC1) “No participé en el PEI, porque estaba muy ocupada y no me dio tiempo de convertir todas mis credenciales a PDF, mi madre fallece justo en esa época y cerraron el proceso”(IC2) “No me dio tiempo de inscribirme en el PEI”(IC3) “No tengo ningún interés, tal vez en el fondo pudiera ser no sentirme atado a rendir cuentas, claro está por realmente no necesitar esos aportes económicos”(IC4) “Considero que el ONCTI faltó el respeto a la gran cantidad de investigadores que aplicaron en el PPI. Fue un estallido de motivos injustificados que tuvimos los que habíamos sido acreditado en su tiempo.”Me pareció muy injusto el modo de eliminar a los investigadores que por largo tiempo se habían esforzado por mantener el rango. “A pesar de la primera razón inste a mis compañeros a que aplicaran” “Pienso que el gobierno no comprende que innovar es investigar, como si los investigadores carecemos de ese rubro” Se burlan de la investigación al colocar términos diametralmente que a mi manera de ver a “folklorismo” y “autóctono”. La investigación es un término que emerge de la intelectualidad, de ella depende que la innovación se determine por la creatividad, con ello no quiero excluir al ingenio del vulgo. Al contrario, tanto como se determine el vulgo, así será la intelectualidad de su pueblo. Considero que el ser humano requiere de su propia intelectualidad sin que por ello alguien le dé una dádiva para ser reconocido, quien patenta o legaliza su creación, sólo tiene que divulgarla sin necesidad de ser reconocido por un ente gubernamental” (IC5) Doctora que participó en PPI Y PEI “Pienso que hay diferencias notables entre ambos programas, sin embargo la idea es participar, porque de alguna manera esto estimula y se hace visible el conocimiento, una de las ventajas que veo al PEI, es la articulación que existe con el plan de la nación y las líneas estratégicas del Estado. El PPI no lo contemplaba”
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En cuanto al último objetivo proponer una Comunidad Virtual de Investigación, se tiene como fin mantener un canal permanente de comunicación y colaboración entre los docentes investigadores de las Cohortes del Postdoctorado de Investigación Educativa (IVISED-UPEL), que contribuya a visibilizar la producción de conocimiento científico y a estimular la participación de este grupo en los programas de apoyo e incentivo hacia la investigación. Reflexionar acerca de la concepción investigador activo y sobre su continuidad práctica en la producción de conocimiento científico, ya que son el máximo recurso profesional en los contextos universitarios de postgrado de un país, tomando en consideración que su adscripción y permanencia en los Programas de Incentivo a la Ciencia, aunque no es obligatorio, es una oportunidad para dar a conocer lo que se está produciendo intelectualmente en el país, mediante publicaciones de artículos científicos y proyectos que contribuyan a la satisfacción de necesidades de la población Venezolana. De esta forma, se estará garantizando el compromiso y responsabilidad que tiene la universidad con la calidad y el cambio social.Las políticas diseñadas para la creación de Programas de Apoyo y estímulo a la investigación,así como los mecanismos de evaluación y aplicación de baremos deben ser discutidas ampliamente por el colectivo de docentes e investigadores de las distintas instituciones universitarias, sin distinciones partidistas, ya que la investigación científica no tiene o no debería tener color político. Por tanto, nuestra posición política no debería estar por encima de nuestro compromiso con la ciencia ni el país. FUENTES Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Publicada en Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.453 de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas, viernes 24 de marzo de 2000 Chacín y Meza. (2006) El Programa de estímulo a la investigación en la UNESR:Resultados, Perspectivas y Escenarios Futuros.Revista Entreciencias 2005. Nº 7. Pp. 17-29 Marcano D (2006) Trayectoria del Programade Promoción del Investigador en Venezuela.En Conocimiento y Necesidades delas Sociedades Latinoamericanas. IVIC Marcano y Vessuri (1990) La calidad de la investigación en Venezuela: Elemento para el Debate en torno al Programa de Promociòn del Investigador. Interciencia 21:98-102. Nieves, F. (2005). Arqueologìa del Pensamiento de los Profesores Investigadores del PPI. Tesis doctoral no publicada, Universidad de Carabobo. Carabobo. ONCTI (2007). Estadísticas del programa de promoción al investigador PPI [Página Web en línea]. Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005) Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nro38242 03 de agosto de 2005 Ministerio de Ciencia y Tecnología (2005) Plan Nacional de Ciencia, Tecnología eInnovación 2005-2030, Caracas
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8. ESTRATEGIAS PARA INICIAR CON ÉXITO LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EN LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Livia Farías Mary Mata 14 Rosa Mariana Melo
RESUMEN La actual sociedad forma parte de un debate entre quienes la discuten como una sociedad o sociedades de la información y el conocimiento, al tener como característica principal, el incremento del volumen y flujo de información y las formas y los medios para manejarla y procesarla. En el contexto educativo, una gran tarea ha sido llamar la atención sobre el tema de las capacidades y competencias que deben desarrollar las/los estudiantes en cuanto al manejo apropiado de ese volumen de información. Lograr dichas competencias es realmente vital, ya que investigar un gran volumen de información para cumplir sus tareas, es su actividad fundamental. En la Escuela de Educación de la UCV, como en la mayoría de los ámbitos educativos, ha surgido una preocupación debido a que cada vez más, ingresan estudiantes con pocas competencias para la búsqueda de información y concretar con éxito sus trabajos escolares; muchos no logran terminar a tiempo la carrera o incluso, la abandonan debido a que se les hace difícil aprender a manejar el cúmulo de información. Se presentan los resultados parciales de una investigación de mayor alcance, parte de una línea de investigación, cuyo propósito fue analizar la forma como los/las estudiantes que ingresan a las respectivas Menciones de la Escuela de Educación de la UCV, se inician en sus investigaciones. El estudio incluyó el diagnóstico de las competencias actuales en los primeros pasos de sus investigaciones y se identificaron las competencias idóneas para culminar este tipo de actividad. La metodología del estudio consistió en un diseño de campo y nivel descriptivo, utilizando las técnicas de la encuesta, dirigida a un grupo de estudiantes, entrevistas a profesoras/es y una matriz para la observación. Como resultado, se proponen una serie de estrategias para alcanzar éxito en sus actividades de formación. Palabras clave: información y conocimiento, estrategias para desarrollo de competencias en el manejo de la información, proceso de investigación.
ABSTRACT Today's society is part of a debate between those who argue as a society or societies of information and knowledge, having as its main feature, increasing the volume and flow of information and ways and means to handle and process. In the educational context, a great task has been to draw attention to the issue of skills and competencies to be developed by / students regarding the proper handling of that volume of information. Achieving these powers is really vital as they investigate a large volume of information to fulfill their tasks, it is its core business. In the School of Education at the UCV, as in most areas of education, there has been a concern that increasingly, students enter with few skills for finding information and successfully realize their schoolwork; many fail to finish the race on time or even drop out because they find it difficult to learn how to manage the wealth of information. The partial results of a wider investigation, part of a line of research are presented whose purpose was to analyze the way the / the students entering the respective notices of the School of Education at the UCV, begin in their research. The study included a diagnosis of the current competences in the early stages of their research and appropriate skills to complete this type of activity were identified. The methodology of the study was a descriptive field design level using survey techniques aimed at a group of students, interviews with teachers / s and a matrix for observation. As a result, a number of strategies are proposed to achieve success in their training.
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Rosa Mariana Melo, Profesora EE, UCV,
[email protected]; Livia Farías, Estudiante EE, UCV,
[email protected]; Mary Mata, Estudiante EE, UCV,
[email protected]
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Key words: information and knowledge, skills development strategies for the management of information, research process
INTRODUCCIÓN El creciente flujo de información actual, potenciado por los adelantos tecnológicos y la masificación de formas y medios para obtenerla, ha llevado a los estudiosos académicos a repensar sobre cuáles son las competencias que debe adquirir y/o fortalecer estudiantes para lograr un manejo eficiente de la información durante las actividades de investigación educativa. Lo anterior es ratificado por las palabras de Monereo y Pozo (2001), al aseverar que la dificultad actual no será poseer la información, sino más bien encontrarla, seleccionarla y ser capaz de utilizarla de forma apropiada. En el proceso educativo es crucial que los estudiantes desarrollen nuevas formas de procesar la información, que les permitan ser eficientes en el continuo que representa la educación permanente y el desarrollo y actualización de las competencias sociales. En los últimos tiempos ha surgido una preocupación por parte de los docentes universitarios por la llegada desde el bachillerato, de cada vez un mayor de estudiantes con carencias de competencias para lograr una eficiente búsqueda de información y por ende concretar con éxito sus trabajos. Esto se traduce en el hecho de que muchos estudiantes no logran terminar a tiempo la carrera o la abandonan debido a que se les hace difícil aprender a manejar el cúmulo de información que les llega o simplemente no pueden porque no existen formalmente herramientas, propias de la Escuela, que guíen al estudiantado para separar la información importante del total investigado. En profesoras y profesoras y las/los estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (UCV), existe esta preocupación: el cómo desarrollar un conjunto de habilidades y destrezas que permitan separar lo necesario de lo superfluo en cuanto a información y por ende aprovecharlo para solucionar problemas que plantea su principal actividad, la investigación y que repercuta de manera positiva en primer lugar en su desempeño académico y posteriormente en sus actividades profesionales. Es por ello que el propósito de la investigación que se presenta es analizar los criterios que utilizan las y los estudiantes durante sus actividades de investigación al inicio de su carrera. La principal tarea fue identificar cuáles son las competencias actuales de dichos estudiantes en cuanto a búsqueda y manejo de la misma. Como resultado del estudio se propondrán el diseño de un conjunto de estrategias para las y los estudiantes que se inician en las distintas menciones de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. El planteamiento del problema de investigación En una prueba exploratoria realizada por las investigadoras al inició de la investigación permitió percibir que hay estudiantes de los primeros años de la carrera de la Licenciatura en Educación que presentan problemas para el manejo de la información. Dicha prueba
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detectó, la presencia de algunas debilidades que usualmente tienen durante el proceso de búsqueda informativa, en especial al comenzar sus trabajos y proyectos. Por ejemplo, cuando se les hizo el planteamiento ¿sabes siempre por dónde empezar? La mayoría de los entrevistados admitió dificultades para comenzar una búsqueda de la información o desconocimiento del proceso correcto a seguir. Esta problemática afecta lo que dicta la Reforma Curricular (1996), la cual establece que los egresados de la Licenciatura en Educación deben ser capaces de desempeñar varias funciones importantes, entre ellas las relacionadas con los procesos de investigación y que eso se puede traducir tanto a escenarios académicos durante el desarrollo de su carrera como los que aguardan a todo profesional en las organizaciones a las que prestaran sus servicios. Una de las interrogantes que guió el proceso fue ¿Cuáles son las estrategias que promueven el desarrollo de competencias para el manejo de información en los estudiantes del segundo año de Educación, de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela? Como hipótesis se indica que la aplicación de una estrategia educativa que estimule el desarrollo de competencias para el manejo de la información, en los estudiantes de las primeras etapas de la Licenciatura en Educación, puede mejorar el rendimiento estudiantil y contribuir a la formación de profesionales competentes. En vista de lo extenso del tema de investigación, en esta ocasión se presentan resultados parciales en cuanto a cuáles son los primeros pasos para la búsqueda de la información al iniciar una investigación escolar. Este trabajo es importante y justifica la investigación, porque, entre otra razones que se pueden indicar, aporta beneficios a los y las estudiantes de la carrera de Educación, porque intenta lograr un mejoramiento de su rendimiento estudiantil al proveerles herramientas que les permitirán realizar investigaciones efectivas cuando la dinámica de las actividades académicas lo exija y es un estudio que puede servir como base para que otros continúen con esta línea de investigación mejorando el producto generado. APROXIMACIÓN A LOS REFERENTES DEL SOPORTE TEÓRICO El manejo de la información ha sido un proceso clave en la experiencia humana desde los orígenes de la vida humana porque la historia se ha basado en la comprensión y el control del entorno que lo rodea y en la acumulación de conocimientos los cuales pasan de una generación a otra. Desde el punto de vista educativo, la organización, estructuración, procesamiento y distribución de la información disponible de manera competente, puede marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso del estudiante.
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Para Ramírez y Rocha (2006), las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Señalan que las competencias son susceptibles de observación en situaciones reales y en situaciones de prueba, en tanto que las personas ponen en práctica en forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las Competencias para Manejar Información (CMI) son definidas por Kuhlthau y Todd (2007), como: las habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en práctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema específico en un momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere, determinar si esta información es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento útil aplicable en contextos variados y reales (p.8).
Desde otra perspectiva, Ceballos, Núñez, y Duarte, (2007), hablan de estimular la alfabetización informacional en los estudiantes, la cual es definida por la UNESCO (2003) y citada por los mismos autores, en la que se acepta que: la alfabetización informacional comprende el conocimiento y necesidades de los individuos y la habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar información eficazmente para enfrentar aspectos o problemas; es un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la humanidad para un aprendizaje de por vida (P.23).
Además, indican que, si bien los estudiantes están familiarizados con los sistemas computacionales, carecen de las destrezas para realizar procesos adecuados de búsqueda y selección de información académica. La investigación como un gran quehacer educativo y también organizacional, se puede definir como “el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos con fines prácticos”. (Ander-Egg, 1995, p.59). Trabajos previos de Tamayo (1994), definen igualmente la investigación como “un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir y aplicar el conocimiento.”(p.45). Bavaresco(2006). Indica que la investigación empieza en la primaria, seguirse en la secundaria y profundizarse en el trabajo de aula universitaria, es en ella en donde se despierta el espíritu de investigación y la vocación. La investigación comienza con una búsqueda de información que generalmente empieza con revisión de fuentes bibliográficas que ofrecen la información relacionada con el tema de interés. Esto indica por ende que es necesario que en los centros de estudios se estimule y/o potencie éste proceso de búsqueda de información en el estudiantado con el objeto de
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encaminar correctamente cualquier investigación que éstos realicen. Astudillo y Méndez (2008), indican que a todo estudiante, se le plantea el reto de desarrollar habilidades particulares para apropiarse del conocimiento, por razones de sus actividades de investigación. De acuerdo a Blaxter y otros (2002) dentro de estas habilidades se mencionan: leer, escuchar, observar, elegir, preguntar, resumir, organizar, escribir y presentar. Delgado (2000), incorpora otros componentes al señalar que la competencia envuelve la capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas y agregar valor, sobrelleva además el involucramiento y el compromiso de quien aprende y de quienes son responsables por la gestión de los procesos, de crear condiciones para que el aprendizaje se convierta en competencia. Para Ramírez y Rocha (2006), que el docente debe identificar las competencias que puede estimular para propiciar el desarrollo de las mismas en el estudiante. Además indican que “la labor del docente para propiciar el desarrollo de los diferentes tipos de competencia es diversa y dependerá, entre otros aspectos, del nivel educativo en el cual él labora” (p.20). Para Monereo y Pozo (2001), en los centros educativos es importante el dotar a los estudiantes de competencias básicas para acceder a las culturas simbólicas (literarias, artísticas, científicas) las cuales son parte de nuestra sociedad, en la que la producción de bienes económicos y culturales están relacionados con símbolos y sistemas que permiten manipularlos y transportarlos, por ejemplo, con el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Indican además que: …no se tratará de ya solo de atender diversidad y promover la diversidad entre el alumnado, sino también dentro de cada alumno haciendo que los espacios educativos desarrollen en diverso grado competencias distintas entre alumnos y alumnas, haciéndoles más capaces (p.53).
Monereo y Pozo (2001), elaboran un decálogo, a partir de diversos autores estudiosos del tema, que consideran importantes para lograr un buen desenvolvimiento en la sociedad de la información y el conocimiento, tales como: Buscar para decidir, leer para comprender, escribir para convencer: automatizar para pensar, analizar para opinar, escuchar para dialogar hablar para seducir, empalizar, para compartir, cooperar para triunfar y fijarse metas para superarse. Estas competencias al ser promovidas en el estudiante podrían llevarlo a un mejor desarrollo humano y a un desempeño estudiantil favorable y significativo. Para Kuhlthau y Todd (2007), el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), con advenimiento de Internet, trajo como consecuencia el pasar de una época en la cual el manejo de la información era sumamente difícil a otra en la que la misma es abundante, fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita. Los autores indican que se sabe de una gran cantidad de información disponible sobre diferentes temas que
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difícilmente, se concentra o se deposita en un solo profesor/a o persona experta y que tampoco la escuela puede enseñarlo todo y si se busca en Internet hay dudas de que la totalidad de lo buscado sea fiel. Los autores antes mencionados señalan que las/los estudiantes deben adquirir técnicas que les permitan ser eficientes localizadores y consumidores de información, porque es vital para continuar educándose a lo largo de sus vidas. Sobre esta preocupación han nacido numerosos modelos para el desarrollo de competencias en el manejo de la información tales como el modelo Osla, modelo Kulthau, modelo Big, Modelo Irving, modelo Spripling/Pritts y uno muy conocido en Venezuela y desarrollado en diferentes espacios de la Escuela de Educación de la UCV es el Modelo Gavilán, desarrollado por la Fundación Piedrahita, Colombia. ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DE ANÁLISIS Con respecto al marco metodológico de la investigación, se indica que puede definirse como del tipo exploratoria-descriptiva. Es exploratoria ya que el tema ha sido pocas veces, objetivo de investigación para trabajos de grado en la Escuela de Educación de la UCV, tal como se ha demostrado la búsqueda de antecedentes. Los estudios exploratorios, según Hernández, Fernández y Baptista (2004), “se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes” (p. 70). También se considera descriptiva porque los datos obtenidos en las distintas situaciones planteadas en la investigación, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del problema relacionado con el manejo de la información por parte de los estudiantes de los primeros años de la Escuela de Educación de la UCV. Hernández y otros (2006), proponen que “en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así (válgase la redundancia) describir lo que se investiga” (p. 71). Para el estudio se escogieron dos poblaciones. La primera estuvo constituida por estudiantes del segundo año de la Escuela de Educación de la UCV, 135 estudiantes para la fecha, según cifras aportadas por oficina de control de estudios. La segunda población correspondió a profesores del segundo año, correspondiente a tres docentes, uno por mención. El criterio de selección fue que impartiera la materia Práctica Profesional II. Las técnicas que se usaron en la presente investigación fueron: la observación directa, la encuesta y la entrevista. Con respecto a la validez se recurrió al análisis de ítems y juicio de expertos. Luego de obtenidos los cuestionarios llenos se les aplicó la Estadística descriptiva que involucra el cálculo de la frecuencia de cada ítem, su porcentaje y la graficado de los resultados para luego hacer su interpretación cualitativa y cuantitativa. El análisis de los resultados indican por ejemplo, con respecto a los estudiantes, que existe una mayoría del 40% que no puede estimar cuándo detener la recopilación de información
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o se les hace arduo en ocasiones, los resultados indican un, 24%, para la respuesta NO, A veces, un 36% y en relación a la SI ,40%. Dichos valores indican que la planificación de los procesos de búsqueda de información es una competencia que se debe estimular y/o desarrollar en los estudiantes a fin de que sepan hasta dónde llegar en el momento del recopilado de información. Dentro de la planificación, la correcta selección de las fuentes de información es una manera de controlar el volumen a recopilar. Otras respuestas reflejan problemas al reconocer las diferentes unidades de información dónde encontrar información pertinente, con calidad y validez, en la delimitación de su tema, la aplicación de normas bibliográficas, etc. De las entrevistas realizadas a Profesoras se pueden extraer los resultados tales como que, generalmente, los estudiantes de los primeros años no controlan factores como tiempo, la extensión y profundidad de la búsqueda. Prefieren la Web como principal fuente de información y que inicialmente no poseen criterios de selección de la fuente. Esto lo pueden ir logrando a medida que avancen en la carrera, claro si desde el primer año se les transmiten adecuadamente. CONSIDERACIONES GENERALES En la a Reforma Curricular (1996), de la Escuela de Educación de la UCV, se especifica que el egresado de la Licenciatura Educación debe estar en capacidad de desempeñar las siguientes funciones: En la primera función, influir en la dirección, orientación y realización de prácticas educativas vinculadas a proyectos de transformación de las estructuras sociales vigentes. En la segunda función, organizar acción pedagógica en todas sus fases, fundamentales teóricamente y considerado globalmente la realidad de la cual está inmersa. En la tercera función, diseñar y desarrollar procesos sistemáticos de investigación educativa y educacional. En la cuarta función, aplicar críticamente las concepciones teóricas para diagnosticar, diseñar, ejecutar y evaluar proyectos y programas educacionales. Como ya se indicó anteriormente, esta investigación apoya el desarrollo en todas las funciones pero principalmente, la tercera función, porque para que un egresado pueda diseñar correctamente procesos de investigación educativa y educacional debe empezar por realizar búsquedas eficaces de información y eso se logra a través del desarrollo de competencias que logren esa eficacia De acuerdo a los resultados de la investigación se proponen una serie de estrategias para desarrollar o fortalecer las competencias para el manejo de la información, orientado a los y las estudiantes del segundo año, de las menciones de la Escuela de Educación de la UCV. Cabe destacar en este momento que la Escuela de Educación en su pensum anual, según la reforma curricular del año 1996, se compone de las siguientes menciones (p.38): Mención de “Educación Pre-escolar y Primera Etapa de Educación Básica”. Mención de Diseño y Gestión de Proyectos Educativos y Mención Desarrollo de los Recursos Humanos Algunos
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de los objetivos planteados en la propuesta de Estrategias son: Describir algunas formas de presentación de la información a recabar. Establecer criterios para la selección de las fuentes adecuadas y disponibles. Mostrar algunos conceptos básicos de localización y acceso a las fuentes. El tema tratado en esta investigación puede ser una puerta de entrada a muchos otros estudios relativos al desarrollo de competencias para el manejo de la información en los estudiantes del segundo año de la Escuela de educación de la UCV, ya que se pueden trabajar con otras áreas y temas no tocados en esta investigación, tal como los procesos de búsqueda por internet y el manejo del material digital. FUENTES Alles M, (2006). Gestión por competencias. El diccionario. Argentina: Edit. Granica. American Psychological Association (2006). Manual de Publicaciones de la American Psychological Association (traducción). México, DF.: Manual Moderno. Angulo N. (2003). Normas de Competencia en Información. [Artículo en línea]: http://www.ub.es/bid/11angul2.htm. [Consulta: 2009, Diciembre 07] Arias., F (2006). La Investigación. Caracas: Panapo. Argudín, Y. (2006). Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México: Trillas. Astudillo M, Méndez, A. (2008). La investigación en la era de la información. Editorial Trillas. Bartolomé A. (2001). Las tecnologías de la información y de la comunicación en la escuela. Caracas: Laboratorio Educativo Bavaresco de Prieto A.M. (2006). Proceso metodológico en la investigación. Quinta edición. Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia. Venezuela. Blaxter L., Hughes Ch., Tight M., (2007). Cómo se hace una investigación. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia Editorial Gedisa. Casanova, R., Colmenares, A., Dao E., Guédez, V., León J., Pages, J., Prince, R., Vera, E. (2000). El conocimiento y las competencias en las organizaciones del siglo XXI. Caracas, Edit. Epsilon, s.r.l Castelló M. (enero 2001). Hablar para seducir. Diez competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía, 298, 68-70. Castelló M. (enero 2001). Escribir para convencer. Diez competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía, 298, 61-62. Ceballos, M., Nuñez, S., Duarte E., (2007). Buscar, seleccionar y jerarquizar: el desarrollo de competencias para un uso eficiente de internet. Eduweb. Argentina. [Documento línea]: http://minnie. uab.es./~veteri/21216/TiposMuestreo1.pdf. [Consulta 2012 enero 24] Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-Hill. Declaración Universal de Derechos Humanos 1948-1998 (1998). América Latina Hoy, diciembre, 8789. Delgado,O. (2000). Normas de competencia en información. [Documento en línea]: http://www2.ub.es/bid/consulta_articulos .php?fichero=11 angul2.htm. [Consulta: 2011, enero 07] Díaz-Barriga y Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill Interamericana. Durán D. (enero 2001). Cooperar para triunfar. Diez competencias básicas. Cuadernos de Pedagogía, 298, 73-75. Espinoza, N; Rincón, A. y Chacín, G. (2005). Uso de herramientas de búsqueda de información científica en la Web por profesionales de salud en una universidad venezolana. Un estudio Transversal. Universidad de los Andes. Material Mimeografiado.
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9. REDIMENSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DESDE EL PROCESO TUTORIAL 15
Belkis Mendoza de Gómez 16 Marisela Álvarez
RESUMEN El presente estudio es producto de un proceso reflexivo-critico-constructivo realizado con docentes-tutores de trabajos de grado de la Universidad Yacambù. Surgió ante la variedad de problemas que los tutores manifestaban sobre el proceso tutorial de la investigación con estudiantes de pregrado. En este sentido, se realizó una investigación cualitativa, orientada por el método investigación acción- participativa. Así mediante talleres reflexivos, diálogos y mesas de trabajo, se logró conocer los nudos críticos que se presentan durante el proceso tutorial y valorar colectivamente las realidades encontradas. Resaltó la ausencia de competencias investigativas en los estudiantes, lo cual llevó a rediseñar todos los cursos que conforman el componente investigativo en el marco del enfoque por competencias, a los fines de fortalecer el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes, facilitar el proceso tutorial y asegurar de este modo el éxito en la elaboración y presentación de su trabajo de grado. Palabras Clave: investigación, proceso tutorial, trabajo de grado, competencias investigativas, enfoque por competencias. Abstract
ABSTRACT This study is the product of a reflective-critical-constructive done with thesis teachers - tutors at Yacambu University. It emerged at the variety of problems that manifested tutors on the process researching with undergraduates. In this sense, qualitative research was conducted, guided by participatory action research method. By reflective workshops, talks and workshops were able to confirm the critical problems presented during the tutorial process and collectively assess the realities found. Highlighted the lack of investigative skills in students, which led to redesign all courses that comprise the research component within the competence approach, in order to strengthen the development of investigative skills in students, facilitate the tutorial process and thereby ensure success in the preparation and presentation of his degree work. Key Words: research, tutorial process, work grade, investigative skills, competence approach
EL PROBLEMA Es reconocido y ampliamente aceptado, que la investigación como una de las funciones esenciales de las Universidades, tiene como fin último generar conocimientos teóricos y prácticos que contribuyan al progreso económico, social, político, cultural y tecnológico de la sociedad. Por ello, las Universidades Venezolanas en aras de contribuir con dicho progreso y conforme a los planteamientos señalados por el Estado en el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 y el Plan Nacional de Ciencia y Tecnología(2001), de los cuales 15
Belkis Mendoza de Gómez. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad Yacambú. Jefe Departamento de Investigación.
[email protected] 16 Marisela Álvarez. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad Yacambu. Departamento de Currículo.
[email protected]
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se destaca fortalecer e incentivar la investigación en el proceso educativo; han promovido procesos de rediseño y/o de transformación curricular, de manera de desarrollar competencias investigativas en sus estudiantes para crear y producir nuevos conocimientos, que den respuestas efectivas a las necesidades socioculturales del país. Una de las maneras, en que las Universidades desde sus particularidades han propiciado la reforma o transformación curricular para la formación de competencias investigativas en sus futuros profesionales, es fortaleciendo en la curricula el área o componente de investigación y/o el eje transversal investigación. Con el área de investigación, se procura que el estudiante entre otras competencias y según sea de pregrado o postgrado, demuestre dominio de modelos de indagación, de la metodología, en el diseño del esquema de su investigación, en el manejo de técnicas que le permitan recopilar, comprender, analizar datos y en la elaboración de informes científicos-técnicos. Con el eje transversal investigación, se busca promover permanentemente la reflexión crítica e integral de las realidades y la elaboración de proyectos para la solución de problemas en diferentes áreas de estudio. (Arenas, 2008, pág. 9). Todo ello, se realiza con la intención de ir desarrollando en el estudiante competencias para investigar, las cuales se concretan en la elaboración de un Trabajo de Grado (TG) en pregrado o tesis de grado o tesis doctoral para postgrado. Al respecto, la Universidad Yacambú (UNY) como institución privada, también se ocupa desde el año 2011, en fortalecer el componente investigativo de sus carreras –programas de pregrado y programas de postgrado en el marco de la formación basada en competencias; en el propósito de formar investigadores con competencias para generar conocimientos que contribuyan al bienestar y progreso de la sociedad venezolana, al desarrollo de la ciencia y la tecnología del país y que además, satisfagan las demandas de carácter localregional y aporten soluciones a los múltiples problemas naturales y socioculturales que acontecen. Para lograr lo antes mencionado, la UNY en su proceso de rediseño curricular por competencias, ha revisado y valorado el componente de investigación y pasantía para pregrado y el componente de investigación para postgrado, de manera de incorporar, actualizar o redimensionar las disciplinas de carácter teórico e instrumental de dicho componente, de modo que el estudiante desarrolle competencias para abordar una realidad o situación problema y utilizar una adecuada metodología que le asegure tanto la finalización exitosa de su investigación como la generación de conocimientos útiles, valiosos, nuevos y creativos. Sin embargo, aun cuando los diseños curriculares en la UNY concretados en los planes de estudios, integran unidades curriculares para la formación de competencias investigativas de sus estudiantes y sumado a los esfuerzos de carácter organizacional-administrativo que realiza la institución, encontramos que en pregrado, los estudiantes presentan una serie de dificultades en su proceso de elaboración y presentación de su TG, que le limitan por supuesto, avanzar y/o culminar exitosamente su carrera como profesional.
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Para conocer el abanico de dificultades que se le presentan tanto al estudiante como al tutor, se realizó un proceso reflexivo-critico-constructivo sobre el proceso tutorial en el TG, con un grupo de docentes-tutores de pregrado de la Facultad de Humanidades de la UNY, de manera de develar los nudos críticos que se despliegan durante las tutorías o proceso tutorial, para luego derivar acciones colectivas que contribuyan a superar tales dificultades y mejorar el problema de la elaboración del TG, por parte de los estudiantes de pregrado. Es oportuno señalar, que el trabajo que aquí se presenta, solo describe el proceso tutorial del TG desde la visión de los docentes –tutores. Estamos conscientes, que este estudio se enriquece con las reflexiones de los estudiantes sobre dicho proceso tutorial y que por ahora es tarea pendiente; pero se estima que el aporte de este estudio se encuentra, en que permitió mediante la auto reflexión crítica y la reflexión colectiva, conocer desde la perspectiva del tutor como uno de los actores fundamentales y en el cual recae gran parte de la calidad del proceso formativo en investigación, lo que acontece durante el proceso tutorial del TG. La realidad encontrada, favoreció sustentar el proceso de rediseño de los planes de estudio y consecuente ajuste de los programas sinópticos del componente investigativo en el marco del enfoque por competencias .De esta manera, se logró inicialmente , redimensionar la investigación en el pregrado de la UNY desde el proceso tutorial. EL PROBLEMA En pregrado, las competencias investigativas desarrolladas o potenciadas en el estudiante a lo largo de sus estudios para optar a un título académico, se muestran y concretan en la elaboración y presentación de un TG. Según Morillo Moreno (2009, pág. 920), la elaboración del TG es una labor importante para el estudiante de pregrado, dado que fortalece su formación académica –profesional, no solo porque le permite abordar a profundidad un tema específico o un área que integra la curricula de su programa de formación, sino también, porque demuestra que domina enfoques teoréticos y metodologías de investigación para la solución de problemas vinculados a su profesión. Además de acuerdo a Muñoz (1998) y Carruyo (2007), citados por Morillo Moreno(2009, pag920); con el TG el estudiante de pregrado tiene una oportunidad de experimentar, esclarecer algún aspecto de la realidad que le resulte interesante, fortalecer y/o adquirir conocimientos teóricos y-metodológicos para la solución de problemas, expresar su conducta ética en la realización de un trabajo de investigación , aprender a elaborar informes científicos-técnicos y demostrar que puede con criterios profesionales, abordar una situación problemática y superar las dificultades o limitaciones que se presenten en la búsqueda de las soluciones a dicha situación. En fin, tal como lo señala Morillo Moreno, la elaboración del TG es más que la derivación de un producto, es una estrategia de formación.
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Sin embargo, aun cuando los autores antes mencionados, indican la importancia de que el estudiante de pregrado realice su TG para fortalecer su proceso de formación como profesional muy pronto a ingresar al campo laboral; Rangel (2003, pág.67), plantea que los estudiantes perciben el TG “como un requisito complejo, exigente, obstaculizante, y generador de angustia, confusión y sacrificios” Ciertamente, consideramos que la elaboración y presentación del TG constituye un proceso complejo, dado que además de ser un requisito de carácter legal que el estudiante ha de cumplir como condición de egreso; demanda de ciertas aptitudes cognitivas, competencias metodológicas y actitudes que le faciliten iniciar, desarrollar y culminar exitosamente el proceso investigativo y junto a ello, superar las dificultades y limitaciones ya sean de índole personal, académico, organizacional o institucional que se despliegan a lo largo del desarrollo del TG. Entre esas dificultades y limitaciones, presentes en los estudiantes para la elaboración de su TG, López (2006, pag10-11), en su estudio encontró: poca motivación de los estudiantes para realizar el trabajo de investigación, pocos conocimientos sobre el área de investigación, poca interacción con el tutor, falta de tiempo y el insuficiente desarrollo de competencias investigativas, entre otras. Es por ello, que compartimos lo señalado por Morillo Moreno (pág. 920), al señalar que el estudiante de pregrado por ser en su mayoría investigadores primerizos, le es más arduo elaborar sólo su TG, por lo que debe apoyarse en un tutor o en tutores, de manera que lo oriente (n) en su investigación y lo ayude a superar los obstáculos y reticencias que se presentan. Para este estudio, la presencia del tutor y el proceso tutorial en sí mismo, como apoyo del estudiante para la elaboración y presentación del TG, constituyen el libreto para abordar en la UNY las realidades sobre el proceso investigativo en pregrado, la cual se intenta conocer desde la tutoría como actividad académica para la elaboración y presentación del TG por parte de los estudiantes. Más aun cuando, la inquietud investigativa surgió a partir de los diversos problemas que los docentes-tutores de la Facultad de Humanidades expresaban sobre el proceso tutorial y que a criterio de ellos, afectan considerablemente los tiempos académicos de los estudiantes para la entrega final del TG, la preparación y culminación del mismo y la calidad de los productos investigativos. En fin, nos interesamos inicialmente, en dejar ver las dificultades y obstáculos que se les presentan a los estudiantes de pregrado para la elaboración y presentación de su TG, pero desde la visión de sus tutores. Y luego, a través de la participación reflexiva-critica y constructiva de los tutores, revelar las realidades que ellos viven en su proceso tutorial y derivar colectivamente propuestas constructivas, que coadyuven a mejorar el proceso investigativo del estudiantes, el proceso tutorial en sí mismo y así facilitarle a ambos actores, la culminación exitosa del TG.
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PROPÓSITOS. 1. Realizar encuentros reflexivos con los docentes tutores de trabajos de grado de la Facultad de Humanidades, con la finalidad de conocer las dificultades y obstáculos presentes en el proceso tutorial, incidentes en el éxito del estudiante para el desarrollo y presentación de su TG 2. Propiciar mediante un proceso dialógico, la reflexión crítica de los tutores sobre el proceso de investigación que realiza el estudiante, la relación tutor-estudiante, la relación tutor-estudiante-jurado y la ética investigativa. 3. Valorar con los docentes-tutores las realidades encontradas a fin de generar acciones que contribuyan a mejorar el proceso investigativo del estudiante y el proceso tutorial. 4. Realizar mesas de trabajos con los docentes-tutores, a los fines de ejecutar acciones que contribuyan a facilitar el proceso tutorial y en el estudiante de pregrado la elaboración y presentación de su TG.
MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL El marco teórico referencial del presente estudio, se apoya en la teoría Crítica. En este propósito, los aportes teóricos de Paulo Freire (1975), Habermas (1989) y Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988), permiten acercarse a conocer y comprender, como los actores sociales son corresponsables de los cambios y del mejoramiento continuo del entorno social donde se desenvuelven. Por lo tanto, es fundamental que dichos actores en una acción dialógica, reflexiva, objetiva, de conocimientos y saberes individuales y colectivos generados en la interacción social y colectiva, logren apropiarse de la realidad para aproximarse a la verdad individual- social y luego, establecer líneas de acción para mejorar su entorno, promover la transformación de su contexto y así alcanzar la libertad y la justicia social. Ahora bien, en este estudio la reflexión, el dialogo y la auto reflexión crítica- constructiva como principios del enfoque critico, promueve en los actores sociales(docentes-tutores):la contrastación de experiencias para construir nuevos conocimientos, desarrollar formas compartidas para la comprensión de las dificultades en el quehacer docente, analizar críticamente las realidades, aprender de ellas, construir nuevas realidades ,ensanchar las posibilidades cognitivas para aprehender la realidad, compararlas con otras y buscar alternativas de solución. De manera que, desde el enfoque critico –reflexivo, se invita a que los docentes- tutores, se convierten en facilitadores de la transformación de las practicas educativas. Por ello la importancia del docente-tutor, en asumir responsablemente y con compromiso su rol para accionar y emprender procesos y procedimientos que contribuyan a mejorar su entorno inmediato, (el hacer docente en su proceso tutorial), su contexto, (el currículo), la institución (UNY) y en consecuencia, la sociedad en general.
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En el mismo orden de ideas, el presente estudio también se fundamenta en los postulados de la formación basada en competencias., propuestos por Zavala (2003), Tobón (2006) Proyecto Tunning (2010) y la Comisión Nacional de Currículo (2011). En tal sentido, se presentan aspectos conceptuales, de interés: Formación Basada en Competencias: propuesta que parte del aprendizaje relevante y se orienta al desarrollo humano integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico, para responder a una realidad social vinculada a diversos contextos, aportando a la construcción y transformación de la realidad, integrando los saberes, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades sociales colectivas o individuales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar colectivo. (CNC, 2011, págs. 31-32). Programas de formación basados en competencias: se caracterizan por enfocar la actuación del estudiante en la integración de los saberes, mejorar la relevancia de lo que se aprende, evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas, facilitar la integración de saberes aplicables en distintas situaciones de la vida real, generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas, favorecer la autonomía del aprendizaje en los estudiantes, transformar el papel del docente hacia una concepción de mediador de experiencias de aprendizaje. (CNC, 2011, págs. 31). Rol del docente: se orienta a implementar cambios sustantivos en la manera de enseñar y aprender, privilegiar el aprendizaje para ceder al alumno la responsabilidad que le corresponde en el proceso; sin olvidar su responsabilidad del proceso de planificación, ejecución, acompañamiento, facilitación, mediación y evaluación, el cual determinará el logro de las metas de aprendizaje planteadas para un determinado programa académico. (CNC, 2011, págs. 29). Concepto de competencias: concebidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas y compromisos que las personas manifiestan en el desempeño idóneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales integrando el ser, el saber, el hacer, el convivir y el emprender, enmarcado en la ética y en valores tales como la libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia. (CNC, 2011 pág.32). MÉTODOLOGÌA La presente propuesta, se enmarca en estudios de naturaleza cualitativa, en la modalidad de Investigación –Acción (IA). Se define, como una investigación que busca conjugar argumentos teóricos con la práctica, mediante la participación de los actores sociales involucrados, quienes dentro de un proceso secuencial “conocer, actuar, transformar” (Pernalete Garcìa,2011, pág.115) equivalente a: sensibilizar sobre sus propios
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problemas(conocer), profundizar en el análisis de la situación(comprender), organizar y actuar(transformar la realidad), alcanzan crear alternativas para cambiar una realidad específica, mediante la transformación de los individuos, por vía de la reflexión. En el presente proceso investigativo participaron como actores, veintitrés (23) docentestutores de trabajo de grado de pregrado de la Facultad de Humanidades, entre los cuales se incluyen las investigadoras de este estudio; durante los periodos académicos: I- 2012 y II2012. Atendiendo los aspectos procedimentales de la IA, se utilizaron como técnicas para la recolección de los datos los Foros de discusión dialógica y talleres reflexivos, con el propósito de abordar a profundidad la realidad objeto de estudio, desde la reflexión y el dialogo permanente sobre el proceso tutorial. La idea era problematizar sobre las dificultades y obstáculos que se le presentan a los tutores de investigación, en el proceso de asesorar y orientar al estudiante de pregrado en la elaboración y presentación de su TG. Esto permitió, revelar los nudos críticos y analizarlos, para luego consensualmente, elegir aquel que requería de acciones inmediatas, pero con proyección futura e impacto favorable en la transformación de la realidad detectada. Otra técnica empleada fue las mesas de trabajo, las cuales se orientaron a valorar las realidades encontradas, jerarquizarlas y actuar en aquella dificultad u obstáculo, que consensualmente se consideró, podría iniciar el proceso de transformación de la realidad sobre el proceso tutorial. Es así como, en las mesas de trabajo, participaron solo seis (06) de los veintitrés (23) docentes-tutores, dada su amplia experiencia como tutores y en la administración y gestión de los cursos del componente investigativo. El trabajo se centró, en rediseñar los programas sinópticos de dicho componente, sobre la base de una de las realidades que surgió, como lo es el diseño y administración de los cursos del componente investigativo, su relación con el desarrollo de las competencias investigativas de los estudiantes y las dificultades y obstáculos que se le presenta a éstos, en la elaboración y presentación de su TG. Como instrumentos para el registro de los datos y posterior análisis se emplearon las notas de campo. FASES DE LA INVESTIGACIÓN: A partir de las fases de investigación-acción-participativa propuesta por autores como Rodríguez y otros (1999) y Molina (2005), el presente estudio desarrolló las siguientes: FASE I. PREPARATORIA: comprende una etapa diagnostica y una de diseño. Con la primera, se exploró y recabó información previa sobre los problemas que a criterio de los docentes-tutores se presentan durante el proceso tutorial de la investigación. Desde esta etapa se tomaron decisiones respecto al diseño del estudio en cuanto a: los actores, los encuentros de trabajo, la recolección de los datos, las técnicas e instrumentos a emplear, las
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preguntas generadoras de reflexión en los talleres y las categorías para la reflexión colectiva en los encuentros.
FASE II. TRABAJO DE CAMPO:
En esta etapa, se realizaron dos talleres reflexivos y dos foros de discusión dialógica, en la que participaron veintitrés (23) docentes-.tutores de TG de la Facultad de Humanidades. Para ello, se estableció un proceso reflexivo y crítico, participativo-dialógico desde las siguientes categorías de análisis, ya previamente validadas con docentes-tutores, a saber: el proceso de investigación, la relación tutor-estudiante, la relación tutor-estudiante-jurado y la ética investigativa. Esta fase, permitió detectar las dificultades y obstáculos del proceso tutorial, así como recabar las recomendaciones aportadas por los propios tutores, en el propósito de mejorar el proceso tutorial.
FASE III: ANALÍTICA:
Con esta fase, se realizó un proceso de sistematización de todos los datos aportados por los docentes-tutores de TG de pregrado, en la fase anterior. Esto permitió, analizar fuentes documentales y la visión de los docentes-tutores sobre las dificultades y obstáculos del proceso tutorial para la elaboración y presentación de los estudiantes de su TG. A continuación, se presenta el cuadro Nº 1, que resume las realidades encontradas, seguido del Cuadro Nº 2, el cual presenta las recomendaciones para mejorar tales realidades:
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Cuadro 1: Dificultades y Obstáculos del Proceso Tutorial PROCESO DE INVESTIGACION
RELACION TUTOR-ESTUDIANTE
RELACION TUTOR-ESTUDIANTE-JURADO
ETICA INVESTIGATIVA
Deficiencias tanto del docente como del estudiante en
No hay buena interacción con el tutor.
No hay comunicación entre ellos. Se observa un acto
Se observa una gran cantidad de trabajos mandados
el manejo de la
No se determinan bien los roles
de aislamiento del jurado en relación al estudiante y el
a hacer.
estadística y técnicas de investigación
Predomina la figura del tutor paternalista.
tutor.
Frecuente ausencias del jurado al momento de la
Impericia total
metodología de investigación,
El estudiante poco asiste a las tutorías
No se unifican criterios, cada actor manifiesta el tener
defensa del trabajo de grado.
metodología a utilizar y desconocimiento parcial
por parte del estudiante de la
El tutor no dedica tiempo a las asesorias
la razón.
Las asesorías no se asumen responsablemente como
sobre la temática a investigar
Poca motivación del estudiante hacia el trabajo
Se observan imposiciones y no orientaciones.
tampoco se cumplen en su totalidad.
Tiempo académico limitado para el desarrollo del
de grado.
El jurado no asume una postura crítico-reflexiva.
Falta de honestidad y responsabilidad del estudiante.
trabajo de grado
No hay monitoreo del proceso tutorial.
El jurado se conoce una semana antes de la defensa.
No se le da un reconocimiento a la figura del tutor.
Falta de uniformidad de criterios para el desarrollo del
Desinterés en las asesorías: estudiante-docente
Falta de conocimiento por parte del jurado de la
Hay situaciones de plagios parciales de trabajos
trabajo de grado en cuanto al tema, la metodología y
tutor.
temática de investigación
No se respeta la investigación que el estudiante
la evaluación.
Amiguismo tutor-estudiante.
El tiempo de las correcciones por parte del jurado es
realiza
Desconocimiento de las líneas de investigación.
Falta de compromiso de ambas partes: tutor-
muy limitado.
Tendencia del jurado mas a penalizar que asesorar
Los estudiantes no tiene competencias para elaborar
estudiante
No se observa un proceso afectivo, de compromiso y
Conflictos, ante las observaciones de la investigación
instrumentos
Muchas veces no hay empatía entre el tutor y el
confianza entre jurado- tutor y estudiante
por parte del tutor y/o del estudiante
La validación de los instrumentos no es la más
estudiante
idónea. Temas poco relevantes. No se analizan y verifican las fuentes directas y documentales para elaborar los trabajos de grado Los trabajos de grado muchas veces no generan aportes significativos
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Cuadro 2. Propuestas derivadas de los foros de discusión dialógica y de los talleres reflexivos -
Fortalecer la formación del estudiante en el área metodológica
-
Formar y actualizar permanentemente al tutor
-
Coordinar el proceso de relación jurado-tutor -estudiante
-
Redimensionar las unidades curriculares del componente investigativo.
-
Fortalecer y consolidar las Líneas de Investigación
-
Incorporar en la conformación del jurado evaluador del TG, la figura del suplente
-
Fortalecer las mallas curriculares con unidades del área de Investigación a los fines de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la investigación y el desarrollo de competencias para investigar.
-
Crear y facilitar a docentes, docentes-tutores y jurados evaluadores del TG, espacios académicos para la reflexión crítica-constructiva de la Investigación en la UNY en aras de generar propuestas que mejoren la Investigación y el proceso de planificación, desarrollo , evaluación y presentación del TG
-
Diseñar y desarrollar un Plan de Acción en formación, difusión y promoción de la Investigación en la UNY, con el trabajo compartido y colaborativo de los CDCHT y jefes de Investigación de las Facultades
-
Implementar programas de inducción al personal docente que ingresa, como tutor
-
Diseñar, validar y aplicar instrumentos para el seguimiento y control del proceso de investigación realizado por el estudiante y del proceso tutorial
FASE 4: DE ACCION:
En esta fase, se programaron las actividades para intervenir la realidad y ejecutar acciones en aras de transformarla. La realidad intervenida, derivada del consenso por parte de los actores, fue “la ausencia de competencias investigativas en los estudiantes”. Es por ello, que en esta fase se desarrollaron las mesas de trabajo, de manera de revisar, valorar y rediseñar los programas sinópticos del componente investigativo para las nueve carreras de pregrado de la UNY. Así durante cinco (05) semanas, una o dos veces por semana, con sesiones de trabajo de 04 horas, las investigadoras de este estudio junto con cuatro docentes-tutores, valoraron las necesidades expuestas por los tutores participantes en la fase II, contrastaron lo teórico con lo práctico, es decir el conocer con el hacer, en relación a: la visión de investigación en la UNY, el componente de investigación en la curricula, las necesidades y expectativas de los tutores, las
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dificultades y obstáculos del proceso tutorial y el proceso de rediseño curricular por competencia. De esta manera, se inició el proceso de redimensionar la investigación de pregrado en la UNY a partir del rediseño de los programas sinópticos del componente investigativo; en el marco del perfil de egreso de cada carrera-programa y de la formación basada en competencias. Se consideraron los siguientes razonamientos: ampliación y actualización de contenidos, establecer en dichos contenidos los niveles de complejidad con un orden lógico, rediseñar las competencias específicas con énfasis en la investigación y correlacionando dichas competencias con el perfil de egreso, fortaleciendo los elementos de las competencias en el conocer, hacer y ser, sugiriendo estrategias didácticas conforme al alcance de las unidades de competencias y al logro de la evaluación, formulando criterios de desempeño acordes a las competencias a desarrollar en los estudiantes. A continuación se presenta un cuadro, que muestra parte del rediseño realizado a los programas sinópticos de las unidades curriculares del componente investigativo, con sus respectivas competencias específicas, unidades de competencias y criterios de desempeño. El cuadro precisa, las competencias investigativas a desarrollar y/o potenciar en los estudiantes de pregrado de la UNY para contribuir en el éxito de dichos estudiantes, en la elaboración y presentación de su TG.
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CUADRO Nº 3: Unidades curriculares, competencias específicas, criterios de desempeño del componente investigativo Introducción a la Investigación
UNIDADES CURRICULARES
-Desarrolla habilidades y destrezas para observar la realidad y contextualizar la visión de mundo desde su perspectiva profesional, en el marco investigativo de la UNY -Estudia los paradigmas de investigación vinculados a su carrera. -Distingue los tipos de investigación para precisar el marco metodológico de su estudio. -Aplica y demuestra el uso de la normas UNY establecidas para la presentación de trabajos de investigación -Elabora una aproximación al planteamiento del problema.
COMPETENCIAS ESPECIFICAS
UNIDADES DE COMPETENCIAS
CRITERIOS DESEMPEÑO
DE
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1-Valora la investigación como proceso básico de la ciencia, su rol del investigador y los tipos de conocimientos que pueden ser aplicados en su área, con la finalidad de observar la realidad y presentar soluciones a los problemas de acuerdo a las normas establecidas en su campo profesional de manera responsable. 2-Interpreta los modelos de investigación propuestos por la comunidad científica para orientar y desarrollar su proceso investigativo sobre la base de los conocimientos adquiridos en la carrera. 3-Analiza los tipos de investigación de acuerdo al paradigma o modelos de investigación para ser aplicado a una situación objeto de estudio. 4-Desarrolla habilidades y destrezas en la organización de los elementos que conforman un problema de investigación, vinculado a su área profesional Demuestra actitudes y aptitudes que reflejen el rol de un investigador. Domina los paradigmas para abordar un fenómeno, hecho o problema de investigación vinculado con su área profesional. Aplica y contextualiza su problema de investigación enmarcado en un tipo de diseño. Aplica los criterios teóricos- metodológicos, para desarrollar y proyectar un esquema de investigación. Elabora y presenta el planteamiento de un problema sujeto a las necesidades reales del entorno, con objetivos claros y precisos y una justificación con criterios establecidos y seleccionados por el investigador, en el marco de las normas UNY
Investigación Aplicada
Trabajo de Grado
-Interpreta las diferentes teorías relacionadas con su investigación. -Asume las diferentes teorías en la construcción del marco teórico de su estudio. -Diseña el momento metodológico de su investigación -Sustenta el método de investigación de su estudio -Selecciona las técnicas e instrumentos vinculados a la investigación para recabar la información. -Define conceptual y operacionalmente las variables o categorías para la construcción de los instrumentos de recolección de información. -Conoce los procedimientos y procesos para el análisis de la información recabada -Presenta en forma coherente y clara la propuesta de investigación en sus tres momentos investigativos: Problema, Teoría, Metodología
-Comprende la importancia de la investigación científica.
1-Aborda las bases teóricas y legales relacionadas al objeto de estudio a los fines de sustentar teóricamente su investigación. 2-Identifica el paradigma de investigación que orienta su estudio para diseñar y discutir las etapas o fases metodológicas del estudio 3-Define conceptual y operacionalmente las variables o categorías de estudio para dimensionar sus alcances y construir instrumentos de recolección de información para concretar las diferentes etapas o fases del estudio 4-Explica de manera clara y coherente los tres momentos de la investigación
1-Valora el anteproyecto de investigación a los fines de continuar el proceso de investigación. 2-Aplica los instrumentos adecuados para la recolección de los datos o de la información de su estudio 3-Interpreta los datos recolectados a través de los instrumentos para su posterior análisis e interpretación. 4-Presenta el informe final de su trabajo de grado para la discusión pública de su investigación
-
-
Interpreta las diferentes teorías que se relacionan con su investigación. Identifica los diferentes paradigmas de investigación, diseños de investigación, para ajustarlos al paradigma seleccionado en el estudio. Asume los instrumentos adecuados para la recolección de información de su estudio. Presenta en forma oral y escrita los tres momentos de la investigación demostrando coherencia y claridad
-Aplica técnicas e instrumentos para la recolección de la información. -Analiza los resultados cualitativos y /o cuantitativos de su estudio. -Demuestra sus habilidades interpretativas para la formulación de las conclusiones y recomendaciones de su estudio. -Demuestra sus habilidades para presentar en forma escrita y oral su investigación.
-Demuestra dominio en la aplicación de técnicas e instrumentos de recolección de información/datos. -Interpreta y analiza los resultados obtenidos o los datos recolectados -Presenta en forma oral y escrita su trabajo de grado
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HALLAZGOS:
-Se ha encontrado que algunos tutores, carecen de información y conocimientos básicos sobre el proceso de investigación en sí mismo, metodología de la investigación y el significado de lo que es el proceso tutorial. A esto se le adiciona, que en varios de los casos, es su primera experiencia como tutor. -El proceso de reflexión y discusión dialógica con los docentes-tutores, trajo consigo procesos de autorreflexión crítica y valoración, no solo de las competencias investigativas de los estudiantes, sino también de sus competencias investigativas -El diagnóstico realizado, permitió detectar la necesidad de formación y actualización permanente de los tutores de TG, a los fines de asesorar, orientar y acompañar adecuadamente al estudiante, tanto en lo vinculado al proceso de investigación en sí mismo, como en las orientaciones que los estudiantes requieren para superar obstáculos o dificultades que se le presentan, de carácter personal, organizacional e institucional. -Los talleres, los foros de discusión dialógica y las mesas de trabajo, han promovido la auto reflexión y autovaloración de los docentes-tutores de su práctica pedagógica. Se espera que esto, pueda derivar en mejoras, cambios y transformaciones en dichas prácticas y su vez generar procesos de concienciación colectiva para la actualización, modernización y transformación curricular, de manera que se asegure y consolide el currículo por competencias en la UNY. -El proceso investigativo realizado, contribuyó a la construcción colectiva del perfil de competencias investigativas del estudiante de pregrado de la UNY.Dicho perfil actualmente es validado, con la participación de todos los actores involucrados para su mejora, a razón de los avances y éxitos que se tengan en cuanto a la elaboración y presentación de los estudiantes de pregrado de su TG. El Método de Investigación- acción -participativa contribuyen a que los actores involucrados en el estudio, se apropien del currículo de la UNY para su revisión, valoración y transformación, se empoderen del proceso de rediseño curricular por competencias y se inserten en el Proyecto Educativo de la UNY y en los planes y programas del Estado Venezolano orientados a la formación de investigadores.
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10. EDUCACIÓN Y DESARROLLO. POLÍTICAS VISUALIZADAS EN PROYECTOS Delkis Parra
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RESUMEN El presente artículo aborda como objetivo analizar el vínculo educación desarrollo a través de las políticas visualizadas en los proyectos educativos propuestos hasta el momento. De allí, su relevancia en los cambios de época en el contexto latinoamericano. Se utilizó una metodología hermenéutica en documentos como el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC, 2002), el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 -2013), el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PNCTI 2005-2030) y posiciones de Schavan (2009) y Matsuura (2009). En conclusión, la educación que converge hacia el desarrollo sostenible considera gerentes educativos que contribuyan al desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida, expansión de ofertas educativas con alta complejidad transdisciplinaria, atención de necesidad de aprendizaje, formación de ciudadanos orientados a generar y transformar conocimientos, desde perspectivas complejas y ambientalistas, sostener una visión innovadora vinculada con la transformación del país. Palabras clave: Desarrollo, Educación, Políticas, Proyectos
ABSTRACT This article discusses how to analyze the link between education development through policies displayed in educational projects proposed so far. From there, its relevance in the epoch-making changes in the Latin American context.Hermeneutic methodology was used in documents such as the Regional Education Project for Latin America and the Caribbean (PREALC, 2002), the National Simon Bolivar Project (2007 -2013), the National Plan for Science, Technology and Innovation (2005-2030 PNCTI ) and positions Schavan (2009) and Matsuura (2009). In conclusion, education converging towards sustainable development considers educational managers to help develop cognitive, affective and axiological attitude to life, expanding educational offerings with high complexity transdisciplinary learning needed care, education of citizens aimed at generating and transform knowledge, complex and environmental perspectives, sustain an innovative vision linked to the country's transformation. Key words: Development, Education, Policy, Projects
INTRODUCCIÓN Hablar de desarrollo es hacer alusión a las capacidades que permiten a las personas, organizaciones y poblaciones aprovechar sus recursos y potencialidades para mejorar su prosperidad, calidad de vida y bienestar en todos sus órdenes. Si se asume esta posición, habría que hacerse la pregunta: ¿qué tiene que ver la educación con el desarrollo? Lo expuesto dirige al objetivo del presente artículo, el cual es analizar el vínculo educación desarrollo a través de las políticas visualizadas en los proyectos educativos propuestos hasta el momento. De allí, su relevancia en los cambios de época en el contexto latinoamericano. Al focalizar esta temática inserta en la políticas de la educación en Venezuela, América Latina y el Caribe, desde sus proyectos y perspectivas, se utilizó una metodología hermenéutica sustentada en documentos como el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC, 2002), 17
Doctora en Innovaciones Educativas (UNEFA), Mgr. en Gerencia. Mención Sistemas Educativos (UBA), Esp. en Metodología de la Investigación (URU), Prof. Ed Integral, mención Matemática (UPEL). Directora (MPPE). Prof. en las cátedras Seminario de Investigación (UNEFA), Docencia y Ética (URBE). Profesora titular de la Universidad “Dr. José Gregorio Hernández Investigadora. PEII adscrita a la Línea de Investigación Gerencia e Innovación Educativa del CIHE-UJGH y a la línea TIC aplicadas a la sociedad, industrias y organizaciones del CICTEIC-IJGH.
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el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 -2013), el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PNCTI 2005-2030) y posiciones de Schavan (2009) y Matsuura (2009). En este marco de acción, el presente manuscrito versa sobre: educación y desarrollo, transformación de políticas educativas, educación para el desarrollo sostenible, principios rectores, acciones atinentes a la educación para el desarrollo sostenido.
1. Educación y Desarrollo
A finales del siglo pasado y principio del presente, las organizaciones mundiales han tomado conciencia de la relevancia que tiene la relación educación-desarrollo ante las exigencias globales para la transformación de la sociedad, en todos sus órdenes, como es la economía, ciencia, tecnología, cultura, social y político. Una referencia es la ofrecida por la Unión de las Naciones para la Educación Científica y Cultural (UNESCO, 1998), la cual establece aspectos centrales que le corresponden afrontar a la educación y la necesidad de ésta de adaptarse a lo que denomina la sociedad del aprendizaje, mediante la educación para toda la vida, y lo ubica en la preparación del ser humano en “aprender cómo se aprende”, así mismo en el ámbito del desarrollo humano integral. Por su parte, las Naciones Unidas en medio del período de conferencias internacionales renovó la agenda social global, en la cual abordó la Declaración del Milenio (2000), a cumplir antes del 2015, donde se han trazado las ocho Metas de Desarrollo del Milenio (MDM), entre los que se encuentran la promoción de la enseñanza y el fomento de una asociación mundial para el desarrollo. Así, las Metas del Milenio se posesionan como referente central la educación, en virtud de considerarse motor de la acción social tendente a superar la exclusión en sus diferentes expresiones. No obstante, Schavan (2009) expresa que: Según el último Informe de las Naciones Unidas sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, la crisis económica y alimentaria mundial ha frenado los avances logrados en la lucha contra la pobreza y el hambre, e incluso se ha experimentado a veces un retroceso. Es posible que otros 90 millones de personas más se vean condenadas a la extrema pobreza este año. Pero aún pueden alcanzarse los Objetivos en 2015, como estaba previsto inicialmente, si prima la voluntad política y se aúnan esfuerzos. Por ese motivo, es preciso aumentar las inversiones en educación. La educación es decisiva para el progreso y el desarrollo. La educación debe ser una prioridad en todo el mundo. (p. 5)
La mencionada experta, Schavan, Ministra Federal de Educación e Investigación de Alemania, como puede observarse da respuesta a la pregunta formulada al inicio de la sección y es que “La educación es decisiva para el progreso y el desarrollo” (p.5); en virtud de lo cual, se aborda esta temática y se precisa su relevancia. De allí, una de la metas de la educación en el mundo es contribuir a dar respuestas a las demandas de la ciudadanía y desarrollo mediante el desarrollo del conocimiento teórico-práctico apegados a modelos de formación, centrados en el procesamiento de información y
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reproducción de comportamiento con interacción social vinculados a los avances de la ciencia y la tecnología como son las Tecnologías de información y comunicación (TIC).
Transformación de Políticas Educativas
El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC, 2002) propone transformar las políticas educativas desde el abordaje de los paradigmas educativos dominantes para asegurar aprendizajes de calidad, convergentes al desarrollo humano, para todos a lo largo de la vida. Así, las políticas educativas han de priorizar la efectividad de los derechos a la educación y la igualdad de oportunidades para toda la población, eliminando las barreras que limitan su plena participación. Lo antes expuesto, debe vincularse con la filosofía de la educación, especialmente la referida al subsistema de educación superior atinente a formar profesionales altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender las insuficiencias y exigencias de todos los aspectos de la actividad humana, brindándoles opciones adaptados al contexto, que comprendan cómo y para qué es la capacitación profesional, de tal manera que los conocimientos teóricos y prácticos se integren con profundo alcance a la solución de las necesidades presentes y futuras de la sociedad, así como a los avances tecnológicos, la competitividad, la globalización y el reconocimiento del capital humano como una inversión. Inmerso en el ámbito antes planteado, en Venezuela el Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior (2007) asume los cambios suscitados y expresa su profundidad en los distintos ámbitos; razón por la cual, propone una educación afín al desarrollo científico, tecnológico, cultural, social, político y económico. De allí, su elucidación debe asumir respuestas multiplicinarias, transdisciplinarias y acertadas que minimicen los obstáculos del desarrollo integral del país en atención a las necesidades de transformación de la sociedad a nivel mundial.
3. Educación para el Desarrollo Sostenible
Actualmente se plantea para que esa conjunción educación-desarrollo sea efectiva, no una simple relación sino una Educación para el Desarrollo Sostenible. ¿Qué es?, Sime (2009) expresa el desarrollo sostenible como el “fortalecimiento de capacidades en las poblaciones más vulnerables para la generación de oportunidades para crecer por ellas mismas, y dejar atrás la situación de pobreza en la que se encuentran”. (http://blog.pucp.edu.pe/luissme). Desde este enfoque, Schavan (2009) señala: Es necesario incorporar el compromiso con desarrollo sostenible en todas las esferas de los sistemas educativos. Por consiguiente, es preciso ampliar los intercambios entre los Estados interesados y dar una mayor notoriedad a los ejemplos de prácticas idóneas. Queremos aprender unos de otros. Queremos actuar de consuno. (p. 5)
Bajo esta perspectiva, la educación que converge al desarrollo sostenible considera: a) a sus gerentes en todas las instancias, incluyendo a los de aula, con prácticas efectivamente desarrolladas con métodos, herramientas y proyectos que contribuyan al
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desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida; b) expansión de las ofertas educativas con alta complejidad intelectual, social, organizativa y trasnacional, que involucre elementos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios, producto de la sociedad del conocimiento; c) atención de las necesidades, intereses y diferentes formas de aprendizaje, así como la generación y uso de estrategias y recursos producto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), mediante redes y acciones colaborativas. Así mismo, deberá atender: d) la formación de un ciudadano con competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales, caracterizadas por sus amplios conocimientos y dominio de métodos y símbolos, con habilidades y destrezas orientados a generar y transformar conocimientos, apto para producir, participar activamente, a la vez que reflexiona y crítica el entorno para su cambio social y el mercado mundial, desde una perspectiva amplia, compleja y ambientalista, en contextos de equidad e igualdad de oportunidades; e) a nivel universitario, mejoramiento de las funciones docencia, extensión e investigación; f) sostener una actitud abierta a los cambios con una visión innovadora en relación a sus criterios y lineamientos dirigidos a impulsar el cambio vinculados con la transformación social, económica, política y cultural del país. No obstante, si se observa un aspecto tan importante como lo ha pasado a ser el círculo virtuoso de la tecnología, entre ellas la política pública de inclusión social en TIC vinculado con la educación y el desarrollo, indica Prince (2010) que no existe una única; dado que no existe una única Sociedad de la Información sino diversos grados de desarrollo, donde el progreso del conocimiento y las innovaciones tecnológicas, recíprocamente determinados, producen más conocimiento en el mediano y largo plazo; en consecuencia las prácticas sociales, económicas y políticas atraviesan una aceleración considerable.
Principios Rectores
En cuanto a los principios rectores y fundamentación constitucionales, están consagrados en los artículos 98, 108, 109, 110 y 307 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), que tienen como orientación teleológica la apropiación social del conocimiento y la transferencia e innovación tecnológica, en función de la seguridad, soberanía y desarrollo nacional, en concordancia con los artículos 102,103 y 104 referentes a la educación. En conjunto, vinculan la transferencia de tecnología y de cooperación horizontal en todos los ámbitos de la ciencia, educación y cultura, con la forma de obtenerlos mediante la formación del ciudadano. En este sentido, la apropiación social del conocimiento, se presenta como una forma de propiciar la inclusión social y minimizar las brechas para acercarse a una sociedad más desarrollada y consciente de sus condiciones y fortalezas. Por otra parte, en Venezuela se han comenzado a desarrollar políticas de Estado en la búsqueda del desarrollo con un énfasis teórico en atender las demandas sociales de la población de los sectores tradicionalmente excluidos, el cual aspira liberar al hombre, según el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 -2013) (2007) apoyándose en la
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generación de conocimientos y nuevas aplicaciones para ingresar a la Sociedad de la Información. Al respecto, Briceño (2009) indica que este primer avance institucional y jurídico fue liderado por un grupo consecuente con la idea de ingresar al país en la llamada sociedad del conocimiento y en los nuevos paradigmas mundiales en relación a la organización y producción con criterios de equidad social. Así mismo, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PNCTI 2005-2030) (2005) en sus lineamientos estratégicos plantea la necesidad de contribuir con el desarrollo endógeno, sustentable y humano a través del incentivo y desarrollo de los procesos de investigación, producción-transferencia del conocimiento de calidad y su pertinencia a los problemas, además las demandas fundamentales que afectan actualmente a la sociedad venezolana y los que potencialmente (a mediano y largo plazo), pudieran impactar las áreas económicas, sociales y culturales de llevarse a cabo vinculados con el proceso educativo.
Acciones Atinentes a la Educación para el Desarrollo Sostenido
Es relevante la posición de Matsuura (2009), quien manifiesta que basados en la experiencia y conocimientos logrados en los primeros años del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), es preciso poner en acción los conocimientos adquiridos. De allí, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009) se proponga tareas puntuales con pertinencia de la Educación para un Desarrollo Sostenible (EDS), como son: educación para la sostenibilidad de los recursos hídricos, fortalecer la respuesta educativa al cambio climático a escala internacional, fomentar formas de vida sostenibles y un consumo responsable mediante la EDS, crear sociedades capaces de afrontar los desastres, integración de la diversidad biológica en la educación y el aprendizaje, educación para la seguridad alimentaria, el puntal económico del desarrollo sostenible: enfoques educativos. Así mismo, presenta la creación de asociaciones para la promoción de la EDS y la creación de capacidades para la EDS, entre lo cual se plantea la formación de docentes para plantear el tema de la sostenibilidad. Aunado lo antes expuesto, le da especial relevancia a la contribución de la EDS en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual se plantea crear sinergias y conexiones a fin de educar para un mundo sostenible, mejorar los establecimientos de enseñanza, el papel de la enseñanza superior y la investigación en la EDS, el aprendizaje a lo largo de toda la vida en relación con la EDS, desarrollar aptitudes y adquirir competencias laborales mediante la integración EDS y la Enseñanza y la Formación Técnica y Profesional. No obstante, la UNESCO (2009) puntualiza: La Educación para el Desarrollo Sostenible es todavía marginal. Aunque existen más políticas de EDS y se han desarrollado iniciativas interesantes como la red RCE, todavía faltan recursos financieros y apoyo oficial; todavía no hay valores culturales comunes que respalden la EDS; y el desarrollo sostenible todavía no está integrado en todos los sectores de la educación. (p. 83)
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Desde la perspectiva antes planteada, surge la necesidad de la incorporación de gerentes educativos con competencias gerenciales innovadoras, capaces de dirigir el proceso de educativo desde un enfoque transformador, orientado al pensamiento crítico, integrador, colectivo, holístico e interdisciplinario, de calidad para todos, que establezca alianzas estratégicas para la consecución de los objetivos CONSIDERACIONES GENERALES Al reflexionar sobre lo tratado, es preciso atender la creciente valoración que se concede actualmente para la educación a la individualización, las opciones personales, la subjetividad, la flexibilidad en la experiencia educativa, la posibilidad de cambiar de área de estudio; pero, también a la utilización creativa de las potencialidades de aprendizaje generadas por el mundo globalizado, los avances tecnológicos, las TIC, la competitividad y el reconocimiento del capital humano como una inversión para ofrecer respuestas de atención y superación efectivas de las necesidades de la sociedad, por tanto lograr su desarrollo. En este sentido, es de considerar, primero: …que la educación no estriba solo en velar por que todos los niños puedan asistir a la escuela. Se trata de preparar a los jóvenes para la vida, dándoles oportunidades de encontrar un trabajo digno, ganarse la vida, contribuir a sus comunidades y sociedades y desarrollar su potencial. A nivel más general, se trata de ayudar a los países a cultivar la fuerza de trabajo que necesitan para crecer en la economía mundial. (UNESCO, 2012, p. 3)
Segundo, cobran vital importancia las TIC y sus accesos. Al respecto, según informe de la Unesco, señala El Parroquiano (2013), esta organización pide aplicar Internet para reducir el analfabetismo, ya que: El acceso a la banda ancha puede permitir reducir disparidades en el campo de la educación, transformar los métodos de enseñanza y mejorar la creación de capacidades en beneficio de la economía global, según la organización mundial. El objetivo está planteado para el año 2015. (http://elparroquianoultimahora. blogspot.com/2013/02/unesco-pide-aplicar-internet-para.html) En este sentido, la educación que converge hacia el desarrollo sostenible debe considerar: a sus gerentes en todas las instancias que contribuyan al desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida; expansión de las ofertas educativas con alta complejidad con elementos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios; atención de las necesidades, intereses y diferentes formas de aprendizaje; formación de ciudadanos orientados a generar y transformar conocimientos, desde perspectivas complejas y ambientalistas; sostener una visión innovadora vinculada con la transformación del país. FUENTES Briceño, Y. (2009). Venezuela un Siglo de Cambios: Nueve años de Vaivenes en las Comunicaciones. Anuario Electrónico de Estudios de Comunicación Social. Vol. 2. # 1Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela. Casarini, Martha (1999) Teoría y Diseño Curricular. México: Editorial Trillas
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Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior (2007) VII Reunión Nacional de Currículo. Documento Nacional. Necesidades innovadoras de las instituciones de educación superior. Caracas. CNU Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, N° 5.453 Extraordinario. Asamblea Nacional Constituyente. Tribunal Supremo de Justicia. [Documento en línea] Disponible en:.www.tsj.gov.ve/legislacion/constitución 1999.htm. Consulta: 04/12/2010. Declaración del Milenio (2000) Metas de Desarrollo del Milenio. http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1069&Itemid= 510&lang=es El Parroquiano (26/03/2013) Unesco pide aplicar Internet para reducir el analfabetismo. martes, 26 de febrero de 2013. http://elparroquianoultimahora.blogspot.com/2013/02/unesco-pide-aplicarinternet-para.html. Consulta: 28/03/2013 Matsuura, K. (2009) en Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Actas. 31 de marzo – 2 de abril de 2009, Bonn (Alemania), UNESCO Morin, E. (2000) El pensamiento complejo: antídoto para pensamientos únicos. En Memorias del Primer Congreso Internacional de Pensamiento Complejo. Bogotá. ICFES. Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2005-2030. (2005). [Documento en Línea]. Gobierno en Línea. Disponible en: www.gobiernoenlinea.ve. Consulta: 08/09/ 2011 Prince, A (2010). Inclusión Digital y Políticas Públicas en Argentina: un Marco de Análisis en Cumbre Mundial de Comunicación Política. Cambios Socioculturales del Siglo. Buenos Aires, Argentina. Libros del Zorzal. Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007) Primer Plan Socialista. Desarrollo económico y social de la nación. 2007 -2013. Caracas. www.cendit.gob.ve Schavam, A. (2009) en Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Actas. 31 de marzo – 2 de abril de 2009, Bonn (Alemania), UNESCO Sime, Luis (2009) Desarrollo y Educación http://blog.pucp.edu.pe/luissme. UNESCO (1998) Declaración Mundial de la Educación Superior para el siglo XXI Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998) París. UNESCO (2009) Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Actas. 31 de marzo – 2 de abril de 2009, Bonn (Alemania) UNESCO (2012) LOS JÓVENES Y LAS COMPETENCIAS. Trabajar con la educación. Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo. Educación para Todos. Resumen. Ediciones UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002175/217509S.pdf UNESCO y OHCHR. (2001). Declaración de México sobre Educación en Derechos Humanos en América Latina y El Caribe. México Noviembre.
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11. COMPETENCIAS EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE 5º AÑO DE LA EE, UCV, AÑO 2013, Estefany Portillo
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RESUMEN El proyecto a presentar es un trabajo en proceso, que surge de una necesidad en la EE de la U.C.V. La docencia e investigación desarrolla una formación en los estudiantes en el área de metodología para que tengan las herramientas necesarias y una sólida formación en el desarrollo de investigaciones, con el fin de generar conocimientos y poder contribuir al desarrollo de la sociedad. Con base a lo anterior y del perfil del egresado de la Licenciatura en Educación de la U.C.V, se quiere saber las competencias en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la U.C.V en el año 2013. Con el propósito de identificar el nivel de conocimiento que actualmente tienen dichos estudiantes. Esta investigación es de tipo descriptivo, cuyo diseño es de campo. Se pretende mostrar un posible escenario para que en futuras investigaciones evalúen el proceso de formación en investigación de la EE, visto esto desde tres perspectivas: las competencias de los estudiantes, las estrategias didácticas del profesor y el pensum de estudio de la institución. Palabras clave: Competencias, habilidades, destrezas, aptitudes, metodología de la investigación
ABSTRACT The present project is a work in process, which arises from a need in the EE of the UCV. The teaching and research develops training in students in the area of methodology to have the necessary tools and a strong background in the development of research, in order to generate knowledge and to contribute to the development of society. Based on the above and the graduate profile of the Bachelor of Education of U.C.V, is to learn the competencies in research methodology that possessing students of 5th year in EE of the U.C.V in 2013. In order to identify the level of knowledge that actually has such students. This research is descriptive, whose design field. It is intended to show a possible scenario to future research to assess the research training process of EE, seen this from three perspectives: the competencies of the students, the teacher's teaching strategies and curriculum of study of the institution. Key words: competencies, abilities, skills, research methodology.
INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, el hombre ha aportado nuevos conocimientos a la humanidad en cualquier área de estudio. Esto, a través de las investigaciones sociales-humanísticas, tecnológicas y científicas realizadas por el hombre, con el interés de dar soluciones a la sociedad para contribuir a un mejor desarrollo. Así, el rol de investigador se ha estado fomentando en algunas profesiones de distintas áreas de conocimiento, tales como: arquitectura, sociología, medicina, psicología, química, educación, entre otras más. Siendo fundamental que el investigador posea una sólida preparación académica, se mantenga actualizado en su área de conocimiento; …genere un conocimiento original, relevante y de calidad como actividad primordial y sistemática; difunda sus resultados mediante publicaciones avaladas por un arbitraje estricto. El ejemplo más claro es la publicación en revistas indizadas de circulación internacional. En algunas áreas, el trabajo del investigador está orientado a buscar la aplicación de su conocimiento en asuntos de trascendencia social o económica; forme investigadores, profesores o técnicos altamente especializados y así contribuye a la creación o a la consolidación de grupos de investigación. (García, Laclette, Lara, Magaña, Montellano, Moreno, et al, 2001)
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Estudiante de la Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela,
[email protected]
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Del mismo modo, de acuerdo con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de educación (LOE, 2009) la educación universitaria tiene la finalidad de formar profesionales e investigadores; estos investigadores han de desarrollar unas habilidades, destrezas y aptitudes que han adquirido a través de la formación recibida en su casa de estudio. Según el proyecto Tunning (2004/2008) existen Competencias genéricas de América Latina que el profesional debe tener y algunas se relacionan en investigación, por ejemplo: capacidad de investigación; habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas; capacidad para identificar, plantear y resolver problemas, entre otros (proyecto Tunning, 2004/2008). Esas competencias son desarrolladas a través de los conocimientos adquiridos tanto teóricos como prácticos, éstos son dados por medio de una metodología en investigación para lograr formar a los estudiantes universitarios con perfiles de investigadores. En este orden de ideas, la Escuela de Educación de la U.C.V, en el perfil del egresado de la Licenciatura en educación responde a los roles de: “…facilitador, investigador, orientador, promotor social y planificador, con énfasis en el rol de investigador…”(Escuela de Educación - UCV, 1996, p.21). Siendo la investigación como “…principio clave de la estrategia docente” (Escuela de Educación - UCV, 1996, p18). Por lo que los estudiantes –o bien, futuros docentes– que se estén formando en la escuela de Educación deberían egresar con unas competencias en metodología de la investigación. Esto como consecuencia, de garantizar en la educación superior la importante misión de formar estudiantes universitarios con perfiles de investigadores como lo contemplan las leyes y reglamentos del país y de la institución. Si bien la Escuela de Educación tiene profesionales en el área de metodología de la investigación y cuentan con un centro de investigación (Centro de Investigaciones Educativas –CIES-), con el propósito de contribuir a la formación de investigadores y de ayudar a los estudiantes a concebir el problema de investigación (CIES, 2008), entonces, es evidente que los estudiantes de la Escuela de Educación deberían tener una amplia formación, unos conocimientos y habilidades para el desarrollo de investigaciones y contribución con la institución y el país. En base a las observaciones previas y vivencia personal de la autora como estudiante de la Escuela de Educación, se aprecia que a pesar que en diferentes años académicos de la carrera, en algunas asignaturas (dependiendo del profesor) les enseñan algunos conocimientos -tanto teóricos como prácticos- de investigación, no es hasta el último año académico de la carrera de educación, que se le ofrece al estudiante (como materia obligatoria según el pensum vigente) una asignatura de nombre “Seminario de Tesis de Grado”, en donde el alumno conocerá sobre metodología de la investigación, con la finalidad de presentar su proyecto de grado. Los alumnos reciben cierta formación en el área de investigación en los años anteriores (pero como se explicó anteriormente, depende del profesor), por lo que al llegar al último año de la carrera estos estudiantes deberían tener ciertas habilidades, destrezas y aptitudes en el área de metodología de la investigación.
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También se observa que en la carrera de educación, de las 15 asignaturas en común de las tres menciones (preescolar y básica, desarrollo de los recursos humanos y gestión y proyecto), sólo una es vinculada totalmente a metodología de la investigación y como se mencionó anteriormente se imparte en el último año académico (Seminario de Tesis de Grado). A su vez, en Prácticas profesionales I,II,III y IV, a pesar que la metodología de la investigación es uno de los ejes de éstas prácticas, se observa que existe una carencia en cuanto la enseñanza de la metodología de la investigación. Trayendo como consecuencias algunas limitaciones para los estudiantes en el momento de hacer su Tesis de Grado o alguna otra investigación que pudiesen aportar, incluso para estar actualizado en su área. Claro está, que no significa que los estudiantes no tengan conocimiento alguno (por lo menos básico) con la investigación ya que la formación que se les da según los objetivos de cada asignatura trata de vincularlos a esa área, por ser el de investigador el rol con más énfasis que se quiere lograr del egresado (Escuela de Educación - UCV, 1996; LOE, 2009). Sin embargo, es por estas razones, que debería ser fundamental que los estudiantes reciban una formación en particular, dedicada en el área de metodología de la investigación, desde los primeros años de la carrera, con el fin que los conocimientos que vayan adquiriendo de las otras asignaturas los puedan vincular y proyectar en dicha formación; que los profesores encargados de brindar al estudiante cualquier otra materia impartan los contenidos relacionados a ella, y asigne los proyectos o investigaciones a realizar, sin la necesidad de abrir espacios dentro de su propia asignatura para profundizar en la metodología, ya que ésta formación se estaría recibiendo por otro profesor, y por último, para que los estudiantes estén mejor preparados y puedan hacer publicaciones de sus proyectos con el fin de contribuir con la comunidad científica y a su vez puedan mantenerse actualizados en sus áreas o menciones que escojan, siendo éste el desempeño principal del educador. Esto sin pretender una especialización o una mención en la carrera, lo que se quiere resaltar es la formación de los estudiantes de educación en el área de la investigación, teniendo en cuenta los roles del egresado de la licenciatura de educación, el cumplimiento con la LOE y la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; y de existir fallas o una real carencia en las competencias en metodología de la investigación en los estudiantes, que las autoridades tomen las medidas correspondientes según las condiciones que se deban cumplir. Debido a esto surgen algunas interrogantes tales como: ¿cuáles son las habilidades en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de Educación (EE) de la UCV año 2013?, ¿cuáles son las destrezas en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de Educación (EE) de la UCV año 2013? ¿Cuáles son las aptitudes en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del quinto 5º año de la Escuela de Educación (EE) de la UCV año 2013? Las interrogantes anteriores, se resumen a señalar ¿cuáles son las competencias en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de Educación (EE) de la UCV año 2013? Por último, cabe destacar que la metodología de la investigación es un tema que a través de los tiempos y en todas las etapas de la educación, ha ocupado la atención de quienes Tomo II
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de una u otra forma están comprometidos en la difícil tarea de educar, generalmente es a través de la docencia e investigación que se desarrolla la formación en los estudiantes en el área de la metodología, con el fin que estos tengan las herramientas necesarias y una sólida formación para el desarrollo de investigaciones, esto significa poder presentar un trabajo de grado y cualquier otra investigación generando un conocimiento. Es en tal sentido que la presente investigación titulada “Las competencias en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de Educación (EE) de la UCV año 2013, tiene como propósito identificar el nivel de conocimiento que actualmente tienen dichos estudiantes en esa área de la investigación. En virtud de lo anterior, la presente investigación en proceso se justifica básicamente, porque su objetivo es describir las competencias en metodología de la investigación que poseen los estudiantes de la Escuela de Educación de la U.C.V en el año 2013. Además, que la realización de esta investigación se considera pertinente para proporcionar información valiosa a la Escuela de Educación de la U.C.V sobre la formación que poseen los estudiantes en cuanto a metodología de la Investigación, ya que la identificación de estos elementos permitiría conocer el nivel de conocimiento en metodología de la investigación que han desarrollado los estudiantes. De igual forma, éste primer avance puede resultar beneficiosa para otras carreras universitarias que consideren importante estudiar las competencias en metodología de la investigación de los estudiantes en pregrado, porque complementa el conocimiento en cuanto al proceso de formación en metodología de la investigación observándose desde tres perspectivas: las competencias de los estudiantes, las estrategias didácticas del profesor y el pensum de estudio de la institución. En un primer avance, se ha de mencionar aspectos teóricos más relevantes que sustentan lo relacionado con las competencias en metodología de la investigación que poseen los estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (U.C.V) en el año 2013. En este sentido, se mostrarán algunos antecedentes relevantes y necesarios al problema de investigación que se plantea resolver; se conceptualizarán algunos términos en cuanto a las competencias de metodología de la investigación, se enfatizará las referencias legales inherentes a la problemática planteada tales como: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009), como reglamento involucrado directamente en el estudio: la Reforma Curricular de la Escuela de Educación U.C.V (1996). En cuanto al término competencia “…viene del latín cum y petere, que significa capacidad para concurrir, coincidir en la dirección” (Tobón y otros, 2006, cp Balbo), es decir, es un proceso que coordina y está en constante desarrollo para mejorar. Las competencias según Chomsky (1985; cp Argudín, 2001, p.3) “es como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación”. La competencia requiere un conocimiento previo, se aprende a ser competente para ejecutar una tarea. En esta misma línea, algunos autores como Garrido (2005) asume la investigación como “… un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento” (p.23), es decir, como la búsqueda metódica, sistemática y reflexiva durante todo el proceso de investigación para poder conocer algún evento solucionar Tomo II
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problemas sociales ya sea a nivel científico, filosófico o técnicos dando respuesta a una necesidad o inquietud según el contexto y la postura epistémica y paradigmática que tenga el investigador (Garrido, 2005; Hurtado, 1998) Haciendo énfasis en metodología de la investigación Sabino aporta lo siguiente: Hace referencia a los pasos y procedimientos que se han seguido en una indagación determinada, para designar modelos concretos de trabajo que se aplican en una disciplina o especialidad y también para hacer referencia al conjunto de procedimientos y recomendaciones que transmiten al estudiante como parte de la docencia en estudios superiores (Sabino, 1992, p.19).
Las definiciones consultadas permiten comprender las competencias investigativas como la capacidad de buscar, analizar y comprobar información para resolver problemas y aportar un conocimiento a la sociedad. La manera de desarrollar las habilidades y destrezas en metodología de la investigación es a través de la aplicación de los diferentes pasos y procedimientos según la postura que se asuman en una investigación. En relación a esto, permite inferir que las competencias en metodología de la investigación se obtienen a través del “aprender haciendo”. En la medida que se realice investigaciones, se están desarrollando las habilidades y destrezas en metodología. Aunado a éste interés en las competencias en metodología de la investigación, se ha podido encontrar en otras investigaciones, resultados que apoyan y motivan a la realización de investigaciones en cuanto a las competencias que actualmente tienen los estudiantes. Coincidiendo que partimos de una carencia existente en los estudiantes, y que pocas veces -tanto los profesores, como la universidad y demás entes encargadoslogran notar o identificar tales debilidades. Coincidiendo con lo anterior, el estudio de Josefina Balbo (sf) cuyo objetivo era “diseñar una propuesta de formación en competencias investigativas para los estudiantes de la UNET…” parte de la necesidad que vive y que observa la autora como docente en metodología de la investigación, en cuanto a las competencias investigativas que tienen los estudiantes, teniendo como consecuencias que actualmente esos estudiantes presenten fallas en cuanto a sus investigaciones al carecer de competencias investigativas, y que los docentes de metodología de la investigación de la UNET tampoco tienen las competencias suficientes para lograr una enseñanza en investigación en los estudiantes. Como conclusiones preliminares los docentes tienen que estar capacitados en el área, y para ello tienen que estar en una actualización constante y permanente, de esta manera buscarían nuevas estrategias de enseñanza para contribuir con el aprendizaje de los estudiantes y lograr un pleno desarrollo en la formación de las competencias investigativas. Por otra parte, en este primer avance se ha de mencionar algunas leyes que sustenta las competencias que el estudiante de educación superior debe egresar de la universidad, así como también las leyes y reglamentos en donde establecen tales roles. En la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el capítulo VI de los derechos culturales y educativos, establece en el art. 102 lo siguiente: “(…) El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus
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niveles y modalidades, y como instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad” (art.102). Del sistema educativo: Capítulo II, la educación universitaria, art. 32: Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. (LOE, 2009, art. 32)
Desde la máxima ley se establece el deber y derecho a la educación a su vez se reconoce la función indeclinable de máximo interés como instrumento de conocimiento científico. Para ello es necesario, que la sociedad tenga las herramientas y la formación necesaria en metodología de la investigación para poder aportar los conocimientos que se generen y así contribuir al desarrollo del país. Por lo tanto, no solo es la carrera de Educación que tiene como rol fundamental la investigación, es la finalidad de las universidades formar profesionales e investigadores de calidad que estén en permanente actualización para contribuir con el desarrollo del país. Por último, cabe mencionar que las competencias en metodología de la investigación, que deberían tener los estudiantes de la EE se deben a los perfiles académicos que ésta profesión establece en su reforma curricular del año 1996, de la siguiente manera: “El perfil del egresado de la Licenciatura en Educación responde a los roles descritos en la Resolución 12, a saber: facilitador, investigador, orientador, promotor social y planificador, con énfasis en el rol de investigador…” (Escuela de Educación, 1996, p.21). La reforma curricular, se apoya en la LOE promulgada en 1980, que establecía en su art. 77 “que todos los profesionales de la docencia deben ser formados a nivel superior” (LOE, 1980 cp Escuela de Educación, 1996, p.13). En cuanto el Plan de Estudios de la Escuela de Educación plantea en uno de sus objetivos: “Formar profesionales que intervengan en el mejoramiento de la calidad de la educación nacional, a través de procesos de intervención e investigación en los diferentes contextos educativos” (Escuela de Educación, 1996, p.20). Sobre estas bases legales, se pretende hacer un estudio en las competencias en metodología de la investigación de los estudiantes de la EE, para identificar si los estudiantes -ante las competencias del egresado y exigencias de las leyes correspondientes- poseen conocimientos básicos para la realización de investigaciones y aportes de calidad para contribuir con la institución y el desarrollo del país. Y estos conocimientos básicos para la realización de tales investigaciones se pueden observar a través de las competencias que poseen en metodología de la investigación. En la metodología del estudio en proceso, se pretende realizar una operacionalización de variables que permita identificar las variables de estudios y otros aspectos o indicadores que servirán para la orientación y construcción de los instrumentos de recolección de datos. El tipo de investigación según la naturaleza de los objetivos en cuanto al nivel de conocimiento que se desea alcanzar, muestra ser una investigación descriptiva con un nivel perceptual, por lo que el método a emplear será diferente a una
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investigación cuyo nivel sea comprensivo, integrativo, u otros. Garrido (2005) y Hurtado (2010), coinciden que la investigación parte de los objetivos y que cada objetivo tiene un alcance distinto, por lo que cada investigación será diferente en cuanto lo determine el objetivo general. Aunado a este estudio, la investigación descriptiva expone detalladamente las características del evento estudiado; además de la observación es posible utilizar otras técnicas de recolección de información tales como la encuesta, la entrevista o las técnicas de revisión documental (Hurtado, 2010). El diseño de la investigación según el control que se pretende ejercer y la clase de medios a utilizar para obtener los datos, corresponde a un diseño de campo ya que se ha obtenido y se obtendrá información directamente del contexto real sin realizar ningún tipo de modificaciones y/o manipulaciones de alguna variable. Esto en base a la definición de Kerlinger y Lee de las investigaciones de campo, “Los estudios de campo son investigaciones científicas no experimentales que buscan descubrir las relaciones e interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en estructuras sociales reales” (Kerlinger y Lee, 2008, p.285). Así mismo, Hurtado (2010), denomina al diseño de campo en donde las fuentes de información se recoge en su ambiente natural. Cabe destacar que el presente estudio se realizará en la Escuela de Educación de la UCV, la cual tiene dos modalidades de estudio, presencial y a distancia (Estudios Universitarios Supervisados –EUS-). La población a estudiar serán los alumnos de estudio presencial, debido a la problemática que ellos presentan y por las diferencias de las asignaturas, modalidades de estudio, entre otros. La población la conformarán estudiantes del quinto (5to) años de la escuela de Educación de la U.C.V de la modalidad anual, turno diurno, en cualquiera de sus menciones; ubicados en el Edificio Transbordo, Los Chaguaramos, Caracas, Venezuela. Se seleccionará una muestra representativa que pertenecerá a un muestreo no probabilístico de juicio y estará conformada por los estudiantes de la asignatura ‘Seminario de Tesis’, (incluidos hombres y mujeres de las tres menciones en Educación) lo cual permitirá obtener información de más fácil acceso. Luego de determinar el tipo de estudio seleccionado para esta investigación, y en base a la operacionalización se identificaría y se construiría los instrumentos que se utilizaran para recaudar la información. Se pretende utilizar la técnica de la observación libre, la búsqueda bibliográfica, la entrevista y el cuestionario como instrumento de recolección de datos; con éstas técnicas de recolección de datos se recabará la información pertinente para la detección detallada de la problemática. Estos instrumentos que se pretende usar en la investigación fueron seleccionados y serán aplicados, porque permiten sustentar lo observado y comprobar si el planteamiento de la investigación coincide con la realidad en cuanto a las competencias en metodología de la investigación de los estudiantes del 5to año de la Escuela de Educación. Por otra parte, teniendo en cuenta que la investigación es un diseño de campo con un nivel descriptivo, primero se hará un análisis exploratorio de datos, se aplica la técnica de captación y se diseñará una lista de cotejo (observación estructurada), para especificar todos los aspectos importantes del problema o situación seleccionada. Tomo II
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Durante las siguientes observaciones se diseñará y aplicará un instrumento para recolectar los datos, el cual será aplicado a la muestra de estudiantes que se escogerán de manera no probabilística de juicio. En este sentido en el presente estudio en proceso, se identificaría las habilidades en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año 2013, luego se conocería las destrezas en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año 2013, y por último se caracterizaría las aptitudes en metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año 2013. En este orden de ideas, se cumpliría la descripción total de las competencias en metodología de la investigación de los estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año 2013, para conocer el nivel de conocimiento que los estudiantes de educación poseen en metodología de la investigación. FUENTES Argudín, Y. 2001. Educación basada en competencias. Educadar. Documento recuperado en Abril 20, 2013, de http://educar.jalisco.gob-mx/19/argudin.html. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999. Gaceta Oficial, 5908 [Extraordinaria], Febrero 19, 2009. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación 2009. Gaceta Oficial, 5929 [Extraordinario], Agosto 15, 2009 Balbo, J. (sf). Formación en competencias investigativas, un nuevo reto de las universidades. Universidad Nacional Experimental del Táchira. Documento recuperado en Abril 20, 2013, del sitio Web de la Universidad Central de Venezuela: http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documentos/Evento/Po nencias/Balbo__josefina.pdf CIES. (2008). Centro de Investigaciones Educativas de la Escuela de Educación. Caracas: UCV Escuela de Educación. (1996). Reforma curricular de la Escuela de Educación. Caracas: UCV. Garcá, F; Laclette, J; Lara, F; Magaña, L; Montellano, M; Moreno, et al. (2001). Criterios generales para la evaluación del personal académico del Subsistema de la Investigación Científica. Trabajo no publicado, Universidad Nacional Autónoma de México: D.F, México. Garrido, T. (2005). Metodología cualitativa en educación: investigación-acción. En, Métodos de investigación en educación. (6, pp. 23-29). Candidus, editores educativos. Hurtado, J. (1998). Metodología de investigación holística. Ediciones Sypal. 3ra edición. Caracas Hurtado, J. (2010). El proyecto de investigación. (6ta ed.). Caracas: Quirón. Kerlinger, F.N., y Lee, H.B. (1986/2008). Investigación del Comportamiento. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. México: Editorial Mc Ggraw-Hill. Proyecto Tuning 2004-2008: Competencias Genéricas de América Latina. Recuperado en Abril 20, 2013, de http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=217&Itemid=246 Sabino, C. (1992). El proceso de investigación. Caracas: Panapo.
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12.
LA COMUNICACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN: ESTRATEGIAS DEL FORMADOR DE FORMADORES PARA PROMOVER EL CAMBIO Maritza Puertas de Rodríguez
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RESUMEN Las estrategias pedagógicas son competencias de los formadores de formadores, es “saber estar” frente a un grupo de maestros de Educación Primaria del área Metropolitana. Los formadores aplican sus conocimientos y sus saberes, con el fin de que los participantes logren los objetivos planteados. El propósito del trabajo es derivar planteamientos teóricos relacionados con la comunicación y la investigación acción como estrategias del formador de formadores para promover cambios en docente en servicio. Así mismo, se intenta provocar la reflexión para analizar críticamente los distintos elementos que intervienen en lo que se caracteriza como estrategias didácticas del formador de formadores. A partir de experiencias de formación se ha intentado describir al maestro, su contexto o ambiente, y dentro de este último se han descubierto dos elementos potenciales promotores de cambio: la comunicación y la investigación acción. De ahí nos preguntamos ¿Cómo puede el docente lograr los cambios necesarios a través del proceso comunicativo en el aula? ¿Cuáles estrategias didácticas son factores de cambio? ¿Cuáles son las estrategias comunicativas y de investigación de un formador de formadores? Se utiliza una metodología cualitativa y se realiza un proceso de Investigación Acción (IA), apoyada en un enfoque de estudio de caso. La recolección y registro de los datos se elabora desde el inicio del estudio, utilizando las técnicas de observación y el diario. El arte del formador de formadores es dejar huellas en cada uno de los docentes, la libertad para que haga lo que se requiere de él, de la manera más efectiva y humana posible. El verdadero formador posibilita a sus pares realizar todo su potencial, se preocupa por el saber enseñar y el saber aprender, es algo así como un “diamante” en bruto que debe ir puliendo sus caras día a día, hasta lograr que los docentes brillen con luz propia. Palabras clave: Formador de formadores, competencias, estrategias, comunicación, investigación acción.
ABSTRACT Instructional strategies are skills of trainers, is "knowing how to be" in front of a group of primary school teachers in the metropolitan area. The trainers applied their expertise and knowledge, in order for participants to achieve the objectives. The purpose of this paper is to derive theoretical approaches related to communication and action research and teacher trainer strategies to promote changes in teaching service. Likewise, attempts to provoke reflection to critically analyze the various elements involved in what is characterized as didactic strategies teacher trainer. From training experience is intended to describe the teacher, the context or environment, and within the latter two elements were discovered potential promoters of change: communication and action research. Hence we ask how the teacher can ensure change through the communication process in the classroom. What teaching strategies are agents of change? What are the communication strategies and research of a teacher trainer? It uses a qualitative methodology and performs a process of action research (IA), supported by a case study approach. The collection and recording of data is established from the outset, using the techniques of observation and diary. The art teacher trainer is leaving marks in each of the teachers, the freedom to do what is required of him, in the most effective and humane as possible. The former enables true peers realize their full potential, cares about teaching knowledge and knowing how to learn, is something like a "diamond" in the rough that should be polishing their faces every day, to get teachers to shine with own light. Keywords: Trainer of trainers, skills, strategies, communication, action research.
INTRODUCCIÒN El artículo está escrito para todos los docentes, maestros o profesionales que durante uno u otro momento asumen funciones de formación y aquellos profesionales que 19
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas,
[email protected]
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ocupan responsabilidades de gestión y coordinación de programas, además de la formación de formadores. Por tener un conocimiento producto de su praxis como formadores posee la experiencia y el dominio del contenido de la enseñanza y el aprendizaje relacionada con el desarrollo de estrategias para promover el cambio a través de la comunicación y la investigación acción., en el contexto donde se desarrolla la acción practica del grupo de maestros y alumnos de la Unidad Educativa Nacional “Francisco Pimentel” del área Metropolitana de Caracas. Cabe advertir que esta ponencia no es un producto terminal, sino que por el contrario es un vivero de ideas, experiencias, datos y vivencias que están sujetos al mismo cambio que hemos referido anteriormente. En este sentido se considera la comunicación como: una de las necesidades básicas más necesarias del ser humano, “es esencial para la formación del concepto del ser humano… abarca la diversidad de formas como la gente transmite información, qué da y qué recibe, cómo la utiliza y cómo le da significado”. (Satir, (2002, p.65). y como afirma O` Connor y Seymour (1992) cuando se refieren a la comunicación como “una palabra comodín que cubre casi cualquier tipo de relación con otros: una conversación corriente, la persuasión, la enseñanza o la negociación.” (p. 45). De ahí que la comunicación se distinga cómo la unión, la relación y el hecho de compartir e interrelacionarnos mediante el diálogo de acción reciproca y de convivencia entre todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje o como lo asevera Luhmann y De Georgi (1993, p.15) “todo lo que es comunicación es sociedad”. Es importante planificar, implementar y evaluar estrategias de acción pedagógicas y orientaciones adaptadas al estudiante y a las familias, con la finalidad de mejorar el desarrollo y el progreso personal y profesional, así como facilitar la continuidad de la vida académica y/o la transición a la vida laboral¿Cuáles cambios se dan en los procesos comunicativos en el aula: Evento de comunicación? La comunicación en la institución educativa tiene como finalidad poner al docente o maestro en relación con el objeto del conocimiento, con sus alumnos, colegas o compañeros de trabajo y consigo mismo, para modificar sus representaciones sobre la realidad, a través de estas inquietudes vamos a responder a las interrogantes planteadas en el trabajo: ¿Cómo puede el docente lograr los cambios necesarios a través del proceso comunicativo en el aula? En la comunicación e interacción podemos distinguir las siguientes relaciones:
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Docente-grupo/alumnos: existe una comunicación o interacción entre el grupo de estudiantes o un estudiante individual con los maestros. Alumno-alumno: Interacción o comunicación entre los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Alumno-conocimiento: Comunicación e interacción entre la persona que aprende y la estructura curricular. Es, por lo tanto el proceso de interacción intelectual que provoca cambios en las estructuras afectivo-cognitivas del individuo que aprende. (Imbernón, 2010, p. 86) Docente-docente: coexiste una comunicación e interacción abierta y participativa con la comunidad educativa.
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Docente-comunicación: Comunicación e interacción entre los docentes y la investigadora o “amiga crítica” que se forman a través de la participación, transformación, investigación, reflexión y acción, implementando estrategias innovadoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje promoviendo cambios en los estudiantes.
En todo proceso de enseñanza y aprendizaje se requiere la integración y la comunicación de todos estos tipos de relaciones y, por ello es indispensable y necesario el papel activo del alumnado en su propio desarrollo humano, así como el apoyo, activo y mediador, del docente de aula e inclusive de otros actores sociales en la organización institucional y comunal donde realice sus actividades o tareas. De hecho, si analizamos procesos formativos podemos percibir que el formador de formadores y el docente de aula y un estudiante comparten un mismo contexto o espacio, contenidos programáticos, actividades, estrategias, entre otras. Compartiendo protagonismo. Con esto, se puede conjugar el proceso de enseñanza y aprendizaje al proceso comunicativo, es asumir que tanto el formador como el participante son agentes activos en el proceso educativo, siendo a la vez, emisores y receptores, de hecho no es gratuita la consideración del acto pedagógico como acto de comunicación, por cuanto dicho proceso está tapizado de un alto porcentaje de comunicación verbal y no verbal. La confrontación de la teoría de la comunicación con la teoría de la enseñanza implementando la Investigación Acción en el aula tendría los siguientes resultados sustentados por Navío y Ruiz (2007):
Emisor y receptor, docente y dicente: La imagen del emisor puede cotejararse a la figura del docente y formador. Puesto que el proceso que se analiza es comunicativo, no solamente codifica el mensaje, sino que el participante o receptor lo decodifica. El formador trabaja con un grupo de de veintiséis (26) docentes de la Unidad Educativa Nacional “Francisco Pimentel” (UENFP); de los cuales seis (6) maestros son acompañados en el aula de 5to a 6to grado de Educación primaria, en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación en la acción educativa a través de la Investigación – acción. El formador actúa como emisor y los participantes en el proceso de formación como receptor.
Mensaje y contenido. El mensaje es contenido, puesto que es lo que realmente es, una vez codificado, el emisor y el receptor se entienden mutuamente y están de acuerdo para trabajar en el proyecto planteado por el formador. En la sesión de formación el contenido está claro. Se trata de formar a los docentes y alumnos en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje y en el proceso de formación en la acción educativa, para generar cambio en el aula.
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Código y contenido y estrategias metodológicas en la acción. El código que los protagonistas codifican y decodifican equivale al contenido y a la estrategia metodológica si referimos los componentes de la didáctica. Es estrategia metodológica por referirse a lo simbólico, a lo analógico o a lo icónico. En la Investigación Acción es trabajar por el cambio y la transformación en base a
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tres dimensiones formación, investigación y acción, a través de la participación, reflexión, acción hasta llevarnos a la transformación del docente, del alumno y del investigador, formador de formadores o “amiga crítica”. En la explicación del uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje y en el proceso de formación en la acción educativa a través de la Investigación-acción, el formador utiliza un código simbólico verbal oral. La observación que realice el formador en el grupo de maestros y luego en el acompañamiento en el aula, donde se encuentran los alumnos se dará cuenta si no está clara la explicación a través de la comunicación no verbal y utilizará otras estrategias metodológicas para que llegué el código y el contenido del mensaje.
Canal y estrategia metodológica de cambio y transformación. El canal se identifica con la estrategia metodológica de cambio y transformación del docente, por ser la vía por la que el mensaje, codificado por el emisor, llega al receptor para que lo decodifique. En otras palabras, sería el conductor del mensaje. El formador irá utilizando para reforzar su explicación, su propia voz, el uso del video bing, ejercicios prácticos y ejemplos del propio programa curricular del docente. Con las distintas combinaciones de materiales y estrategias metodológicas dará énfasis a la participación para que desarrollen lo aprendido o aprendan de los errores en colectivos… en los diferentes proyectos pedagógicos de aprendizaje. Como podemos observar, el facilitador combinará diferentes códigos de comunicación. Todo ello para garantizar el fin último de todo proceso formativo de transformación y cambio en el aula a través de la investigación, formación y acción dimensiones fundamentales de la Investigación -acción
Contextos y variables contextuales. El contexto macro y micro equivale a las variables exógenas a que sugiere Fernández (1997) en el análisis de los componentes del acto didáctico
Las exigencias de las nuevas tecnologías, la necesidad de modernizar la formación del docente o maestro en instituciones de Educación Primaria, las características del aula en la que se desarrolla la formación, la demanda de formación continua y permanente, son las exigencias contextuales macros y micros, exógenas y endógenas. Todo esto es lo que el formador en la investigación - acción debe considerar cuando explique las características y funcionamiento del programa de formación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje que tiene planificado para cambiar y transformar el aula
Barreras y ruidos. En todo proceso de formación se identifican con y en todos los elementos del proceso comunicativo y, por consiguiente, con los componentes del acto de la Investigación – acción y del acto didáctico. Son trastornos que pueden aparecer en el proceso provocando interferencias, que en nuestro caso, impiden un eficaz y efectivo aprendizaje de los alumnos en el aula. Es necesario para superar esta barrera escuchar y negociar al maestro o docente para que logremos una comunicación efectiva. Podría darse barreras y ruidos en la comunicación en todos y cada uno de los componentes del proceso de formación del docente. El ruido y la barrera pueden estar en el emisor o formador, bien sea que no le guste la temática tratada en la estrategia de aprendizaje, se encuentra mal de salud, le falta manejo del tema de estudio entre otros... Puede estar la barrera en el receptor a participar, en el contenido del tema, en el tiempo a la formación. El ruido puede estar en el código, muy complejo el mensaje. Desconocido por el participante, inapropiado para el nivel cultural. El problema puede estar en el mensaje o contexto: descontextualizado excesivamente teórico o práctico, o en el canal: poco motivador, sólo se usa ocasionalmente la estrategia, están reacios al cambio y la transformación…etc.
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Como complemento al modelo de la teoría de la comunicación y la investigación acción, podemos sintetizar los diferentes elementos que son significativos desde un punto de vista didáctico participativo en los docentes de la Unidad Educativa Nacional “Francisco Pimentel” Cuadro 1.- Elementos pedagógicos de la comunicación implementados en la Investigación Acción Quién Dice qué Con qué proceso En qué canal De qué manera A quién Y con qué efecto Para qué
Análisis de Control Análisis de Contenido Análisis de los fines Análisis de los Medios Análisis de estrategias Análisis de la audiencia Análisis de los efectos Análisis del proceso
Docentes ò Maestros Materia Objetivos Recursos Método Dicente Evaluación Docentes, maestros e Investigador
Tomado de Navío y Ruiz (2007, P.394) Este último elemento fue agregado por la Dra. Maritza Puertas. 2013
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¿Qué estrategias de comunicación promueven el cambio? y ¿Cómo planifica el docente la acción en el aula?
Esta idea de integración en el aula con las estrategias metodológicas, la comunicación y el cambio en la calidad de la educación y en el docente en formación o como lo denominan Thinés y Lempereur (1978:490) “el modo comportamental principal del grupo” dentro del marco de formación del docente, encierra un trabajo cooperativo y compartido de planificación didáctica que implica, dentro de la reforma curricular vigente (Agudelo y Flores, 2000) los siguientes elementos asumidos por los maestros cuando planifican sus PPA, estos son: a) b) c) d) e)
El diagnóstico Los ejes transversales Los contenidos Las actividades didácticas La evaluación
Estos elementos proporcionan al docente a través de los talleres ofertados en el Ciclo Educativo de Acción Docente (CEAD) o Círculos de Estudio, por especialistas y diversas lecturas de materiales de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”, la Universidad Católica Andrés Bello, del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y del Ministerio del Poder Popular para la Educación, pautas para reorientar su práctica educativa, donde se involucran y aventuran, maestras, alumnos, padres y representantes y otros profesionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al docente
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analizar el curriculum y tomar decisiones para adecuarlo tanto a las características de los alumnos, como al contexto socioeducativo. Este ciclo es un proceso interactivo que requiere por parte de la “amiga crítica” o formadora de los docentes, un acompañamiento formativo más directo en los acontecimientos y múltiples eventos que se dan en el aula y en algunas oportunidades fuera de ella, que permiten brindar apoyo y compartir las actividades fundamentales que se realiza en la institución, desde que se inició el proceso de investigación hasta que se culmine el proceso de formación en estrategias de aprendizaje. En este proceso se establecen unos acuerdos en común, donde tratamos de comunicarnos verbal y no verbal. Por ello es importante que el que emite el mensaje (el emisor) y el que lo recibe (el receptor) estén “sincronizados” Pero para establecer esa sintonía (en nuestro caso con el alumno) la fuente, el docente, codifica el mensaje y lo transmite por un canal, es decir, toma la información que desea compartir y la dispone de tal modo que puede ser transmitida para ser comprendida. Esa codificación que realizamos va acompañada de la capacidad del canal que empleamos y de la capacidad del codificador ¿Pueden entender los maestros y los alumnos lo que les expongo?. Una de las habilidades comunicativas del docente es sintonizarse con el alumno. La sintonía entre el docente y el alumnado no es fácil, pero lo lograremos si tomamos en cuenta las siguientes pautas, como nos lo plantea Imbernón (2010)
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No ser arbitrarios en la selección del tema a estudiar, sino que por el contrario, seguir una estrategia metodología, que tanto el docente como el alumno, puedan entender y comprobar cómo lo incorporan a su aprendizaje. Acercar el tema a la realidad del contexto curricular (poniendo ejemplos, partiendo de su realidad, utilizando metáforas..etc.), Darle mucha importancia al tema que estemos trabajando; cuanta más importancia le demos más fácilmente sintonizaremos con los docentes y estudiantes. Utilizar una estrategia metodológica variada con recursos diversos que capten la atención y el interés del docente y del alumno Procurar que el docente y el alumno vean la necesidad de aprender lo que se le está explicando y proponiendo. Que aprecien la utilidad del conocimiento en su práctica educativa. El mensaje transmitido debe evocar necesidad del docente y del alumno y mecanismos para satisfacerla. Ver que en .todo proceso de comunicación se diferencie bien sus dos componentes, una parte de contenido y de relaciones, pero recordar que la relación condiciona el contenido, para ello debemos tener un clima abierto y positivo y de compañerismo en la clase, una buena relación con el docente y el alumnado, Para ganar la confianza debemos anticipar los objetivos que nos planteamos lograr en los diferentes talleres, clarificar los puntos clave, tratarse con respeto en la actividad, valorar sus actitudes e intervención, escuchar, atender las demandas y las necesidades de los participantes a la actividad.. Tener en cuenta, en los talleres o la clase, otros elementos como la motivación, los gestos,, el ambiente de aprendizaje, Evitar las actitudes negativas, tales como amenazas, ridiculizar, criticar, mostrar superioridad o prepotencia.
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Estas premisas antes presentadas se lograran si “conocemos al grupo de clase y de la institución”. Es un momento importante saber cuándo es el tiempo adecuado para emitir un mensaje, la clase de lenguaje apropiado al grupo y las condiciones en las que tendrán lugar nuestra intervención. El acompañamiento en el aula por la “amiga crítica” ayuda a retroalimentar y modificar, constantemente, el mensaje, según lo que uno observa o escucha de sí mismo, del docente, maestro o el alumno. -
La Investigación Acción, como estrategia de formación del docente
No resulta nada fácil definir algo que ha recibido distintas denominaciones como: investigación activa, investigación en el aula, investigación participativa, investigación del profesor, investigación colaborativa o interactiva, investigación crítica, investigación en la acción, investigación cooperativa. La pluralidad terminológica presenta una cierta personalidad diferencial, aunque son más sus puntos comunes que sus discrepancias. Siguiendo a Stenhouse (1991), puede afirmarse que el desarrollo profesional de los docentes depende de su capacidad para adoptar una postura investigativa en relación con su práctica. La reflexión de esa práctica al ser compartida en el contexto de una investigación acción colaborativa entre los maestros podría desarrollar elementos comunes para la evolución del conocimiento profesional. La innovación en la práctica educativa se produce a partir del esfuerzo conjunto, de un trabajo en equipo, realizado entre el investigador y el maestro de aula, para vincular la investigación con el desarrollo, la producción del conocimiento y su utilización práctica en el ámbito educativo. La colaboración implica que cada equipo participe en la planificación, la puesta en práctica, el análisis, la evaluación y la comunicación constante, progresiva y permanente de la investigación y que los miembros del equipo aporten destrezas y experiencias únicas en un proceso colectivo, pues el equipo por su misma esencia está formado por personas muy diversas, por lo que la colaboración y el intercambio surge en un clima de confianza y de comunicación mutua. (Pérez Serrano, 1994; Rodríguez, Gil y García, 1996 y Mckernan, 1999) Las experiencias vividas en los diferentes momentos de la investigación, nos permiten evidenciar que es posible formar alumnos, maestros y “amiga crítica” activos, felices, participativos, democráticos, autónomos, responsables, creativos, innovadores, escritores independientes e involucrados con la transformación de la realidad. La elaboración de los PPA por los ocho (8) maestros en tres períodos, permiten:
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Aplicar la democracia participativa y la autonomía en la escuela y en el aula. Redimensionar en el docente su labor pedagógica para que se sienta más satisfecho, comprometido, motivado y gratificado. Crear nuevos espacios para la participación de los padres y representantes en el aula, como agente de cambio Propiciar la difusión de las experiencias en el aula a otros colegas.
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Abrir un espacio para enriquecer y afianzar el conocer, hacer, ser y convivir. Aplicar las estrategias metodológicas educativas innovadoras y creativas.
CONSIDERACIONES GENERALES El arte del formador de formadores es dejar huellas a cada uno de los actores educativos y sociales con los que interactúan, la libertad para que haga lo que se requiere de él, de la manera más efectiva y humana posible. Nos realizamos en relación con los demás, vivimos en sociedades complejas, pertenecemos a múltiples grupos (familia, amigos, trabajo), influimos en otros y somos influidos por otros a través de la integración y la comunicación de todos estos tipos de relaciones. De lo anteriormente expuesto se puede establecer algunas conclusiones como orientadoras de esta experiencia innovadora llevada a cabo en la Unidad Educativa Nacional “Francisco Pimentel” con la finalidad de promover transformaciones en el sistema educativo, entre ellas tenemos las siguientes: El verdadero formador posibilita a sus pares realizar un espacio óptimo, interactivo, dialectico, en una palabra multidimensional, de interrelaciones y participación que favorezca los procesos educativos y potencial y se preocupe por el saber enseñar y el saber aprender, es algo así como un “diamante” en bruto que debe ir puliendo sus caras día a día, hasta lograr que los docentes brillen con luz propia. Que el docente y el alumno en formación dentro de una comunidad de aprendizaje experimente: el saber, saber-ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender hacia el ser total. La comunicación verbal y no verbal se dio como un proceso de interacción entre el formador o “amiga crítica”, docentes, maestros y alumnos en la formación del conocimiento, respetando los elementos del modelo de la teoría de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, código, canal y contexto y negociando cualquier ruido ò barrera en la comunicación. La confrontación de la teoría de la comunicación a la implementación de estrategias de la enseñanza utilizando la Investigación Acción en el aula, para cambiar a través de la investigación formación y la acción tendrían resultados sustentados en una calidad de la educación A través de la experiencia desarrollada en la comunicación y la investigación acción: estrategias del formador de formadores para promover el cambio conformadas a través de los círculo de estudio de acción Docente, de los Proyectos Pedagógicos de Aprendizaje se gestó una movilización de reflexión permanente y de cambio, en la acción y sobre la acción, tanto de manera individual como en grupo, la cual incidió en las acciones de incorporación de nuevas estrategias de abordaje de la realidad educativa. Los docentes, en estos espacios, lograron compartir expectativas, procesos y progresos, experiencias, técnicas, instrumentos, actividades, recursos, e innovación educativa por caminos distintos, expresando vivencias y percepciones sobre el fortalecimiento de su acción pedagógica, al experimentar una renovación en el mundo de sus conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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Los docentes y los alumnos de manera progresiva, se fueron caracterizando por una dinámica de acción en el contexto de tipo proactiva, negociaron, dentro de su corta disponibilidad de oportunidades, la construcción del tiempo y espacio necesario para vivir la experiencia de su auto-formación en la aplicación de diferentes estrategias para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los maestros evidenciaron poseer cualidades humanas y profesionales dirigidas hacia su propia transformación, tales como: apertura al cambio, flexibilidad, sensibilidad, mística, creatividad, compromiso personal y profesional, responsabilidad con la institución. La presencia de estas cualidades implica su utilización en un modelo de comunicación que se fundamente más en las competencias que en las debilidades de los docentes. El conocimiento, aplicación y alcance de algunas de las estrategias de enseñanzaaprendizaje en el aula y en el contexto institucional, incidió en la necesidad de los maestros de compartir y difundir las experiencias vividas con colegas de otras instituciones. Esto permite superar la práctica tradicional del maestro solitario asuma la posición de comunicar sus logros y que su conocimiento privado sea público. Por otra parte, la metodología cualitativa específicamente la Investigación Acción constituye una de las estrategias más expeditas y abiertas para abordar el tema de la formación del docente en Instituciones de Educación primaria, debido a que el trabajo de indagación se realiza en forma conjunta de interacción progresiva entre formadores e investigadores y prácticos para resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de los docentes, vinculando los procesos de comunicación, información, innovación y el desarrollo de formación profesional FUENTES Agudelo A. y Flores H.(2000) El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase: La Planificación Didáctica en el Contexto de la Reforma Educativa del Nivel de Educación Básica. Caracas: Panapo Fernández, A. (1997)El análisis de la interacción verbal y el diagnóstico por unidad de mensaje como técnica de micro enseñanza. En J Gairín y A Fernández., A. Planificación y gestión de instituciones de formación: Praxis. Barcelona (p.p.375-385) Fernández, A. (1988) Formación Docente para la enseñanza profesional. Actas del Congreso Internacional: Formación de Profesores. Granada: Servicios de publicación de la Universidad de Granada.. Pp 161-198. Fernández., A. (1990) Didáctica general y didácticas especiales. Educar, 17, p.9-36 Imbernón, F. (2010) Los procesos de comunicación y de interacción en la institución Educativa y en el aula de Educación Secundaria.(pp. 85-109). En: Imbernón F (coord.) Procesos y Contextos Educativos: Enseñar en las Instituciones de Educación Secundaria. Barcelona: Graó. Luhmann, N. y De Georgi, R. (1993). Teoría de la sociedad. Guadalajara: Universidad de Guadalajara y Universidad Iberoamericana. Mckernan, J. (1999) Investigación-Acción y Curriculum.: Métodos y Recursos para Profesionales Reflexivos. México: Morata, S.L. Navío, A. y Ruiz, C. (2007) Habilidades Didácticas del formador.(377-483) En: Fernández, J. y Giménez, V. (coods.) Formación de Formadores: Tomo I. Escenarios Aula. Madrid:Thomson O` Connor y Seymour (1992) Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona: Urano Pérez Serrano, G. (1994) Investigación Cualitativa Retos e Interrogantes I: Métodos. Madrid: La Muralla.
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13.
IMPORTANCIA DEL USO DE LAS NORMAS DE LOS TRABAJOS ESCRITOS PARA EL EDUCADOR. Mayrin Elena Rodríguez Díaz
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RESUMEN El presente trabajo, tiene por objeto indagar la importancia del uso de las normas de los trabajos escritos para el Educador, partiendo del hecho que el Educador tiene la tarea de transmitir información a muchas personas y una de las maneras de hacerse es la elaboración de escritos; encontramos una problemática en discentes de la Escuela de Educación de la UCV, los mismos tienden a colocar ideas de otros sin identificarlos, al parecer nuestras esas ideas, estamos plagiando su información. El manejo de la información tiene sus pautas y normas a seguir; por ello es que todo trabajo debe contener sus citas y referencias, las mismas sustentan, fortalecen y le dan credibilidad al escrito. Palabras clave: Educador, Plagio, Escrito, Información, Normas.
ABSTRACT The present work, has like main objective to find the importance use of written works rules for the Educator, based on the fact that him has the task of transmitting information to many people and one way to be done is through the development of written. We found a problem in students of School of Education at the UCV, they tend to fit, as their own, ideas of others without making the proper quote; plagiarizing the information. The management of information has its guidelines and rules to follow; that is why every work must contain their citations and references, to sustain, strengthen and give credibility to the writing. Key Words: Educator, Plagiarism, Written, Information, Standards.
INTRODUCCIÓN El ser humano tiene la necesidad de relacionarse e interactuar con otros; en este proceso diario encontramos una transmisión de información de modo tanto voluntaria como involuntaria. Actualmente, el manejo de la información se ha vuelto imprescindible para desenvolverse en los diferentes entornos; dicho manejo de la información conlleva a poder tomar decisiones adecuadas en las diferentes situaciones a las que pueda enfrentarse o simplemente permanecer informado de las diversas actividades que ocurren en nuestro alrededor. Según, Orna y Stevens (2000) la información es: (…) nuestra forma de transformar el conocimiento cuando queremos comunicarlo a otras personas (…). También podemos pensar en la información como el alimento del conocimiento, ya que necesitamos información para nutrirlo y sostenerlo, manteniéndolo en buena forma para que pueda cumplir las funciones para las que lo necesitamos en este mundo (p.48).
Desarrollar un trabajo siguiendo ciertas normas ayudan a darle sustento, credibilidad y fortalecen la información que se presenta; del mismo modo le permite al escritor seguir unos criterios para que exista una uniformidad y al mismo tiempo orientar a su lector en el texto, todo este tema está estrechamente ligado a la ética. El autor Capurro, R. (2005), en artículo denominado ética de la información. Un intento de ubicación, presenta algunos de los temas éticos más discutidos actualmente en 20
Estudiante de la Escuela de Educación – UCV
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relación con la sociedad del conocimiento, tales como la brecha digital, la capacitación digital, la apropiación social y cultural de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las reglas de juego técnicas, el problema de la protección de datos y las discusiones sobre la sociedad de la información en el marco de las Naciones Unidas. Explica la ética de la información desde la perspectiva de la pragmática, y desde el contexto de la filosofía del arte de vivir; cuando se enfoca en la perspectiva de la pragmática expone que la ética está relacionada con la digitalización, el intercambio, la combinación y el uso de la información que se extrae, y que este carácter difuso de la ética de la información tiene su fundamento en un amplio sentido de los procesos de digitalización, y la concepción de considerar como absolutamente valido y predilecto, solo aquello que se encuentra digitalizado. El manejo de la información tiene sus pautas a seguir. En la actualidad, encontramos un gran descuido en la elaboración de trabajos; a la hora de colocar una idea que es de otra persona, muchas veces se tiende a colocar esa idea sin identificar a la persona, es decir hacemos esa idea de alguien más, nuestra. Todo trabajo de contener sus referencias ya que las mismas, sustentan, fortalecen y le dan mayor credibilidad al trabajo. La ausencia de estas citas y referencias son consideradas plagio, Porras (1988) considera que es: “(…) un apoderamiento ideal de una obra ajena, bien haciéndola pasar como propia, bien utilizando los elementos creativos de aquella para la elaboración de la creación ilegítima” (p. 117).
El plagio es un proceso en el cual se toman las ideas de otras personas, sin colocar que las mismas son de otro autor. Es decir se apropian de las ideas o documentos de otras personas. Al respecto, Sabino (1994) citado por Sojo (1996) nos indica: Para indicar claramente a nuestros lectores que estamos utilizando material extraído de la bibliografía es preciso, rigurosamente, encerrar entre comillas las palabras citadas. Debe prestarse especial cuidado a este detalle formal puesto que de otro modo estaríamos cometiendo sencillamente un plagio, utilizando como si fueran nuestras, expresiones que hemos tomado de los demás (p. 60).
Dentro de los trabajos de investigación se deben encontrar las referencias que permitan el sustento de la investigación. Al respecto Sojo, V. (2003) establece que: “Las referencias deben incluir toda la información necesaria para permitir al lector (…) localizar los documentos citados en el texto (…)”. (p.2). Del mismo modo Vera, L. (2001), nos indica que las referencias: “Son el conjunto de elementos suficientemente detallados que permiten la identificación de la fuente de la cual se extrae la información”. (p.1). Las referencias poseen un conjunto de elementos que permiten localizar la fuente de información utilizada para realizar el documento o investigación que se desee consultar o realizar. Procederemos a profundizar un poco sobre las diversas referencias que pueden realizarse en un escrito. Tomo II
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FUENTES BIBLIOGRÁFICAS Sojo (2003), nos ejemplifica esta referencia: Apellido del Autor, Inicial del Nombre. (Año de Publicación). Título de la obra. (Edición). Ciudad, País: Editorial. MEDIOS AUDIOVISUALES Sojo (2003), nos ejemplifica esta referencia: Apellido del Autor, Inicial del Nombre. (Función de los creadores). (Año). Título [Tipo de material]. País de origen: Nombre de la productora (p.7). MEDIOS ELECTRÓNICOS Sojo (2003), nos ejemplifica esta referencia: Apellido del Autor, Inicial del Nombre. (Año de Publicación). Título del artículo [Versión electrónica], Título de la revista, Número del volumen (número del ejemplar), Páginas. Las normas que hemos estado trabajando y seguiremos trabajando son las normas A.P.A., ya que estas son las recomendadas en las reforma curricular de la escuela de Educación, que la misma será el lugar dónde se llevará a cabo esta investigación, pero este aspecto lo desarrollaremos más adelante. La Asociación Americana de Psicología es la principal organización científica y profesional que representa la psicología en los Estados Unidos. APA es la mayor asociación mundial de psicólogos, con más de 137.000 investigadores, educadores, clínicos, consultores y estudiantes como a sus miembros (APA, trans. 2012). Su misión es avanzar en la creación, comunicación y aplicación del conocimiento psicológico para beneficiar a la sociedad y mejorar la vida de las personas (APA, trans. 2012)
La American Psychological Association (APA) ofrece un conjunto de normas para la elaboración formal y ética de reportes de investigación, las cuales son universalmente aceptadas. (APA, 2012) Para la estructura de las normas APA te que Santalla Peñoloza (2008) realizó una guía para la elaboración formal de reportes de investigación, la cual emplea como base actualizada las normas de la APA. Estructurándose de la siguiente manera: Estilo de redacción: en cuanto a estilo de redacción incluye el logro de la continuidad (usos de signos de puntuación y palabras de transición); el modo de expresión; la precisión, coherencia y claridad en la expresión; el uso adecuado de los tiempos verbales en los distintos apartados; el uso correcto de los verbos; uso del “que” y del “cual”; la duración y continuidad de los párrafos; los elementos dentro de un párrafo; los elementos en párrafos distintos; terminología técnica; el grado de especificidad; evitar el uso de etiquetas y nombres despectivos; el uso de abreviaturas, las expresiones en números; uso de las mayúsculas; uso de las letras en cursiva.
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Modo de hacer las citas de autores dentro del texto: incluye las citas textuales; citas de trabajos que contengan un solo autor; trabajos publicados por dos autores; trabajos publicados por más de dos autores, pero menos de seis; trabajos publicados por seis o más autores; trabajos publicados por un grupo u organización; material con autor desconocido o que no tiene autor; trabajos firmados como anónimo; trabajos de distintos autores que tienen el mismo apellido; citas múltiples; trabajos clásicos sin fecha de publicación; trabajos clásicos con fecha de publicación pero referenciados sobre la base de una traducción; trabajos clásicos referenciados sobre la base de una traducción; trabajos con fecha de reimpresión; partes específicas de una fuente; comunicaciones personales; citas de un trabajo realizado por un autor, el cual no ha sido leído directamente sino en una fuente secundaria. La manera de realizar las referencias bibliográficas, la cual deben incluir: el orden de las referencias bibliográficas; referencias bibliográficas de publicaciones periódicas (Journals, revistas, etc.); referencias bibliográficas de publicaciones no periódicas (libros, capítulos de libros, manuales, etc.); referencias bibliográficas de trabajos/capítulos aparecidos en un libro compilado; referencias bibliográficas de abstracts usados como fuente única; referencias bibliográficas de información que aparece en una enciclopedia; referencias bibliográficas de trabajo publicados en los proceedings de un simposium o congreso; referencias bibliográficas de trabajos presentados en un simposium, congreso o seminario, pero no publicados; referencias bibliográficas de tesis doctorales, trabajos de grado de maestría, especialidad o licenciatura no publicados; referencias bibliográficas de documentos audiovisuales; referencias bibliográficas de medios electrónicos En cuanto a las citas que se realizan a lo largo del texto tenemos que existen 3 tipos: CITAS TEXTUALES MENORES DE 40 PALABRAS. Si la cita tiene 40 palabras o menos se la considera corta y debe ser incorporada en el párrafo encerrada entre comillas dobles (“), seguida del apellido del autor, el año de publicación, y el número de la página del documento donde aparece, todo entre paréntesis. Dado caso que se desee mencionar al autor original antes de la cita textual, el apellido de dicho autor debe ir seguido del año de publicación entre paréntesis, la cita correspondiente, y la página entre paréntesis al final de la cita. Si dentro de la cita aparece algo entrecomillados en el original, estas comillas se sustituyen por comillas simples (‘) para así poder diferenciarlas de las comillas dobles (“) que se colocan al inicio y al final de la cita. CITAS TEXTUALES MAYORES DE 40 PALABRAS Si la cita tiene más de 40 palabras debe escribirse como un párrafo aparte, omitiendo las comillas. Estas citas se escriben a cinco espacios (un tabulador) del margen izquierdo del documento y a cinco espacios del margen derecho. En estas citas no se emplea sangría.
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CITAS PARAFRASEADAS DE LO AFIRMADO POR OTRO (S) AUTOR (ES) -
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Trabajos de un solo autor: el apellido del autor correspondiente (sin incluir sufijos como JR.), y el año de publicación del documento pueden ser citados antes o después del contenido Trabajos publicado por dos autores: cuando el trabajo al que se hace referencia ha sido publicado por dos autores siempre deben citarse los apellidos de los dos autores, seguido del año de la publicación entre paréntesis. Trabajo publicados por más de dos autores, pero por menos de seis: la primera vez que se menciona el trabajo deben nombrarse los apellidos de todos los autores; posteriormente, puede mencionarse solamente el apellido del primer autor, seguido de la abreviación et al. (en letra normal), y el año de publicación entre paréntesis. Trabajos publicados por seis o más autores: cuando el trabajo al que se hace referencio ha sido publicado por seis autores o más, solamente se cita el apellido del autor principal seguido de et al. (en letra normal), tanto en la primera cita, como en las subsiguientes. No obstante, en las referencias bibliográficas: (a) si el documento ha sido escrito por seis autores, debe mencionarse a todos los autores del documento, y (b) si el documento ha sido escrito por más de seis autores, deben mencionarse a los primeros seis autores y abreviar los siguientes con et al.. Trabajos publicados por un grupo u organización: normalmente, se menciona al comienzo de la cita el nombre completo de la organización o grupo; pero, si este nombre es excesivamente largo, la primera vez que aparece en el texto se menciona completo, acompañado de su abreviatura entre paréntesis o entre corchete. Para subsiguientes citas, se menciona solamente la abreviación al final del texto. Material con autor desconocido o que no tiene autor: se cita el nombre del libro o el título del artículo y el año de publicación. Si la cita va al comienzo de un párrafo dentro del texto, el título del libro o del artículo no se coloca entre paréntesis; pero, éste se escribe en letra cursiva. Si la cita va al final del texto, el título del libro o del artículo se coloca entre paréntesis y se entrecomilla. Trabajos firmados como anónimo: una vez colocado el texto, se coloca, entre paréntesis, la palabra Anónimo (en letra normal), seguida de una coma y el año. En estos casos, en las referencias bibliográficas se considera la palabra Anónimo para establecer el orden alfabético de las referencias. Trabajos de distintos autores que tienen el mismo apellido: cuando se hace referencia a trabajos que han sido realizados por autores diferentes que tienen el mismo apellido, para evitar confusiones, las citas dentro del texto deben incluir las iniciales de los nombres de los autores, precediendo al apellido. Citas múltiples: incluye trabajos realizados por autores diferentes, los apellidos de los autores deben ordenarse alfabéticamente. Si el texto se coloca primero, los apellidos de los autores, así como los años de las publicaciones deben aparecer dentro del mismo paréntesis, separándolos por un punto y coma. Ahora bien, si se colocan primero los autores y luego el texto, se escribe entre paréntesis sólo el año, y los diferentes autores se separan con comas. Si la cita múltiple incluye distintos trabajos del mismo autor o autores con distintas fechas de publicación, los mismos deben ordenarse cronológicamente, separando los años con comas. Si la cita múltiple incluye diferentes trabajos del mismo ajos del mismo autor con la misma fecha de publicación, cada uno de los distintos documentos debe de los distintos documentos debe identificarse con los sufijos a, b, c,
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etc. Este sufijo se escribe después del año, y debe aparecer también en las referencias bibliográficas. Trabajos clásicos sin fecha de publicación: en el caso de se cite primero al autor y luego se coloque el texto, se menciona el apellido del autor seguido de un paréntesis conteniendo las siglas s.f. (en letra normal) que significan sin fecha. En el caso de que se cite primero el texto, el autor se coloca al final, entre paréntesis, seguido de una coma y las iniciales s.f. (en letra normal). Trabajos clásicos con fecha de publicación, pero referenciados sobre la base de una traducción: se citan mencionando el apellido del autor, el año de la publicación original, y el año de la traducción. El año de la publicación original se separa del año de la traducción mediante una barra. Trabajos clásicos referenciados sobre la base de una traducción: se citan mencionando el apellido del autor seguido de la abreviación trans (en letra normal) que significa traducción, y el año de la traducción. Trabajos con fecha de reimpresión: si se citan documentos reimpresos, se debe indicar la fecha de la publicación original en primer lugar, y luego la fecha de la reimpresión. Partes específicas de una fuente: cuando se cita una parte específica de una fuente se debe indicar el número de la página, del capítulo, de la figura, tabla o ecuación de la que se trate. Cuando se trate de una fuente electrónica en la que no se especifica el número de la página, se debe usar el número del párrafo, en el caso de que dicho número esté disponible, precedido por el símbolo ⌠, o la abreviatura para. (en letra normal). Si en la fuente electrónica no se especifica ni el número de la página, ni el número del párrafo, se debe citar el título del encabezado. Comunicaciones personales: se entiende por comunicaciones personales las cartas, los memos, los materiales enviados por correo electrónico no publicados, las entrevistas personales, las conversaciones telefónicas, etc. que nos remite o que hemos mantenido con un autor dado. Estas comunicaciones personales no se incluyen en las referencias bibliográficas, pero, sí deben ser citadas dentro del texto. En la cita se colocan las iniciales del nombre y el apellido del comunicador, seguidas de los datos exactos de la comunicación (mes, día, año), así como de la indicación de que se trata de una comunicación personal. Citas de u trabajo realizado por un autor, el cual no ha sido leído directamente sino en una fuente secundaria: se coloca dentro del texto el apellido del autor (es) original (es) del trabajo, seguido de la siguiente información entre paréntesis: (a) el año de publicación del trabajo original; (b) la abreviatura cp. (en letra normal) que significa citado por; (c) el apellido del autor de la fuente secundaria; y (d) el año de publicación de la fuente secundaria. En la referencia bibliográfica se reseñan solamente los datos de la fuente secundaria.
Los educadores tenemos la tarea de transmitir información a muchas personas, es por ello que esta investigación se realizará en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela que cuenta con 856 estudiantes aproximadamente de la modalidad anual. La razón de escoger cuarto año, es que ya están próximos a egresar y a desempeñarse en su rol docente, su población es de alrededor 116 estudiantes. Del mismo modo, partiendo del hecho de que según el plan de estudio que se aplica desde 1996 el Educador debe ser un investigador.
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Para una mayor comprensión de los datos obtenidos y de la población a estudiar se realizó una revisión de las materias contempladas en el plan de estudio. Año 1
Formación general
2
Estadística aplicada a la Educación Pensamiento Lenguaje y Comunicación Idiomas Modernos
Formación pedagógica Sociología de la Educación Psicología Educativa
Prácticas profesionales Práctica Profesional I
Sistemas Educativos
Curriculum I Administración Escolar
Inversión y Productividad en Recursos Humanos Teoría de las organizaciones Comunicación Organizacional Política de Planificación y Formación de Recursos Humanos Adiestramiento y Desarrollo de Personal Sistemas de Información Diseño, Producción y Evaluación de medios Instruccionales Evaluación de Gestión Organizacional y del Desempeño Gerencia de Recursos Humanos Seminario de Tesis de Grado
Práctica Profesional II
Formación especializada
3
Informática Educación
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Curriculum II Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela
Práctica Profesional III
4
Electiva I Electiva II Electiva III
Teorías Pedagógicas Contemporánea s
Práctica Profesional IV
5
Fuente: Plan de Estudio de la Escuela de Educación de la UCV (1996). Estructura del Plan de Estudio.
FUENTES Orna, E; y Stevens, G. (1995). Como usar la información en trabajos de investigación. Editorial Gedisa. Sojo, V. (2003). Estilos de citas y referencias de la American Psychological Association (A.P.A.). Caracas: Escuela de Psicología U.C.V. Castelli, E., Ledezma, P. y Narváez, E. (1996). Reforma Curricular de la Escuela de Educación. Caracas: Escuela de Educación U.C.V. Porras, A. (1988). Panorámica de la protección civil y penal en materia de propiedad intelectual. Ed. Civitas. Madrid. Vera, L. (2001). Normas para la redacción de referencias bibliográficas UACh. Chile: Sistema de Bibliotecas Universidad Austral de Chile.
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INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ENFOQUE PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSIÓN PERSONAL DEL EDUCADOR POTENCIAL 21
Ruth Vallejo 22 Mineira Finol de Franco 23 Maribel Ordoñez
RESUMEN Determinar la contribución de la investigación formativa en el desarrollo de la dimensión personal del educador potencial sobre la base de los modelos pedagógicos y su metodología, constituye el propósito del estudio; sustentado por Alanís (2004), Ortiz (2009) Silíceo (2006), entre otros. Usando los métodos histórico-lógico y hermenéutico dialectico, asociado con un estudio descriptivo y diseño de campo con 128 estudiantes de Educación y 20 docentes. Como técnicas, conversatorios, observación focalizada reiterativa, revisión documental y encuesta. Como instrumentos, Guía de Entrevista, Observación, y cuestionarios con 30 preguntas cerradas, a los cuales se les aplico validez y confiabilidad. Para procesar la información se utilizó la triangulación. Como resultado, se evidencia insatisfacción del educador potencial con sus presaberes, enfoques investigativos tradicionalmente instituidos, dificultades para la interacción grupal actitud reactiva, barreras que se oponen al desarrollo de un educador comprometido y formado desde y para la investigación como proceso de mejora permanente. Palabras clave: investigación formativa, dimensión personal, educador potencial
ABSTRACT Determine the contribution of the formative investigation in the development of the personal dimension of potential educator based on pedagogical models and its methodology, is the purpose of this study; supported by Alanís (2004), Ortiz (2009), Silíceo (2006), among others. Using the historical-logical and hermeneutic dialectic method, associated to a descriptive study and field design, with 123 Education students and 20 teachers. As techniques, talks, repeatedly focused, observation, poll and documentary review. As tools, interview guide, observation, questionnaires with 20 mixed questions, to which it was applied validity and reliability. To process the information, it was used the triagulation. As result, it was evident the dissatisfaction of potential educator with their pre-knowns, investigative approaches traditionally instituted, difficulties to group interaction, reactive attitude, barriers that oppose to the develop of a committed and formed educator from and to the investigation as improving permanent process. Key words: Formative Investigation, Personal dimension, Potential educator.
INTRODUCCION Hoy más que nunca las razones para formarse son apremiantes, las circunstancias actuales vistas desde diferentes puntos de vista, así lo requieren puesto que para formarse hay que involucrarse. Se evidencian desequilibrios sociales actuales, tendencia hacia la radicalización, poca racionalidad ante situaciones complejas, poca capacidad de diálogo y tolerancia. Esto denota la necesidad de revisar diversos aspectos en torno a la formación del sujeto, específicamente aquellos vinculados con su dimensión personal, modelos pedagógicos y practicas investigativas. 21
Ruth María Vallejo. Post Doctorado En Ciencias de la Educación. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Profesor Titular dedicado a la asesoría de Trabajos de Investigación de Grado.
[email protected] 22 Mineira Finol de Franco. Post Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad del Zulia. Coordinadora de la Especialidad de Métodos de Investigación en Educación. Division de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades y Educación.
[email protected] 23 Maribel Elena Ordoñez Ortega. Doctora en Ciencias, Mención: Gerencia. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Profesor Titular dedicado a la asesoría de Trabajos de Investigación de Grado.
[email protected]
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El presente trabajo de investigación se inicia con la recolección elementos previos sobre el diagnóstico de la situación actual de los procesos investigativos de los estudiantes de educación de los 4 últimos semestres asumidos en este contexto como docentes potenciales, donde se observan algunas debilidades que se presumen asociadas con factores de índole personal evidenciándose una actitud reactiva, falta de compromiso y de conocimientos, lo cual se relaciona con los vacios en la formación que va dejando el proceso educativo en el sujeto que se está formando. Seguidamente se presenta la fundamentación teórica para caracterizar los métodos de investigación que usando elementos de los distintos modelos pedagógicos, se proponen seleccionados con la condición de que su uso puede contribuir a superarlas barreras que hacen que la investigación se asumida como requisito de grado y como sobrecarga de trabajo. Por último, se presentan los hallazgos más significativos y las consideraciones finales. SITUACION OBJETO DE ESTUDIO El desarrollo del proceso investigativo requiere de nuevos métodos, estrategias y sistemas pedagógicos para centrar la atención en la capacidad permanente y creativa de aprender placenteramente, el desarrollo de actitudes indagatorias y criticas, dominio del método científico y la capacidad para solucionar problemas, acompañado del cultivo de valores éticos socialmente deseables como parte del humanismo moderno. Sin embargo, en cuanto a la actitud del sujeto (docente potencial) frente al proceso, se infiere según observaciones reiteradas en diferentes contextos por heterogéneos formadores que se percibe como una carga agobiante para la cual no se sienten preparados, lo que hace presumir que es una cuestión de actitud, de conciencia, de postura. En esta situación pueden estar incidiendo distintos factores: La formación con predominio de enfoques tradicionales, el desarrollo autónomo de un sujeto por tanto heterónomo y alienado, los modelos pedagógicos utilizados, experiencia previa persistente, es decir, no se modifica fácilmente la enseñanza habitual, incluso reiterada, poco conocimiento detallado de pre-conceptos sobre investigación, superficialidad de la metodología, entre otros. No obstante, a pesar de disponer de abundantes avances y conocimientos, todos surge del hombre hacia afuera, en detrimento de su dimensión humana, esta situación es necesario revertirla y la única forma de intentarlo sería priorizando la necesidad de atender más avances en el aspecto personal; ello obliga a repensar el proceso de formación ya que cada vez tiene menos impacto en el modelaje de la personalidad del docente potencial minimizando la capacidad de discernimiento evidente en su desenvolvimiento individual y social. En base a esto, se plantearon los siguientes objetivos: OBJETIVO GENERAL: Determinar la contribución de la investigación formativa en el desarrollo de la dimensión personal del educador potencial sobre la base de los modelos pedagógicos utilizados en este proceso y su metodología.
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OBJETIVOS ESPECIFICOS: Describir la experiencia actual relacionada con el ciclo formativo en investigación de los estudiantes de educación a nivel de pregrado. Describir las consecuencias de los modelos pedagógicos en la actuación como investigador del docente potencial. Establecer los aportes de la investigación formativa en el desarrollo personal del docente potencial CAMPO DE ACCIÓN: Los procesos formativos de estudiantes de educación a nivel de pregrado en investigación en el contexto de su trabajo especial de grado y docentes formadores, investigadores activos con funciones tutoriales y de enseñanza. JUSTIFICACION Este estudio se justifica, en función de los siguientes argumentos: Contribuir con el proceso de educación permanente para la circulación del conocimiento pedagógico contemporáneo sin limitaciones en el sector educativo con énfasis en los factores que tengan mayor incidencia en el modelaje del sujeto utilizando las prácticas investigativas en educación para transitar por otra de mejor calidad y mayor pertinencia social. Promover el uso de técnicas y procedimientos variados que garanticen la calidad de la información y por ende la efectividad de los resultados aprovechando los contextos estructurales y situacionales para buscar explicaciones y métodos efectivos enfocando los procesos investigativos como una intervención transformadora a fin de alcanzar una práctica académica cada vez mejor, para convertir la investigación en un modo de vida profesional lógico y atractivo especialmente para los docentes potenciales. Incorporar como elementos básicos la observación atenta del comportamiento humano, uso del lenguaje en escenarios naturales, la lógica para la construcción de eventos, entre otros, haciendo uso de la diversidad de enfoques tanto de los modelos pedagógicos contemporáneos como la abundante tipología de los métodos de investigación formativa minimizando los desaciertos de las prácticas investigativas en educación al penetrar el sentido común y la interacción grupal. LO TEÓRICO Esta etapa se inicia con la realización de la revisión documental de antecedentes previos para la caracterización de la praxis actual en la formación de los docentes potenciales. En este sentido, la UNESCO (2006) en su informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe del 2000-2005, refiere que el desarrollo de los procesos investigativos académicos requiere mejorar la producción de los mismos por parte de los formadores y la investigación acción de los estudiantes de educación, monitoreo y eficacia de los programas. La opinión de Alanís, A. (2000, págs. 3-6) en su artículo saber y saber hacer en la investigación educativa, indica que en este tipo de trabajo se percibe cierto grado de amargura intelectual y un marcado escepticismo, una actitud poco favorable del sujeto frente al proceso. En este sentido, complementando lo anterior¸ Romero, H. (2004) plantea que el desarrollo del ser humano se dinamiza investigando, mediante la articulación del conocimiento, campos del saber con la vida cotidiana; este principio es
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fundamental en todo el ciclo formativo del educador potencial, por tanto, puede contribuir a la transformación personal y profesional del docente. Comenta Hernández, S. (2007, págs. 46-62) en su artículo titulado “El constructivismo social como apoyo en el aprendizaje en línea”, que la función de éste es construir el conocimiento entre los participantes durante la tarea académica. El constructivismo social presupone que el estudiante es protagonista en el logro de sus aprendizajes, por tanto autogestivo, pudiendo consolidar sus habilidades para investigar en una acción interactiva con sus compañeros. Sanz, M. y Pérez, M. (2007) en su trabajo hacia la adquisición de competencias en un contexto investigador refieren su experiencia de formación sobre la educación centrada en el alumno, su aprendizaje y la adquisición de competencias demandadas por el mercado laboral; además sugieren la importancia de la formación dentro de grupos de investigación, trabajo en equipo, resolución de problemas, búsqueda de información, análisis bibliográfico necesarios para el crecimiento y desarrollo personal y profesional. De igual manera, debe señalarse de acuerdo a los propósitos de atender prioritariamente la dimensión personal del sujeto, asumiendo el concepto de Galvis, P. (2005, pág. 5162) cuando refiere que la investigación formativa es: “un proceso cíclico de construcción de conocimiento, desarrollado por estudiantes y profesores, que pretende perfeccionar una gama de competencias, habilidades, destrezas y actitudes para lograr el perfil institucional, en busca de la construcción de un espíritu investigativo en los estudiantes y de unas prácticas alternativas en los docentes” A este respeto, se hace referencia a los modelos pedagógicos de entrada que según Ortiz, A. (2009) sirven como una alternativa de comprensión para situar la practica actual en un horizonte en donde confluyen pasados y futuros, para percibir los tejidos conceptuales que le dan sustento, clarificando los fines y valores que desde una definición filosófica depuran el perfil de personas y de ciudadanos que se pretenden formar, denotando con ello los efectos que sobre el modelaje de la personalidad tienen las practicas pedagógicas e investigativas. Coexisten diferentes enfoques relacionados con los procesos investigativos que para efecto de esta investigación se consideran complementarios, aprovechando la fortaleza de cada uno a fin de profundizar en la dimensión personal del educador potencial. Entre ellos se destacan: Aprendizaje significativo formulado para que el conocimiento preconcebido del estudiante se articula con un nuevo saber, aprendizaje colaborativo para favorecer las relaciones interpersonales controladas por el mismo proceso de aprendizaje que incide en el conocimiento, al intentar solucionar un problema o desarrollar una tarea; el aprendizaje cooperativo sugerido con la finalidad de que las tareas sean subdivididas entre los pares estimulando la aparición de soluciones independientes reforzando la autonomía y el trabajo compartido. Otra tipología que puede contribuir a la progresión de los aprendizajes con impacto en la actuación del aprendiz, es el enfoque de solución de problemas concebido desde el punto de vista aprendizaje, como un proceso de conocimiento centrado en la actividad de búsqueda y elaboración por parte del estudiante con el acompañamiento del profesor, el aprendizaje autónomo para incitar la capacidad del estudiante para determinar y
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fijar sus propias normas para el autodesarrollo y la autorrealización del educador potencial. Siguiendo esta tendencia, se refiere el aprendizaje como investigación cuyo propósito supone asociar la adquisición significativa de conocimiento al cambio metodológico y actitudinal con el trabajo científico como tarea colectiva; el aprendizaje generativo que parte de un cambio metodológico orientado a introducir una forma de pensamiento más creativa que obliga a imaginar nuevas posibilidades para la producción del conocimiento. Igualmente, cabe destacar el Modelo de Investigación Temática basado en la participación activa del sujeto en el proceso educativo promoviendo la participación en la vida social. Requiere la autogestión del educando, el Modelo de comunicación democrática, usando múltiples canales para el establecimiento de roles – intercambio entre docentes formadores y docentes potenciales donde ambos sean emisores y receptores indistintamente. Complementando, los fundamentos anteriores, cabe destacar el aprendizaje auto dirigido por su trascendencia en la disposición del sujeto ya que no se limita al aula sino que se orienta a investigar los procesos de aprendizaje, memoria, y solución de problemas, usando la Meta cognición para explicar cómo actúan los procesos meta cognitivos y el Metanivel como una representación o modelo del conocimiento que se tiene a nivel objeto. Atendiendo a estas consideraciones en función del propósito de la investigación, se realizó una revisión bibliográfica que permitió puntualizar aspectos de interés sobre los diversos modelos pedagógicos como elemento principal que se debe considerar debido a la contribución que ellos tienen en la formación en investigación de docentes potenciales. En esta dirección, cabe destacar la tipología clásica de los modelos pedagógicos iniciando con la concepción Tradicionalista, también llamada "externalista" o Escuela Pasiva, ya que la personalidad se atribuye a los resultados de factores externos al sujeto, la escuela activa Desde esta concepción el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma. Con una tendencia moderna y heterogénea, aparece De Zubiría, J. (2007) clasificando los modelos pedagógicos en cuatro grandes grupos: Modelo pedagógico heteroestructurante, autoestructurante de la escuela activa. o pedagógico autoestructurante y los enfoques constructivistas.y el pedagógico dialogante. Cerrando este ciclo, El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani” (FIPC), propuso una tipología que engloba los modelos de pedagogías clásicas, modernas y contemporáneas, funcionales. estructurales cognitivas y estructurales cognitivo – afectivas. Importa destacar que Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los postulados psicológicos del proceso de aprendizaje, sociológicos, comunicativos, ecológicos o gnoseológicos, por lo tanto es indispensable el análisis de estas propuestas para orientar adecuadamente su exploración y renovación.
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LO METODOLÓGICO En este aparte se procede al desarrollo del trabajo de campo considerando los aspectos del enfoque investigativo y la metodología, en función de ello, se elaboraron los respectivos instrumentos para el proceso de recolección de datos. En la ejecución de las actividades se aplicaron métodos de investigación, tanto teóricos como empíricos, en el nivel teórico Histórico-Lógico: en el análisis de la literatura, documentación especializada y artículos científicos con la finalidad de caracterizar la formación de los docentes potenciales. Hermenéutico dialéctico: para la interpretación del objeto de investigación, a partir del análisis de los modelos pedagógicos y las relaciones dialécticas que se establecen durante la praxis de los procesos investigativos y el análisis y la síntesis para la selección y procesamiento de la información. Asimismo, se desarrolló una investigación descriptiva del nivel interactivo con un diseño de campo. Dentro de los métodos y procedimientos a nivel empírico se utilizaron como técnicas la observación focalizada durante 15 sesiones interactivas de clase y conversatorios con 20 docentes formadores e investigadores con funciones tutoriales para detectar características personales asumidas durante del proceso de formación de 128 estudiantes interlocutores proyectados como docentes potenciales, cursantes del sexto, séptimo, octavo, noveno y decimo semestre de educación integral y orientación. Sobre la población estudiantil, se aplicó un cuestionario contentivo de 30 preguntas cerradas donde se midió la satisfacción, valoración y disposición hacia el proceso investigativo. Dichos indicadores se tomaron para regir los aspectos incluidos en la guía de entrevista a tutores, incorporando además elementos relacionados con los métodos, estrategias de aprendizaje y modelos pedagógicos. Lo anterior fue complementado con una guía de observación para el registro de dichos aspectos usando, finalmente, la tabulación y la triangulación para el análisis y confrontación de la información de las diferentes fuentes. HALLAZGOS Como producto del cuestionario aplicado a los docentes potenciales, el indicador Satisfacción con la Investigación obtuvo un promedio de un 45,57% para la opción Siempre; un 36,98% para Con Frecuencia; el 14,78% Pocas Veces y el 1,93% para la opción Nunca, involucrando preguntas relacionadas con el disfrute, expectativas, enfoques, tiempo, espontaneidad, actividades, exigencias, aprovechamiento de información y culminación de tarea. En relación al indicador Valoración de la Investigación, los promedios indican una preferencia del 64,33% para la opción Siempre; un 25,77% Con Frecuencia; el 7,79% Pocas Veces y el 2% Nunca, abarcando intencionalidad formativa, interés, reflexión, incorporación de mejoras, utilidad, razonamiento, importancia de requerimientos, desarrollo personal y capacidad de observación. Los promedios obtenidos sobre el indicador Disposición hacia la investigación señalan que un 51,16% de los encuestados afirman siempre estar dispuestos para el proceso; el 37,09% Con frecuencia; 10,44% Pocas veces y el 1,17% Nunca, implicando aspectos Tomo II
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como atención espontanea a errores, interacción comunitaria, interpretación de sugerencias, participación en actividades colaborativas, interés en consolidar competencias investigativas, culminación de proyectos, diversidad de criterios y conocimientos previos. Por otro lado, integrando las opiniones de los docentes tutores se logro señalar como elementos condicionantes del proceso el nivel de profundidad del proyecto, participación, disposición y satisfacción con el desarrollo del trabajo de grado. Considerando los niveles de participación, los entrevistados señalan que prevalece un nivel medio seguido de un nivel alto y por último, un nivel bajo. En cuanto a los modelos pedagógicos, los encuestados refieren que pueden contribuir en el desempeño de los estudiantes promoviendo la autoconfianza, razonamiento, dominio personal y empatía con la investigación. Igualmente para fomentar una cultura investigativa, sugieren hacer uso óptimo de los laboratorios, trabajos prácticos, énfasis en el pensamiento analítico y sistémico, y en la autoconfianza. Otro factor que puede fortalecer la formación de la cultura investigativa, son los tipos de aprendizaje, ya que según las opiniones recibidas proporcionan diferentes enfoques ya sea centradas en el proceso, en el docente o en el estudiante, considerando oportuno la combinación de los mismos. Para implementar la investigación como cultura en los docentes potenciales, ellos sugieren como elemento clave reforzar la disposición hacia los procesos de formación, agudizando prácticas reflexivas, fortaleciendo el sentido de identidad, a fin de favorecer de una atención focalizada indispensable en este proceso. A partir de la revisión de los modelos pedagógicos sugieren que se puede mejorar el proceso fomentando la responsabilidad compartida, integración de saberes, participación proactiva y desarrollo del intelecto. Asimismo, afirman que la disposición del docente potencial es básica para el desarrollo del trabajo de grado, debe ser fundamentalmente receptiva, siendo indispensable que se asuma la formación de la cultura investigativa de forma permanente. Por otro lado, para satisfacer las expectativas de los estudiantes, se debe atender la percepción inicial, dimensión personal, exigencias profesionales y sociales, asimilación del nuevo conocimiento y su gestión, para contribuir a la formación de la cultura investigativa. Cabe señalar en cuanto a las estrategias didácticas para el aprendizaje que prevalece en la práctica docente, se destaca en la opinión de los encuestados significativo, colaborativo, centrado en solución de problemas, auto dirigido, entre otros. Respecto a los modelos pedagógicos, las opiniones se centran en los de mayor referencia, como el conductista, conductivista, constructivista, dialogante y cognitivo. Igualmente, para orientar el proceso se asumen competencias básicas de conocimiento, dominio personal, gestión de relaciones, entre otras. Por último, en cuanto a los principios que orientan el proceso de formación se basan en la autonomía, dialogo, trabajo en equipo, ética, innovaciones, compromiso organizacional, entre otros. Reiterando los hallazgos descritos con la guía de observación reiterativa, se destacan como elementos que requieren mayor atención, la valoración, posición asumida ante el proceso, desarraigar la percepción de una tarea agobiante y poco significativa, Tomo II
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impaciencia por culminar, actitud reactiva frente a las observaciones, empatía con la investigación, habito lector, poca capacidad de observación, atención dispersa, vinculación con otras asignaturas y con su desarrollo personal, capacidad para auto criticarse y auto corregirse, equivocada interpretación de las sugerencias, mejor aprovechamiento del tiempo y de la información abundante existente en las diferentes fuentes. Todos estos aspectos se pueden ir mejorando en la medida en que se logre incentivar la cultura investigativa como actividad central generadora de herramientas lógicaanalíticas básicas no solo para el desarrollo del trabajo de grado sino para las demás materias de manera que el docente potencial logre la apropiación del proceso y lo utiliza para su gerencia personal y gestión académica. A los docentes tutores, se les exhorta a revisar la diversidad de topologías en cuanto a enfoques de aprendizaje, modelos pedagógicos y estrategias didácticas, a fin de sembrar en los estudiantes la investigación, tal y como lo hace el agricultor, comprometido y convencido de alcanzar buenos frutos, tanto en lo personal como en lo socio comunitario. De esta manera, se contribuye a lograr una generación de relevo, formado con una cultura investigativa fuerte. CONSIDERACIONES GENERALES El estudio en función de su orientación y el conjunto de evidencias argumentadas, ofrece las siguientes premisas como aportes de los enfoque de la investigación formativa y para la reflexión en la praxis educativa a nivel de pregrado, lo siguiente : En la investigación formativa debe prevalecer un enfoque eminentemente cualitativo para que pueda trascender en la percepción, concepción y ejecución del educador potencial investigador. Incremento de las asignaturas relacionadas con el crecimiento personal que constituyen un complemento perfecto que combinado con ejercicios de reflexión favorecen la autocrítica al auto conocimiento, motivación al logro, autoformación, perfeccionamiento, concienciación y la participación; Insistir en la formación por y para la investigación. Enfoque basado en competencias insistiendo en las personales a fin de contribuir a la formación de saberes y consolidación de algunos hábitos que al final imprimen autenticidad al proceso. Asimismo, la principal premisa de formación, primero en valores que contribuyan a la superación a través del autoconocimiento y reconocimiento de las debilidades que requieran transformación. Estimular la actividad científica a lo largo de todo el recorrido formativo, asumiendo que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo aplicable igualmente a los seres humanos. FUENTES Alanis, Antonio (2000). Saber y saber hacer en la investigación educativa. Revista Panorama Universitario México, No. 55, págs. 3-6. De Zubiría, Julián (2007). Modelos pedagógicos contemporáneos. Editorial Magisterio. Bogotá. Fonseca, Juan (2007). Un Modelo para la teleformación permanente de los docentes de las sedes Universitarias Municipales en Las Tunas. Memorias Universidad 2006. La Habana.
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15. NUEVA EPISTEME DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA: LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS PROCESOS ACADÉMICOS UNIVERSITARIOS, A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS 24
Raysa Vásquez de Parra 25 Xiomara Vásquez de Rodríguez
RESUMEN La educación universitaria tiene, hoy por hoy una determinante y directa relación con los procesos transformacionales que se desarrollan a nivel mundial; por ello, puede afirmarse que la Universidad en este nuevo siglo necesita de manera emergente rescatar su verdadero y auténtico rol social. Universidad y Sociedad son dos instancias que cohabitan en una misma realidad y en la medida en que se acerquen en una relación dialéctica que les permita entenderse y comprenderse, la universidad irá retomando el rumbo que nunca debió perder, o lo que es lo mismo, que siempre debió tomar. Este artículo revela la interacción dialéctica entre tres concepciones que se declaran integradas en un todo indisoluble: Epistemología, Pedagogía y Currículo, cuya lógica de actuación requiere aproximarse, en primer lugar al tema del currículo, asumiéndolo como una categoría compleja, en construcción cultural permanente, de múltiples significados y representaciones, en dependencia directa de las realidades sociales, económicas, políticas y jurídicas prevalecientes en un momento histórico. Se parte de la premisa de que dicha construcción se materializa a través de la integración curricular de los procesos académicos universitarios y la integración se concreta desde el aprendizaje por proyectos; por ello se pretende concebir y asumir el currículo, desde perspectivas epistemológicas y pedagógicas, con una nueva fundamentación y lógica, ya que los problemas del origen, naturaleza, esencia y trascendentalidad del conocimiento, permiten a la Pedagogía responder a las interrogantes ¿Cómo enseñar y Cómo aprender?, ¿Cómo seleccionar, crear y socializar el conocimiento? y estas respuestas a su vez, nutren el currículo universitario. El artículo pretende, desde las perspectivas expuestas, dar respuesta a la realidad universitaria para responder a los principios de pertinencia, flexibilidad, inclusión, interdisciplinariedad, complejidad, que permiten determinar cuál es la concepción epistemológica, investigativa, pedagógica y didáctica que prevalece y debe determinar el nuevo currículo universitario. Palabras claves: Epistemología, Pedagogía, Integración curricular. Procesos académicos universitarios, aprendizaje por proyectos.
ABSTRACT The college has now one determinant directly related to transformational processes taking place in the world, for it can be concluded that the University in this new century emergently needed rescue your true and authentic social role. University and Society are two instances that coexist in the same reality and to the extent that approach in a dialectical relationship that allows them to understand and be understood, the university will be retaking the course should never have lost, or what is the same, that always should take. This article reveals the dialectical interaction between three conceptions that are declared in an indissoluble integrated: Epistemology, Pedagogy and Curriculum, which requires performance logic approach, first the issue of curriculum, assuming it as a complex category in permanent cultural construction, multiple meanings and representations, reports directly to the social, economic, political and legal prevailing in a historic moment. It starts from the premise that such construction is achieved through curriculum integration of academic processes and integration university from learning specific projects, so she intends to conceive and bear the curriculum, epistemological and pedagogical perspectives, with a new rationale and logic, since the problems of the origin, nature, essence and transcendence of knowledge allow Pedagogy answer the questions How to teach and How to Learn, How to select, create and socialize knowledge? and these responses in turn, nourish the university curriculum. The article seeks, from the perspectives above, actually answer the university to meet the principles of relevance, flexibility, 24
Raysa Vásquez de Parra. Maestra Normalista. Lic. en Cs Pedagógicas. (LUZ) Especialista en Orientación. (LUZ). Magister en Gerencia. (UNEFA). Doctora en Ciencias Pedagógicas en la UCLV (Cuba). Actualmente Jefe de la División de Investigación y Postgrado. Coordinadora de la Comisión de Currículo. Docente del Programa Nacional de Formación en Administración. Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta”.
[email protected]. Venezuela. 25 Colegio Universitario Francisco de Miranda.
[email protected]
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inclusion, interdisciplinarity, complexity, enabling determine the epistemological conception, research, pedagogical and didactic prevails and must determine the new university curriculum. Key words: Epistemology, Pedagogy, curricular integration. University academic processes, project learning.
INTRODUCCIÓN En Venezuela, en la actualidad, hablar de Educación Universitaria es hablar de transformación, no solo en el ámbito académico, sino en los diferentes aspectos que conforman la esfera social: lo económico, político y sociocultural, por ello, una de las responsabilidades que está asumiendo el Estado, es la redefinición y reconstrucción de este nivel educativo, a fin de que la universidad se revise, se repiense y se reconstruya transitando por el compromiso social que tiene con la humanidad, ya que la educación universitaria tiene hoy por hoy una determinante y directa relación con los procesos transformacionales que se están desarrollando, no solo en Venezuela, sino en la mayoría de los países de América Latina y el mundo.. En el caso venezolano, el proceso de modernización y transformación que se ha dado en la educación universitaria, a partir de 1999 ha marcado un hito trascendental, diferenciando nuestro país de una gran parte de los países latinoamericanos y del mundo. Sin embargo, se mantienen vigentes aun tres pilares fundamentales que nos unen y que deben contribuir a la integración intra universidad e inter universidad; estos pilares son la docencia, investigación y extensión, como procesos académicos universitarios, que determinan la misión de la universidad y que en el marco de la nueva normativa venezolana, se denominan Formación integral, Creación intelectual y Vinculación social. Se parte de la premisa de que la integración curricular de estos procesos académicos contribuye al mejoramiento de la práctica pedagógica, haciéndola menos asignaturista, profesionalizante, disciplinar y vinculadora cada vez más, con su verdadero rol y compromiso social. El artículo se centra en esta última idea y se inserta en una investigación en el marco de un trabajo doctoral titulado Modelo teórico-metodológico para la integración curricular de los procesos académicos universitarios. Se realizó en el Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta”, en el contexto de la Misión Alma Mater y se aspira que los resultados permitan modelar acciones teóricas y metodológicas para la articulación de estos procesos académicos en la práctica pedagógica, espacio en el confluyen los actores del proceso de enseñanza aprendizaje para la creación de conocimientos, producción de tecnologías, construcción de soluciones a los problemas sociales y socialización del saber. La investigación, en general pretende dar respuesta a un núcleo teórico relacionado con el conocimiento sobre la gestión curricular de los procesos académicos universitarios y con base a los resultados obtenidos en el diagnóstico, se determinó la necesidad de modelar acciones para contribuir con la problemática. Hablar de integración curricular conlleva necesariamente un análisis crítico del comportamiento de este nivel educativo en cuanto a sus procesos formativos, estructura académica, gestión universitaria, formación docente, plan de estudios y perfil profesional. Aspectos que se constituyen en los componentes básicos de la educación Tomo II
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universitaria, que articulados e integrados en todas sus dimensiones, conforman el currículo. Hacer referencia al currículo en la educación universitaria, pasa necesariamente por revisar cómo se han integrado los procesos académicos a lo interno de la universidad, en las actividades de aula y a lo externo al satisfacer las demandas del entorno social; conciliar estos dos extremos, aula y sociedad, conduce a un solo camino: la universidad. Se parte de la premisa de que la integración curricular desde todas sus variantes y dimensiones es la fundamentación epistémica del currículo universitario, ya que a través de ella se logra la interdisciplinariedad, la complementariedad y la integración como principios curriculares básicos de una práctica pedagógica orientada a una gestión del conocimiento más innovadora, pertinente y orientada al servicio de la sociedad. Una vez culminado el diagnóstico sobre el estado de la integración curricular de los procesos académicos universitarios en la práctica pedagógica se aportó, como producto o resultado científico, un modelo teorico-metodológico que facilita y promueve la reconstrucción y redefinición de los procesos académicos universitarios integrados al currículo y materializados en la práctica pedagógica, a través del proyecto en los diferentes niveles en que esta se desarrolla desde el departamento, el trabajo metodológico de los profesores y el proceso de enseñanza aprendizaje. Otra premisa importante de la investigación es que los procesos académicos universitarios, transversalizados en la práctica pedagógica, con estrategias centradas en la investigación y el proyecto como herramienta metodológica, contribuyen a la formación integral del profesional que requiere el país y en un futuro cercano a la transformación social, a través de la creación del nuevo modelo de desarrollo económico, político y social. Se alude a estrategias que exigen la organización del proceso formativo a través de proyectos, aprendizaje colaborativo, trabajo metodológico interdisciplinar y la vinculación social permanente entre los actores inmersos en el sistema educativo. En el contexto venezolano, dar a conocer los resultados del diagnóstico tiene, entre otras, una intencionalidad ideológica y política, como es el abrir espacios para la reflexión crítica colectiva y el diálogo de saberes que permitan repensar la universidad que tenemos y construir y aprehender nuevos paradigmas para una pedagogía universitaria cónsona con la realidad actual, orientada hacia la formación del hombre y la mujer necesarios para la construcción de un nuevo modelo de sociedad y el nuevo modelo socio productivo que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2007-2013, y proyectada, a su vez hacia el segundo plan socialista 2013-2019, los cuales pujan por una ética colectiva de bienestar común y felicidad humana integral. Fundamental para orientar esta investigación fue la revisión documental para fundamentar la concepción teórico-filosófica de la integración curricular, cuya continua y progresiva construcción, ha permitido dialogar entre la teoría y la práctica; por ello se considera que la propuesta del modelo con base a los resultados obtenidos, se vislumbra innovadora, emergente, emancipadora, si se quiere revolucionaria de la educación universitaria que coadyuva en una nueva concepción epistémica de la pedagogía universitaria a través de la integración curricular de los procesos académicos universitarios, que declara el proyecto como eje integrador del aprendizaje y como Tomo II
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método para la gestión curricular en las diferentes instancias y momentos en que esta se desarrolla. Por último, cabe destacar que hablar sobre una nueva episteme de la pedagogía universitaria transita necesariamente por el currículo, que es el que expresa el proyecto educativo de la institución universitaria y el proyecto de país, declarado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el Plan de desarrollo económico y social de la Nación 2007-2013, el Programa del Gobierno 2013-2019, entre otros documentos rectores de la educación universitaria venezolana. CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO UNIVERSITARIO EN VENEZUELA Cada vez se hace más imperativa la necesidad de que la universidad, se repiense y reorganice sus procesos académicos y administrativos, a fin de que irradie una praxis educativa diferente, más socializadora y humanizada, cuyo centro sean los actores pedagógicos en una constante interacción dialéctica; esto transita por la idea de una nueva cultura universitaria que requiere capacidades y disposiciones cónsonas con la idea de contrarrestar un mundo signado por la complejidad, el caos, el individualismo, la incertidumbre; por ello actualmente, la educación universitaria venezolana, latinoamericana y puede decirse que a nivel mundial, han iniciado procesos de renovación y transformación social y educativa que han devenido en intervenciones orientadas a la innovación curricular, en un intento de trazar un camino, que sea transitable por las diferentes instituciones de este nivel educativo. A tales efectos y en la constante búsqueda de respuestas, la autora plantea: “una nueva concepción de la cultura académica que se constituya en la base de la formación integral del ciudadano que necesita el país, y a su vez de la preparación de sus cuadros directivos y docentes que asuman la creación intelectual y la vinculación social como el reto que deben enfrentar ante el nuevo y poderoso proceso transformador (Vásquez, 2005:34) Son variados y complejos los problemas, retos y desafíos que enfrenta la universidad venezolana en este nuevo siglo, ya que esta constituye dentro de la dinámica social un proceso histórico, en constante devenir. Desde 1958 hasta 1999 aproximadamente la educación universitaria ha sido escenario de múltiples reformas curriculares; algunas de ellas han marcado un impacto positivo en el desarrollo de la universidad que le permite enfrentar retos y desafíos constantes; otras han dejado secuelas traducidas más en deficiencias o insuficiencias que en fortalezas y potencialidades. (Parra, 2008). Entre ellas destaca, por la importancia y el impacto que proyectan, la fragmentación curricular en general que caracteriza los programas de estudios y la falta de integración curricular de los procesos académicos universitarios, específicamente. Cuando se observa la dinámica académica de los institutos y colegios universitarios, por ejemplo, que constituye el escenario de la investigación, se evidencia que estos procesos académicos que traducen en la práctica pedagógica las misiones de la universidad, se desarrollan en forma separada y focalizados hacia la docencia como vía para la formación del participante adulto, en menoscabo de la importancia de la investigación y extensión como procesos académicos fundamentales para el desarrollo del currículo
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integral e integrado en este nivel educativo. Aunado a esto, en su mayoría hacen uso limitado de las tecnologías de la información y comunicación (TICs), ya que carecen y/o desconocen el uso adecuado de una plataforma tecnológica que sustente los procesos académicos, por lo que en la administración del currículo tienen preeminencia las modalidades presenciales. Son innumerables las razones que han llevado a asumir las riendas de la educación universitaria como política de Estado, a fin de dar respuesta a los problemas de exclusión universitaria, debido a la creciente demanda estudiantil y a los problemas de la baja calidad educativa, como resultado de un modelo pedagógico universitario orientado a “la formación de sujetos enajenados de su territorio”, a pesar de que este se concibe como espacio de vida, de producción de bienes y servicios, de intercambios humanos y como espacio socio-cultural determinado por el conjunto de sentidos y subjetividades. (Córdova, 2011:6) Estas políticas de Estado en educación universitaria, específicamente en los institutos y Colegios universitarios, están orientadas a resolver la problemática en cuanto a su innovación y modernización, a fin de mejorar la calidad existente en estas instituciones; sin embargo, a pesar de que se han venido construyendo las bases y fundamentos que definen y conceptualizan la nueva universidad, así como el enfoque teórico curricular que debe caracterizarla, hay una serie de situaciones que impiden concretar la filosofía de la transformación. Ante estas deficiencias o insuficiencias teóricas, metodológicas y prácticas, surge la necesidad de realizar una investigación orientada a darle concreción a la filosofía que se plantea la nueva universidad venezolana. El artículo se propone presentar la revisión del conocimiento científico existente en torno a la integración curricular de los procesos académicos universitarios y los resultados obtenidos en la investigación, así como el aporte del modelo ya mencionado. Ahora, una vez concluida, lo que se puede denominar una primera etapa de la búsqueda de soluciones, que se concreta con el modelo propuesto, se abren nuevos caminos investigativos, ya que este es un campo abierto, nunca acabado y menos aún en currículo, así lo determina su propia episteme, se abre una nueva inquietud y es la comprensión de la dialéctica entre Episteme, Pedagogía y Currículo que son tres concepciones abordadas para darle explicación al objeto de estudio: la integración curricular de los procesos académicos universitarios. Por ello antes de abordar el conocimiento del objeto y su definición en el contexto universitario actual, se considera imprescindible dejar sentado algunas posiciones de la autora en torno a estas concepciones referenciales del objeto de conocimiento. De tal forma que hablar de una nueva episteme de la pedagogía universitaria, fundamentada en la integración curricular de los procesos académicos universitarios a través del proyecto, requiere una profunda revisión conceptual y metodológica, a fin de asumir posturas epistemológicas, pedagógicas y curriculares cónsonas con lo que se pretende sea la nueva universidad de hoy, no porque se cambie de nombre o de actores, sino porque se hace más innovadora, socializante e integradora y más comprometida con su encargo de origen: la transformación social. Estas ideas impregnan este trabajo en una especie de
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pinceladas que se irán profundizando producto de la búsqueda permanente del conocimiento en esta triada dialéctica. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO REFERENCIAL QUE SUSTENTE LA NUEVA EPISTEME DE LA PEDAGOGÍA UMNIVERSITARIA El tema de la integración curricular ha sido tratado con marcado énfasis en un plano teórico, de allí que existen diferentes formas, niveles, planos y componentes para entenderla en el plano de la realidad; sin embargo son pocas las investigaciones que tratan la integración curricular de los procesos académicos universitarios; esto hace de la construcción del marco referencial un proceso complejo, sobre todo por las caracterizaciones epocales que determinan el acontecer universitario. Algunos autores ven la integración curricular como sumatoria de materias, es decir se unen contenidos de varias materias siendo el docente el responsable de esta conexión entre los conocimientos para que el alumno aprenda, si el docente no muestra estas relaciones el alumno dejará de integrar conocimientos; en este nivel no hay modificación de las estructuras de las disciplinas, ni tampoco se tienen en cuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos. (Camilloni, 2002:62) Ahora, hay otro extremo de la integración curricular, para cuya comprensión se cita a Torres (1998: 189), que presenta los diseños correlacionados, que son una continuación del currículo clásico por materias, pero en este se maneja el proceso a través del planeamiento curricular correlacionado, el currículo puede organizarse alrededor de núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrado en temas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, entre otros. Existen además, otras formas de visualizar y concebir la integración curricular que trasciende las anteriores, en las que convergen Torres y otros autores como Perera F. (2000), Sagó M. y otros (2005), Ander-Egg (1999), tal es la interdisciplinariedad, en el que un conjunto de profesores llegan a acuerdos para integrar los saberes de sus disciplinas con un objetivo de conocimiento común. La relación, más que entre contenidos, es entre áreas, a fin de ver la visión de diferentes disciplinas en torno a un tema. La interdisciplinariedad, desde esta perspectiva debe ser asumida como una exigencia real para la construcción de currículos integrales, sin embargo, este plano sigue siendo externo al estudiante; es el profesor quien establece las relaciones, cada uno en su materia a partir de los elementos comunes acordados. Cuando se revisan los diseños curriculares del campo de la salud, puede observarse que allí existe un uso más generalizado de la integración curricular en la enseñanza de las ciencias de la salud, gracias a las prácticas de una nueva clase de médicos que a comienzos de los años 50, además de dedicarse a las actividades de docencia, realizaban investigación y prestaban asistencia médica; es decir integraban las ciencias básicas con los principios clínicos para resolver problemas asistenciales. Esta experiencia médica demostró la utilidad de la integración de las tres funciones básicas de la universidad, (docencia, investigación y extensión) en la educación médica. (Escanero, 2008, p. 112).
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Ferreira (2008:2) en los resultados de sus investigaciones, ubica la integración curricular en el nivel del proceso de enseñanza aprendizaje y establece dos niveles estructurales de organización u ordenamiento de este proceso; un nivel superior, la carrera y un nivel estructural inferior: la disciplina “como forma organizativa de trabajo metodológico que garantiza la formación con base a los objetivos declarados en el nivel de carrera”. La autora plantea además, la existencia de otra característica sistémica del currículo denominada grado de acercamiento a la vida, categorizada en diferentes ámbitos: académico, laboral e investigativo. Este se desarrolla a través de la disciplina, la cual se clasifica en disciplinas derivadoras, que permiten profundizar en el objeto de cada una de las ramas de la ciencia y las integradoras, que enfrentan al estudiante con la profesión propiamente dicha. (Ferreira, 2008:2-3). González M (2006:62) reconoce tres planos y cinco niveles para la integración curricular. El primero alude al diseño curricular, a la enseñanza y al aprendizaje; el segundo, hace referencia a la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad, solución de problemas en la práctica, disciplinas integradoras y ejes transversales. Según esta perspectiva, la integración se da desde el currículo al propiciar, a través de los tres planos, la integración de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. En resumen, según este autor la integración curricular es definida como “una acción que se orienta hacia la búsqueda de relaciones e interconexión entre los contenidos curriculares. Se trata de unir las partes a la totalidad, tal como se da en la realidad, sin que ello implique abandonar principios de orden, separabilidad y lógica” González (2006:63) El mundo académico y en especial el universitario, se caracteriza por una diversidad de enfoques y modalidades de integración curricular que han recorrido el mundo educativo: currículo integrado por materia o disciplinas, por sistemas, basados en problemas, organizado por grandes temas, centrado en las necesidades educativas del estudiante, basado en la práctica multidisciplinar, por integración horizontal y vertical del plan de estudios, modelo integrado por áreas de conocimiento, integración por módulos de aprendizaje, (Torres, 1998:). Es importante reconocer que, en su mayoría, están referidos al ámbito del plan de estudios, a las disciplinas y al proceso de enseñanza aprendizaje y son pocas las que se orientan hacia ámbitos de mayor amplitud y alcance; esto se debe, quizás a que el currículo en estas perspectivas, está centrado en el plan de estudios y algunos trascienden hacia el proceso de enseñanza aprendizaje; sin embargo son pocas las experiencias de desarrollo curricular basadas en un currículo integrado en todas sus dimensiones y las que existen se han quedado en un plano teórico o no han tenido seguimiento en la práctica curricular; esto le da mayor significancia a la propuesta que se hace en el modelo, a través de la investigación que da origen a este artículo.
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LA NUEVA EPISTEME DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA SUSTENTADA EN LA INTEGRACIÓN CURRICULR DE LOS PROCESOS ACADÉMICOS. La episteme como forma de conocer, indagar, construir y reconstruir nuevos significados con base a acontecimientos pasados, para en función de ellos, entender el momento histórico presente y predecir la existencia de esos acontecimientos en el futuro, significa ir más allá de simples definiciones nuevas que surgen en el cerebro de un investigador. En el caso de este artículo puede decirse que su episteme, no es natural, ni individual, ni de validez universal, es histórica y es colectiva, porque la episteme es un proceso y producto de la historia, del período histórico-cultural que vive un grupo humano, que como tal le asigna significados a las cosas y eventos, simbolizando así la realidad. Cuando se observa la cotidianidad académica, el día a día de las instituciones universitarias, se deja translucir su episteme, a través de su hacer colectivo, sus discursos y prácticas, tal como la de los intelectuales, políticos, religiosos, cada uno en su mundo, tal como plantea Moreno (1993), en un mundo de vidas éticas concretas que puede existir y de hecho existe. Revisar los acontecimientos del currículo universitario en el pasado, nos permite reflexionar sobre el presente para re direccionar, si es el caso el proyecto futuro, en función de las tendencias históricas que se vislumbran para las nuevas generaciones que transitarán por los recintos universitarios. Por ello se comparte con Martínez (1992), que la episteme es el modo general de conocer propio y peculiar de un grupo humano, que le asigna significados propios a los eventos cotidianos, expresando así su capacidad de simbolizar la realidad. Ahora bien, esa realidad contemporánea está sustentada en la esencia y el significado de la transformación, el cambio, el caos, la complejidad, la incertidumbre y en esto tienen que ver los adelantos científicos-tecnológicos; es esto lo que le da a la realidad la perspectiva de un mundo moderno, en desarrollo y esto está vinculado directamente a la educación; por tal razón es imposible hablar de currículo y de pedagogía sin ubicarlas en un contexto epistémico en el que predomina la formación de un ciudadano en un contexto histórico que le exige preparación para la vida y para gestionar los problemas colectivos de su entorno, ante un Estado que debe garantizar este derecho a través de la educación, pero esto requiere el reconocimiento de los procesos de transformación cultural implícitos en el colectivo social, que son la esencia de la episteme. Esto significa, desde la concepción de la autora, que la nueva episteme de la pedagogía universitaria transita frente al concepto de participación, entendido este como la capacidad de los ciudadanos de identificar sus propias creencias, ideas, concepciones frente a lo que se pretende sea el bienestar colectivo y la felicidad humana integral; esta nueva episteme está asociada a lograr desde el currículo las competencias que capacitan al ser humano para participar y ser miembros activos en el proceso de construcción y reconstrucción de la sociedad. La participación, entonces, es parte integrante de la nueva concepción epistémica de la universidad. Al vincular lo anterior con el planteamiento de que es necesario crear o redefinir la episteme de los procesos académicos universitarios desde adentro, desde el grupo Tomo II
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humano que le da vida a esa integración curricular, se acepta la tesis de la participación como principio fundamental, entre otros y por ende la relación directa entre integración curricular de los procesos académicos universitarios y aprendizaje por proyectos Ver desde adentro, entender el modo en que la comunidad universitaria se entiende y rige su modo general de conocer, que le es propio y peculiar, implica participar protagónicamente en esa construcción colectiva que significa redefinir la episteme de los procesos académicos universitarios. La consecuencia inmediata de esto, permite a la autora concluir que estamos ante una nueva concepción filosófica y epistemológica de lo que es la educación universitaria a través de la integración curricular como fundamento epistémico de su esencia, tema diverso y complejo, que protagoniza diversos escenarios académicos nacionales e internacionales. Por otro lado, hablar de docencia, investigación, extensión, en la nueva concepción epistémica de creación intelectual, formación integral y vinculación social, es un debate abierto en el que están coincidiendo muchos actores en la idea de que ese debate abre caminos para establecer las relaciones entre estas funciones o procesos académicos universitarios y las categorías de ciencia y tecnología, pedagogía y sociedad, relaciones que adquieren significados a partir de los hallazgos encontrados en la investigación. La concreción de la integración curricular se sustenta sobre la base de la práctica pedagógica, la cual asume una nueva concepción epistemológica en el sentido que le impregnan los procesos académicos universitarios; en tal sentido puede hablarse de una práctica pedagógica que se desarrolla a través de una perspectiva crítico-social, en la que se concibe el currículo como “un mecanismo a través del cual, la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento y los valores propios de una cultura, como el mecanismo cultural a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente (Berstein, 1983, citado por Panqueva T. y Correa O. (2008:161). Esto se reafirma cuando se asume que esta práctica pedagógica se activa a favor de la interdisciplinariedad y hacia la transdisciplinariedad, el trabajo por proyectos y el currículo problèmico articulado a la vida cotidiana. Este sustento teórico surge a partir de un movimiento pedagógico signado por “grandes luchas políticas, sociales y culturales que buscan democratizar y modernizar la educación y la sociedad y no se reduce de ninguna manera, a una mera necesidad de actualización didáctica o científica” (Panqueva y Correa, 2008:162) Esta es la plataforma teórica, o bien el piso epistemológico que sustenta la práctica pedagógica y en esta nueva concepción de la práctica pedagógica estos procesos académicos fundamentales de la docencia universitaria (formaxción integral, creación intelectual y vinculación social), deben asumirse como una unidad dialéctica y epistémica, como una totalidad sistémica y como parte de la cultura académica, que debe estar impregnada en el currículo de la formación profesional integral, al permitir la reorganización de los componentes del sistema curricular, con el fin de engranar todas sus partes […] planificación, organización, estructuración y desarrollo curricular, [… ] y garantizar la unificación de criterios y sustentación lógica y coherente de la praxis formativa. (Vásquez, 2006:55-56). La complejidad de estos procesos y su necesaria integración al currículo lleva a la consideración de que estos no pueden ser estudiados como disciplinas particulares Tomo II
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porque no son disciplinas, son elementos o dimensiones de una entidad inter y transdisciplinaria que debe funcionar como una totalidad organizada y asumida por un equipo multidisciplinario de la misma universidad. La revisión teórica y el contraste con la realidad universitaria, permiten proyectar para la propuesta del modelo, una nueva concepción epistémica de los procesos académicos universitarios, articulándolos directamente con la práctica pedagógica a través del proyecto como estrategia central de aprendizaje organizacional, de trabajo metodológico de los profesores y de aprendizaje en la relación dialéctica docente-alumno. Esto deviene en un nuevo constructo, producto de la investigación: la integración curricular de los procesos académicos universitarios (ICPAU) que se presenta a través de un modelo teórico-metodológico que permite su concreción y que se orienta hacia el mejoramiento de la calidad y la transformación de las prácticas pedagógicas universitarias. En este artículo, se pretende sustentar que la integración curricular es una forma de desarrollar las intencionalidades educativas, es una estrategia importante para lograr la vinculación Universidad-Sociedad, pero es preciso reconocer que es un concepto complejo por la diversidad de subjetividades que influyen en él. Una de ellas es que la universidad debe tomar el entorno como su objeto de estudio, a fin de identificar problemas, proponer soluciones y participar en ellas, desde una posición reflexiva que permite mantener vigentes los principios inherentes a su condición de universidad.(Horruitiner, 2006, p.29). De las diferentes concepciones teóricas que se asumen en la investigación para explicar la categoría: integración curricular de los procesos académicos universitarios (modelo ICPAU), se presentan en este trabajo, las premisas y/o características que constituyen la plataforma a partir de la cual se define, teórica y metodológicamente el modelo propuesto, las cuales son:
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La ICPAU permite caracterizar la forma cómo se gestiona la construcción del conocimiento en las universidades, desde sus procesos académicos universitarios: creación intelectual, vinculación con las comunidades, en búsqueda de la formación integral, hacia donde propende el acto educativo de enseñar y aprender. Esta dinámica impregna la práctica pedagógica en todos sus momentos: planificación académica departamental, organización del trabajo metodológico interdisciplinar de los profesores, dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación procesual de la práctica pedagógica. Esta nueva epistemología para la gestión del conocimiento, generada por la ICPAU promueve en el aula la apertura de espacios para la creación intelectual y la interacción con las comunidades a través del proyecto, lo que, a su vez facilita que las fronteras entre los procesos académicos se vayan poco a poco invisibilizando y se desdibujen los muros que las dividen y fragmentan en la práctica pedagógica. El resultado será una mayor visibilidad del aprendizaje colaborativo y participativo. Desde su concepción filosófica y metodológica la ICPAU se concibe como un estilo de vida académica en las universidades, que poco a poco se va internalizando como parte de la cultura universitaria; la cual se dinamiza a través
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de estrategias pedagógicas y didácticas interactivas, sustentadas en el proyecto como eje central del proceso educativo. Esta categoría (ICPAU) como sistema complejo es holística, hermenéutica y heurística, facilitando el desarrollo de la práctica pedagógica con criterios de integración curricular. El modelo ICPAU que se genera como producto de estas definiciones, requiere de una plataforma normativa y jurídica que garantice su implementación. La puesta en marcha de la ICPAU, promueve la participación y socialización permanente de los actores y en su comportamiento organizacional interrelaciona elementos de la cultura académica, en cuanto esta constituye el vehículo por donde transitan de manera recurrente y dialéctica los cuatro momentos de la práctica pedagógica, en los cuales se gestiona el conocimiento: gestión curricular a nivel departamental, trabajo metodológico interdisciplinar de los profesores, proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación procesual de la práctica pedagógica.
En consonancia con lo anterior, los profesores deben constituirse, como plantea González (2006) en los actores fundamentales para garantizar la integración curricular, en los mediadores del aprendizaje de los estudiantes, en los investigadores permanentes de su propia práctica pedagógica, con actitud crítica y pensamiento integrador. LA NUEVA EPISTEME IMPLICA UNA CIENCIA Y UNA METODOLOGÍA Hablar de la nueva episteme, implica contextualizarla en un espacio y momento histórico, aspectos que no se profundizarán ya que la idea del artículo no es profundizar en el devenir histórico de la pedagogía. Lo esencial en este momento es dejar sentado que una nueva episteme de la Pedagogía Universitaria requiere de una ciencia, la ciencia pedagógica, que desde la mirada epistémica de este artículo, se sitúa en la pedagogía crítica. Considerarla como ciencia desde la posición de la autora, implica que esta posee un objeto de estudio, que se transforma en el eje esencial de la acción pedagógica: la formación; posee un sistema complejo de teorías científicas, que la sustenta, un método que permite a los docentes, desarrollar una práctica social investigativa, que se vincula directamente a su quehacer en el aula, en la institución educativa y en la sociedad. Es decir que desde el ámbito de la pedagogía crítica se abre el camino no solo para la construcción de nuevos significados y conocimientos, sino el descubrimiento de nuevas formas de mirar el quehacer académico-investigativo del docente universitario; orienta el ejercicio sostenido y sistemático de búsqueda, reflexión, análisis y conclusión de conocimientos alrededor de temas y problemas relacionados con los procesos educativos, pedagógicos, didácticos y curriculares, generando actitudes hacia el trabajo científico, desarrollando el interés y espíritu de indagación, consolidando la investigación como instrumento que aporta al desarrollo pedagógico y hace de la práctica educativa un taller permanente de investigación. (Brocolli, A., 1979).
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Una nueva metodología, que desde la perspectiva de la integración curricular de los procesos académicos, permite a los actores interactuar en la práctica pedagógica, a través de la dialéctica de comprender y explicar la realidad para aproximarse a sus soluciones y participar en su transformación la constituye el aprendizaje por proyectos. Cabe destacar que la práctica pedagógica tiene una importancia esencial; constituye el escenario en el que se desarrollan los procesos académicos universitarios, engrana estos procesos en una estructura curricular y organizacional flexible, los cuales se activan a través del proyecto, como eje curricular integrador. Por ello, para gestionar el currículo integrando sus procesos académicos universitarios, se propone como metodología, la del aprendizaje por proyectos, definiéndola como: “espacio de encuentro y participación de los actores involucrados en el hecho educativo en el que se persigue la formación del participante adulto y la transformación de la sociedad, este se constituye en el escenario de participación y encuentro con la realidad comunal, local y regional (PNF, 2008). Otra definición que reafirma lo anterior es la de proyecto como un espacio de aprendizaje que trasciende la clase, que organiza grupos estudiantiles, profesores y comunidades en torno a problemas en contextos reales, aportando soluciones, creando, transfiriendo, apropiándose y socializando nuevos saberes y conocimientos, así como desarrollando capacidades cognitivas y socio afectivas; Esta concepción se asume en su totalidad, el proyecto transversaliza y dinamiza el modelo en sus diferentes subsistemas, desde el departamento hasta el proceso de enseñanza aprendizaje y viceversa, abriendo posibilidades para la integración curricular de los procesos académicos universitarios en los siguientes términos:
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En el departamento constituye un espacio de encuentro y participación de los actores en la gestión de los PNF con criterios democráticos en la toma de decisiones, con actitud ética y equidad. El proyecto genera una planificación y organización académica basada en líneas de investigación y en proyectos. Como metodología de trabajo en el departamento facilita la creación y distribución de estas líneas en función de las potencialidades comunes de los profesores, así como la organización de los equipos de proyecto para la administración del programa. Permite que las responsabilidades se asignen por proyectos, equipos de trabajo propiciando una dinámica de trabajo interdisciplinar. En el colectivo de profesores abre espacios para el trabajo metodológico interdisciplinar, el cual se fundamenta en los proyectos. Contribuye a la cultura de trabajo en equipo, de integración de conocimientos, recursos, ambientes de aprendizaje. Fortalece la ética de lo colectivo, de la participación y creación de sinergias para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera integrada. El trabajo metodológico por proyecto facilita que el proceso de enseñanza aprendizaje en sus diferentes etapas se desarrolle por proyectos racionalizando el uso de recursos y fortaleciendo la práctica pedagógica de manera compartida, participativa e interdisciplinar. En el proceso de enseñanza aprendizaje el proyecto fortalece el reconocimiento por parte de los actores, de que a él tributan las diferentes unidades curriculares del plan de estudios que se administran en un trayecto formativo. Esta
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convergencia se traduce en un aprendizaje interdisciplinar en el que se producen y socializan nuevos conocimientos, abriendo posibilidades para una nueva forma de gestionarlo y por ende hacia una forma diferente de gestionar la realidad En relación a la evaluación, como proceso inherente a toda la práctica pedagógica en cada subsistema, el proyecto hace posible que se desarrollen los diferentes tipos de evaluación, diagnóstica, formativa y sumativa, articulados con las distintas formas de participación, es decir la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, donde se da entrada a los diferentes actores involucrados en el proyecto.
Estas razones permiten reconocer el proyecto como eje de integración curricular, como eje de formación, como espacio de encuentro, como integración de conocimientos y saberes, que en su generalidad constituye una metodología que permite gestionar el conocimiento a través de una nueva concepción de práctica pedagógica integrada. El aprendizaje por proyecto como estrategia central de formación articula las actividades académico-sociales, en torno a necesidades reales de la comunidad, que generan un diálogo de saberes universidad-sociedad, teoría-práctica y facilitan el aprendizaje, en función de características propias de los programas formativos, en búsqueda de sus puntos de encuentro. Una premisa fundamental es que con esta modalidad participativa, socializadora y humanizante del aprendizaje por proyectos (APP), la clase tradicional se convierte en un ambiente de aprendizaje en el que se aprende a replantear, cuestionar, analizar y reconstruir la visión de la realidad, a fin de pensar sobre lo aprendido y la utilidad que tiene en su vida social. Esto es lo que le da vigencia al aprendizaje por proyecto como metodología para el desarrollo de la práctica pedagógica. Si bien es cierto, se reconoce que no es un concepto nuevo en el ámbito educativo, lo novedoso está en la forma como se aborda desde el currículo, para desarrollar los procesos cognitivos y meta cognitivos en el individuo que aprende. CONSIDERACIONES GENERALES Una conclusión necesaria es que se está removiendo el piso de la episteme instalada en la educación universitaria; esto representa una fortaleza y es el resultado de las innumerables investigaciones que han tocado el corazón y el cerebro de estas instituciones; este es el camino que hay que recorrer Se reconoce plenamente la necesidad de perfeccionamiento permanente de los colectivos pedagógicos en esta misión de la nueva Universidad Politécnica Territorial, a fin de encontrar la unidad en la diversidad, la convergencia en la complejidad como reto de la comunidad universitaria. Es imprescindible continuar investigando y profundizando al respecto del objeto integración curricular, a fin de llegar a conclusiones concretas que permitan la redefinición de la episteme a través de la reconstrucción de la práctica pedagógica en la nueva universidad venezolana. Esto conlleva necesariamente a la lectura, revisión y reflexión profunda, por parte de los diferentes actores institucionales involucrados, a fin de que se puedan implementar acciones conducentes a su formación permanente, en Tomo II
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cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la integración curricular de los procesos académicos universitarios, a través del aprendizaje por proyectos. FUENTES Ander-egg, E. Interdisciplinariedad en Educación. Colección Respuestas educativas. 3° edición. Buenos Aires, Argentina. 1999 Brocolli A., (1979). Antonio Gramsci y la educación como hegemonía. Ed. Nueva Imagen. México. Escanero, M. Estrategias curriculares. Fisiología e integración. En: Innovaciones educativas en la Universidad: Enseñanza de la Fisiología en Medicina. Universidad de Valencia. Colección Educación, informes y dossiers. Suecia. 2008 (Pp. 41-62) Ferreira, Gueisa. (2008) Hacia la integración curricular en la educación superior. Reflexiones, necesidades y propuestas para la disciplina integradora. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 1 (--). Consultada en línea: http://www.meca.cinvestav.m 2008. (Pp. 67-93) González, A. La Universidad Renovada. Ediciones Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa (UNSAS). Perú. 2006 Horruitiner Silva P. La Universidad cubana: el modelo de formación. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba. 2008 Córdova Y. (2011). Plan Nacional de Formación Permanente del profesorado 2011-2012. Editado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. (2003). Fundamentos de la Misión Sucre. Panqueva T., y Correa O., (2008) Relaciones entre concepciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares. Universidad La Gran Colombia. Ediciones Grancolombianas. Colombia. Parra, S. La transformación de la educación superior en Venezuela. En búsqueda de su identidad. Revista de Educación Superior y Sociedad. LUZ. Vol. 6. Doc. En línea: ess.iesalc.unesco.org.ve/index/php.ess. 2008 (Pp. 110- 132.) Perera, Fernando (2000) La formación interdisciplinaria de los profesores: una necesidad del proceso de enseñanza de las ciencias. Material en soporte magnético. -- 17h -- Ministerio de Educación. República Bolivariana de Venezuela. Gaceta oficial 6.650. Decreto de creación de la Misión Alma Mater. 2009 Torres, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Morata. Madrid. 1998 UNESCO. Conferencia Mundial de Educación Superior. París. 2009 Vásquez S. R. (2012). Modelo Teórico-metodológico para la integración curricular de los procesos académicos universitarios en la nueva Universidad Politécnica Territorial venezolana. Tesis doctoral. Vásquez de P., Raysa. Hacia la transformación de la cultura académica universitaria. Una perspectiva Andragógica en el marco de la educación permanente. Revista Folletos Gerenciales. Año IX. N° 1. La Habana, Cuba. 2005 (Pp. 24-38) Vásquez de P., Raysa. Una perspectiva de transformación académica universitaria. Escenario curricular desde la Misión Sucre para las Instituciones de Educación Superior. Investigación Revista. Para conocer y transformar. Vol.10 (1). ISSN 136-4538. 2006 (Pp. 39-63) .
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APRECIACIONES DE LA EXCELENCIA ACADÉMICA EN LOS POSTGRADOS DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO Y LA ACREDITACION 26
Iria Acevedo 27 Oscar García
RESUMEN Para lograr la excelencia, se percibe como una función vital y critica en las instituciones universitarias: la evaluación y acreditación que se aspira para dar respuestas adecuadas a las demandas crecientes de un entorno cada vez más dinámico y complejo. Esto Implica que se hace necesario contar en con un sistema de acreditación, el cual debe responder a las necesidades del país, sus regiones y localidades, la investigación obtuvo como propósito determinar las apreciaciones de la gestión de la calidad de los postgrado del Decanato de Agronomía de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA) para lograr la acreditación. Se enmarca epistemológicamente bajo el paradigma cualitativo interpretativo con el uso del método etnográfico. A partir de los informantes claves, se encontraron los hallazgos antológicos y epistemológicos sobre: cultura de gestión institucional, políticas curriculares, objetivos de la docencia, y que existen muy pocos postgrados que han sido acreditados y lo han mantenido. Palabras claves: Acreditación, reconocimiento, excelencia, calidad, Postgrado
ABSTRACT To achieve excellence, is seen as a vital and critical role in the universities: assessment and accreditation that we aim to give appropriate answers to the growing demands of an increasingly dynamic and complex. This implies that it is necessary to have a system of accreditation, which must meet the needs of the country, its regions and localities, obtained research intended to determine the assessments of the quality management of postgraduate Deanery of Agronomy University Lisandro Alvarado (UCLA) to achieve accreditation. It falls under the qualitative paradigm epistemologically interpretive ethnographic method use. From key informants met anthology and epistemological findings on: institutional management culture, curriculum policy, teaching objectives, and that there are very few graduate programs that have been accredited and have kept it.
Keywords: Accreditation, recognition, excellence, quality, Graduate. INTRODUCCÍON Es necesario que las instituciones de Educación Superior cuenten con un mecanismo que reconozca y certifique sus niveles de excelencia (Villarroel, 2003), de este modo las instituciones universitarias podrán competir con sus fortalezas en los ámbitos académicos, tanto en el plano nacional como en el internacional, lo que deberá traducirse en un mejoramiento de la calidad de estas instituciones hasta transitar niveles de excelencia. En este sentido, Villarroel (2002) expresa que es importante en el ámbito académico, la necesidad de un mecanismo que no sólo asegure la calidad universitaria, sino que permita detectar, reconocer y evaluar el grado de excelencia de los diferentes programas de las instituciones de educación superior más aun debido al proceso de globalización. Por consiguiente la evaluación institucional es un mecanismo indispensable en el aseguramiento de la calidad universitaria, la cual debe estar acompañada de la 26
Iria del Carmen Acevedo Pons. Magister en Educación. Cursando estudios de Doctor en Educación superior Oscar Rene García Agúiño. Magíster Scientiarum en Ingeniería Agroindustrial y cursando estudios de Doctor en Ingeniería y Tecnología de los Alimentos. Decanato de Agronomía, Programa de Ingeniería Agroindustrial, Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). Directora de la carrera de Tecnología Agroindustrial. email
[email protected],
[email protected]. 27
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acreditación, y para lograrlo se debe según Cuellar (2012) otorgar reconocimiento público a la calidad de una institución o programa académico. Por tanto, la acreditación involucra la existencia de criterios y estándares de calidad reconocidos nacional, regional o internacionalmente y se está convirtiendo en un medio que podría facilitar la homologación de carreras entre universidades, la movilidad profesional transfronteriza, el desarrollo de programas académicos internacionales, el acceso a fondos públicos y extranjeros para la educación, investigación entre otros, cuando se aplica una acreditación de carreras o de instituciones, para lo cual se debe partir previamente de un desarrollo del proceso de evaluación. Las universidades Venezolanas deberían trabajar para forjar un sistema universitario de alta calidad, que pase por implementar planes de mejoras en los procesos claves de la gestión universitaria como: la actualización de los planes curriculares; el ejercicio digno de la docencia; el proyecto institucional; la producción de conocimiento científico, tecnológico y humanístico basado en la investigación de docentes, estudiantes y graduados, el mayor impacto de la proyección social; todo ello combinado con una gestión administrativa eficiente, eficaz y transparente que sepa invertir en bienestar nacional los recursos que la sociedad otorga a las instituciones. Este es el fin real por el que ha de preocuparse la universidad. Las experiencias de acreditación de la Educación Superior en Venezuela son pocas, a nivel de postgrado, a diferencia del pregrado, sí hay experiencia en acreditación y evaluación (Franke, 2002 y Morles 2004), quienes explican que el proceso de acreditación data desde 1983, el cual está en manos del Estado y los programas deben cumplir una evaluación externa por pares. Es un proceso voluntario mediante el cual el CNU, previo informe técnico Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado (CCNPG), certifica públicamente que un determinado programa de este nivel, ya autorizado para su funcionamiento, cumple con los requisitos mínimos de funcionamiento y calidad establecidos en la normativa nacional vigente (Villarroel, 2005, Garcia-Guadilla et al., 2006). Para que se cumpla lo anterior, el Consejo Consultivo ha adoptado unos procedimientos que implican: el llenado de un conjunto de planillas por parte de los directivos del programa que se desea acreditar, la solicitud de acreditación por parte de la máxima autoridad de la institución, el envío de la solicitud al CNU, la revisión formal por parte del CCNPG, la designación y evaluación de un jurado, la revisión técnica por el CCNPG y, finalmente, el estudio y decisión por parte del CNU (Toro y Marcano, 2006, págs. 217-236). En este orden de ideas, la solicitud de acreditación es voluntaria y una vez aprobada es válida por un período de tiempo que va entre dos y cinco años, dependiendo del informe que presenten los expertos evaluadores. Al vencerse una acreditación, el programa correspondiente puede solicitar la renovación de la acreditación. Frente a esta realidad la República Bolivariana de Venezuela por medio del ministerio para la Educación Universitaria (MPPEU) crea el Comité Nacional de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior (CEAPIES) bajo Gaceta Oficial Nº 39.227 del 23 de julio del 2009, con este Comité el estado venezolano se planteo un reto enorme propiciando un modelo de instrumento para la autoevaluación de la calidad de carreras de pregrado y posgrado y desarrollado Tomo II
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guías que faciliten esos procesos, se impulsa la evaluación y acreditación generadas por el comité directivo, así como la ejecución y evaluación continua de las mismas. Además, debe emitir opinión sobre la pertinencia y relevancia de los programas, los perfiles profesionales, y la definición de áreas estratégicas en educación superior. CEAPIES viene participando como comisión ad-hoc en el proceso de evaluación y acreditación de carreras en el marco del Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias en el MERCOSUR denominado ARCUSUR (Vivas, 2009). En este orden de ideas, es importante acotar que dentro de las políticas de la UCLA en sus planes estratégicos que presenta todos los años, uno de los objetivos del direccionamiento estratégico institucional 2012-2017, enmarca que se debe afianzar el sistema de calidad de la UCLA, por medio del empleo de la estrategia de la integración de la comunidad universitaria en pro del fortalecimiento del sistema de calidad, utilizando indicadores institucionalizados automatizados que maneja el SIAD. por otra parte se encuentra reglamentado la acreditación de los programas dentro del Reglamento General de Postgrado de la Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado en el Capítulo XIX de la Evaluación Interna y Acreditación de los Cursos o Programas de Postgrado, en el cual establece en el Artículo 105, Los mecanismos, procedimientos y formatos a utilizar para el proceso de evaluación y /o acreditación de un programa de postgrado serán los aprobados por el Consejo de Estudios de Postgrado en concordancia con los requerimientos previstos por el Consejo Nacional de Universidades (CNU). Así como también en el Artículo 106, refiere que la acreditación de los Programas de postgrado de la UCLA es un proceso a cumplirse una vez que los requisitos para su solicitud hayan sido alcanzados. Para ello, posterior a la autorización de funcionamiento, por parte del CNU, la solicitud de acreditación debe ser presentada a la Dirección General de Postgrado de la UCLA para su revisión y tramitación. Y en el Artículo 107 establece que las solicitudes de acreditación deberán cumplir con las normas dictadas por el Consejo Nacional de Universidades y así mismo deberán contar con un informe técnico favorable emanado del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado. A pesar que está dentro de los planes estratégicos, los avances en materia de acreditación solo se centra en algunos el programa de postgrado de los Decanatos de Agronomía, ciencias de la Salud, Administración y Medicina veterinaria, pero no lo han renovado. La presente investigación tuvo como finalidad determinar las apreciaciones de la excelencia académica en los postgrados del decanato de Agronomía de la universidad Centroccidental Lisandro Alvarado y la acreditación. LA NOCIÓN DE EXCELENCIA Y CALIDAD ACADÉMICA Es necesario que las instituciones de Educación Superior cuenten con un mecanismo que reconozca y certifique sus niveles de excelencia (Villarroel, 2003), de este modo las instituciones universitarias podrán competir con sus fortalezas en los ámbitos académicos, tanto en el plano nacional como en el internacional, lo que deberá traducirse en un mejoramiento de la calidad de estas instituciones hasta transitar niveles de excelencia.
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Al acreditar se da la oportunidad a la institución a través de la autoevaluación la oportunidad de “conocerse y establecer cuáles son sus debilidades y fortalezas, planificar y desarrollar los planes de mejora y realizar la integración de sus estamentos; con la opinión, por la mirada de expertos externos, pueda reorientar sus esfuerzos en forma más planificada, retro alimentada por el proceso. Así como también para dar fe pública del cumplimiento de su misión, objetivos estratégicos y perfil de egreso. (Egido y Haug, 2006, págs. 217-236) Como corolario, los estudiantes y docentes podrán movilizarse con mayor facilidad, habrá mayor número de convenios con instituciones de la más alta calidad, si cabe el término, y la posibilidad de homologar estudios y otorgar doble o triple certificación. Además, los egresados tendrán mayores facilidades para insertarse en el mercado laboral y acceder a los postítulos y postgrados. Con el fin de “Dar garantía Pública de que dicha carrera o institución, cumple con un conjunto previamente definido de criterios y estándares, y con los propósitos que ella misma comprometió ante la sociedad” (Paredes, 2008, págs. 43-45). No hay ninguna duda de que el camino por emprender conducente a la incorporación de una educación de calidad, no es fácil pero de seguro contribuirá a mejorar la capacidad docente, investigativa, extensionista y de gestión de nuestras universidades. Lo anteriormente expuesto demuestra que para lograr la calidad la educación debe responder a las necesidades del país, sus regiones y localidades. Lo que implica una modificación de las prácticas educativas existentes hasta el presente, por innovaciones educativas, que permitan desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este orden de ideas, Altuve (1997), señala que “una modificación de las prácticas educativas existentes hasta el presente, por técnicas nuevas tiene por finalidad, por una parte, la generación de un aumento cuali-cuantitativo de la productividad del sistema educativo y, por otra, el logro de la transformación social de un país y de una región”(p.35). Al considerar todo lo antes planteado puede inferirse que, para lograrlo se debe tomar en cuenta los criterios sobre qué se va a medir, los indicadores seleccionados y su peso relativo, ya que los mismos pueden cambiar radicalmente la valoración de las universidades con criterios de calidad (Villarroel, 1997). No sólo eso, los resultados de los rankings son muy sensibles a variaciones en la metodología y en los datos utilizados y, por tanto, en el medio nacional, se debe dar prioridad a la recopilación de fuentes de información adecuadas (Pérez-Esparrells y López, 2009). Hablar de calidad es un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio (Toro y Marcano, 2006, págs. 217236; Galán, 2009, UNESCO, 1999). Además, al referirla a la educación, la calidad adquiere connotaciones específicas, ya que pasa tanto por conseguir determinados resultados como por el desarrollo del proceso en sí mismo. A diferencia de lo que puede suceder en otros entornos, en las instituciones educativas no es posible deslindar la calidad de las experiencias (proceso) de la calidad del producto . Un concepto de calidad aplicado a actividades de postgrado es la planteada por Valarino y Yáber (2001, págs. 3-14) en el modelo propuesto para evaluar la Investigación en Postgrado, donde es definida como “la cantidad, grado y oportunidad en que el resultado o producto satisface la necesidad de los usuarios”. La calidad es una de las categorías consideradas en el mencionado modelo, la cual interactúa ampliamente con Tomo II
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las demás categorías, a saber: productividad, eficiencia, eficacia, impacto y pertinencia. Adicionalmente, el modelo también considera los efectos de los siguientes siete componentes objetivo, meta, proveedores, insumos, procesos, usuarios y entorno (CONEAU, 2009, pág. 120). La calidad está, que en armonía con las nuevas políticas educativas de la República Bolivariana de Venezuela se enmarque en parámetros de evaluación y autoevaluación permanente, guiados por una verdadera articulación de docencia, investigación, extensión y gestión administrativa, en la que la producción de saberes, signados por un preclaro compromiso ético y de corresponsabilidad social conduzca a una universidad en la que lo medular, sea la tolerancia, la inclusión, la solidaridad, el respeto a la multiculturalidad, al género y a la multidiversidad. Esta calidad académica que es un reto permanente de las instituciones de educación superior y que debe ir aparejada a la transformación de las mismas, ha sido recogida por la UNESCO-IESALC (2003: 12), al destacar que ésta debe responder en lo esencial a: El desarrollo sustentable del país y su inserción creativa en un mundo que se transforma vertiginosamente; La creación científica, tecnológica y humanística; La formación integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar críticamente, valorando social y éticamente sus propias acciones; La consolidación de una cultura político democrática y el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía; La revitalización del pensamiento crítico e innovador; La recuperación crítica de nuestra memoria colectiva y comprensión del presente; La valoración del patrimonio cultural en sus diversas expresiones y en sus dimensiones tanto nacionales como universales; Los procesos de integración latinoamericana y caribeña, referidos a los ámbitos científicos, tecnológicos, humanísticos, culturales y educativos. Con el logro de una verdadera transformación que recoja cada uno de estos elementos planteados, marcharíamos en Venezuela y los programas del postgrado de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado a una educación superior basada en la calidad. Calidad que debe recaer como elemento central para el logro de estos cambios en la configuración de valores en las personas que conforman el referido sistema orientados a la preparación de sujetos competitivos y a un desarrollo social de corresponsabilidad, en la lógica del direccionamiento que permita la equidad como mecanismo de combate contra todas las formas de exclusión; la pertinencia social, el ejercicio del pensamiento crítico, la formación integral, la autonomía ejercida en el marco jurídico del país, la articulación de instituciones y programas que la conforman y la cooperación internacional APRECIACIONES DE LA ACREDITACIÓN En Venezuela las experiencias de acreditación de la Educación Superior son muy pocas, a nivel de postgrado, a diferencia del pregrado, sí hay experiencia en acreditación y evaluación (Franke, 2002 y Morles 2004), quienes explican que el proceso de acreditación data de 1983 y el proceso para otorgar los permisos o autorización de creación de programas de postgrado se originó en 1996. En 1998, la Escuela de Estudios Superiores de la Marina Mercante logró la certificación ISO-9000 en sus
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programas de postgrado. “Compromiso: En dicha casa de estudios se comprometieron con el proceso de mejoramiento continuo, facilitando todos los recursos disponibles y el apoyo incondicional, para suministrar a los demandantes de los estudios de postgrado una formación acorde con los más altos niveles de calidad que le permitan desempeñar con eficiencia las funciones o tareas, en un área específica de la actividad marítima” (López y Rodríguez, 1999, págs. 79-81). Más adelante, en el año 2002, se dio inicio en la Universidad Marítima del Caribe al proceso de preparación para certificación ISO 9000 (Rodríguez, 2007, págs. 35-45). Asimismo, es importante señalar que en el programa de postgrado de agronomía de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, en los años 1996 realizó la acreditación de sus programas, en la cual obtuvieron certificación por tres años y no lo han renovado de nuevo, igualmente el programa de medicina veterinaria, para el año 2004, fue evaluado para obtener la certificación, (López et al., 2008, págs. 136-141). Para la garantía de la calidad estos programas educativos establecieron los siguientes mecanismos: evaluar la cultura de gestión institucional, mantener las políticas curriculares, metas y objetivos de la docencia (López et al., 2008, págs. 136-141). Es importante acotar que no se encuentra registros de otros programas acreditados y por lo tanto, las experiencias de certificación son muy pocos por ello no se ha podido incluir en ningún ranking internacional. Esto implica que se hace necesario contar, con un sistema de acreditación de las instituciones de Educación Superior. ENFOQUE METODOLÓGICO Se enmarca epistemológicamente bajo el paradigma cualitativo interpretativo con el uso del método etnográfico. La metodología se concentra en la recopilación de la información a través de la técnica de la entrevista a profundidad con informantes claves siendo el escenario de la investigación de los postgrado del decanato de Agronomía de la UCLA, en este sentido se seleccionaran los informantes claves quienes eran docentes, estudiantes, administrativos, obreros y directivos de la institución y partir de los hallazgos antológicos y epistemológicos. Se recopilaron las apreciaciones con respecto a las dimensiones del contexto institucional, gestión académica, comunidad académica, planta física y dotación, de los postgrados que han sido acreditados. RESULTADOS En el Contexto Institucional: Los parámetros asociados a este ámbito recogen información sobre el nivel de participación de la comunidad universitaria en la toma de decisiones que afectan el desempeño de la institución: existe un plan desarrollo institucional con metas especificas, Los postgrado de agronomía, se desarrollan en un contexto institucional solido, coherentes y reglamentado con sus deberes y derechos de cada uno de los sectores que hacen vida en el postgrado, el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes, los programas y proyectos diseñados en función de las necesidades de la comunidad en su conjunto, los egresados no forman parte del co-
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gobierno, la actividad de autoevaluación y mejoras no está sistematizada de manera continua sino que responde a cuestiones y momentos específicos En el Contexto de la Gestión Académica Los parámetros asociados a este ámbito recogen información sobre las tres funciones fundamentales de los postgrados: docencia, investigación y extensión. En el ámbito de la docencia se destaca su participación en proyectos de investigación, participación docente en pre- y posgrado, se verifico la existencia de la descripción de los procesos de evaluación, estrategias metodológicas, acciones para la promoción humanística y tecnológica, existencia de políticas claras en esta materia así como normas para la enseñanza de la investigación, la actualización del currículo, el ejercicio de buenas prácticas para el control de estudios, entre otras prácticas. En el área de investigación se evidencia la pertinencia académica y social. Definición clara de las políticas de investigación y su correspondencia con las políticas del estado. Se verifica la existencia de líneas y programas de investigación, centros de investigación, publicaciones, revistas arbitradas, entre otras dimensiones. En el área de extensión se destaca la visión institucional de consolidar el carácter académico de la función extensión desde la demanda y su vinculación con las políticas del estado de cursos de extensión orientados hacia egresados profesionales, estudiantes, empresas y la comunidad; actividades de asistencia comunitaria, transferencia tecnológica. En el Contexto de la Comunidad Académica: En este ámbito se recoge información sobre los sistemas de selección, ingreso y evaluación de toda la comunidad académica (obreros, egresados, administrativos, técnico y de servicios, estudiantes, profesores y autoridades), los estudiantes de los postgrado de agronomía y medicina posee una formación solida, de calidad y están preparados para ejercer cualquier cargo en el ámbito desarrollo de acuerdo a su perfil. Los docentes tienen una alta formación del 70% tienen formación de doctores y maestrías, conducen proyectos de investigación, atienden tutorías de trabajo de grados, publican en revistas arbitradas e indexadas y hacen extensión agrícola y de salud respectivamente. El personal administrativo y obrero tienen habilidades, destrezas y nivel de formación suficiente para atender las necesidades del proyecto académico de las carreras. Los egresados no tienen representación en los sistemas de gobierno de los postgrados ni en el consejo decanato. Los postgrados no cuentan con un sistema de evaluación del personal administrativo y obrero. En el Contexto de la planta física y dotación. Las características de las construcciones son coherentes con el proyecto académico, adecuada disponibilidad física y seguridad, dispositivos y carteles visibles de prevención, de aulas, laboratorios, salas para informática así como oficinas y espacios de trabajo para docentes y administrativos. Existen convenios con otras bibliotecas que hacen posible el acceso a bases de datos y servicios en líneas, los medios de transporte son abundantes permitiendo la movilidad de los integrantes de la comunidad. Existe escasa adaptación de la infraestructura al acceso a discapacitados físicos. Existen pocas salas de estudio. Limitada capacidad de almacenamiento y exposición de material bibliográfico.
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CONSIDERACIONES GENERALES Para los autores lo que se debería pretender aprovechando la importancia que actualmente el Estado Venezolano le concede a la acreditación y la evaluación es lograr es un sistema universitario donde los profesores y estudiantes se sientan parte de este y se permita fomentar la movilidad de estudiantes y profesores dentro y fuera del territorio nacional. Así mismo las políticas en educación Universitaria de: (Territorialización, Municipalización, Pertinencia, Modelo de universidad socioproductiva), demostrando así la ineludible responsabilidad del Estado en su rol docente de controlar la calidad de la educación, no dejar de lado el establecimiento de contenidos programáticos cónsonos con nuestras realidades y ratificar la articulación entre el modelo económico, político, y educativo de la nación, estimular y garantizar la calidad educativa en los procesos de aprendizaje, investigación e interacción social, crear procesos y buenas prácticas socio-académicas que garanticen una mejora continua de la calidad en la institución, priorizando la solución de problemáticas sociales de la nación. FUENTES Altuve, M. (1997). Innovaciones Educativas. Caracas, Venezuela: Imprenta Universitario de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Primera Edición. CONEAU. (2009). Modelo de Calidad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Universitarias en la modalidad a distancia y estándares para la Carrera de Educación. p.120. Cuellar, O. (2012). Evaluación y acreditación de programas de pregrado, posgrado e Instituciones de Educación Universitaria venezolanas. http://www.aporrea.org/educacion/a137848.html. Egido, I. G. y Haug, G. (2006). La acreditación como mecanismo de garantía de la calidad: tendencias en el espacio europeo de educación superior. Revista Española de Educación Comparada. 12: 81-112 y 217-236. Franke, S. (2002). From Audit to Assessment: a national perspective on an international issue. Quality in Higher Education , vol. 8 (1). Galán F. M. (2009). Bases para una Formación Universitaria de Calidad: ¿El EEES. Cuestión Universitaria, 5:166-180. Garcia-Guadilla, C. Montilla, L. Lepage, B, Otero, S. 2006. Informe de Venezuela. Proyecto CINDA. Educación Superior en Iberoamérica. p. 1- 89. López M., Castillo O., Zambrano W. y Arias M. 2005. Gestión de Calidad Básica y Acreditación del Programa de Medicina Veterinaria de la UCLA. Gaceta de ciencias veterinarias. 10(2): 136-141 López, G. M. y Rodríguez S. P. (1999). “Calidad en la Educación: Implantación de un Sistema de calidad ISO-9000 en instituciones educa! vas es una meta posible de cumplir y la Escuela de Estudios Superiores de la Marina Mercante (EESMM) es un modelo precursor en esta área”. Calidad Empresarial. Edición 12, pp. 79-81. Morles, V. (2004). La Educación de Postgrado en Venezuela. Panorama y Perspectivas. IESALC/UNESCO. Paredes E. (2008). Acreditación universitaria: Garantía de Calidad en la educación superior. Rev Med Hered 19 (2): 43-45. Pérez-Esparrells, C. y López G. A. (2009). Rankings de Instituciones de Educación Superior: Panorama Internacional. Calidad en la educación Nº 30. Rodríguez, C. (2007). La implementación de sistemas de calidad en las instituciones de educación superior Una revisión bibliográfica del estado del arte. COPÉRNICO Revista Arbitrada Interdisciplinaria. 4 (7): 35 -45 Toro, A. & Marcano, L. (2006). Calidad y Educación Superior Venezolana Revista Ciencias de la Educación. (1) 27: 217-236.
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17.
PERTINENCIA SOCIAL DEL CONOCIMIENTO EN LA
PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA DE LOS EGRESADOS DE LA MAESTRÍA DOCENCIA UNIVERSITARIA, UNELLEZ-VPDS.
(2006 – 2012)
Aurora Acosta
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RESUMEN El propósito de la investigación es describir la pertinencia social del conocimiento en la productividad científica de los egresados de la Maestría Docencia Universitaria UNELLEZ VPDS (2006- 2012). La investigación es de campo, enmarcada en la modalidad del tipo descriptivo. Las principales conclusiones: La producción de conocimiento no tiene pertinencia social: responde a las necesidades propias de los docentes más que a dar respuestas a problemas educativos y sociales; se generan para alcanzar el grado de Magíster Scentiarum obtenido por los profesores ordinarios y en consecuencia, no contribuirían en la toma de decisiones de autoridades universitarias, actores sociales y de los hacedores de políticas regionales. Palabras claves: Pertinencia Social, Productividad Científica, Conocimientos.
ABSTRACT The purpose of the research was to describe the social relevance of knowledge in the scientific productivity of the graduates of the University Teaching Master UNELLEZ VPDs (2006-2012). The field research was framed in a descriptive mode. Key findings: The production of social knowledge are irrelevant as it responds to the needs of teachers rather than to provide answers to educational and social problems since, are generated to achieve the title of Master Scentiarum that teachers were regular and not contribute in making decisions of university authorities, social partners and regional policy makers. Key words: Social Relevance, Productivity Scientific Knowledge
EL PROBLEMA Sin duda, la responsabilidad que tiene la universidad ante las comunidades es evidente, porque la acción científica que se da en los espacios intra y extra del alma mater debe producir conocimiento socialmente válido y capaz de generar respuestas o soluciones a los problemas de la sociedad en general. Solo así, se asumirá consciente el compromiso social y el requerimiento de cambiar los procesos formativos de cómo hacer el proceso de indagación ya que la investigación debe considerarse como un acto de reflexión sobre el desarrollo y efectos de la praxis llevada a cabo; reivindicar el carácter integral de la educación como espacio de realización y construcción de lo humano. Por otra parte, hay un proceso de crear nuevos espacios para generar conocimiento, en el cual los salones de clase ya no son los centros de su construcción sino los sitios de aplicación. (Plata, 2008, pág.78). Es imperativo una universidad que tenga un objetivo fundamental y es la de generar cambios en la productividad científica para que los resultados tengan utilidad y uso social en comunidades que lo ameriten, respondiendo a las necesidades de contexto a través de la producción y adquisición de conocimiento. De tal modo que la producción y el acceso al conocimiento sea adecuada para que el pueblo le dé un aprovechamiento práctico rompiendo con la usurpación de este por parte de quienes desde el punto de vista socialse erigen como depositarios de conocimientos y ejercen una hegemonía absoluta ensu producción, oponiéndose a que; quienes integran 28
UNELLEZ. Docente,
[email protected]
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las grandes mayorías desposeídas y ahora incluidas en el sistema educativo en sus diferentes niveles y modalidades formen parte de esa producción y hagan uso de él. El conocimiento creado no se debe utilizar como artificio para dominar y afianzar desigualdades sino; producirlo con pertinencia social para convertirlo en un mecanismo de emancipación del hombre. Ello exige impulsar la presentación de trabajos de grado con un paradigma investigativo que lleve implícito la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos, la investigación con y para las comunidades, y que den soluciones para el crecimiento de la región y el bienestar de la población; la correspondencia de la productividad científica para buscar sitios donde confluyan acciones conjuntas con distintos actores sociales, especialmente los más excluidos. Reconociendo que en la productividad científica de los docentes universitarios el conocimiento que se genere no puede ser producto de actos individuales sino por el contrario un ejercicio dialógico y colectivo. Por lo tanto; la universidad debe tomar el compromiso a través de la de la productividad científica de los docentes para el progreso social y así vencer y/o acortar las brechas sociales que parecieran profundizary agudizar situaciones de dependencia y pobreza. Todo lo planteado anteriormente, atiende a la presunción de que existe una tendencia en los docentes de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (UNELLEZ) egresados en la maestría Docencia Universitaria de producir trabajos de grado, sin pertinencia social por lo que no corresponden a dar solución a necesidades, ya que los fenómenos objeto de estudio producen resultados en disciplinas aisladas sin fundamentación legal y por lo tanto no tienen relaciones que se puedan contextualizar social, cultural, e históricamente. . En consecuencia se presentan retos e interrogantes como estas: ¿Cuántas investigaciones han realizado los egresados en Docencia Universitaria? ¿En qué momentos investigativos se ha producido el conocimiento en la UNELLEZ? ¿Tiene pertinencia social la productividad científica de los profesores ordinarios de la UNELLEZ egresados en la Maestría Docencia Universitaria? EL Objetivo General es describir la pertinencia social del conocimiento en la productividad científica de los egresados docentes ordinarios en la Maestría Docencia Universitaria. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. (UNELLEZ).- VPDS (2006-2012). Los Objetivos Específicos son:
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Cuantificar el producto investigativo de los profesores ordinarios. Determinar el momento investigativo de la productividad científica de los profesores ordinarios egresados de la Maestría Docencia Universitaria UnellezVPDS. Establecer la pertinencia social en la productividad científica de los profesores ordinarios a la luz de lo establecido en las Bases Legales que fundamentan la producción de conocimiento y la educación posgraduada universitaria venezolana y a través del impacto que han producido en la resolución de problemas el desarrollo educativo en la Unellez –VPDS y la comunidad.
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LO TEÓRICO
Producción de conocimientos socialmente pertinente
La naturaleza de toda universidad se encuentra en la producción, transmisión y socialización del conocimiento. Ese conocimiento requiere ser revisado y discutido entre académicos y miembros de las comunidades con el fin último de dar correspondencia practica a estos. Sin embargo, lo más importante es la condescendencia que existe en aceptar que el conocimiento debe serpara que los individuos del entorno dejen de ser entes abstractos y cobren vida como resultado del esfuerzo conjunto de sujetos empeñados en la búsqueda de la máxima felicidad social. Al respecto (Tunnerman, 2008, pág.134); señala que la pertinencia social de las universidades públicas continúa focalizada en el grado de satisfacción que generan las actividades, los bienes y los servicios universitarios sobre los diversos sectores sociales, incluyendo la comunidad interna. La vinculación del trabajo universitario con el estudio y la solución de problemáticas sociales poco han sido tomadas en cuenta. Es por ello que las universidades deben hacer seguimiento y estar vigilante de las políticas públicas para incorporarlas como líneas de investigación y en mejores condiciones de pertinencia social la universidad pública podrá emerger de su aislamiento y brindar mayor fundamento a sus tareas académicas y científicas en una dimensión histórica. Lo planteado por Tunnerman permite deducir que la función de la investigación científica en las universidades es cumplir de manera simultánea una serie de objetivos que son preponderantes tanto a lo externo como a lo interno de ellas, como por ejemplo en la productividad científica el objetivo primordial sería propiciar el desarrollo educativo y social del entorno. En este orden de ideas (Varsavsky, 2008 pág., 90.) afirma que entre las instituciones de educación superior, las universidades son probablemente las que enfrentan los desafíos más grandes en relación con la pertinencia social. Para evitar que los rasgos fundamentales de las universidades se vean aplastados por la amplia gama de actividades prácticas hacia las que pudieran inclinarse exageradamente, deben manejarse estrategias de equilibrio y flexibilidad, sin perder de vista sus objetivos básicos: producir conocimientos y formar a los futuros productores de nuevos conocimientos. No hay casi instituciones alternativas para estas dos tareas. Son, por lo tanto, una responsabilidad ineludible de las universidades, sin que esto signifique que deban convertirse en universidades investigadoras, como se llama a algunas instituciones en los Estados Unidos en las que una parte muy sustancial de la actividad institucional se vuelca a la producción de conocimiento nuevo. Por otro lado se afirma que ante una Universidad masificada, ( Maerk y Cabrolié 2010, págs. 112-113.) se plantean preocupaciones por el hecho de que existan importantes parcelas de docentes y académicos que se adueñan de los conocimientos, privándose muchas veces del mismo a la sociedad, fenómeno que es paralelo y complementario al de intentar poner trabas al ingreso, por parte de aquellos que con un discurso, muchas veces progresistas, esconden posiciones y actitudes conservadoras alimentadas en períodos de desmovilización gremial y política, o sencillamente, por el desinterés o
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escasa participación del estudiantado y los cuerpos docentes por los asuntos universitarios Es así que de lo planteado anteriormente se puede considerar que la productividad científica es pertinente cuando hace aportes al desarrollo educativo y social a través de lo que se cree en conocimientos en el alma mater vaya más allá de la noción de claustro que se tiene de la universidad. Convirtiéndola en el espacio limitado de intereses y requerimientos aislados; esto significa que los esfuerzos investigativos, deben estar dirigidos a conocer los problemas regionales y locales y encontrarles alternativas de solución incorporando a las comunidades como entorno social y participantes directos del proceso de indagación.
Productividad Científica
Es innegable la relevancia que tiene el análisis de la productividad científica publicada y las no publicadas que están en los centros de educación universitaria, en revistas de las distintas áreas del conocimiento, por cuanto ello aporta, entre otras informaciones, un balance sobre la evolución de las diversas disciplinas científicas en relación con modalidades de investigación y enfoques metodológicos utilizados por los investigadores; características relativas al tipo de autoría, sexo de los autores, temas, variables o factores focalizados por los científicos e impacto social de los hallazgos encontrados. Al respecto (Jiménez de Vargas, 2008, pág. 67) señala desde el punto de vista económico, implica la relación existente entre insumo y producto. Productividad en Investigación, para el caso de este autor, implica la relación entre las actividades de investigación llevadas a cabo por los docentes universitarios y los resultados o productos generados por dichas actividades en un período determinado. Dicha productividad ha sido objeto de estudio desde diferentes puntos de vista, los cuales se han referido a los aspectos o factores que la afectan, a las condiciones que la inducen o en casos más específicos, como: la productividad de algunos centros de investigación. Los términos producción y productividad son utilizados indistintamente por diversos autores y en el ámbito investigativo todavía existe confusión al respecto, no obstante, ambos son substancialmente diferentes. La productividad, definida por (Jiménez, 2008, pág. 64), es el conjunto de productos que se han generado a través de las actividades que vinculadas a la investigación ha realizado el docente durante su trayectoria y permanencia en el ámbito universitario, considerando un período determinado. Al respecto, se considera que la productividad es la relación entre la cantidad de productos tangibles y la actividad que, vinculada a la investigación, y que realizan los docentes universitarios es decir, la producción forma parte de la productividad. Por otra parte la definición de productividad científica, tras consulta bibliográfica realizada, tiene una gran diversidad; hay muchas formas de abordarla y conceptualizarla, pues existen entre los autores diferencias conceptuales, ideológicas y hasta metodológicas.
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A pesar de la diversidad de conceptos referentes a la productividad, queda para Jiménez clara la diferencia: la productividad es la relación entre insumos y productos mientras que la producción es la cantidad de productos de un investigador, y forma parte de la productividad, ambas tomadas en cuenta en un período determinado. LO METODOLÓGICO En este capítulo se detalla la metodología del estudio propuesto, está referido al conjunto de procedimientos, con el objeto de sistematizar y describir los supuestos de la investigación y reconstruir los datos. En ella se indica el tipo y diseño de la investigación, población, muestra, e instrumentos utilizados para obtener la información y la fase operativa de la misma. La presente investigación se inserta en el tipo descriptiva. El diseño escogido es el no experimental por lo que (Hernández, Fernández y Batista 2009, pág. 78). La técnica de recolección de datos, es la parte operativa del diseño investigativo. Hace relación al procedimiento, condiciones y lugar de la recolección de datos. (Tamayo y Tamayo M, 2007, pág. 56.) Es importante considerar los métodos de recolección de datos y calidad de la información obtenida, de ello dependerá que los datos sean precisos y se obtendrán resultados útiles y apreciables.La técnica para obtener los datos requeridos en función de los objetivos de la investigación es por una parte el análisis de contenido cuantitativo ya que para este estudio se hizo el proceso de revisión en este caso de la productividad científica (trabajos de investigación) de los egresados de la Maestría Docencia Universitaria del VPDS entre los años comprendidos 2006-2012; para (Krippenderoff, 2009, pág. 72 ) el análisis de contenido cuantitativo “es un conjunto de técnicas de investigación destinada a facilitar la descripción e interpretación sistemática de los componentes semánticos y formales de todo tipo de mensaje y la formulación de inferencias válidas acerca de los datos reunidos. Para realizar el análisis de contenido en la productividad científica de los docentes ordinarios egresado de la Maestría Docencia Universitaria entre el 2006-2012; se tomó como unidades de muestreo los cuatro (04) trabajos de investigación que corresponden a igual número de egresados en ese período. Para (Telmo, 2009, pág.72) las unidades de muestreo son las unidades materiales que en su conjunto conforman la realidad a investigar y que deben en algún momento ser recogidas y conservadas para permitir el estudio por ejemplo: diarios, textos, tesis de grado. Así mismo Telmo; refiere que las unidades de registro son segmentos de contenidos que pueden ser categorizados, medidos, analizados e interpretados sin destruir sus posibles relaciones con otras unidades de muestreo por ejemplo: el capítulo de una tesis o de un texto. Señala que el análisis de contenido cuantitativo tiene como objetivo cuantificar los datos, de establecer la frecuencia y las comparaciones de frecuencia de aparición de los elementos retenidos como unidades de información o de significación, las palabras y frases. De allí que las unidades de registro para el presente estudio son las Bases Legales de cada investigación ubicadas en el Marco Teórico y de ellas los artículos, objetivos y parágrafos expresados en : La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009), Ley de Universidades (1970),
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Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2006). Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007-2013) y el Misión Alma Mater (2008). Por otra parte se utilizó la técnica de la encuesta mediante el uso del cuestionario de diez y siete (17) ítems donde los encuestados: personal docente diez; (10), egresados cinco; (05), Alumnos de posgrado quince; (15), Comuna UNELLEZ; diez, (10) pudieron expresar sus opiniones sobre las variables objeto de estudio: pertinencia social y productividad científica. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO CUANTITATIVO. Para garantizar la validez y confiabilidad de las matrices diseñadas y el análisis de contenido que se realizó; se tomó su consideración lo que afirma (Gómez, 2009, pág. 87) cuando señala que ello se logra cuando se respetan ciertas reglas esenciales que existen para ello: 1. La exhaustividad: Una vez que los documentos a analizar están determinados esta regla permite clasificar el material recogido. 2. La representatividad: El muestreo es riguroso si él constituye una parte representativa de los datos esenciales. 3. La homogeneidad: Los documentos debe seleccionarse en función de criterios precisos y clasificados bajo un mismo principio. 4. La pertinencia: Los documentos seleccionados deben corresponder al objetivo de análisis; y las matriz se diseña para tal fin.
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS Grafico 1 Momento Investigativo y número de Investigaciones realizadas 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Ascenso Titulo Postgrado
Titulo Postgrado
Desarrollo Linea Investigaciòn
Análisis: De un total de tres (3) momentos investigativos (ascenso, título de posgrado y desarrollo de línea de investigación) que representan el 100% de la productividad científica de los profesores ordinarios egresados de la Maestría Docencia Universitaria 2006-2012 y considerada para este estudio; un (1) momento el 33.33% en el que aparece registrado en la biblioteca de posgrado. Se constata que los profesores han realizado una (1) investigación como requisito para optar al título de Magister Scentiarum ya que se realizó la búsqueda en los registros de la Sala de Producción Intelectual de la Biblioteca “Rómulo Gallegos” de la UNELLEZ y no se encontró otras evidencias investigativas de los profesores ordinarios.
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MATRIZ DE ANÁLISIS Cuadro 1 Correspondencia entre las Bases Legales de las Investigaciones y Leyes Vigentes Correspondencia Profesor Ordinario Nº
Título de Investigación
1
Las investigaciones en las ciencias humanas del sector universitario y su adscripción paradigmática. Caso de estudio de investigación UNELLEZ (2008)
2
Programa de formación para fortalecer el desempeño profesional de los docentes de la UNELLEZ Municipalizada Municipio Cruz Paredes.
3
Competencias pedagógicas en la acción educativa de los docentes que laboran en el Programa Ciencias de la Educación de la UNELLEZ
4
Material de apoyo instruccional para el subproyecto Presupuesto empresarial de las Carreras Administración y Contaduría de la UNELLEZ
CRBV
LOCTI
SI
SI
NO
X
X
NO
X
SI
X
X
X
LOE SI
X
X
X
X
NO
LU
X
PNSB
NO
X
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X
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Nº citas
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Autor: Acosta (2012). leyenda: CRBV: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, LOCTI: Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación, LOE : Ley Orgánica de Educación, LU :Ley de Universidades, PNSB: Plan Nacional Simón Bolívar, ALMA MATER: Misión Alma Mater.
CONSIDERACIONES GENERALES Al cuantificar la productividad científica de los profesores ordinarios egresados de la Maestría Docencia Universitaria entre el 2006 y el 2012 se encontró que han realizado una (1) investigación por cada uno de ellos, se puede decir que es baja considerando los años de docencia que han ejercido en la universidad. La producción de conocimiento responde a las necesidades propias de los docentes más que a dar respuestas a los problemas de la agenda educativa y social ya que se genera para alcanzar el título de Magíster Scentiarum que obtuvieron los profesores ordinarios. Los resultados evidencian que las investigaciones objeto estudio no tienen pertinencia social pues poco contribuirían para la toma de decisiones de autoridades universitarias, actores sociales y de los hacedores de políticas regionales, ya que la fundamentación legal para los profesores ordinarios no es considerada relevante para su estudios. Ninguna comunicación entre los investigadores y comunidades; lo que hace pensar que el
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producto investigativo está distante de las realidades problemáticas que rodean a la universidad y a lascomunidades en general. FUENTES Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Nº 5.908 (Extraordinario). Fecha 19/02/2009. Caracas. Gómez, M. (2009) Análisis de Contenido Cuantitativo y Cualitativo, clasificación y metodología. Revista de Ciencias Humanas. Nº 20 Hernández, R, Fernández, C y Batista P. (2009) Metodología de la Investigación. (3era edición). México. Trillas. Jiménez, C. (2008) producción Intelectual. Colombia. Paidós. Krippendorf, K. (2009) Metodología de Análisis de Contenido. Teoría y Práctica. Barcelona. Paidós. Ley Orgánica de Educación (2009), Gaceta Oficial Nº 5.929 (Extraordinaria). Fecha 17 de Agosto 2009. Caracas. Ley de Universidades (1970), Gaceta Oficial Nº 1.429 (Extraordinaria). Fecha 8 de Septiembre de 1.970. Caracas. Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2006), Gaceta Oficial Nº 37.291. Maerk, J. y Cabriolé, M. (2010) ¿Existe una epistemología latinoamericana? Construcción del conocimiento en América Latina y el Caribe. Colombia. Plaza y Valdez Editores Plata, M. (2008) La Pertinencia en la Educación Superior. Elementos para su Comprensión. México. Revista de la Educación Superior. ANUIES. Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 – 2013) Líneas Generales para la Educación Superior 20072012. Caracas. Tamayo, M, y Tamayo C (2007) El Proceso de Investigación Científica. México. LIMUSA. Tunnerman, C. (2008). La Calidad y pertinencia Social en las Instituciones de Educación Superior. Tercer Congreso Internacional de Retos y Expectativas de la Universidad.México. Departamento Editorial Universidad de Yucatan. Varsavsky, O. (2008) Ciencia, política y cientificismo. Caracas. Monte Ávila Editores Latinoamericana, S.A. Páginas Web Abela, J. (2010) Las Técnicas de Análisis de Contenido. Una revisión actualizada. Consultado el 13/03/2012 en http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdf Jiménez de Vargas, B. (2007) Productividad en Investigación del docente universitario. Consultado el 24/02/2012. Disponible en http://www.revistaespacios/com/html Telmo, D (2009) Análisis de contenido: Su presencia y uso en las Ciencias Sociales. Consultado el: 19/05/2011. Disponible en http://www.fhomyhar.unr.edu.ar./escuela.htm
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18. LINEAMIENTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN EL DESARROLLO DE POLÍTICAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA FUERZA ARMADA NACIONAL Zaida M. Antoima
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RESUMEN El interés de esta investigación es la Educación Militar y para dar respuesta al problema científico se plantea, desarrollar lineamientos teóricos orientados a promover políticas para la educación militar universitaria la cual atenderá fundamentalmente al talento humano militar desde sus múltiples interrelaciones y potencialidades personales y profesionales, en atención a la misión constitucional asignada a esta organización: la seguridad, defensa y desarrollo de la nación. El objetivo general de la investigación es: Desarrollar elementos teóricos que fundamenten el diseño de una Política de Educación Universitaria para la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB), considerando sus particularidades organizativas en función de los criterios de calidad, equidad y pertinencia. La investigación es de campo y documental y tiene como escenario la FANB representada por el subsistema de educación universitaria de los cuatro Componentes y el Viceministerio de Educación, los cuales serán objeto de búsqueda, descripción, análisis e interpretación que se constituye en referenciales para el desarrollo de las aproximaciones teóricas finales. El diseño de la investigación se inscribe en el paradigma emergente. El aporte teórico de este estudio es la generación de aproximaciones teóricas para el desarrollo de la política educativa universitaria de la FANB que revela las relaciones entre su configuración y los lineamientos orientadores de la UNESCO, el Proyecto Nacional Simón Bolívar y el Sistema Educativo Nacional para repensar y desarrollar acciones y estrategias que permitan concretar integralmente la formación del talento humano militar, distinguiéndose como cualidad de orden superior la seguridad, defensa y desarrollo del país, bajo la premisa de la corresponsabilidad y el protagonismo social. Palabras clave: Educación Militar, Política Educativa, Seguridad y Defensa, Fundamentos, Formación Universitaria.
ABSTRACT The interest of this research is the Military Education to respond to scientific problem arises theoretical guidelines develop policies aimed at promoting military education university which mainly attend military human talent from their multiple relationships and personal and professional potential in attention to the constitutional role assigned to this organization: security, defense and development of the nation. The overall objective of the research is: To develop theoretical elements to substantiate the design of a University Education Policy for the National Bolivarian Armed Forces (fanbase), considering its organizational particularities depending on the criteria of quality, equity and relevance. The research is a field and is staged documentary FANB subsystem represented by the college of the four components and the Vice Ministry of Education, which will be subject to search, description, analysis and interpretation is in reference to the development end of the theoretical approaches. The research design is part of the emerging paradigm. The theoretical contribution of this study is the generation of theoretical approaches to the development of university education policy FANB revealing the relationships between its configuration and the guidance of UNESCO guidelines, the National Simon Bolivar Project and the national education system to rethink and develop actions and strategies to fully realize the military human talent training, distinguishing quality of higher order as security, defense and development of the country under the premise of social responsibility and leadership. Key words: Military Education, Educational Policy, Security and Defense, Fundamentals, University Training.
INTRODUCCION El presente trabajo tiene como finalidad compartir las aproximaciones teóricas surgidas de esta investigación que permiten repensar la política educativa militar universitaria. 29
Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional Coordinadora Nacional de Programas de Postgrado No Conducentes a grado y Convenios Interinstitucionales, Caracas-Venezuela,
[email protected]
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El objetivo fundamental de esta investigación es: Desarrollar elementos teóricos que fundamenten el diseño de una Política de Educación Universitaria para la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB), considerando sus particularidades organizativas en función de los criterios de calidad, equidad y pertinencia. La investigación es de campo y documental y tiene como escenario la FANB representada por el subsistema de educación universitaria de los cuatro Componentes y el Viceministerio de Educación, los cuales serán objeto de búsqueda, descripción, análisis e interpretación que se constituye en referenciales para el desarrollo de las aproximaciones teóricas finales. El diseño de la investigación se inscribe en el paradigma emergente. El proceso investigativo desarrollado, se organizó en cinco fases -
Fase 1: Indagatoria (Exploración bibliográfica)
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Fase 2: Análisis documental (Revisión textos relacionados con teorías políticas, Educación Universitaria, Sistema Educativo Militar)
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Fase 3: En el campo ( Revisión de datos cualitativos y aplicación de encuesta )
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Fase 4: Fase de integración.
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Fase 5: Aproximaciones teóricas para repensar la Política Educativa Universitaria Militar
APROXIMACIONES TEÓRICAS PARA REPENSAR LA POLÍTICA EDUCATIVA MILITAR UNIVERSITARIA Estas aproximaciones se fundamentaron en el análisis de los datos derivados de los constructos teóricos y conceptuales producidos en la fase de análisis y de integración establecidas en el diseño de esta investigación, que responden a la premisa operativa definida, la cual asume que la aplicación de los criterios fundamentales en los cuales se basan las políticas de Educación Universitaria a nivel nacional y los principios expuestos por la UNESCO, es posible definirlos y aplicarlos a la Educación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, asumiendo la calidad, equidad y pertinencia como criterios para repensar su política educativa, sin obviar las características particulares de la organización castrense en el marco de su misión de seguridad y defensa nacional. Sustentada en los constructos teóricos que la definen y fundamentan, estas aproximaciones teóricas contempla tres líneas importantes de intervención cónsonas con los criterios establecidos por la UNESCO; La Calidad, la Equidad y la Pertinencia, fundamentadas en la creación de mecanismos que permitan compensar las asimetrías existentes y la reorientación de acciones complementarias para corregir las discrepancias existentes en la Educación Militar expuestas en las opiniones resultantes de la aplicación de la encuesta.
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Estas orientaciones se dirige a los actores permanentes de la Educación: Los Docentes, Los Estudiantes, Los Centros Educativos, de los que depende directamente el desarrollo y consecución de los criterios Calidad, Equidad y Pertinencia.
Calidad
Actores Permanentes Docentes Tienen la responsabilidad de conducir y orientar el proceso de aprendizaje por tanto es trascendental que posea un historial académico y personal adecuado a las exigencias del cargo y con habilidad para comunicar e interactuar con los estudiantes de manera eficiente.
Orientaciones para lograr calidad como base para reorientar la Política Educativa Militar Dedicación y eficacia en su labor y comprometido con la misma. Planes de Desarrollo personal del docente que le permitan crecimiento para el manejo de relaciones interpersonales, proyecto de vida, calidad de vida. Capacitación Continua del personal docente reflejado en Planes de Capacitación Profesional. Plantilla docente suficiente para la atención de actividades académicas, administrativas, de investigación y extensión. Respeto al escalafón docente de acuerdo a sus méritos Profesionales. Garantizar incentivos al personal docente a fin de fomentar el trabajo cooperativo y solidario. Crear bonos compensatorios para premiar la labor docente y de investigación en base a logros. Cumplir una fase programada de inducción docente.
Estudiantes Son los actores indispensables en el proceso educativo sin los cuales no tendría razón de ser y a los cuales la Educación Militar les proporciona oportunidades para desarrollar capacidades críticas y creadoras, necesarias para comprender e intervenir en su contexto, de modo que se sienta sujeto de su pensar y su hacer, preparados militar, política e ideológicamente.
Corresponsabilidad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Evaluación diagnóstica de los estudiantes al inicio de cada período educativo. Nivelación de conocimientos que requieran como prerrequisitos para continuar en el desarrollo de conocimientos. Manejo de estrategias cognitivas. Diagnóstico de los Problemas Socioeconómicos del estudiante. Conocimiento claro y preciso del Programa de Carrera, de lo que se espera que logre y las condiciones bajo las cuales se ofrece el conocimiento. Manejo del tiempo para un máximo empleo del mismo en las actividades de aprendizaje. Desarrollar habilidades, métodos y técnicas para participar en Proyectos de Investigaciones en alianzas inter y extra institucionales.
Institutos Universitarios
Orientar el cumplimiento de Normas internas y legislaciones nacionales e internacionales respecto a la educación.
Son las estructuras físicas que sirven de sede a los Centros Educativos Militares, que acogen de forma interna y a dedicación exclusiva a los estudiantes de la Carrera Militar, donde el tamaño y el clima físico y organizacional
Fortalecer la Docencia, Investigación y Extensión.
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Planificación con criterio de eficiencia del presupuesto a fin de evitar variabilidades que perjudican la acción educativa. Vinculación de la Formación de Carrera con los Programas de Postgrado y los patrones de Carrera del talento militar. Difusión de la Cultura.
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de la misma es un factor significativo para la determinación de la enseñanza y el ambiente de aprendizaje.
Planificación de la Evaluación en sus diferentes modalidades para el aprendizaje y la institucional. Gestionar y crear mecanismos tecnológicos de control de gestión administrativa, académica y de evaluación. Generar los mecanismos para realizar Investigaciones macro y microsociales para orientar el diseño o rediseño de los Programas de Formación, Perfiles de Ingreso y Egreso y las competencias sociolaborales del talento militar. Desde los gestores o administradores de la Educación Militar en los Centros de Formación motivar Diagnósticos sobre las necesidades y expectativas de la sociedad en cuanto a: Salud, Seguridad Social, Educación, Consumo de Alimentos, Seguridad y Defensa Interna y externa, Condiciones de Trabajo y Vivienda a fin de tener indicadores que potencien un aprendizaje contextualizado, significativo y genere soluciones. Control de Selección e ingreso de personal docente Evaluación Docente permanente y revisión de resultados para la toma de decisiones asertivas. Planificar y ejecutar la formación y capacitación profesional del Docente. Planificar y ejecutar actividades de desarrollo y crecimiento personal de los Docentes. Crear mecanismos para garantizar la Carrera Docente dentro de la Institución Universitaria Militar. Planificar y aplicar procesos de Inducción al personal docente al inicio de cada período académico. Garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos, didácticos y bibliográficos suficientes. Gestionar alianzas inter Institutos Militares y con instituciones nacionales e internacionales para el desarrollo de investigaciones conjuntas.
La calidad de la educación universitaria militar es inseparable del importante papel que debe cumplir en cuanto a los objetivos estratégicos expuestos en el Plan de Educación Superior o universitaria como se ha denominado actualmente, orientados a:
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El desarrollo sustentable del país; La creación científica, tecnológica y humanística; La formación integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar críticamente, valorando social y éticamente sus propias acciones; La consolidación de una cultura política democrática y el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía; El desarrollo del pensamiento crítico e innovador; La recuperación crítica de la memoria colectiva del pensamiento militar y el análisis y comprensión del presente, para la construcción de un mejor futuro; La valoración y enriquecimiento del patrimonio cultural militar en sus diversas expresiones y en sus dimensiones tanto locales, regionales y nacionales como universales;
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La unidad latinoamericana y caribeña, la solidaridad con los pueblos del sur, el desarrollo de la multipolaridad y la comprensión de los problemas comunes a la Fuerza Armada Nacional Bolivariana.
Equidad Actores Permanentes
Docentes Tienen la responsabilidad de conducir y orientar el proceso de aprendizaje por tanto es trascendental que posea un historial académico y personal adecuado a las exigencias del cargo y con habilidad para comunicar e interactuar con los estudiantes de manera eficiente.
Orientaciones para lograr calidad como base para reorientar la Política Educativa Militar Desarrollar un Sistema de Ingreso, Permanencia, Ascenso y Egreso al Personal Docente que garantice el acceso y desarrollo de su potencial con justicia y equidad sin discriminación entre docentes militares o civiles. Asignación de partidas presupuestarias para la administración docente en función de la demanda y requerimientos de este personal. Acceso al uso de tecnologías adecuadas para crear recursos educativos acordes a las modalidades educativas que se desarrollan en el centro educativo. Igualdad de oportunidades para la permanencia profesional de los docentes en los Centros Educativos Militares. Personal docente capacitado y actualizado en igualdad de oportunidades y condiciones. Asumir con conciencia colaborativa, compromiso educativo y con el desarrollo del país las transformaciones necesarias en la Instituciones Educativas Militares. Ajustar al marco legal vigente a nivel nacional, las condiciones laborales y derechos de los educadores en cuanto a prestaciones sociales, seguridad social. Participar en la construcción de soluciones y toma de decisiones en actividades académicas de investigación y extensión. Capacidad de colaboración entre los docentes de Instituciones de Educación Militar de los Componentes.
las
Enseñar a los estudiantes a reflexionar, a ser más creativos, en última instancia favorecer desde la actividad docente el desarrollo de un pensamiento crítico, flexible, contextualizado, comprometido. Estudiantes Son los actores indispensables en el proceso educativo sin los cuales no tendría razón de ser y a los cuales la Educación Militar les provee oportunidades para desarrollar capacidades críticas y creadoras, necesarias para comprender e intervenir en su contexto, de modo que se sienta sujeto de su pensar y su hacer, preparados militar, política e ideológicamente.
Conocimiento pleno de las necesidades de los estudiantes a fin de generar mecanismos de apoyo y bienestar para contribuir a su permanencia y éxito académico y profesional.. Derecho a desarrollo de Programas de Nivelación de conocimientos que requieran como prerrequisitos para continuar en el desarrollo de conocimientos. Desarrollar conocimientos en el Manejo de estrategias cognitivas para potenciar capacidades de análisis, interpretación, resolución de problemas y generación de soluciones a todos los estudiantes. Participar en programas de Cooperación internacional de forma rotativa para fortalecer la integración latinoamericana y caribeña. Beneficios educativos a todos los estudiantes de la educación
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Militar sin discriminación alguna. Apoyo y orientación profesional a todos los estudiantes de la Educación Militar para fortalecer la aptitud hacia el trabajo intelectual y la consolidación de los valores propios de esta carrera. Institutos Universitarios Son las estructuras físicas que sirven de sede a los Centros Educativos Militares, que acogen de forma interna y a dedicación exclusiva a los estudiantes de la Carrera Militar, donde el tamaño y el clima físico y organizacional de la misma es un factor significativo para la determinación de la enseñanza y el ambiente de aprendizaje.
Ampliar y adecuar las Instituciones Universitarias Militares para proveer a los estudiantes espacios dignos de atención académica y de estadía. Generar con apoyo de tecnologías nuevas modalidades de educación que permitan el acceso a la educación militar de pre y postgrado con calidad. Impulsar transformaciones curriculares desde las direcciones de estos institutos vinculadas al nuevo modelo educativo vigente y a la misión de la FANB. Generar mecanismos para crear uh Sistema de Acreditación Interno entre los Programas de formación militar InterComponentes. Establecer mecanismos de bienestar social para todos los estudiantes de los institutos militares a fin de lograr la permanencia y egreso exitoso. Vinculación de la Formación de Carrera con las necesidades y potencialidades de los Componentes Militares.
Planificar y promover la creación de Extensiones de los Centros Educativos Universitarios en otros Estados del país a fin de impulsar la expansión de la Educación Militar.
Formular planes de Cooperación que fortalezcan la integración entre Componentes y otras Armadas amigas. Garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos, didácticos y bibliográficos suficientes para todos los estudiantes a fin de potenciar sus capacidades intelectuales y de investigación. Establecimiento de apoyo socioeconómico y de bienestar social a todos los docentes en igualdad de condiciones y oportunidades. Establecer estructuras y mecanismos adecuados para la formación y capacitación para el personal docente en igualdad de oportunidades. ´
La Equidad de la educación universitaria militar es inseparable del importante papel que debe cumplir en cuanto a los objetivos estratégicos expuestos:
La difusión de los beneficios educativos de la FANB en todo el territorio nacional donde haya presencia militar, facilitando el acceso a los programas de formación, capacitación, perfeccionamiento y ampliación a todo el personal profesional sin distingo de jerarquías ni grados. Potencializar a través de la cooperación interna entre los Componentes Militares y los Centros educativos el desarrollo y conformación del poder comunal para impulsar el
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desarrollo sustentable a lo interno y externo de la FANB, contribuyendo a la nueva geometría del poder que impulse el desarrollo endógeno integral sustentable.
Pertinencia Actores Permanentes
Docentes Tienen la responsabilidad de conducir y orientar el proceso de aprendizaje por tanto es trascendental que posea un historial académico y personal adecuado a las exigencias del cargo y con habilidad para comunicar e interactuar con los estudiantes de manera eficiente.
Orientaciones para lograr calidad como base para reorientar la Política Educativa Militar Capacidad de los Docentes para impulsar, desarrollar y concluir investigaciones vinculadas a los estudios militares. Vinculación de la Carrera de base del Docente Militar y Civil con las áreas del conocimiento especifico.
Formación Docente y Capacitación vinculada a las áreas del conocimiento y su desempeño laboral en la educación Militar.
Impulsar el uso de estrategias, métodos y técnicas de aprendizajes y enseñanza que propicien en los estudiantes la vinculación de los contenidos con el trabajo que desempeñaran al egresar. Asumir tareas de investigación, apoyo a los estudiantes y dirección de asuntos académico institucionales. Brindar una Educación de calidad a los estudiantes de los Institutos Militares para que exista la libertad de una verdadera participación social. Incrementar el número de docentes a tiempo completo o dedicación exclusiva para hacer sostenible el desarrollo de grupos de investigación que sustenten los Programas de Postgrados.
Estudiantes Son los actores indispensables en el proceso educativo sin los cuales no tendría razón de ser y a los cuales la Educación Militar les provee oportunidades para desarrollar capacidades críticas y creadoras, necesarias para comprender e intervenir en su contexto, de modo que se sienta sujeto de su pensar y su hacer, preparados militar, política e ideológicamente. Institutos Universitarios Son las estructuras físicas que sirven de sede a los Centros Educativos Militares, que acogen de forma interna y a dedicación exclusiva a los estudiantes de la Carrera Militar, donde el tamaño y el clima físico y organizacional de la misma es un factor significativo para la determinación de la enseñanza y el ambiente de aprendizaje.
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Vincular los aprendizajes obtenidos en cada unidad curricular con el perfil de egreso de la Carrera Militar. Conocimiento de las expectativas y necesidades de la FANB para desarrollar su potencial de aprendizaje y generar soluciones a casos concretos de su realidad en atención a la misión establecida. Enfocar el conocimiento, el saber, destrezas, habilidades y actitudes para resolver los problemas reales y específicos de de la FANB y del país. Desarrollar proyectos de investigación en el ámbito social en conjunto con las instituciones gubernamentales, Consejos Comunales par atender las necesidades planteadas en el contexto local y regional de cara a la seguridad y defensa del país. Impulsar la adecuación en los diseños curriculares de los Planes de Formación de Carreras Militar para lograr correspondencia entre el Perfil de Ingreso, Perfil de Egreso, la Fundamentación filosófica, los Objetivos, Contenidos, evaluación de los aprendizajes y la Bibliografía Generar mecanismos para crear uh Sistema de Acreditación Interno entre los Programas de formación militar InterComponentes. Establecer mecanismos de bienestar social para todos los estudiantes de los institutos militares a fin de lograr la permanencia y egreso exitoso. Vinculación de la Formación de Carrera con las necesidades y
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potencialidades de los Componentes Militares.
Planificar y promover la creación de Extensiones de los Centros Educativos Universitarios en otros Estados del país a fin de impulsar la expansión de la Educación Militar.
Formular planes de Cooperación que fortalezcan la integración entre Componentes y otras Armadas amigas. Garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos, didácticos y bibliográficos suficientes para todos los estudiantes a fin de potenciar sus capacidades intelectuales y de investigación. Establecimiento de apoyo socioeconómico y de bienestar social a todos los docentes en igualdad de condiciones y oportunidades. Establecer estructuras y mecanismos adecuados para la formación y capacitación para el personal docente en igualdad de oportunidades. Promover Programa de Evaluación y actualización de los Postgrados vigentes en la Educación Militar, así como crear nuevos que atiendan con calidad y pertinencia las necesidades internas de la FANB y del país. Adscribir a los grupos de investigación creados en la Educación Militar los Proyectos de Investigación conducentes a grado correspondiente a Pre y Postgrado. Seleccionar, documentar y plantear la manera en la cual las comunidades organizadas, conjuntamente con los Institutos Militares de cada Componente puedan mejorar la calidad de vida y estimular la participación en la creación, validación y transferencia de conocimientos, valores y experiencias. Gestionar y desarrollar proyectos de investigación en el ámbito social en conjunto con las instituciones gubernamentales, Consejos Comunales para atender las necesidades planteadas en el contexto local y regional.
La pertinencia supone para la Educación Universitaria Militar:
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La necesidad de desarrollar estrechos vínculos con las distintas expresiones del Poder Popular; La atención a las demandas de la sociedad vinculadas con los programas de desarrollo económico, social, cultural, conforme a las prioridades locales, regionales o nacionales. La generación de respuestas interdependientes adecuadas a los contextos de acción, complejos, inciertos y dinámicos, caracterizados por la participación de actores con intereses y rasgos culturales diversos, lo que da lugar a demandas múltiples y a veces contradictorias. El reconocimiento y la adecuación de las prácticas de la Educación Universitaria Militar a la diversidad de los participantes en los procesos de formación, creación intelectual y vinculación social, a sus necesidades y potencialidades. La generación de nuevo conocimiento y el aprovechamiento creativo del conocimiento existente para garantizar su impacto en las prácticas sociales, económicas, culturales y técnicas de la FANB. La identificación continua de las acciones y planos de la realidad social en las que la Educación Universitaria Militar puede contribuir eficazmente, como parte
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del tejido social y desde su especificidad, sin perder de vista su rol de seguridad y defensa de la patria. La consideración de la dimensión planetaria que adquieren muchos de los temas contemporáneos que requieren la integración de acciones académicas de rango también planetario.
CONTRIBUCIÓN DE LA TESIS A LA EDUCACIÓN MILITAR Los resultados obtenidos en esta Investigación permiten presentar una serie de recomendaciones que pueden estar orientando algunos aspectos en materia de Educación Militar Universitaria, con el propósito de impulsar la unidad de criterios en la concepción, gestión, supervisión y evaluación de logros para la toma de decisión en esta modalidad educativa, en atención a sus particularidades como organización, principios doctrinarios, misión asignada y marco legal que la regula. Estas recomendaciones son: 1. Revisar la estructura del Plan Integral de Educación Militar aprobado en el 2010, en atención a subsanar algunas deficiencias y contradicciones interna y externas que se presentan en el documento, tales como, a. La concepción de la Educación para la defensa, la cual tiene que delimitar con claridad su radio de acción hacia la Estructura Educativa Nacional. b. Definir con claridad el papel del personal civil que integra la Educación Militar, con respecto a la formación y capacitación que recibirán y el contexto en el cual se aplica. c. Definir el rol de los Docentes en el seno de la FANB y particularmente en la Educación Militar desde sus dimensiones personal, profesional y laboral a objeto de que en el instrumento legal interno que los asiste (Directiva para la Administración del Personal Docente al Servicio de la FANB) no se presenten contradicciones en el ejercicio de su profesión. d. Establecer la dimensión estudiante militar, en el marco de sus atribuciones: definición, cualidades, deberes, derechos y rol institucional. 2. Estructurar la Filosofía de la Educación Militar en los marcos epistemológicos y ontológicos con suficiente claridad a fin de orientar con mayor claridad y pertinencia, el problema del conocimiento, el cómo conocemos la realidad y sus interrelaciones (epistemológico) y como nos aproximamos al ser y todo aquello que tiene relación con el conocimiento del ser (ontológico) a fin de determinar las categorías necesarias para la conducción del proceso educativo militar con el propósito de: a. Definir y apropiarse de las Teorías de Aprendizaje más idóneas para el desarrollo de la acción educativa. b. Identificar y seleccionar las Teorías Curriculares acordes a la finalidad de la educación militar. c. Consolidar la estructura metodológica requerida para que el paradigma educativo (conductista, cognoscitivo, constructivista) seleccionado y que soporta la teoría curricular, esté en sintonía con él y en consecuencia con los fines de la educación y el tipo de ser humano (militar) que se quiere formar de acuerdo a los perfiles profesionales establecidos y la naturaleza de los Programas educativos.
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3. Agenciar que los criterios de calidad, equidad y pertinencia de los servicios educativos que prestan las Instituciones Universitarias en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, sean coherentes con la cultura, tradiciones, valores y principios que dan prestigio a la organización militar. 3. Proporcionar desde la calidad, equidad y pertinencia orientaciones y normativas internas que permitan la creación de un Sistema Militar de Supervisión, Control de Gestión y Evaluación Educativa. 4. Incentivar en las Instituciones Universitarias que conforman la Modalidad Educación Militar, la creación de mecanismos administrativos y tecnológicos que permitan la rendición de cuentas responsable, en atención a logros académicos y satisfacción de las necesidades de formación y capacitación del talento militar y no militar, obtenidos. 5. Finalmente se recomienda que el Ministerio del Poder Popular para la Defensa como ente responsable de la Educación Militar, a través de la instancia correspondiente, asuma las competencias que tiene para generar los lineamientos que permita: a. Creación de Comisiones de Trabajo Ministerial que asuma la revisión y creación de Documentos que orientan la Educación Militar, a fin de subsanar las debilidades señaladas y otras. b. Creación de Extensiones Universitarias en otras regiones del país a fin de brindar acceso a la Carrera Militar a la población que no tiene posibilidades de trasladarse a la región central donde actualmente funcionan éstos y de esta manera dar cumplimiento a la estrategia de Municipalización de la Educación. c. Diseño y aprobación del Plan de Desarrollo y Carrera para el ejercicio profesional de los Docentes al servicio de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana con criterio de calidad, equidad y pertinencia.
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19. ESTRATEGIAS NEURODIDÁCTICAS: UNA EXPERIENCIA PARA POTENCIAR LA COMPETENCIA TUTORIAL EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 30
Adriana Boscán 31 Nancy Barrientos 32 DuglasPiña
RESUMEN La actividad científica de las universidades se acrecienta y favorecen las oportunidades de los estudios universitarios, que se traduce en profesionales de alto nivel científico. A partir de estos argumentos la investigación plantea como objetivo explicar las Estrategias Neurodidácticas para potenciar la competencia tutorial en la docencia universitaria. De acuerdo alas premisas de Jensen (2004) y Ruíz (2005) y experiencia de profesores tutores e investigadores de universidades del estado Zulia. La metodología es cualitativa bajo el enfoque fenomenológico, a través de la técnica de la observación participativa y la entrevista. La población estuvo constituida por 12 informantes claves. La reflexión es producto de la aportación documental y empírica permitieron crear un constructo amplio desde las perspectiva de la neurodidáctica a través de estrategias operativas, metodológicas y socio-emocionales para potenciar el nivel académico, investigador y asesor, explican las posturas que estimulan el la práctica de la proyección y transformación social. Palabras claves: Neurodidáctica, Competencia tutorial, Neurociencias, tutor, investigación
ABSTRACT The scientific activity of universities and favor increases college opportunities, which results in high-level scientific professionals. From these arguments presents research explain the strategies aim to enhance competition Neurodidácticas tutorial in university teaching. According to the premises of Jensen (2003) and Ruiz (2005) and experience tutors and researchers from universities in the state of Zulia. The methodology is qualitative in the phenomenological approach, through the technique of participant observation and interview. The population consisted of 12 key informants. Reflection is the product of documentary and empirical contribution we used a broad construct from the perspective of neurdidáctica through operational strategies, methodological and socio-emotional to enhance the academic, researcher and consultant, explain the postures that stimulate the practice projection and social transformation. Keywords: neurodidactics, Competition tutorial, Neuroscience, tutor, research
INTRODUCCIÓN En la búsqueda de alternativas viables a las barreras que se presentan en los procesos de investigación, expresadas en la mayoría de los casos en la falta de interés de los alumnos, que limitan la aceptación o rechazo de la información suministrada por tutores, se muestra un somero indicio donde es necesario hacer énfasis en el fortalecimiento del ejercicio docente que responda a la problemática actual. La expansión de los avances científicos en las neurociencias generan transformaciones paradigmáticas en las sociedades, debido a que han develado incógnitas sobre el funcionamiento del cerebro humano, vinculado con los procesos de enseñanza y aprendizaje, para enfrentar problemas de tipo intrínsecos y extrínsecos en la formación 30
Dra. en Ciencias de la Educación. Docente investigadora del Departamento de Ciencias Naturales de la Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Email:
[email protected]@gmail.com 31 Dra. en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Programa de Doctorado de Innovaciones Educativas de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA). Email:
[email protected] 32 Dr. en Ciencias de la Educación. Coordinador del Programa de Profesionalización docente de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Email:
[email protected]
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de docentes e investigadores más comprometidos con su significativa acción tutorial, particularmente en los niveles de posgrado de las universidades venezolanas. Por otro lado las leyes vigentes en Venezuela, se establecen ordenanzas que promueven las competencias de los docentes, donde se destaca en el artículo 109, la autonomía universitaria para la planificación y actualización de programas de investigación, docencia y extensión. Este artículo se vincula con las normativas legales de la Universidad, en relación formación de competencias de los docentes para ejercer la tutoría de trabajo y tesis de grado.
MOMENTO I: Contextualización de la realidad objeto de estudio En universidades públicas como la Universidad Experimental Nacional Rafael María Baralt y la Politécnica de la Fuerza Armada y en privadas como la Rafael Belloso Chacín ubicadas en el estado Zulia, sedenota una necesidad de profundizar en el desarrollo de competencias de los tutores. Este hecho, se muestra como un problema producto de las debilidades en la formación de competencias tutoriales que se evidencia en el retraso en la entrega de los proyectos de investigación, las deficiencias en la elaboración de planteamientos y procedimientos metodológicos y aún grave las coincidencias presentes entre las diversas investigaciones a consecuencia del pago de asesorías externas de personas que especulan irresponsablemente con la venta de trabajos de grado. De acuerdo al planteamiento anterior, Ruíz (2005) ha realizado estudios donde analiza el problema de la limitada competencia investigativa que adquieren los egresados de los programas de posgrado en la diferentes universidades venezolanas, apuntando sus causas al modelo tradicional de tutorías donde no se plantean un enfoque estratégico que permita atender las necesidades del estudiante para estimular su autodesarrollo en investigación, por lo que el autor propone un sistema de mediación tutorial fundamentado en la psicología cognitiva de procesamiento de información y en el constructivismo complejo. A razón de los planteamientos esgrimidos, la direccionalidad del presente estudio está orientada a explicar las Estrategias Neurodidácticas para potenciar la competencia tutorial en la docencia universitaria.
MOMENTO II: Marco Referencial
Estrategias Neurodidácticas
El eje medular de la neurodidáctica, radica en el estudio armónico de los procesos biológicos del cerebro y la interacción social, cuyos fundamentos están previstos, según Friedrich, Gerhard y Preiss, Gerhard (2003), en una nueva disciplina donde los neurólogos pueden ayudar a profesores y pedagogos a desarrollar mejores estrategias didácticas. En este sentido, la Neurodidáctica es una disciplina que sugiere una forma de interacción entre las neurociencias y la educación revelando condiciones bajo las cuales se optimizan al máximo del aprendizaje humano.
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Es evidente que los argumentos tienen valor y coherencia, que ha despertado el interés de expertos neurocientíficos, que proyectan sus estudios hacia las ciencias de la educación, más aún desde los ámbitos universitarios, en este sentido, de forma análoga, Jensen (2004) se refiere a la educación basada en el cerebro como el entrecruzamiento de varias estrategias basadas en los principios derivados de comprensión de las investigaciones del cerebro. Estos estudios fortalecen la integración de las medicina, las ciencias cognitivas y los principios básicos de la didáctica en nuevas denomina Neurodidáctica. En relación a las competencias de los tutores de investigación lógicamente desarrollan criterios doctrinales basándose en las aportaciones de Piaget. Vigotsky, Gagné,.Ausbel, Novak, Gowin, entre otros enfoques de tipo constructivistas y cognitivistas, consideran el contexto, la experiencia y la actividad mental, con las visiones educativas basado en el cerebro desde la perspectivas de las teorías del cerebro triuno, cerebro total, hemisferio derecho versus hemisferio izquierdo, entre otras, consonantes o compatible con el cerebro iniciada por Leslie Hart , y otros como Susan Kovalik, Renate Geoffrey Caine, James Healey, Robert Silvestre, Pat Wolfe, Erick Jensen, y otros como en el neuropsicologoruso Alexander Romanovich Luria , discípulo del gran Lev Semenovich Vygotsky, quienes en conjunto han dado explicaciones sobre las competencias del cerebro en el aprendizaje, memoria y las emociones. En función de las acciones dirigidas a la acción tutorial de los docentes,se basa esencialmente, en registrar avances de investigación, interacciones entre tutores, planificación de actividades que desarrollen el espíritu científico y la orientación requerida para generar teorías. Por tanto, estas acciones transciendan de las tácticas tradicionales y admiten métodos y técnicas configuradas bajo los principios doctrinales que soporten las innovaciones de la Neurodidáctica, en este sentido, Boscán (2011) indica tres modalidades ideales, denominadas estrategias neurodidácticas Operativas, Metodológicas y Socio-emocionales, representa esquemáticamente la variedad de estrategias, descritas en el Cuadro 1:
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Cuadro 1. Modalidades de las Estrategias Neurodidácticas Modalidad
Definición Constituyen un conjunto de estilos creativos de enseñanza y
Operativas
aprendizaje desarrollados en función del interés del participante y el contexto de investigación.
Entre las cuales se pueden
mencionar: los organizadores previos, mnemotécnica, metáfora, analogías. Proporcionan Metodológicas
procedimientos
lógicos
en
la
búsqueda
y
construcción del conocimiento que parten de estrategias operativas y socio-emocionales. Tales como: los mapas mentales, mapas conceptuales, ciencigramas, uso de las TIC, V. de Gowin. Establecen la interacción de entre los aspectos fisiológicos,
Socio-emocionales
psicológicos y conductuales que comprometen al estudiantey al tutor en la experiencia investigativa. Entre las estrategias socioemocionales
se
distinguen:
Relajación,
peer-tutoring,
sensibilización, reflexivas, retroalimentación. Fuente: Boscán 2011
A grandes rasgos las estrategias didácticas son diseñadas, adaptadas y ejecutadas por el docente en virtud al perfil de la carrera, al contexto, al ritmo y estilo de aprendizaje de los estudiantes, bajo esquemas cooperativos, flexibles y autoreflexivos, susceptibles para hacer aplicadas en la formación de los docentes, tomando como punto de partida las bases fisiológicas del cerebro que determinan el aprendizaje, de allí que se consideran las funciones sensitivas, integradoras y motoras cuya interacción supone en el sujeto una recepción de estímulos que estimula los sentidos, al tiempo que recibe diversos tipos de información para integrarlos y se emiten respuestas motoras a través de las neuronas desencadenan la sinapsis lo cual produce funciones cognitivas que pueden ser de alta complejidad generando pensamientos, emociones y almacenamiento de información en la memoria.
Competencia Tutorial
En relación al término competencia Vasco (2003) plantea que se trata de capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. Generalmente se asocia las competencias del docente universitario a las acciones que determinan la jerarquía de un tutor, cuya interpretación etimológica significa persona que ejerce la tutela, la dirección, amparo y defensa de una persona respecto a otra. De acuerdo, Los orígenes institucionales de las universidades, como centro educativo, refiere Lázaro (2007), instituyeron la figura del tutor como autoridad que acompaña los saberes del alumno, respondiendo a cuestiones claves formuladas realizando estudios Tomo II
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para profundizar con diversas alternativas la acción tutorial. En este sentido los elementos que definen la tutoría se presentan: a) tutela, guía, asesoramiento, orientación, b) ayuda, asistencia, c) tutor como profesor y d) personalidad total integración de la persona. Ciertamente los elementos descritos apoyan el concepto de Ruíz (2005), sobre competencia tutorial como la expresión integral de factores específicos de la dimensión cognitiva y afectiva que exhibe un docente investigador durante el proceso de dirigir, asesorar y supervisar los trabajos de investigación. En la dirección que se orientan los referentes teóricos señalados, se establece de acuerdo a las postura de la investigación que la competencia tutorial es un talento humano estratégico basados en la naturaleza de los procesos cerebrales para la orientación de la evoluciónen investigación científica, donde se establecen interacciones académicas y afectivas de modo colectivo.
III MOMENTO: Enfoque Metodal La investigación cualitativa estudia la estructura dinámica y concreción de conjunto de prácticas interpretativas del contexto donde ocurren los fenómenos que hacen el mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones, fotografías, entre otros, de allí que se fundamenta en el paradigma interpretativo, apoyado en la fenomenología, lo que conduce claramente a la explicación y análisis exhaustivode una situación particular según sus referentes históricos culturales. Precisamente Sandín (2003), afirma que la fenomenología describe el significado de las experiencias vividas por una persona o grupo acerca de un concepto o fenómeno, preocupándose por los aspectos esenciales de tipos de experiencia o conciencia, haciendo del conocimiento algo vivo, activo y práctico con una aguda conciencia crítica, con énfasis en los principios de fidelidad y trascendencia, para lo que la persona utiliza la intuición, que es la experiencia en la cual el objeto conocido se hace presente. En torno a los aspectos mencionados, es posible orientar el logro del objetivo en explicar las estrategias neurodidácticas para potenciar la competencia tutorial de los docentes universitarios, dadas las características propias de la investigación en su ambiente natural, son la fuente directa y primaria, mientras la labor del investigador es de suma importancia en el proceso. De hecho, para alcanzar plenamente el objetivo propuesto se consideran, además, los distintos escenarios y fenómenos contextuales que conforman el entorno de la investigación, los cuales establecen las diferencias fundamentales en tomar de decisionesy reflexiones acerca de cómo las diversas experiencias de los tutores, investigadores y jefe de línea de investigación modifican las realidades experimentadas durante el proceso de tutorías de maestrantes y doctorantes en las universidades objeto de estudio.
Informantes Claves
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Como informantes claves de la investigación se tomaron intencionalmente a 12 docentes de posgrado de universidades públicas y privadas en la región Zuliana; constituidos por cuatro (4) profesores de la UNE Rafael María Baralt (UNERMB), cuatro (4) profesores de la UNE Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA) y cuatro (4) profesores de la Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE). Dicha selección se realizó en virtud a las aseveraciones de Tamayo (2006) quien considera que la selección de los sujetos de estudio será intencional cuando el investigador selecciona los elementos que a su juicio son representativos, en caso particular, comprenden docentes e investigadores tutores con conocimientos acerca de las estrategias didácticas basadas en las neurociencias y que laboran en la universidades mencionadas. En cuanto a la información suministrada por los informantes claves, esta fue obtenida a través de la observación participativa y entrevista a profundidad, realizada cara a cara. El análisis de la información es de carácter constructivo – interpretativo, pues está orientada a la construcción de modelos que permiten la comprensión del fenómeno estudiado, de acuerdo a las condiciones objetivas de la vida social que afectan individualmente a los sujetos.
MOMENTO IV: Procedimiento de Análisis de Datos Dada a la naturaleza social del estudio y de acuerdo a los materiales recolectados, la aplicación de los procedimientos implicó la activación de procesos cognitivos, como la observación, análisis, síntesis, la comparación y la clasificación, en sintonía con el método fenomenológico, lo cual conllevó a interpretar la realidad en profundidad y, generar los referentes teóricos que brinden explicación conceptual del tema de estudiado. Las bases sustantivadas, que definen la metodología establecen procedimientos y técnicas como la entrevista a profundidad y se elaboró la matriz de reducción de datos, para representar la extracción, la comparación, relación y clasificación de conclusiones agrupadas por su pertinencia a una determinada categoría y sub-categorías descrita a continuación en el Cuadro 2:
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Cuadro 2. Visión fenomenológica de las estrategias neurodidácticas para potenciar la competencia tutorial universitaria Grupo A
Categorías Conocimiento del tutor
Sub-categorías Formación Académica Experiencia en investigación Experiencia como tutor
B
Acciones Operativas
Accesibilidad Conocimientos Previos Analogías Metáforas
C
Acciones Metodológicas
Mapas Cognitivos
Acceso y manejo de TIC V. de Gowin D
Relaciones socioemocionales
Sensibilización Relajación Retroalimentación Peer Tutoring
E
Proceso planificación tutorial
de
Valores de interacción Encuentros presenciales Espacio de contacto virtual Frecuencia de entrevistas
Registros de asesorías Informe de asesorías Registro de aspectos correctivos y acuerdos
Conclusiones Aproximativas Constituye el nivel académico alcanzado Instituciones donde ha laborado y años de servicio Instituciones donde ha laborado y años de servicio Apertura en el abordaje de tutoreado Estrategia consideradas por el tutor Procesos mental para relaciones conceptuales Instrumento didáctica para la compresión de temas relacionados Abstracción de ideas de modo representativo para apoyar el aprendizaje Capacidad dominar la comunicación presencial y virtual Explorar el conocimiento a través de modelos heurísticos Involucrar al tesista en la realidad de la investigación Fomentar la confianza y seguridad en la actividad científica Apoyo en la información correctiva e inmediata para establecer logros Asesorías entre iguales para socializar los conocimientos Respeto, empatía, compresión Concertar entrevistas cara a cara para la comunicación directa Aprovechamiento del internet para mayor disponibilidad del tutor Convenio de comunicación de acuerdo a los avances de la investigación Evidencias de las entrevistas personales o a distancia Resúmenes de la actividad de las tutorías e investigaciones Reportes de las interrogantes, recomendaciones y sugerencias
Fuente: Boscán (2012)
CONSIDERACIONES GENERALES Se considera que el producto de la investigación nace de la aportación documental y empírica permitiendolograr un conocimiento conciso y expedito para crear un constructo amplio desde la perspectiva de la neurdidácticase integran estrategias operativas, metodológicas y socio-emocionales que potencian el nivel de la competencia tutorial del docente, a través de las cuales se confirma y se demuestra una variedad de
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posturas que estimulan el interés por el conocimiento, la práctica de la proyección social y a la transformación humanística y científica. Asimismo están orientadas a la contribución en la formación del profesor universitario consciente y comprometido, que entiende la configuración de sus realidades socialesinmerso en la dinámica de la investigación, determinando las relaciones sobre la lógica y las prácticas de los estudios científicos. Finalmente se hace énfasis en un plan de acción tutorial proyectado con las estrategias neurodidácticas acordes a los ritmos de aprendizaje que respondan conductualmente optimizando las habilidades para ejercer orientaciones metodológicas efectivas que fomenten el pensamiento científico en la construcción nuevas teorías y soluciones viables para cada contexto. FUENTES Álvarez, Victor y Lázaro, Angel. (2007). Características y propuestas de la acción tutorial universitaria. En http://www.ice.urv.net/eees/textos_pdf/funcion_tutor.pdfEspaña. (consultado 17/11/2012). Boscán Andrade, Adriana (2011). Modelo didáctico basado en las Neurociencias para la enseñanza de la Ciencias Naturales. Tesis doctoral en la Universidad Rafael Belloso Chacín. Venezuela. Friedrich, Gerhard y Preiss, Gerhard (2003). Neurodidácticahttp://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2013/02/friedrich-ypreiss_neurodidc3a1ctica.pdf (Consultado 20/03/2012). Jensen, Erick. (2004). Brain Based Learning: Truth or Deception. BrainBasedLearning..http://www.jlcbrain.com/truth.html (Consultado 20/03/2012). Ruíz Bolívar, Carlos. (2005). Competencia Tutorial. . Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Programa Interinstitucional Doctorado en Educación. En http://es.calameo.com/read/000261962ce529390fcf0 . Venezuela (Consultado 20/03/2012). Sandín Esteban, María Paz (2003). Investigación Cualitativa en educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: mcGraw-hill. caps. 6 y 7. Vasco Uribe, Carlos. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias ¿y ahora estándares? Educación y Cultura, 62, 33-41.
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20.
FORMACIÓN DOCENTE ANTE LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIÓN Verónica Castillo
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RESUMEN La formación docente ante los nuevos retos de la educación, es una investigación que tuvo como propósito, evaluar el grado de formación de los docentes de la U. E. N. Santos Michelena ante la situación del mundo actual, para promover la formación y actualización docente en pro de la educación para el desarrollo sostenible. Ésta, se basó en el método de investigación acción participante, donde se realizaron diversas actividades que partieron de una investigación documental y de campo hasta lograr el diseño colectivo de modelos educativos en atención a los nuevos retos de la educación. Durante la investigación, se determinó que uno de los principales factores que dificulta la formación y actualización del docente es el tiempo y que la disposición del docente juega un papel fundamental para mejorar y transformar la praxis educativa en atención a la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible. Palabras claves: formación docente, complejidad, transdisciplinariedad, desarrollo sostenible.
ABSTRACT Teacher training to the new challenges of education, is an investigation that was aimed, to evaluate the degree of training of teachers in the U. E. N. Santos Michelena given the current world situation, to promote teacher training and development for education sustainable development. This way based on the method of participatory action research, where various activities were conducted starting from a desk and field research to achieve collective design educational models in response to the new challenges of education. During the investigation, it was determined that one of de major factors hindering the training and retraining of teachers is the time and that the provision of the teacher plays a crucial role to enhance and transform educational in view of the complexity, transdisciplinarity and sustainable development. Keywords: teacher, complexity, transdisciplinarity, sustainable development.
INTRODUCCIÓN La educación se enfrenta a nuevos retos en la sociedad del siglo XXI, siendo algunos de ellos: la incertidumbre, el conflicto, la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible. El docente, que es el principal agente de cambio en el proceso educativo, debe estar preparado para superar los mismos y resaltar la importancia de la educación para lograr el bienestar y el desarrollo que todos anhelan. En este sentido, la investigación tuvo como propósito evaluar el grado de formación de los docentes de la Unidad Educativa Nacional Santos Michelena ante la situación del mundo actual, para promover la formación y actualización docente en pro de la educación para el desarrollo sostenible, ya que “la educación es la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio” (Mayor F, 1999, pág. 7) Tal cambio, está constituido por la posibilidad de esta y las próximas generaciones de transformar su pensamiento y modo de actuar hacia un nuevo modelo de desarrollo y estilo de vida fundamentado en la sostenibilidad, el cual permita “satisfacer las necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”(Gabaldón, A. 2006, pág. 57) 33
Verónica del Carmen Castillo Lares. Profesora de Geografía e Historia. Magister en Educación, mención Enseñanza de la Geografía. Doctorante en Desarrollo Sostenible. Docente de aula y Coordinadora de Planificación y Evaluación de la Unidad Educativa Nacional “Santos Michelena”, Las Tejerías, edo. Aragua. Email:
[email protected]
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Para que esto sea posible, el docente debe estar formado en base a estos criterios, (en este caso nuevos retos) tal y como lo plantea Balza A, (2011) al decir Se hace necesario pensar en una formación académica integral e integradora, que se sustente en la complejidad y transdisciplinariedad del saber,cómo un prerrequisito para enfrentar los desafíos de la era planetaria, la era del pensamiento transcomplejo caracterizada por el caos y la incertidumbre. (pág.123)
De allí la importancia de esta investigación, ya que posibilitó la formación y actualización del docente de la U. E. N. Santos Michelena ante estos planteamientos y diseñar en colectivo modelos educativos que permitan a los jóvenes “adquirir los conocimientos, las competencias, las actitudes, y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) así como mejorar y transformar la praxis educativa orientando a los mismos para el desarrollo de “conocimientos fundamentados en procesos investigativos que le permitan entender, comprender y explicar el conjunto de problemas que existen en una sociedad cada vez de mayor complejidad y de múltiples dimensiones interdependientes”(Lomelli M, 2007, citada por Balza, A. 2011, pág. 77)
Materiales y métodos
La investigación se llevó a cabo en la U. E. N. Santos Michelena de Las Tejerías, edo. Aragua, donde laboran un total de 32 docentes los cuáles fueron los sujetos de la investigación. Se consideró el método investigación acción participante, que es el “único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo” (Martínez M, 2008, pág. 162). En este caso, no sólo se estudió el grado de formación de los docentes sino que se desarrolló un programa de formación y actualización para ampliar los conocimientos de los mismos en torno a los nuevos retos de la educación ycon ello mejorar y transformar la praxis educativa en la institución. Así mismo, se realizó una investigación documental, donde se revisaron diversas fuentes bibliográficas de medios impresos y electrónicos relacionadas al tema,con la intención de sustentar los planteamientos que justifican esta investigación. También se revisaron las síntesis curriculares de los docentes de la mencionada institución, para conocer el grado de formación de los mismos y los estudios vinculados a la incertidumbre, el conflicto, la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible. Por otro lado, se realizó una investigación de campo, en la cual se aplicó una encuesta,a través de un cuestionario, a una muestra de 18 docentes de la institución, para determinar los factores que dificultan la formación y actualización de los docentes. También se realizaron entrevistas semi estructuradas aotros docentes para conocer su opinión con respecto a la formación del docente ante los nuevos retos de la educación. Durante el seminario de formación, al cual asistió el 50% de la población, se registraron las opiniones de los docentes en torno a la relevancia de éstas actividades para su Tomo II
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mejoramiento profesional, así como sus apreciaciones con respecto a los elementos necesarios para transformar la educación de hoy. En este mismo sentido, se elaboró una escala de valores para que los docentes autoevaluaran su grado de conocimiento antes y después de la jornada de formación en torno a los nuevos retos de la educación. Para el análisis de los resultados se aplicaron procedimientos estadísticos y para la presentación y discusión de los mismos, se usaron tablas, gráficos e imágenes, que expresan la realidad estudiada y los resultados obtenidos. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Uno de los primeros resultados que se obtuvo de la investigación, fue el conocimiento sobre la importancia que tiene la formación del docente para transformar la educación, de la mano de diversos autores. De acuerdo a uno de ellos, “la formación académica del educador es un proceso permanente de estructuración y reestructuración de conductas, conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente en un determinado nivel” (De Lella, 2005, citada por Balza, 2011, pág. 105) De allí la preocupación por la formación del docente en la U. E. N. Santos Michelena, la cual tiene 7 años de fundada y donde los docentes ejercen diversas funciones que se presentan en la siguiente tabla: Tabla 1.- Ocupación del Personal de la U. E. N. Santos Michelena Ocupación Directivo Coordinación y Docencia Docencia Total
N.- de personal 3 3 26 32
Elaboración propia, 2013
A partir de esta información, se evalúa el grado de formación de los docentes que laboran en dicha institución, tomando en consideración si poseen título de pregrado y de postgrado en esta primera fase de la investigación. Gráfico 1.- Docentes graduados de la U. E. N. Santos Michelena Estudiante de pregrado 9%
Profesor o Licenciado 91% Elaboración propia, 2013
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De acuerdo a los resultados, más del 90 % de los docentes que laboran en la institución, poseen título de profesor o licenciado en las diversas áreas de aprendizaje. De estos profesionales, sólo el 14 % posee título de postgrado, tal y como se observa en el siguiente gráfico: Gráfico 2.- Formación a nivel de postgrado de los docentes de la U. E. N. Santos Michelena Especialista o Magister 14% Estudiante de postgrado 24%
Profesor o Licenciado 62%
Elaboración propia, 2013
Así mismo, se puede observar que el24% de los docentes se encuentra cursando estudios de postgrado actualmente y el resto, quienes representan el 65 % de los profesores o licenciados de la institución, no ha iniciado hasta ahora estudios de postgrado. Con este resultado se puede evidenciar que el número de docentes que cursan o han cursado estudios de postgrado no alcanza el 50 % de los mismos, sin embargo los docentes que aún no lo han hecho, han manifestado su interés por hacerlo en los próximos años. Analizando los estudios de postgrado que realizaron y están realizando los docentes, también se pudo conocer el tema de interés de los mismos, y este sentido los resultados fueron los siguientes: Gráfico 3.- Área de interés en los estudios de postgrado Desarrollo Desarrollo comunitario sostenible 9% 9%
Disciplina 37%
Planificación y Evaluación 9% Orientación 36%
Elaboración propia,2013
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Como se pudo constatar, los principales temas de estudio de postgrado de los docentes están relacionados con la disciplina y con la orientación, es decir, realizan estudios relacionados con la disciplina a la que pertenecen, por ejemplo: Maestría en Educación, mención Enseñanza del Inglés, de la Geografía, de la Historia y de la Educación Física; y otros abocan su formación hacia la orientación de la conducta. Por otro lado, sólo el 9 % de los docentes dedica sus estudios de postgrado a la planificación y evaluación, 9 % los dedica al desarrollo comunitario y 9 % al desarrollo sostenible. Si bien, todos los temas brindan valiosos aportes al proceso educativo que se lleva a cabo en la institución, sólo uno de ellos está vinculado a uno de los nuevos retos de la educación, como lo es el desarrollo sostenible. De este análisis también cabe destacar la preeminencia aún de la disciplina como tema de postgrado predominante en la institución, y esto llama la atención cuando otro de los retos de la educación es la transdisciplinariedad, es decir, el hecho de derribar las barreras de la disciplina que aún existen en la educación. En la segunda fase de la investigación, se le preguntó a los docentes si realizaban algunas actividades de formación y actualización permanente a lo que el 83% respondió que Sí y el 17% dijo que No. Seguidamente se les preguntó ¿Cuáles considera que son las razones por las que se dificulta realizar actividades de formación y actualización permanentemente? y las respuestas fueron las siguientes: Gráfico 4.- Dificultades para realizar actividades de formación permanente 70
63
60 50 40 30 20 5
10
16
11
5
0 El tiempo
Lo económico
Poco interés
No hay dificultad
No respondio
Elaboración propia, 2013
Como se pudo determinar, el tiempo, es el principal factor por el cual los docentes manifiestan no poder formarse ni actualizarse permanentemente. El 11 % de los docentes expresa que es el poco interés de los docentes lo que dificulta la formación permanente y a eso se le puede sumar el factor económico ya que muchas veces no se pueden cubrir los gastos de estudios de postgrado o de algún diplomado, curso o taller. De igual modo se les preguntó si ¿Ha recibido capacitación formal en torno al desarrollo sostenible o de los otros retos de la educación? Y los resultados se expresan a continuación. Tomo II
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Gráfico 5.- Capacitación formal en torno al desarrollo sostenible o los nuevos retos de la educación.
63% 37%
Sí
No Elaboración propia, 2013
Como se puede apreciar, el 63 % de los docentes manifiesta no haber recibido capacitación formal en torno al desarrollo sostenible o los otros retos de la educación. Aquellos que manifiestan si haber recibido la capacitación, señalan que ha sido la universidad quien les ha dado cierto conocimiento al respecto. En la tercera fase de la investigación se conversa con el Profesor Alexander Lugo, presidente de la Fundación para el Desarrollo Económico y Social del Estado Aragua. Esta institución se encarga de ofrecer jornadas de formación y actualización docente pero en los últimos años la frecuencia de las mismas ha disminuido. El profesor expresa que hay mucha apatía en los eventos educativos, que las nuevas generaciones de docentes no se están actualizando y que esto además esta aunado a la realidad socio económica del personal docente. También dice que hay que hacer temas llamativos y con tiempo para que los profesores se planifiquen en términos de tiempo y dinero con anticipación. En este mismo sentido, los docentes de la U. E. N. Santos Michelena, durante el seminario, Formación docente ante los nuevos retos de la educación, señalan que hace falta mucha disposición hacia el cambio por parte del docente. Éste debe realmente querer su profesión y en esa medida se verá más comprometido con la misma y buscará los medios para mejorar su praxis educativa o resolver los problemas que enfrenta diariamente en la institución. Así mismo destacan que lo que los motivo para asistir al seminario fue la posibilidad de obtener nuevos conocimientos, aprendizajes y experiencias para innovar y mejorar su desempeño profesional. Señalan que desean poder aplicar los nuevos conocimientos adquiridos y poder formarse y actualizarse permanentemente para crecer profesionalmente y compartir experiencias. En torno a esta actividad, se presentan las siguientes imágenes que reflejan el trabajo desarrollado por los docentes durante la actividad,
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Imagen 1.- Inicio del seminario
Castillo, V. 2013
Para iniciar el seminario, se realizó una sesión de relajación y visualización con la intención de crear un ambiente armonioso para recibir todos los nuevos conocimientos ese día. La facilitadora explica las actividades a realizar y los docentes participan constantemente en la socialización de ideas. Imagen 2.- Trabajo en equipo
Castillo, V. 2013
Durante el seminario los docentes debían realizar de forma individual y grupal, pequeñas actividades que permitían registrar sus opiniones y realizar algunos ejercicios prácticos y dinámicos en consonancia con otras teorías del conocimiento.
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Imagen 3.- Representaciones y Reflexiones
Castillo, V. 2013
Para finalizar la jornada los docentes realizaron representaciones enmarcadas en los nuevos retos de la educación, y redactaron una carta a un amigo donde expresan sus vivencias y experiencias durante el seminario. Allí mismo completan una escala de valores en base a los conocimientos que tenían antes y después del seminario en torno a la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible, los cuales se representan a continuación: Gráfico 6.- Nivel de conocimiento antes y después del seminario
Después
Antes 0
20 Alto
40 Medio
60
80
Bajo
Elaboración propia, 2013
Antes del seminario, el 54 % de los docentes dice que su conocimiento en torno a estos temas era BAJO, y el 46 % dice que el nivel de sus conocimientos era MEDIO. Después del seminario, el 73% de los docentes dice que su conocimiento en base a estos temas es ALTO y el 27 % dice que es MEDIO. CONSIDEARACIONES GENERALES Luego de realizar esta investigación, se pudo llegar a las siguientes conclusiones con respecto a la formación del docente ante los nuevos retos de la educación:
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Para gestar los cambios necesarios en la formación de los jóvenes ante el nuevo paradigma de la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible, el docente debe estar formado bajo estos mismos enfoques. La formación del docente a nivel de pregrado y postgrado, pocas veces aborda temas relacionados con la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible. Su formación continua siendo disciplinar y en algunos casos, enfocada en la orientación de la conducta ya que los docentes consideran que ésta les brinda más herramientas para abordar los problemas que se presentan en el aula. La falta de tiempo es la principal razón por la que los docentes no se forman ni se actualizan permanentemente. Aunado a ello, esta el factor económico porque muchas veces no se cuentan con los recursos necesarios para costear estudios de postgrado o cursos constantemente. La disposición del docente también juega un papel fundamental. Si el docente está dispuesto a mejorar su praxis educativa puede buscar los medios para formarse y actualizarse constantemente. Durante la realización del seminario los docentes manifiestan no haber recibido la capacitación necesaria en torno a los nuevos retos de la educación pero con esta actividad sus conocimientos con respecto a estos temas aumentaron y se sintieron muy satisfechos con los nuevos aprendizajes obtenidos y todas las experiencias vividas.
Como recomendación final, las instituciones educativas pueden promover jornadas internas de formación y actualización docente, con el apoyo de los mismos docentes que tengan otras experiencias y conocimientos o invitando a otros especialistas a la institución. FUENTES Balza, A. (2011) Complejidad, Transdisciplinariedad y Transcomplejidad. Los Caminos de la Nueva Ciencia. Venezuela, APUNESR. Gabaldón, A. (2006) Desarrollo sustentable. La salida de América Latina, Venezuela, Grijalbo. Martínez, M. (2008) Epistemología y metodología cualitativas en las ciencias sociales, México, Trillas. Morín, E. (1999) Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Prefacio de Mayor, F. Francia, UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Educación para el desarrollo sustentable. Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/education-for-sustainable-development/
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21. OPERACIONALIZACIÓN DE LA UNIDAD CURRICULAR DE PROYECTOS EN PNF INSTRUMENTACIÓN Y ELECTRICIDAD IUTAG, CORO, FALCÓN, VENEZUELA 34
Gladys Delgado 35 Marvelis Delgado
RESUMEN Los Programas Nacionales de Formación (PNF) en Venezuela, comenzaron a cristalizarse en resultados desde el 2010. Los PNF se generaron para dar respuesta a la creciente necesidad de profesionales en diferentes áreas del conocimiento, entre otros factores, desde los Institutos Universitarios Tecnológicos (IUT), con la proyección de estos a convertirse y consolidarse en Universidades Politécnicas Territoriales (UPT). Desde entonces, se mantiene la revisión constante y el diseño de correctivos en la administración de las unidades curriculares con significativa normalización en los aun IUT y las nuevas UPT. Sin embargo, en la unidad curricular de proyecto (UCP), y aun cuando se respetan los lineamientos generales de las comisiones curriculares a nivel central, se presentan diferencias en su administración: Entre IUT, entre PNF en un mismo IUT, y entre la administración de la UCP según el docente que la imparte. Esta situación se evidencia en el IUTAG, con manifiesta inconformidad de estudiantes y alto nivel de deserción en las últimas fases de cada trayecto, en un cuarenta por ciento (40%). Destacándose en ocasiones, desvinculación del contenido programático y del alcance en fases. Esta situación evidencio la necesidad de normalizar el proceso operativo de la UCP. Esta investigación se realizó con el objetivo de desarrollar un sistema de actividades en marcha, con las partes involucradas en la UCP que forma parte del PNF en instrumentación y electricidad del IUTAG, con la metodología investigación-acción; el sistema así desarrollado integra la comunidad con la universidad a través del dialogo de saberes con proyectos socio-integradores, socio-productivos y los trabajaos comunitarios. Palabras clave: Programa Nacional de Formación, Unidad Curricular de Proyectos, Operacionalización en marcha
ABSTRACT The National Programs of Formation (NPF) in Venezuela, began to crystallize in results from 2010. The NPF were generated to give response to the professionals' increasing need in different areas of the knowledge, between other factors, from the University Technological Institutes (UTI), with the projection of these to turning and to be consolidated in Technical Territorial Universities (TTU). Since then, UTI and the new TTU are kept the constant review and the design of corrections in the administration of the units curriculares with significant normalization in even. Nevertheless, in the unit curricular of project (UCP), and even if the general limits of the commissions are respected curriculares to central level, they present differences in his administration: Between UTI, between NPF in the same UTI, and between the administration of the UCP according to the teacher who gives it. This situation is demonstrated in the IUTAG, with students' manifest dissent and high level of desertion in the last phases of every distance, in forty per cent (40 %). Being outlined in occasions, detachment of the programmatical content and of the scope in phases. This situation I demonstrate the need to normalize the operative process of the UCP. This investigation was realized by the aim to develop a system of activities in march, with the parts involved in the UCP that it forms a part of the NPF in instrumentation and electricity of the IUTAG, With the methodology investigation-action; the system like that developed productive partner - integrator integrates the community with the university across the dialog of saberes with projects, partner and you work community. Key words: National Program of Formation, Unit Curricular of Projects, Operacionalización in march
34 35
IUTAG Coro, Falcón, Venezuela,
[email protected] UNEFM Coro, Falcón, Venezuela,
[email protected]
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INTRODUCCIÓN El Plan Nacional de Formación (PNF) es concebido por el Estado venezolano, como instrumento fundamental para concretar los objetivos de la Misión Alma Mater (Ministerio de Educación Superior 2008), en donde se afirma que las propuestas metodológicas para el desarrollo del curriculum promueve la participación, la interacción permanente con las comunidades, la generación de conocimiento basado en la pertinencia social y el intercambio de saberes, en la vinculación de la formación, la investigación y el desarrollo tecnológico con el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social Simón Bolívar 2007-2013, donde la integración nacional, latinoamericana y caribeña este basada en una sociedad solidaria y socialmente emancipada, atreves de un sistema de educación superior. El Ministerio de Educación Superior (2008) describe la intencionalidad del PNF en dos sentidos: Por un lado, cooperar en la construcción de la plataforma tecnológica y en la sistematización de innovaciones para el desarrollo industrial de una nueva economía social del país; pero, primordialmente orientada a la satisfacción de las necesidades humanas. Y por otro lado favorecer el desarrollo científico impulsando el tejido productivo e innovador y la integración con las comunidades para lograr una producción eficiente. Esta intencionalidad del PNF, se traduce académicamente al generar proyectos socio-comunitarios y productivos. El PNF está documentado a través de los trabajos para la construcción de las mayas curriculares que se inició con veinticinco institutos universitarios de tecnología (IUT), en donde participo el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero (IUTAG), con: Mecánica, Civil, Química, Agroalimentaria y Administración; también con Electricidad, aun cuando esta no se dictaba en IUTAG a nivel de Técnico Superior Universitario (TSU). Desde 2008-2009, el IUTAG está facultado para impartir el PNF, con la proyección a convertirse y consolidarse en Universidad Politécnica Territorial (UPT). Es así como a partir del 2011 egresan del IUTAG los primeros profesionales del PNF como Licenciados en Administración en un régimen especial denominado prosecución, en donde se daba continuidad a los TSU en Administración. Para ese mismo año (2011) es aprobado el PNF de Instrumentación y Control en IUTAG. Actualmente (2013) en IUTAG se administran nueve PNF: Administración, Contaduría Publica, Agroalimentaria, Civil, Electricidad, Informática, Instrumentación y Control, Mecánica y Química. Desde el 2009 a la fecha (2013), se mantiene la revisión constante y el diseño de los correctivos para la administración de las unidades curriculares de cada PNF, con una significativa normalización, con excepción de la Unidad Curricular de Proyectos (UCP). Es importante destacar según lo señala el Ministerio de Educación Superior (2008) que el PNF debe desarrollar la estrategias para que los participantes se apropien de las teorías, modelos, métodos y procedimientos que le permitan solucionar problemas científicos, económicos y sociales, en el ámbito de su área de conocimiento. Estas estrategias deben desarrollarse en todas las unidades curriculares del PNF, y muy especialmente en la de Proyectos. Entre las estrategias antes y después del PNF para la Tomo II
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administración de las unidades curriculares no se presentaron cambios significativos con excepción de UCP, como se señaló anteriormente. Lo anterior constituye un escenario esperado, considerando que los contenidos programáticos de las demás unidades curriculares solo fueron actualizadas y reorganizadas por trayectos y fases, mientras que la UCP es nueva en la maya curricular de cada PNF, tanto en su estructura como en su administración. Por otro lado, se observa la rotación constante de los docentes que administran la UCP, como consecuencia de la asignación de horas para completar cargas académicas, por un lado; y por otro lado para cumplir lineamientos sobre la obligatoriedad de impartir la UCP por todos los docentes en régimen del PNF, según informan los responsables de las designaciones, como lo son los jefes de departamentos académicos. Esta situación de cambios de docentes de la UCP ha registrado hasta tres docentes para un mismo trayecto, es decir uno por cada fase para una misma unidad curricular que originalmente debía mantener el mismo docente dado que no hay inducción sistematizada para la administración de la UCP, salvo los lineamientos generales por el Ministerio, los emitidos por la Comisión Curricular y los contenidos desarrollados por otros IUT; los docentes administran la UCP siguiendo lo que según su experiencia y/o por experiencia de otros constituye el Esquema formulado por la Comisión Curricular para la presentación del proyecto de la UCP; incluyendo la Metodología a seguir como lo es: Investigación-Acción; y métodos e instrumentos como el Árbol Causa Efecto del marco lógico, sobre lo cual se realizó en el 2008 unas jornadas de inducción para todos los docentes con carácter de obligatoriedad a los propósitos del PNF. Sin embargo, no se le hizo seguimiento, ni se volvió a dictar. Además de lo anteriormente expuesto, es importante destacar que desde el 2008 a la fecha (2013) se ha incrementado la planta del personal docente por efecto propio de las necesidades del PNF, y se ha producido la jubilación de otros docentes. Este escenario evidencia: Docentes sin inducción formal para administrar UCP entre los que destaca personal contratado que no presentan argumentación para negarse a impartir UCP, dada la situación de prescindir de sus servicios, entre otros factores. Por otro lado algunos PNF (Química, Mecánica, Civil, Administración, Agroalimentaria) han iniciado la documentación de los contenidos programáticos y los alcances de los trayectos; sin embargo, no están normalizados. Mientras que los PNF de Instrumentación y Control y de Electricidad: no están documentados los contenidos programáticos formalmente, y aun cuando el alcance de los proyectos está definido para todos los trayectos, es válido acotar que para trayecto III en Instrumentación y Control, el alcance de proyecto de ingeniería está definido hasta la parte III de la Estructura del proyecto vigente por la Comisión Curricular y que se culmina en el trayecto IV, fundamentado en un desarrollo tecnológico; en tanto que en Electricidad se desarrolla un proyecto para el trayecto III y otro para el trayecto IV. A lo anteriormente expuesto, se adiciona duda y confusión entre lo abordajes comunitarios para la realización del proyecto y el trabajo comunitario (requisitos indispensables ambos, para optar al título de TSU y de Ingeniero); así como en la conceptualización de: lo socio-comunitario, socio-productivo, socio-integrador y sociotecnológico, según se evidenció en mesas de trabajo en febrero de 2013, a los efectos de Tomo II
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la elaboración del Plan de Acción de los departamentos académicos como insumo para el presupuesto institucional de los PNF. La situación describe algunas diferencias en torno a la administración de la UCP; diferencias estas, que se presentan entre IUT, entre PNF en un mismo IUT y en la UCP según el docente que la imparte. Se estima que como consecuencia de ello: El alto nivel de deserción estudiantil, en un promedio de 40% para el 2012 y mayor a un 50% según los listados de inscritos y los asistentes durante las primeras tres semanas del trayecto I, fase 1 del 2013; lo que amerita la normalización del proceso operativo de la UCP, direccionado a desarrollar un sistema de actividades en marcha con las partes involucradas en la UCP, que forman parte del PNF de Instrumentación y Control y el de Electricidad en el IUTAG, siendo este el objetivo general de esta investigación. Los objetivos específicos se establecieron: 1) Identificar las diferencias en la administración de la UCP en los PNF de Instrumentación y Control y de Electricidad en IUTAG, 2) Determinar las causas y efectos de la presencia de las diferencias y 3) Desarrollar una propuesta de operacionalización sistematizada e integral para la administración de la UCP. METODOLOGÍA Se usó la metodología Investigación-Acción y el diagnostico participativo (Ávila 2006), la técnica del Árbol Causa Efecto, el Dialogo de Saberes y Planificación Participativa (Van Leeuwen 1999) y Planificación Estratégica (Serna 2008) con una población de ocho estudiantes asistentes al curso de nivelación de Instrumentación y Control para prosecución año 2012 y veintitrés estudiantes asistentes de la sección 05 del trayecto I fase 1, de Electricidad año 2013. La operacionalización de la UCP se describe en un Plan de Acción que está fundamentado en el método de Saber y Hacer (Blanchard, Meyer, Ruhe 2008) RESULTADOS Las diferencias en la administración de la UCP en los PNF de Instrumentación y Control y de Electricidad en IUTAG, se manifiestan significativamente altas con un valor de 4.8 en una escala del 1 al 5, específicamente entre docentes diferentes dentro de un mismo trayecto. La causa predominante se registró en: la ausencia tanto de inducción sistematizada como de monitoreo continuo. Los efectos se manifestaron como desmotivación en el docente y descontento generalizado en docentes y estudiantes. La propuesta para la operacionalización se centró en desarrollar un plan de acción que básicamente resolviera la incertidumbre en la escogencia del proyecto y el alcance del mismo, dado su nivel investigativo y la modalidad de desarrollo tecnológico exigido para ingeniería. En este sentido, se elaboro primero el Plan de Acción que se denominó 12-S por su duración de doce semanas, donde se resume las actividades contentivas del Plan 12-S. Sin embargo el Plan 12-S requería para su implementación, de una preparación preliminar, tanto de documentación como de inducción, lo que constituyó la
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primera etapa. El Plan 12-S también requirió su seguimiento y control, comprendido en la tercera etapa, que se visualiza en la figura 1. Dada la importancia de los actores involucrados (profesores, estudiantes, comunidad y sector productivo), el dinamismo de las actividades que comprenden y los resultados de las mismas (descripción del escenario, lista de necesidades, formulación de problemas, tratamiento estadístico, identificación de proyectos conceptuales, básicos y de detalles, vinculación con áreas de conocimiento, con planes de desarrollo y con líneas de investigación) se presenta un resumen del Plan 12-S en el cuadro número 1. Figura Nº 1: Etapas de la Operacionalización de la UCP
Fuente: Delgado 2013
Cuadro Nº 1: Resumen de Actividades del Plan 12-S Semana
Actividad En aula: Descripción visualizada de la actividad a realizar en nivelación para la Unidad Curricular de Proyecto.
1
En la comunidad: Solicitud de documentación referida a la organización con relación a la estructura de proyectos para la Parte 1 correspondiente a la descripción del escenario (coordinación logística de extensión). Elección del territorio a cargo de extensión. El tutor guía puede recomendar el territorio a elegir. En aula: Presentar y describir la Parte 1 referente a la descripción del escenario de la estructura del proyecto. Aplicación de evaluación diagnostica. Diseño de correctivos. Diálogos de saberes.
2
Aviso sobre reunión con voceros para solicitar los permisos, entregar cartas con listado de estudiantes y tutores guías que estarán trabajando en esa organización en el lapso que dura la nivelación. Explicación de la encuesta a aplicar, La encuesta está diseñada para medir la necesidad colectiva y la individual desde el punto de vista del encuestado. Registro de las necesidades de la comunidad. Compromiso de fechas para la aplicación de encuestas. Extensión organiza logística con salida y regreso del IUTAG.
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3
En aula: Explicación detallada del instrumento metodológico. Importancia de la responsabilidad de cada grupo y el sector a ser encuestado. Fijación de horas de concentración y salidas. Realización de la encuesta.
4
En aula: Se trabaja en función de la lista de necesidades en el pizarrón. Se realiza el tratamiento estadístico también se categorizan las necesidades colectivas e individuales. Registro del documento que se está haciendo en pizarrón. Se traducen las necesidades y se plantean como problemas con su correspondiente tratamiento estadístico. Se realiza la jerarquización de los problemas colectivos e individuales (en una segunda encuesta).
5
En aula: Se explica detalladamente el Árbol Causa-Efecto y como sirve esta herramienta para el título de los proyectos conceptuales. Se visualiza con un ejemplo antes de trabajar con los problemas abordados. En la comunidad: Se realiza reunión de socialización y se trabaja con la técnica del Árbol Causa-Efecto para cada problema surgido de la encuesta. En aula: Los equipos llenan en limpio los Arboles Causa-Efecto que trabajaron con las comunidades previa revisión del tutor guía (sugerencias y recomendaciones). Si hubiese lugar a ello el estudiante regresaría a plantear las sugerencias y recomendaciones en la comunidad con el grupo de personas con quien trabajó el Árbol Causa-Efecto. Se inicia el llenado de las planillas de proyectos conceptuales que se envían a extensión con carta para acuso de recibo. El tutor guía lleva el control de la carpeta de cada Organización (comunidad). Se continúa con el Árbol Causa-Efecto de los problemas hasta completar la totalidad de los mismos. En extensión: Se recibe las planillas de proyectos conceptuales que vienen clasificadas por área de conocimiento y las distribuye mediante carta de entrega a cada PNF respectivo.
6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12
PNF Respectivo: El jefe del PNF remite a el coordinador del consejo departamental de proyecto del PNF y este distribuye a las “mesas técnicas” previamente conformadas. Las “mesas técnicas” realizan el llenado de las planillas en donde se visualizan los “proyectos básicos” y los “proyectos de detalles”. El consejo departamental de proyecto realiza el seguimiento y control del llenado completo y adecuados de los formularios (planillas), verifica también el orden de dichas planillas dentro de la carpeta de la Organización (comunidad) respectiva. El consejo de proyecto del PNF respectivo lleva el control de la RED SISTÉMICA DE PROYECTOS de cada Organización (comunidad) a través del tutor guía encargado. Cada “mesa técnica” esta formada por un mínimo de cinco docentes, donde al menos uno es de formación general y al menos tres del área técnica.
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CONSIDERACIONES GENERALES Las diferencias en la administración de la UCP en los PNF de Instrumentación y Control y de Electricidad en IUTAG y el alto nivel de deserción estudiantil de mas de un 50% fundamentó esta investigación hacia la documentación para la operacionalización de la UCP en los PNF respectivos, la cual se presenta como un plan de acción de una investigación-acción, para ser consistente con la metodología que exige la Estructura del Proyecto emitido por la Comisión Curricular. Dicha metodología es significativa y suficiente en el modelo de la UPT por cuanto esta direccionada a establecer contacto directo con personas, problemas, conocimiento, emociones, relaciones y contextos, o en otras palabras “involucrar” a estudiantes, profesores y sector productivo creando así una cultura de inter-aprendizaje. El Plan de Acción como propuesta y documento central para la operacionalización de los PNF, se estructuró en tres etapas continuas y dependientes, donde se integran a los estudiantes, tutores guías de la UCP, tutores técnicos, departamentos de Extensión y de Investigación, Unidad de Proyectos Institucional (UPI), y el recientemente formado Consejo Departamental de Proyecto (CDP). La primera etapa es de elaboración y revisión de la documentación, en donde destacan los reglamentos y normativas internas, los alcances de cada fase y cada trayecto, y en función de ello: los contenidos programáticos. Esta etapa de documentación comprende también la compilación significativa de la Misión Alma Mater de la UPT y del PNF. También establece los formatos e instructivos de uso. Toda la documentación que además incluye la totalidad del Plan de Acción con sus tres etapas, constituye la guía del material básico para la inducción de los docentes, como requisito para administrar UCP. Esta etapa se inició de manera informal en marzo 2013, se estima pueda ser completada en octubre 2013, para luego establecerse solo a nivel de revisión y aplicación de correctivos; y para los venideros años, mantener sistematizada la inducción de manera anualizada, en un periodo de dos semanas, antes del inicio del curso de nivelación. La segunda etapa, es la de la participación activa, donde se realizan los abordajes comunitarios, se implanta y se desarrolla la cultura del inter-aprendizaje, generando los proyectos conceptuales, básicos y de detalle; y sus vinculaciones con los planes de desarrollo nacional, regional y local. Además se determinan los objetivos, tutores y alcances investigativos, con lo que se ubican los proyectos por trayectos. También se definen los trabajos comunitarios. Esta es la etapa más dinámica del Plan de Acción, donde se producen las relaciones y contextos. Tiene una duración de doce semanas que inicia con el curso de nivelación, el cual tiene un lapso promedio de seis semanas. Las siguientes seis semanas que siguen al curso de nivelación y están antes del inicio del trayecto, completan las doce semanas de esta etapa, que ha denominado 12-S, y también es de régimen anualizado. La tercera etapa es de seguimiento y control, en donde los indicadores de monitoreo son esenciales en la gestión de la coordinación de proyectos, tanto la del Consejo Departamental como la de cada uno de los trayectos. Básicamente es una etapa de: seguimiento, revisión y diseño de correctivos en marcha, direccionado al logro de la Tomo II
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intencionalidad del PNF: Cooperar en la construcción de la plataforma tecnológica y en la sistematización de innovaciones para el desarrollo industrial de una nueva economía social del país, primordialmente orientada a la satisfacción de las necesidades humanas; y favorecer el desarrollo científico impulsando el tejido productivo e innovador y la integración con las comunidades para lograr una producción eficiente. FUENTES Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica. Venezuela. Episteme. Arnal, J. Rincón, D. La Torre, A (2004) Investigación Educativa. Fundamento y Metodología. España. Labor Ávila, J. (2006) El ABC de los Consejos Comunales. (En Linea). Fecha de Publicación: 2006, junio 23. Disponible en: http://www.mailxmail.com/curso-abc-consejos-comunales/diagnosticoparticipativo (fecha de consulta: 2012, noviembre 3) IUTAG. Lineamientos Curriculares. 2008 IUTAG. Guía para la Presentación de Proyectos. 2010 IUTAG. Normas para la Elaboración y Presentación de Proyectos Socio-Integradores y/o Sociotecnológicos. (En revisión) 2013 Ley Orgánica para la Ciencia Tecnología e Innovación. 2005 Ministerio para el Poder Popular de la Educación Superior. Lineamientos del Plan Nacional de Formación. 2008 Ministerio para el Poder Popular de la Educación Superior. Lineamientos curriculares. 2013 Ministerio para el Poder Popular de la Producción. Cadena de Redes Productivas. 2004 Senar, H. (2008) Gerencia Estrategica. Colmbia. Panamericana. Sudel, C.A. (Sin fecha) Ingeniería de Proyectos. (En linea) disponible en: http://www.sudelca.com.ve/ingenieria.htm (fecha de consulta: 2012, noviembre 3) Tamayo y T, M. (2000) El Progreso de la Investigación Científica. Mexico Limusa Noriega. Van Leeuwen, A. (1999) Información sobre Tierras Agrícolas y Aguas para un Desarrollo Agrícola Sostenible. (En linea) fecha de publicación 1999, diciembre. Disponible en: http://www.ric.fao.org/proyecto/gsp/rla/126/jpn/keikaku/keikaku7/cartcir7.htm (fecha de consulta: 2012, noviembre 1) Wilkinson, F. (1983). Productive Systems. Cambridge Journal of Economics. Vol. 7 Nº 3/4. Fecha de Publicación: 1983, septiembre/diciembre. García, M. Noguera, P. (2004). Los Sistemas Productivos Regionales desde la Perspectiva del Análisis de Redes. Trabajo de Grado Publicado. Universidad de Murcia. Murcia, España. Revista Hispana para el Análisis de Redes Sociales. Vol. 6, Nº 3. Fecha de Publicación: 2004, junio.
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22.
EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL
FRENTE A LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES TRADICIONALES Y APOYADAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA BIOQUÍMICA MÉDICA 36
Keybell Díaz 37 Vanessa Miguel 38 Isis Landaeta 39 Miguel Ortiz Bezara 40 Mariano Fernández
RESUMEN Tradicionalmente la bioquímica ha sido una asignatura difícil de comprender por los estudiantes de medicina. Con el fin de fortalecer la enseñanza de esta asignatura, la Cátedra de Bioquímica de la Escuela de Medicina “Luis Razetti” ha implementado diversas estrategias instruccionales basadas en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas estrategias incluyen el uso de un aula virtual en la plataforma Moodle, la realización de Webquests (búsquedas en la red) y más recientemente, la incorporación de las redes sociales como Twitter y Facebook. Para evaluar el grado de satisfacción estudiantil en respuesta a las estrategias instruccionales tradicionales y las basadas en las TIC, se elaboró un cuestionario para examinar su opinión acerca de los distintos recursos puestos a su disposición durante el año académico 2011-2012. El instrumento se aplicó durante el último examen parcial y fue respondido de manera anónima por 291 estudiantes. Se exploró la utilización de las redes sociales con fines académicos y en el seguimiento de las actividades de la Cátedra, además de la percepción estudiantil de las clases teóricas, los seminarios, las prácticas de laboratorio, entre otros. Los resultados obtenidos avalan el uso de diversas estrategias instruccionales, mayoritariamente aquellas sustentadas en las TIC, para favorecer el aprendizaje de los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con la bioquímica dentro del contexto del currículo de la carrera de Medicina. Palabras clave: Bioquímica, educación médica, TIC, estrategias instruccionales
ABSTRACT Biochemistry has traditionally been a difficult subject to understand for medical students. In order to strengthen the teaching of this course, the Department of Biochemistry, School of Medicine "Luis Razetti" has implemented various instructional strategies based on new technologies of information and communication technologies (ICT). These strategies include the use of a virtual classroom Moodle platform, performing Webquests (web searches) and more recently, the introduction of social networks like Twitter and Facebook. To assess student satisfaction in response to traditional instructional strategies and ICT-based, a questionnaire was developed to examine their views on the various resources made available during the 2011-2012 academic year. The instrument was applied during the last midterm exam and was answered anonymously by 291 students. We explored the use of social networks for academic purposes and monitoring of the activities of the Biochemistry Department, as well as student perceptions of the virtual classroom, the lectures, seminars, laboratory practices, among others. The results support the use of various instructional strategies, mostly those sustained in ICT to enhance the learning of
36 Keybell M. Díaz G. Licenciada en Biología (Universidad Central de Venezuela, UCV), Doctora en Ciencias Biológicas (Universidad Autónoma de Madrid). Profesora Agregado, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
[email protected] 37 Vanessa C. Miguel H. Licenciada en Biología (Universidad Simón Bolívar, USB), Magíster en Nutrición (USB) y Doctora en Educación (Nova Southeastern University). Profesora Titular, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
[email protected] 38 Isis Landaeta de Azócar. Médico Cirujano (UCV), Especialista en Medicina Interna (UCV) y Especialista en Cardiología (UCV). Profesora Instructor, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
[email protected] 39 Miguel Ortiz Bezara. Estudiante de la Escuela de Medicina “Luis Razetti” (EMLR). Preparador por Concurso de la Cátedra de Bioquímica, EMLR, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
[email protected] 40 Mariano Fernández S. Médico Cirujano (UCV), Especialista en Epidemiología (UCV) y Doctor en Educación (Nova Southeastern University). Profesor Asociado, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
[email protected]
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concepts, skills, values and attitudes related to biochemistry within the context of the curriculum of the medical career. Keywords: biochemistry, medical education, ICT, instructional strategies
INTRODUCCIÓN La Cátedra de Bioquímica (CB) de la Escuela de Medicina Luis Razetti (EMLR) de la Universidad Central de Venezuela (UCV) es la responsable de dictar la asignatura Bioquímica a una población de alrededor de 350 estudiantes por año. Esta asignatura forma parte del plan de estudios del primer año de la carrera de Medicina y consta semanalmente de tres clases teóricas magistrales de una hora de duración y una actividad práctica o de seminario de tres horas. El curso utiliza también un Aula Virtual disponible en el Campus Virtual de la UCV (http://ead.ucv.ve/moodle/) La CB en el interés de mejorar el rendimiento y de promover no sólo la adquisición de conocimientos sino de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la competencia médica que le permitan al estudiante en un futuro ser competente en el ejercicio médico, ha ido cambiando sus estrategias instruccionales en el tiempo. De un modelo pedagógico tradicional basado en el docente y en clases presenciales con estrategias expositivas, se ha evolucionado a un modelo de múltiples estrategias, más innovador, centrado en el estudiante y apoyado en las potencialidades académicas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estas estrategias basadas en TIC incluyen el uso de un aula virtual dentro del Campus Virtual de la UCV (http://ead.ucv.ve/moodle/) con recursos multimedia e interactivos como simulaciones, juegos, crucigramas, animaciones y objetos de aprendizaje especialmente seleccionados para contenidos de la asignatura; el estudio de casos clínicos a través del uso de Webquests (búsquedas en la red) y Wikis, así como también más recientemente, la incorporación de actividades colaborativas e informativas en las redes sociales como Twitter y Facebook. Estudios previos en la CB han reportado los efectos positivos en el rendimiento y aprendizaje de los alumnos de las estrategias basadas en TIC (Miguel, López, Ramos, Villarroel, Montaño, Hernández, 2007; Sánchez, 2009; Sánchez, Miguel, Díaz, Vílchez, Villasmil y López, 2009). Adicionalmente, se ha observado en los estudiantes de la CB un uso generalizado de dispositivos móviles y de las TIC que parece haber cambiado su forma de comunicarse y acceder a la información, lo cual hace inevitable pensar en la necesidad de crear ambientes de aprendizaje innovadores que les resulten atractivos y que favorezcan un aprendizaje reflexivo, en lugar de un procesamiento superficial de la información. Sin embargo, el uso de las TIC en ambientes académicos puede ser percibido por los estudiantes de una manera diferente a su uso social o para entretenimiento. En este contexto, se planteó evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes de la CB con las estrategias instruccionales tradicionales y las basadas en las TIC utilizadas durante el período académico 2011-2012, a fin de considerar ese elemento motivacional en el diseño instruccional de la asignatura.
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METODOLOGÍA La población correspondió a 366 estudiantes que completaron la asignatura Bioquímica durante el período académico 2011-2012. La muestra estuvo constituida por 291 estudiantes que respondieron el instrumento formada por un 64% de mujeres y un 36% de hombres, con una edad promedio de 18,91 años (SD 2,13). Se evaluó la satisfacción de los estudiantes con las estrategias instruccionales utilizadas las cuales se describen en la Tabla 1. Se clasificaron en dos grupos: con TIC y sin TIC (ver Figura 1 y Tabla 1), según estuvieran apoyadas o no en las TIC respectivamente. A los fines de este estudio la satisfacción estudiantil se definió como aquella sensación o estado de ánimo que los alumnos experimentan cuando se da respuesta a sus necesidades e intereses y se cumplen sus expectativas y requerimientos (demandas) (Gento y Vivas, 2003; Hernández Velázquez, Lara García, Ortega Medellín, Martínez González y Avelino Rubio, 2010; Mejías y Martínez, 2010). Se diseñó un instrumento para la recolección de datos sobre los siguientes aspectos: a) sexo, b) edad, c) posibilidad de conexión a internet, d) utilización de las redes sociales, e) seguimiento de actividades académicas propuestas por la CB, f) uso académico de las redes sociales y g) satisfacción con las estrategias instruccionales utilizadas por la CB (https://docs.google.com/file/d/0B3urXBXScCVgTVQtMkNLdVN3RWM/edit?usp=sh aring)Para evaluar la satisfacción se utilizó la siguiente escala ordinal: muy satisfactoria, satisfactoria, algo satisfactoria, insatisfactoria y muy insatisfactoria. El instrumento fue validado en contenido por tres expertos con estudios doctorales y experiencia en el área de Tecnología Instruccional. El instrumento se aplicó antes de iniciar el IV examen parcial de la asignatura (último parcial) y fue respondido de manera anónima y voluntaria por los estudiantes. Los datos obtenidos fueron tabulados y analizados utilizando el programa estadístico Statistical Package for Social Sciences (SPSS® versión 12.0 para Windows® de SPSS Inc).
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Figura 1. Ilustración de las estrategias apoyadas en TIC A. Twitter : @bioquitips y @BQRazetti
B. Bioquitips en facebook
C. Campus Virtual
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Tabla 1. Descripción de las estrategias instruccionales utilizadas en la CB con y sin apoyo de las TIC Estrategias
Descripción
Cuenta en Twitter (https://twitter.com/BQRazetti) pública, creada como medio de comunicación con los estudiantes y como cartelera de anuncios Cuenta de Twitter (https://twitter.com/bioquitips) pública, creada como @Bioquitips medio no formal de compartir con los interesados información sobre temas de bioquímica y fomentar la reflexión sobre los mismos Con TIC
@BQRazetti
Bioquitips en Facebook
Grupo público en Facebook creado como medio no formal de compartir con los interesados información sobre temas de bioquímica y fomentar la reflexión sobre los mismos (http://www.facebook.com/groups/130984810336858/),
Campus virtual Clases teóricas
Sin TIC
Seminarios Charlas de expertos Preparadurí as Aislamiento DNA Polimorfism o DNA Glucosa fosfatasa
6
Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) basado en Moodle, disponible en el SEDUCV (http://ead.ucv.ve/moodle/) donde se encuentran disponibles diferentes recursos instruccionales y se desarrollan diferentes estrategias, incluyendo una actividad de webquest cuyo resultado final es la elaboración colaborativa de una wiki Clases magistrales apoyadas en presentaciones multimedia realizadas por los profesores Sesiones de discusión de los temas del programa de la asignatura, realización de ejercicios y prácticas de laboratorio, asignación de tareas y evaluaciones Charlas de invitados expertos en temas relacionados con el programa de la asignatura Bioquímica Clases de repaso dictadas por los Preparadores por Concurso de la Cátedra de Bioquímica Práctica de laboratorio en la cual se aísla DNA proveniente de diversos tejidos humanos y de la bacteria E. coli Práctica de laboratorio donde se estudia el concepto de polimorfismo genético y se ilustran algunas técnicas de biología molecular, a través del estudio de un polimorfismo en el gen de la enzima lipoproteína lipasa Práctica de laboratorio donde se determina la actividad de la enzima Glucosa6-Fosfatasa y el efecto de extractos vegetales sobre su actividad
RESULTADOS Y DISCUSIÓN Al analizar los resultados se observa que un 79,5% de los cursantes de la asignatura Bioquímica respondió el instrumento administrado, es decir que la muestra corresponde a la mayoría de la población estudiada, siendo sus resultados representativos de la misma. Es conveniente señalar que los estudiantes que al llegar a la cuarta unidad no han obtenido un rendimiento académico que les permita alcanzar la calificación requerida para presentar el examen final, no se sienten motivados para presentar el examen parcial correspondiente a esta unidad, por lo que no estuvieron presentes el día que se administró el cuestionario al curso. Uno de los aspectos que siempre preocupa al pensar en incluir estrategias basadas en las TIC es la posibilidad de conexión de los estudiantes. Al indagar si estos tenían acceso a algún tipo de conexión a internet, se encontró que el 99,7% respondió afirmativamente. El 92,8% indicó tener acceso a internet desde su casa, 71,5% a través de un dispositivo móvil., 43% desde la universidad y un 11,7% desde un cyber. Hay que hacer notar que
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los medios de conexión no eran excluyentes, puesto que los estudiantes podían escoger más de una opción. Actualmente el uso de las redes sociales se haya considerablemente extendido entre los jóvenes. No obstante, cuando se plantea incorporar actividades académicas a las redes sociales, también es conveniente investigar si los estudiantes son usuarios de las mismas. Al consultar sobre la frecuencia de uso de las redes sociales utilizadas por la CB, el 60,8% de los estudiantes indicó hacer uso diario o interdiario de Twitter, mientras que el 65,5% señaló utilizar Facebook con esa misma frecuencia. Otros estudiantes indicaron hacer uso semanal (Twitter: 17,5%; Facebook: 20,3%) o mensual (Twitter: 7,6%; Facebook: 8,3%), mientras que sólo un 14,1% no usó Twitter y un 5,9% no usó Facebook. Es decir, que la mayoría de los estudiantes se conectaron a las redes sociales por lo menos una vez por semana. Sin embargo, este hecho no implica que los estudiantes estuviesen motivados a hacer uso de las mismas con fines académicos. Cuando exploramos si los estudiantes habían seguido las actividades de la CB en las redes sociales, encontramos que un 79,7% de los encuestados indicó ser usuario de @BQRazetti, un 76,3% manifestó ser seguidor de @bioquitips y un 64,9% dijo ser usuario de Bioquitips en Facebook. Lo cual demostró el grado de aceptación y el amplio alcance que tuvo el uso de este tipo de estrategias instruccionales, aspecto que adquiere mayor relevancia si se toma en consideración que estas actividades eran extracurriculares y no tenían ninguna ponderación en la calificación de la asignatura. El cuestionario aplicado examinó los niveles de satisfacción con respecto a cada una de las estrategias instruccionales con y sin TIC que se practicaron en el curso de Bioquímica durante el año lectivo 2011-2012. Los resultados obtenidos se muestran en la Tabla 2. Se encontró que todas las estrategias utilizadas fueron percibidas mayoritariamente como satisfactorias por los estudiantes, registrando la mayor aceptación el Campus Virtual (97,1 % algo satisfactorio, satisfactorio o muy satisfactorio). Las clases teóricas fueron las que tuvieron menor aceptación entre todas las estrategias exploradas, ya que fue percibido como insatisfactorio o muy insatisfactorio por el 20,1% de quienes opinaron. Es importante señalar que estas clases tienen lugar en un auditorio que se encuentra francamente deteriorado, con poca iluminación, mal funcionamiento del aire acondicionado, asientos poco confortables y se dictan en un horario (12:00 m a 1:00 pm), que afecta su concentración y puede haber influido también en su percepción sobre la actividad. Al comparar ambos grupos de estrategias, se encontró que los participantes hallaron más satisfactorias las estrategias apoyadas en las TIC respecto a las sin TIC y que esta diferencia fue estadísticamente significativa (p< 0,01) (ver Tabla 3).
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Tabla 2. Satisfacción estudiantil frente a estrategias instruccionales con y sin TIC Muy satisfactorio
Satisfactorio
Algo satisfactorio
Insatisfactorio
Muy insatisfactorio
@BQRazetti
30,2%
43,1%
19,6%
5,5%
1,6%
@Bioquitips
47,2%
37,2%
12,0%
2,0%
1,6%
Bioquitips en Facebook
54,1%
25,3%
12,7%
4,8%
3,1%
Campus virtual
58,4%
29,4%
9,4%
1,7%
1,1%
Clases teóricas
15,1%
33,8%
31,0%
15,50%
4,6%
Seminarios
32,8%
33,1%
20,6%
9,4%
4,1%
Charlas de expertos
34,5%
38,1%
22,4%
3,6%
1,4%
Preparadurías
35,4%
35,4%
22,8%
3,9%
2,5%
Aislamiento DNA
51,7%
29,3%
13,1%
3,8%
2,1%
44,8%
32,1%
16,6%
3,4%
3,1%
39,2%
33,7%
17,7%
5,2%
4,2%
Estrategia
Polimorfismo DNA Glucosa 6 fosfatasa
Tabla 3. Comparación del grado de satisfacción estudiantil frente a las estrategias instruccionales basadas en las TIC y las estrategias instruccionales tradicionales Estrategias
Satisfactorias (%)
No Satisfactorias (%)
Total
Con TIC
94.67
5.33
100.00
Sin TIC
90.45
9.55
100.00
Nota: p< 0,01Diferencia estadísticamente significativa, X2: 15.84
El resultado de la aplicación de esta variedad de estrategias en el rendimiento de la asignatura se muestra en la Tabla 4. La asignatura tuvo un 72,4% de aprobados, aunque es comparable a lo reportado (76% de aprobados en Bioquímica) en los estudiantes que ingresan en el programa de Medicina de la Universidad del Rosario-Colombia (Garzón, Rojas, Del Riesgo, Pinzón, Salamanca, 2010) y mejor que los resultados que se obtenían antes de la aplicación de nuevas estrategias (Miguel, 2004; Miguel y Sánchez, 2007), sugieren que aun es necesario seguir revisando el proceso de enseñanza y aprendizaje y estudiando los factores que afectan el rendimiento estudiantil diferentes a las estrategias utilizadas, tales como factores externos y conocimientos previos.
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Tabla 4. Rendimiento académico del curso de Bioquímica en el periodo lectivo 2011-2012. Categoría Aprobados Aplazados Total
Estudiantesn 265 101 366
Porcentaje (%) 72,4 27,6 100
Nota. Total de estudiantes que finalizaron el curso.
En la actualidad la educación universitaria no puede separarse del desarrollo de la tecnología puesto que ésta forma parte de nuestra cotidianidad. Por otra parte, el uso de la tecnología para la enseñanza de las ciencias ha cobrado gran importancia en los últimos años y ha sido ampliamente documentado (Capuano 2011; Montoya, 2010). En la CB la integración de la enseñanza de una asignatura científica como la bioquímica, con el adiestramiento tecnológico de estudiantes y docentes ha contribuido, entre otras cosas, a interesar o motivar a los estudiantes, facilitar la conexión entre el ambiente educativo y la vida cotidiana, mejorar la comunicación entre estudiantes y docentes, favorecer el aprendizaje de contenidos abstractos y capacitar a estudiantes y docentes como ciudadanos partícipes de una sociedad que en gran medida se sustenta en los avances tecnológicos. CONSIDERACIONES GENERALES Los resultados obtenidos respaldan el utilizar múltiples estrategias instruccionales para favorecer el aprendizaje de los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con la bioquímica dentro del contexto del diseño curricular de la carrera de Medicina; apoyando en particular la incorporación de estrategias sustentadas en las TIC. Los estudiantes tienen una disposición favorable a ellas, lo cual puede ser utilizado como una herramienta para introducir recursos interactivos que faciliten la comprensión de la bioquímica, el uso de las redes sociales para favorecer la comunicación y la interacción con los estudiantes y el diseño de estrategias que permitan la construcción colaborativa del conocimiento. FUENTES Capuano, V.C. (2011) El uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales. Virtualidad, Educación y Ciencia VEsC 2[2], págs. 79-88. En: http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/335/334 [consulta: 27 de abril de 2013]. Garzón, R., Rojas, M.O., del Riesgo, L., Pinzón, M. y Salamanca, A.L. (2010) Factores que pueden influir en el rendimiento académico de estudiantes de Bioquímica que ingresan en el programa de Medicina de la Universidad del Rosario-Colombia. Educación Médica, 13[2], págs. 85-96. En: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S157518132010000200005&lng=es&nrm=iso [consulta: 29 de abril de 2013]. Gento, S. y Vivas, M. (2003) El SEUS: un instrumento para conocer la satisfacción de los estudiantes universitarios con su educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. Acción Pedagógica, 12[2], págs. 16-27. En: http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accionpedagogica/vol12num2/articulo _2.pdf [consulta: 27 de Mayo de 2012].
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Hernández Velázquez, C.A., Lara García, B., Ortega Medellín, M.P., Martínez González, M.G., Avelino Rubio, I. (2010) Evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes de la licenciatura en didáctica del francés. Revista de Educación y Desarrollo, 15, págs. 35-46. En: http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/15/015_Hernandez.pdf [consulta: 9 de junio de 2012]. Mejías, A. y Martínez, D. (2010) Desarrollo de un instrumento para medir la satisfacción estudiantil en educación superior. Docencia Universitaria, X [2], págs. 29-47. En: http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/docencia_vol10_n2_2009/5_mejia s_agustin_y_martinez_domelis.pdf [consulta: 18 de Abril de 2013] Miguel, V. (2004). Efecto de la metodología instruccional, los conocimientos adquiridos en estudios previos y la forma de ingreso a la Facultad de Medicina sobre el rendimiento en bioquímica de estudiantes de medicina de la Universidad Central de Venezuela. Experiencia Universitaria, 2[3], págs. 71-108. Miguel, V., López, M. G., Ramos, L., Villarroel, O., Montaño, N., Hernández, Y. (2007). Experiencia en la Construcción de un Objeto de Aprendizaje sobre el Ciclo de Krebs para favorecer el proceso de Enseñanza Aprendizaje en Bioquímica. CEUR Workshop Proceedings, 318. En: http://ftp.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-318/Miguel.pdf Miguel, V. y Sánchez, M.R. (2007). La investigación educativa en la Cátedra de Bioquímica de la Escuela “Luis Razetti” y su impacto sobre el diseño instruccional y el rendimiento estudiantil. Docencia Universitaria, VIII [1], págs. 131-146. Montoya, L.C. (2010) Utilización de las TICS en la enseñanza de las ciencias. CiDd II Congrés Internacional de DIDÀCTIQUES, págs. 1-6. En: http://dugidoc.udg.edu/bitstream/handle/10256/2957/409.pdf?sequence=1 [consulta: 27 de abril de 2013]. Sánchez, M.R., Miguel. V., Díaz, K., Vílchez G., Villasmil S. y López, M.G. (2009). Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje para la Construcción del Conocimiento en Bioquímica Médica. Revista de la Facultad de Medicina, 32[1], págs. 114-120. Sánchez, M.R. (2009). La Investigación educativa en la Cátedra de Bioquímica. Trabajo de Ascenso a la categoría de Profesor Titular. Universidad Central de Venezuela.
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DISTINCIÓN ENTRE ACTITUD EMPRENDEDORA Y AUTOEFICACIA EMPRENDEDORA: VALIDEZ Y CONFIABILIDAD 23.
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 41
Emilse Durán-Aponte
RESUMEN Este artículo presenta resultados de una investigación cuyo como objetivo principal fue diferenciar teórica y empíricamente dos constructos relacionados con el perfil de un emprendedor. La metodología aplicada fue un estudio de validez constructo a través de análisis factoriales en donde participaron 259 estudiantes de la Universidad central de Venezuela y la Universidad Simón Bolívar. Se aplicó la Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE) de Salvador (2008) y para medir la actitud emprendedora la escala ¿Soy del tipo emprendedor? (STE) adaptada por Roth y Lacoa (2009). Los análisis teóricos a los reactivos de ambas escalas permitieron distinguir los constructos, definiendo a la autoeficacia emprendedora como el juicio que hacen las personas sobre su capacidad de emprender y la actitud emprendedora como la forma de enfrentar las oportunidades que se presentan. Algunas implicaciones de estos resultados para la práctica pedagógica de la actualidad, es que permiten identificar un perfil en posibles emprendedores. Palabras clave: autoeficacia emprendedora, actitud emprendedora, validez, confiabilidad.
Abstrac This article presents results of an investigation whose main objective was to differentiate two constructs theoretically and empirically related to the profile of an entrepreneur. The methodology used was a study of construct validity through factor analysis where 259 students attended the Central University of Venezuela and the Simon Bolivar University. Was applied Entrepreneurial Self-Efficacy Scale (EAE) Salvador (2008) and to measure the scale entrepreneurial Am I the entrepreneur type? (STE) and Lacoa adapted by Roth (2009). The theoretical analysis of both scales reagents allowed us to distinguish the constructs, defining entrepreneurial self-efficacy as the judgment that people make about their ability to undertake and entrepreneurship as the way to address the opportunities presented. Some implications of these findings for educational practice today, is that a profile to identify potential entrepreneurs Keys words: entrepreneurial self-efficacy, entrepreneurial attitude, validity, reliability
INTRODUCCIÓN El ambiente económico, social y cultural actual obliga a la educación universitaria la incorporación de nuevas transformaciones que permitan formar profesionales preparados para afrontar las demandas del ambiente. En este sentido la práctica pedagógica deberá estar preparada con insumos empíricos para orientar los contenidos curriculares hacia la satisfacción de esas necesidades, y el desarrollo de potenciales emprendedores se convierte en uno de ellos. García y Ruiz (2009) informan sobre la situación actual de la Educación Superior en Iberoamérica en función de la formación de estudiantes para el emprendimiento y en resumen consideran que: más del 50% de estudiantes universitarios no tienen acceso a ningún tipo de acción relacionada con el desarrollo del espíritu emprendedor, existe muy poca cooperación entre las instituciones para intercambiar buenas prácticas y es necesario lograr una definición más inclusiva de lo que se entiende por educación emprendedora. Ante esto es importante dar un primer paso que permita identificar las características más comunes en un potencial emprendedor, y contar con instrumentos 41
Emilse Durán-Aponte. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades-USB. MSc. en PsicologíaUSB. Lic. En Educación. Profesora de la Universidad Simón Bolívar. Coordinadora de Formación General, adscrita al Decanato de Estudios Generales.
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adaptados y validados con pruebas psicométricas que faciliten la medición de características emprendedoras en los estudiantes, con la finalidad de lograr identificar los elementos a los que se les debe dar énfasis en el desarrollo de programas educativos para el emprendimiento. Cuando se evalúan características personales que identifican a los emprendedores y que permiten diferenciar entre los que son emprendedores y los que no, es importante poder distinguir claramente entre los conceptos y analizar los planteamientos de los modelos teóricos que sustentan los estudios sobre aspectos psicológicos en las personas con intención de emprender un negocio. El perfil de un potencial emprendedor es generalmente identificado a través de factores cognitivos y sociales asociados a la persona. La autoeficacia emprendedora resulta uno de los conceptos ampliamente abordados en distintas investigaciones que intentan identificar un perfil psicológico de las personas con intención de emprender. La autoeficacia en si es un concepto que se deriva de la Teoría Social Cognitiva y se basa en dos preceptos fundamentales: -La percepción que tiene cada emprendedor sobre su éxito logrado, generalmente ponderado por la valoración (subjetiva) de aspectos básicos tales como el éxito a nivel personal, su éxito a nivel social y el grado de desarrollo organizacional alcanzado por su emprendimiento. -La percepción que tiene el propio emprendedor sobre su capacidad para conseguir resultados predefinidos como “satisfactorios”. (Orti A, 2001, págs. 4-5) Esta información apunta hacia la creencia de que los individuos pueden desempeñar mejor el rol de emprendedor cuando consideran que tienen la capacidad para hacerlo bien, lo cual se resalta en las recientes investigaciones de Moriano, Topa, Morelo, Entenza y Lévy-Mangin, (2012); Lanero, Sánchez, Villanueva y D’Almeida (2007), Moriano, Palací y Morales, (2006) y otros. Por otro lado, las investigaciones se ven acompañadas de otro concepto denominado la actitud emprendedora, y aunque podría pensarse que es una acepción distinta para referirse al ya mencionado concepto de la autoeficacia emprendedora, los autores insisten en diferenciar los conceptos, a pesar de que ambos intentan referirse a la misma conducta, la intención de emprender. En el caso de la autoeficacia emprendedora se refiere al juicio que hacen las personas sobre su capacidad de manejar un negocio, captar fuentes de financiamiento, dirigir empleados y otros aspectos inherentes al negocio. Por otro lado la intención de emprender un negocio parece estar relacionada de forma positiva con el carácter innovador de un individuo, el cual es definido por Roth y Lacoa (2009) como la actitud emprendedora, y según estos autores se orienta a la actividad creativa y a la imaginación y resta valor a la suerte, es decir se ubica en un locus de control interno. Espíritu (2011) considera tres rasgos de la personalidad que ejercen influencia sobre la actitud emprendedora y confirma en sus estudios con estudiantes universitarios que los individuos que el locus de control interno, necesidad de logro y propensión al riesgo relaciona positivamente con alta intención emprendedora. En resumen la autoeficacia emprendedora hace referencia al juicio positivo sobre emprender y es producto de la experiencia de éxito, la experiencia de otros, la persuasión verbal y los estados emocionales, y la actitud emprendedora se refiere a la Tomo II
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forma de encarar las oportunidades que se le presentan, la manera en que sortea los obstáculos que se oponen a su tarea, y cómo interactúa con la novedad, etc.). Este artículo presenta los resultados de una investigación que se planteó como objetivo principal diferenciar teórica y empíricamente entre la actitud emprendedora y la autoeficacia emprendedora, ambos relacionados con el perfil de un emprendedor, con el fin de aportar orientaciones para el desarrollo de la práctica pedagógica orientada a promover un perfil emprendedor. MÉTODO La metodología aplicada fue un estudio de confiabilidad a través del alfa de Crobach y de validez a través de análisis factoriales en donde participaron 259 estudiantes de la Universidad Central de Venezuela cursantes de las carreras de administración y contaduría, y de la Universidad Simón Bolívar (Venezuela) cursantes de ingenierías y carreras cortas administrativas e industriales. 119 eran hombres y 140 mujeres con edades entre 17 y 27 años con una media de 20,22 y una DT de 2,110. Durante el período Ene-Marzo/2012 se aplicó Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE) en la versión de Salvador (2008) y para medir la actitud emprendedora se utilizó la escala unidimensional ¿Soy del tipo emprendedor? (STE) adaptada por Roth y Lacoa (2009).
Instrumentos
Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE). Se utilizó la escala bidimensional de la autoeficacia emprendedora en la versión de Salvador (2008). El instrumento cuenta con 17 reactivos con opción de respuesta tipo likert, adaptada para esta investigación en puntajes del 1 al 4 (1 completamente incapaz y perfectamente capaz). 15 reactivos corresponden a la dimensión “desarrollo de productos y oportunidades” y 2 a la dimensión “liderazgo de recursos claves”.
Desarrollo de productos y oportunidades. Está relacionada con sentirse capaz para la innovación y creatividad, para reconocer nueva oportunidades o proponer nuevos productos. Ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17 Liderazgo de recursos claves. Se trata de sentirse capaz para liderar recursos humanos clave para el éxito del negocio. Ítems: 14, 15
Escala ¿Soy del tipo emprendedor? (STE). Para medir la actitud emprendedora se utilizó la escala unidimensional adaptada por Roth y Lacoa (2009) original de Gassé (1983, c.p. Roth y Lacoa, 2009). El instrumento cuenta con 15 reactivos y se midieron en una escala tipo likert con puntuaciones del 1 al 4 (1 totalmente en desacuerdo al 4 totalmente de acuerdo). Los resultados en la confiabilidad fueron 0,871 para la Escala de Autoeficacia Emprendedora y 0,845 para la escala ¿Soy del tipo emprendedor?
Procedimiento
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Una vez solicitados los permisos requeridos se aplicaron los cuestionarios a la muestra en sus horarios de clase de forma voluntaria. Luego de ser transcritos se procesaron a través del paquete estadístico SPSS y se realizaron análisis factoriales de componentes principales a cada instrumento. RESULTADOS
Validez de constructo (Análisis Factorial)
Previamente se obtuvo el índice de KMO para las dos escalas, en el caso de la escala de autoeficacia resultó en (.843) y para la escala de actitud fue de ,836 los cuales son cercanos a la unidad, indicando una adecuación excelente de los datos a un modelo de análisis factorial. En ambas escalas el contraste de Bartlett arrojó un p-valor de 0,00 lo que indica la existencia de una correlación significativa entre las variables. Estos resultados se consideran indicadores favorables y por tanto, hacen factible la aplicación del AFC. Adicionalmente, la muestra corresponde al número mínimo de cinco mediciones por reactivo, criterio que también avala la aplicación de esta técnica multivariante.
Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE)
El análisis factorial se analizó en función del autovalor (eigenvalue) 1, el cual satisface el criterio metodológico para identificar factores. En la solución inicial, el método de rotación varimax alcanza la convergencia después de 8 iteraciones, resultando una estructura factorial que explica un 55, 06% de la varianza total y permite extraer cuatro factores. Todos los reactivos presentaron una carga factorial mayor a ±.40 y los resultados se muestran en la tabla 1, probando así que la totalidad de los reactivos en conjunto, explican la covariación del instrumento. Sin embargo, la clasificación de los reactivos en cada factor difiere de la estructura presentada por Salvador (2008).
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Tabla 1. Matriz de componentes rotados de la Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE) Items EAEM9 EAEM11 EAEM10 EAEM14 EAEM1 EAEM6 EAEM4 EAEM7 EAEM8 EAEM5
1 ,720 ,717 ,588
2
Componentes 3
4
,581 ,507 ,722 ,660 ,655 ,567 ,530
EAEM16 EAEM3 EAEM15 EAEM2 EAEM17 EAEM12
,727 ,698 ,576 ,553 ,455 ,768
EAEM13
,627
Reconocer nuevas oportunidades Usar antiguos conceptos de nueva forma Formular acciones rápidas para perseguir oportunidades Mantener relaciones con potenciales inversores Proponer nuevas formas de mejorar Adecuada planificación para cubrir puestos clave Identificar nuevas áreas de crecimiento potencia Establecer visión y valores de la organización Determinar si el negocio va bien Diseñar productos que resuelvan problemas corrientes Inspirar a otros a aceptar los valores y la visión Formar asociaciones Reclutar y entrenar a los empleados clave Identificar y construir equipos de gestión Identificar recursos potenciales de financiación Alentar a las personas para tomar decisiones y asumir responsabilidades Persistir ante la adversidad
La rotación ha convergido en 8 iteraciones
Esta nueva estructura factorial se distribuye en cuatro factores, en donde el factor I que explica 33,3% de la varianza saturando en él los reactivos 9,11,10,14,1 se centran en el posicionamiento en el mercado. El factor II explica el 7,88% de la varianza en el cual saturan los reactivos 6,4,7,8,5, y se centra en el desarrollo de productos, el factor III explica el 7,07% compuesto por los reactivos 16,3,15,2, 17 y se centra en el liderazgo de recursos claves, y por último el factor IV explica el 6,80%, compuesto por los reactivos 12, 13 y se relaciona con construir un entorno innovador. Esta distribución de reactivos se muestra también en la tabla 1. Adicionalmente, la confiabilidad de las dimensiones presenta resultados favorables, como se muestra en la tabla 2. Taba 2. Alfa de Cronbach para las dimensiones de la Escala de Autoeficacia Emprendedora Alfa de Cronbach
Factor I
.722
Factor II
.738
Factor III
.756
Factor IV
.638
Escala ¿Soy del tipo emprendedor? (STE)
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Al igual que el anterior se analizó en función del autovalor (eigenvalue) 1, y en la solución inicial el método de rotación varimax alcanza la convergencia después de 6 iteraciones, resultando una estructura factorial que explica un 55, 82% de la varianza total y permite extraer cuatro factores. Todos los reactivos presentaron una carga factorial mayor a .40 y los resultados se muestran en la tabla 3. Esta distribución es contraria a los resultados de Salvador (2008) quien la considera una escala unidimensional. Tabla 3. Matriz de componentes rotados de la Escala ¿Soy del tipo emprendedor? (STE) Items
Componentes 2 3
1 EAE15 EAE14 EAE1
,738 ,706 ,602
EAE5
,516
EAE2 EAE4 EAE8 EAE3
4
,686 ,663 ,657 ,526
EAE10
,763
EAE7
,679
EAE9 EAE6
,648 ,514
EAE13
,788
EAE12
,630
EAE11
,437
No tengo miedo a emprender iniciativas Donde otros ven problemas, yo veo oportunidades Cuando emprendo un proyecto, tengo confianza en poder alcanzar el éxito Estoy siempre dispuesto a emprender nuevos proyectos Apunto a la excelencia en cada cosa que hago Intento ser el mejor en mi área de competencia Siempre doy lo mejor de mí en todo lo que hago Me gusta darme retos cuando emprendo un nuevo proyecto Después de un error, soy capaz de levantarme y comenzar nuevamente Siempre intento aprender lecciones de mis propios errores Todo es posible si creo poder hacerlo Cuando enfrento dificultades, busco soluciones alternativas Soy capaz de imaginar cómo pueden hacerse funcionar las cosas Soy bastante curioso, por ello continuamente estoy en búsqueda de descubrimientos Puedo imaginar fácilmente muchas maneras de satisfacer una necesidad
La rotación ha convergido en 6 iteraciones
La estructura factorial propuesta se distribuye en cuatro factores, con los siguientes porcentajes de varianza explicada: el factor I 32,15% saturando en él los reactivos 15,14,1,5 y se refieren al optimismo. El factor II explica el 8,53% de la varianza en el cual saturan los reactivos 2,4,8,3, y se centran en la exigencia y el perfeccionismo, el factor III explica el 7,85% compuesto por los reactivos 10,7,9,6 y se centra ser persistente y por último el factor IV explica el 7,27%, compuesto por los reactivos 11,12, 13 y se relaciona con la creatividad y la innovación. Esta distribución de reactivos se muestra también en la tabla 3. Por otro lado, los índices de confiabilidad presentan resultados aceptables y se muestran en la tabla 4
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Tabla 4. Alfa de Cronbach para la Escala Soy del tipo emprendedor
Factor I Factor II Factor III Factor IV
Alfa de Cronbach .682 .728 .712 .669
DISCUSIÓN A partir de los análisis es posible la descripción de cada dimensión para ambas escalas. En primer lugar para la Escala de Autoeficacia Emprendendora las dimensiones se describen teniendo en cuenta la importancia de la percepción que tenga el emprendedor sobre su capacidad para tener éxito: -
Posicionamiento en el mercado (Factor I): se refiere a tener un juicio positivo acerca de la posibilidad de manejar las relaciones económicas que el negocio requiere para obtener resultados financieros exitosos, entre los que está relacionarse con posibles inversores, hacer cambios, y reconocer oportunidades de negocio.
-
Desarrollo de productos (Factor II): emprender tiene que ver con gerenciar aspectos relacionados con la organización, desde fijar una visión, metas y objetivos hasta definir el status del negocio. Implica la creencia que se tiene sobre la capacidad para planificar, ejecutar y controlar lo relacionado con el presente y el futuro del negocio.
-
Liderazgo de recursos claves (Factor III): indistintamente del negocio, sentirse capaz para conducir al personal forma parte del juicio positivo que requiere un emprendedor. Este liderazgo incluye estimular el trabajo en equipo y lograr que se genere sinergia y compromiso entre los mismos, con miras a lograr el éxito en la organización. Incluye formar asociaciones, entrenar empleados clave y construir equipos de gestión.
-
Construir un entorno innovador (Factor IV): el individuo tiene la confianza de que podrá persistir ante situaciones adversas y convencer a los que están a su alrededor de hacerlo también. Ese juicio permitiría que el negocio cuente con su propia determinación a lograr el éxito, y además con la de otras personadas relacionadas con el mismo.
Estas cuatro dimensiones resultantes son consistentes con los resultados de Moriano, et al., (2012) cuando afirman en su estudio con empleados a nivel medio, que la intención emprendedora correlacionaba con los siguientes aspectos de la autoeficacia: desarrollar nuevos productos (creatividad), aprovechar oportunidades de mercado, construir un entorno innovador, gerenciar personal y afrontar cambios inesperados, lo que expresa una relación directa con la autoeficacia emprendedora para liderar personal y desarrollar productos. En segundo lugar se tiene el análisis de los reactivos en la nueva distribución de la escala para medir la actitud emprendedora, la cual originalmente presentaba una distribución unidimensional. Las dimensiones se describen en función de la forma del
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individuo de encarar las oportunidades que se le presentan y la manera en que sortea los obstáculos que se oponen a su tarea: -
Optimismo (Factor I): es la respuesta positiva ante adversidades relacionadas con el negocio, en donde se tiene una alta confianza de lograr proyectos exitosos, sortear problemas sin miedo y con disposición a emprender ideas nuevas.
-
Proactividad (Factor II): es la exigencia autoimpuesta por el individuo para hacer de la mejor forma posible todo lo que emprende, involucra retarse, apuntar a la excelencia y dar lo mejor de sí mismo.
-
Persistencia (Factor III): comprende el reconocimiento de los errores propios, aprender de los mismos y la persistencia para sobreponerse e intentar nuevamente, por lo cual no abandona la actividad emprendedora cuando tiene situaciones adversas, sino que busca soluciones alternativas.
-
Creatividad y la innovación (Factor IV): se trata de una actitud imaginativa y creativa que facilita el funcionamiento de las cosas, la satisfacción de necesidades y la búsqueda de respuestas nuevas a problemáticas planteadas.
Las dimensiones descritas con anterioridad son consistentes con los planteamientos de Roth y Lacoa (2009) para describir individuos con actitud emprendedora, pues según estos autores sus acciones se orientan hacia la actividad creativa y a la imaginación restándole valor a la suerte y variables de tipo externo, otorgándole al futuro emprendedor un carácter innovador y proactivo. Según Sánchez (2010) los emprendedores dedican más esfuerzo y persisten en los resultados deseados pues se creen capaces de controlar el entorno propio. Se puede afirmar entonces que un individuo con actitud emprendedora lejos de copiar emprendimientos, se esfuerza por desarrollar y crear cosas nuevas, y persiste hasta lograrlo. Por último, la fig. 1 permite distinguir de forma grafica entre los dos conceptos.
CONSIDERACIONES GENERALES Retomando el objetivo de esta investigación que consistió en diferenciar teórica y empíricamente entre la actitud emprendedora y la autoeficacia emprendedora, ambos
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relacionados con el perfil de un emprendedor, se tiene que los análisis teóricos a los reactivos de ambas escalas en unión a los resultados aportados por los análisis factoriales, permitieron diferenciar los constructos, encontrando en primer lugar; que los reactivos de la Escala de Autoeficacia Emprendedora se refieren al juicio que hacen las personas sobre su capacidad de emprender un negocio, sintiendo que pueden ser exitosos logrando posicionamiento en el mercado, liderando los recursos humanos, desarrollando productos y servicios y generando un entorno innovador, lo cual aunque es muy probable no implica que en la práctica suceda así. En segundo lugar; en el caso de la Escala Soy del Tipo Emprendedor utilizada para medir la actitud emprendedora, el análisis a los reactivos permitieron identificar que el instrumento considera que la persona con actitud emprendedora deberá ser optimista, proactiva, persistente y creativa, esto está más relacionado con su personalidad. Aunque la estructura factorial no arrojó resultados similares a los originales presentes en muestras de países de habla hispana, si es posible entender que son consistentes con los planteamientos teóricos sobre los cuales se sustentan los constructos de autoeficacia y actitud. Las implicaciones de estos resultados para la práctica pedagógica de la actualidad, es que permiten identificar un perfil en posibles emprendedores y potenciar aquellos aspectos que han sido reconocidos como posibles factores que impulsan la intención de emprender. La enseñanza en la actualidad debe enfocarse en el desarrollo de competencias para la formación de profesionales preparados para responder ante los desafíos que le impone la sociedad. Lamentablemente, las investigaciones de Espíritu (2011) revelan que en la medida que el estudiante avanza en sus estudios la intención de crear su propia empresa va disminuyendo, por lo que se convierte en una responsabilidad para las instituciones universitarias lograr que se incentive el desarrollo de una actitud emprendedora y un juicio positivo acerca de las capacidades que se tienen para lograrlo. Entre las propuestas para desarrollar la actitud emprendedora están los planteamientos de López y García (2011) quienes creen que el optimismo es algo que se puede moldear y sugieren incorporarlo en programas de apoyo y formación para emprendedores potenciales. Al finalizar resulta importante considerar las imitaciones de este estudio, así como futuras propuestas de investigación en este contexto. Será conveniente desarrollar investigaciones que permitan diferenciar las dimensiones de autoeficacia y actitud emprendedora en función del género, el área de estudio y otras variables de tipo personal, en vista de resultados en Venezuela con estudiantes universitarios que revelan mayor intención emprendedora en hombres que mujeres (Durán-Aponte, 2013). Por otro lado, se sugieren estudios con técnicas multidimensionales, en donde se puedan evaluar las potencialidades predictivas de estas variables sobre la intención de emprender. FUENTES Durán-Aponte, E. (2013). “Análisis del perfil emprendedor en estudiantes universitarios del área administrativa: aportes a la formación gerencial emprendedora”. V Congreso de Gerencia en
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América Latina: Tendencias gerenciales desde una visión crítica. Venezuela, Universidad LUZ, Zulia, del 14 al 17 de mayo, 2013. Memorias en Congreso. Espíritu, R. (2011). “Análisis de la intención emprendedora en estudiantes universitarios a través de los rasgos de personalidad”. MULTICIENCIAS, 11, (1), 65 – 75. García, F. y Ruiz, C. (2009). “El papel de las universidades en el fomento de la emprendeduría turística: el caso de la Universidad de La Laguna”. PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio Cultural, 7 (3), 359-369. Lanero, A.; Sánchez, J.; Villanueva, J.; D’Almeida, O. (2007). “La perspectiva cognitiva en el proceso emprendedor”. X Congreso Nacional de Psicología Social: un encuentro de perspectivas, 2, 1594-1604. España: Universidad de Cádiz. López, J. y García, J. (2011). “Optimismo, pesimismo y realismo disposicional en emprendedores potenciales de base tecnológica”. Psicothema 23, (4), 611-616. Moriano, J.; Palací, F. y Morales, J. (2006). “Adaptación y validación en España de la escala de Autoeficacia emprendedora”. Revista de Psicología Social, 21, (1), 35-50. Moriano, J.; Topa, G.; Morelo, F.; Entenza, A. y Lévy-Mangin, L. (2012). “Autoeficacia para el Liderazgo Empreniegodedor. Adaptación y Validación de la Escala CESE en España.” Anales de psicología, 28(1), 171-179. Orti, A. (2001). “Componentes subjetivos del éxito emprendedor: aportes de la teoría social cognitiva. La autoeficacia”. España: Universidad de Sevilla, 254-270. Roth, E. y Lacoa, D. (2009). “Análisis Psicológico del Emprendimiento en Estudiantes Universitarios: Medición, Relaciones y Predicción.” Ajayu, 7(1), 1-38. Salvador, C. (2008). “Impacto de la inteligencia emocional percibida en la autoeficacia emprendedora.” Boletín de Psicología, 92, 65-80. Sánchez. J. (2010). “Evaluación de la Personalidad Emprendedora: Validez Factorial del Cuestionario de Orientación Emprendedora (COE).” Revista Latinoamericana de Psicología, 42 (1), 41-52.
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24.PRAXIS DOCENTE EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y CIENCIAS APLICADAS PARA EL DESARROLLO 42
Jackeline Escobar 43 Ludo Reverol
RESUMEN En el desempeño docente, las teorías humanistas, sociológicas y holísticas; la acción social compleja, se hace presente; así como la interrelación docente-alumno, interviniendo en diversas dimensiones relacionales, es decir, la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas: “la relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas. En lo metodológico: Para facilitar el desarrollo de este diagnóstico psicopedagógico y análisis crítico en el desempeño docente; se recurrió a la selección de la aplicabilidad del Paradigma Socio crítico, este se centra dentro de la realidad educativa, en comprender desde los significados de las personas implicadas sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación. Bajo estos principios, el PNF desarrolla estrategias para que los estudiantes adquieran competencias críticas, sociocomunitarias que puedan solucionar problemas científicos, estructurales, económicos y sociales, principalmente en el ámbito de la ingeniería de mantenimiento en el IUTC. Palabras clave: Praxis, Docente, Conocimiento, Ciencia.
ABSTRACT In the teaching performance, the humanist, sociological theories and holistics; the complex social action, it becomes present; as well as the interrelation docent- student, intervening in diverse relational dimensions, that is to say, the teaching practice supposes a diverse and complex relations plot between persons:“ the educational relation with the pupils is the fundamental tie about which other ties are established with other persons. In the methodological thing: To facilitate the development of this psychoeducational diagnosis and critical analysis in the teaching performance; critical Associate was appealed to the selection of the applicability of the Paradigm, this one centers inside the educational reality, on comprising from the meanings of the implied persons his beliefs, intentions, motivations and other not observable characteristics of the educational process straight not capable of experimentation. Under this beginning, the PNF develops strategies so that the students acquire community critical competitions, associate that they could solve scientific, structural, economic and social problems, principally in the ambience of the engineering of maintenance in the IUTC. Keywords: Praxis, Teacher, Knowledge, Science.
INTRODUCCIÓN En el área educativa, los objetivos estratégicos de la UNESCO apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas prácticas, y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Es así como, la educación Venezolana en estos últimos cinco años está dando un cambio significativo para contribuir con la calidad educativa, dada la incursión del nuevo proyecto de Educación Bolivariana que está siendo fortalecido por las misiones, entre las cuales una de las pioneras en este sistema de estudio es la Misión Sucre, el
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Jackeline Escobar, Dra. en Arquitectura. Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas Ludo Reverol. Especialista en Gerencia Municipal. Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas.
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cual se ha diseñado como la estrategia de romper por la vía de la educación Universitaria, los círculos de exclusión (MPPES, 2007:3). Así mismo, a través de la propuesta Curricular formativa que le pertenece a la Revolución Bolivariana y al Estado Socialista que se está construyendo, el PNFE perteneciente al Poder Popular, busca contribuir al desarrollo del Poder Popular, la construcción del Socialismo y a la unidad del pueblo venezolano. De tal manera, que los Programas Nacionales de Formación (PNF), tienen la finalidad de: Transformar las áreas científico-humanísticas para concebir a la educación como una formación integral y liberadora, en la cual la formación técnicocientífica debe estar acompañada con una sólida formación humanista, cultural, ambiental, critica, creadora, innovadora y socio-política. Donde los seres humanos no solo puedan auto desarrollarse sino que participen en el contexto de la nueva República Socialista que se quiere (PNF, 2008:15)
Los PNF plantean el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje haciéndola más humanista, así como la función de la Universidad, tanto en la formación integral liberadora (educación), la creación intelectual (investigación) y la vinculación social (extensión). Según lo señalado en la gaceta oficial N° 38.930, las características predominantes de los programas nacionales de formación son: La formación humanista: es el aspecto fundamental de los programas, donde se le da importancia a la formación integral de las personas, considerando, tanto los contenidos programáticos, como la experiencia en la adquisición de conocimientos; partiendo de la integración de conceptos como ciudadanía democrática, la solidaridad, construcción colectiva, acción profesional transformadora, corresponsabilidad y ética, así como también, una perspectiva sustentable. Así como la vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional: cuya formación está orientada a integrar al estudiante en la comunidad aplicando desde el inicio de la carrera académica conocimientos en la resolución de problemas en la localidad donde se encuentre insertada la institución educativa, estableciendo proyectos a corto, mediano y largo plazo, capaces de abordar problemas de la comunidad, mediante contextos reales, formando equipos interdisciplinarios y con capacidades para hacerles frente y resolverlos con éxito. Según Arrieta, (2009:102). La estructura del Modelo Curricular que establece el PNF, contempla tres grandes planos: -
Plano Teórico–Conceptual, donde se encuentra el conjunto de saberes y conocimientos: filosóficos, políticos, sociales, pedagógicos, técnicos y científicos.
-
Plano Empírico–Operativo, en el cual el (la) estudiante en proceso de formación tiene contacto con realidades concretas de la escuela y la comunidad y se enfrenta a situaciones específicas de su acción formadora y formativa a las cuales responde.
-
Plano de Contraste, el cual le permite al (la) estudiante llegar a la síntesis, producto de la confrontación entre la teoría y la realidad de su acción práctica, en contextos particulares, pudiendo avanzar constante y reiteradamente en la contraposición,
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complementación y contrastación de la práctica con la teoría o viceversa, permitiéndole volver a reflexionar sobre sus experiencias y las teorías estudiadas, de acuerdo con la intensidad e intereses y exigencias de cada una de las realidades particulares donde se forma como Educador (a). Misión Sucre (2006) Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras. Universidad Bolivariana de Venezuela.
En el (gráfico Nº 1), siguiente podrás visualizar cómo se comportan los planos para obtener el conocimiento y/o pensamiento pedagógico, nótese que la flecha blanca significa el nuevo pensamiento pedagógico que emergerá de la reflexión sobre la praxis constante que hacen los (las) estudiantes en su formación. Gráfico 1: Planos del Modelo Curricular
Fuente: Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras PNFE. Fundación Misión Sucre (2006).
RELACIÓN DE LAS TEORÍAS CON LA PRÁCTICA DOCENTE En el desempeño docente, las teorías humanistas, sociológicas y holísticas; la acción social compleja, se hace presente; así como la interrelación docente-alumno, interviniendo diversas dimensiones relacionales, tales como: la personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valorativa, la relación pedagógica es la forma en que se expresan de manera conjunta las relaciones que se dan en cada una de dichas dimensiones. Es decir, la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre personas: “la relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (Bugueño y Barros, 2008:22). Se desarrolla dentro de un contexto social, económico, político y cultural que influye en su trabajo, determinando demandas y desafíos. Según el mencionado autor, ella implica relaciones con:
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Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas generaciones.
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Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales. Con los padres de familia Con las autoridades Con la comunidad Con el conocimiento Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa del sistema. Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la sociedad. Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre y modelo de sociedad.
SISTEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE Partiendo de que el IUT de Ciudad Ojeda, considera los principios de la Misión Alma Mater, conjuntamente con la Misión Sucre; con el fin de trascender en el ámbito académico, propone interactuar con el entorno social, cultural, económico y político en el que se desenvuelven los estudiantes como gestores de la transformación, a través de un proceso colectivo y cooperativo de aprendizaje, creando espacios para su desarrollo integral. Par el logro de estos fines, el IUT tiene como principios institucionales los siguientes aspectos: 1. Ética Bolivariana: Práctica humanista de los sujetos políticos que están comprometidos en la teoría y la acción con el ideal bolivariano. 6. Democracia Participativa y Protagónica: Eje fundamental de las acciones que construyen el ejercicio pleno de la ciudadanía, asumiendo que todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de participar en la toma de decisiones sin discriminaciones, ni restricciones. 7. Ciudadanía: Fomenta la construcción de un modo de vida individual y social, basado en la justicia, la democracia, la solidaridad. 8. Universalización: Responde a la libertad de pensamiento transdisciplinario y planetario que permea las acciones de la institución. 9. Municipalización: Política de Estado articulado a las políticas de soberanía nacional y, al servicio del poder popular, garantizando la participación de todas las comunidades, en la generación, transformación y socialización del conocimiento. 10. Autonomía académica: Libertad que tiene la Universidad de definir democráticamente dentro de la institución los diferentes programas que contribuyan al desarrollo local y nacional, con base en las necesidades de la sociedad conjuntamente con los Consejos Comunales y la red de universidades. 11. Integración de saberes: Reconocimiento e inclusión de los saberes populares en la construcción colectiva del conocimiento generando respuestas pertinentes al desarrollo social y económico.
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12. Educación universitaria como bien público: Derecho humano y deber social, fundamentado en el principio constitucional de gratuidad y obligatoriedad, en contraposición a la tendencia de la mercantilización de la Educación Superior. 13. Inclusión con calidad: Garantía del acceso de todos y todas, lo cual, acompañado con calidad implica formación integral. 14. Soberanía: Fomento de la condición de independencia, para el ejercicio en uso de todos sus derechos constitucionales y en la obligación irrenunciable de defender la Patria y su integridad. 15. Unidad: Hermandad entre los pueblos de América Latina y del Caribe para impulsar las potencialidades de su desarrollo.
Bajo estos principios, el PNF desarrolla estrategias para que los estudiantes adquieran competencias críticas, socio comunitarias que puedan solucionar problemas científicos, estructurales, económicos y sociales, principalmente en el ámbito de la ingeniería de Mantenimiento del IUT de Ciudad Ojeda, se evidencian varias problemáticas antes de la nueva estructura universitaria en cuanto a: docentes tradicionales conductistas, desmotivación de los estudiantes influyendo su rendimiento académico durante su proceso de aprendizaje. Ante este escenario, la autoevaluación como proceso reflexivo en el que cada sujeto es capaz de observador y autoanalizar sus propias acciones, demanda el compromiso de los docentes, en promover toda práctica acreciente y ajuste de sus debilidades. En estos casos la autoevaluación permite reflexionar sobre el desempeño docente, como apertura de dudas que permitan la reelaboración de su actuación. En este sentido, a través de este análisis crítico se plantea la autoevaluación y reflexión sobre su desempeño. Para estos fines, este análisis comprende una reflexión sistemática y crítica de la praxis del docente en los aspectos: epistemológico, teórico, metodológico y morfológico del diseño curricular del Programa Nacional de Formación. De esta forma, esta práctica de autoevaluación conlleva a la siguiente propuesta de innovación educativa: El Objetivo General de esta investigación es proponer la aplicabilidad del Software AutoCAD en la unidad curricular Dibujo, como soporte estratégico de la unidad curricular Dibujo, PNF de Ingeniería de Mantenimiento en el Instituto Universitario de Tecnología de Ciudad Ojeda – Zulia. Los Objetivos Específicos son los siguientes: -
Diagnosticar el conocimiento actual de los participantes en el uso y manejo del software AutoCAD en la unidad curricular de dibujo en el PNF de ingeniería de mantenimiento.
-
Describir las características del software AutoCAD como soporte estratégico de la unidad curricular Dibujo a los cursantes de Ingeniería en Mantenimiento.
-
Implantar el software AutoCAD, con el objeto de incentivar la motivación de los estudiantes hacia el estudio de la unidad curricular Dibujo y mejorar sus competencias académicas.
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RESULTADOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE Considerando, de que el egresado del IUT- Ciudad Ojeda, en Ingeniería en Mantenimiento, no adquieren conocimientos ni destrezas en el uso de las herramientas tecnológicas actuales referentes al área de dibujo aplicadas hoy día en ámbitos laborales educativos o industriales, es por ello la importancia de la implementación del AutoCAD como soporte estratégico, es importante porque permite al estudiante adquirir una nueva competencia desarrollando habilidades y destrezas en el dibujo de forma digitalizada. El uso de esta propuesta permitirá incorporar a los Infocentros de las comunidades adyacentes permitiendo así la integración de comunidad con los estudiantes y el IUTC. De igual manera esta propuesta le daría una continuidad al proyecto Canaima, proyecto este que ha permitido a los niños de pocos recursos familiarizarse con el uso y manejo de las computadoras. Esta propuesta permitiría la consecución de los estudiantes a nivel universitario. Dado que; con los nuevos avances tecnológicos el dibujo artesanal ha sido desplazado por el dibujo digital, por lo que en el campo laboral al profesional de esta área se le exige poseer tal conocimiento. “Estos indicios establecen un nuevo orden operativo, así como también una toma de conciencia del problema, que no se reduce a la ignorancia de una de sus partes, lo cual puede resolverse fácilmente con un nuevo aprendizaje, sino con la incorporación de las nuevas tecnologías”, (MARÍN, s/a) es indica la necesidad de incorporar la tecnología para potenciar el aprendizaje de los egresados y que cumplan un efectivo rol profesional Ante este escenario, el AutoCAD es un programa que le permite al profesional de mantenimiento desempeñarse como proyectista y dibujante en el campo laboral. En otras palabras este programa, generará los siguientes impactos: Impacto a la comunidad: los efectos que pueden traer consigo la implementación del software AutoCAD, para la comunidad. Atreves de las distintas redes sociales sería de gran trascendencia. Puesto que los estudiantes desde las comunidades tendrían acceso a tan valiosa e importante información. Impacto a la atención social: acciones inmediatas que a través del aprendizaje desarrollado en el software AutoCAD, pueden causar efectos positivos en la sociedad. Impacto Económico: posible impacto de la implementación del software que se pretende ofrecer en las actividades económicas del contexto social en donde se pretende aplicar y desarrollar (CNU, 2004). Es importante destacar, que el AutoCAD gestiona una base de datos de entidades geométricas (puntos, líneas, arcos, otros) con la que se puede operar a través de una pantalla gráfica en la que se muestran éstas, el llamado editor de dibujo. La interacción del usuario se realiza a través de comandos, de edición o dibujo, desde la línea de órdenes, a la que el programa está fundamentalmente orientado. Las versiones modernas del programa permiten la introducción de éstas mediante una interfaz gráfica de usuario o en inglés GUI, que automatiza el proceso (López, Pérez y Vázquez, 2010). Ante esta funcionabilidad, los estudiantes realizarían sus representaciones gráficas en un menor tiempo y costo.
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La presente propuesta surge de la necesidad que existe en desarrollar de esta competencia digital en los estudiantes cursantes de la unidad curricular: Dibujo, PNF de Ingeniería de Mantenimiento en el Instituto Universitario de Tecnología de Ciudad Ojeda– Zulia, Trayecto I, PNF. Así mismo, se observa apatía y desmotivación en la adquisición del desarrollo de las mismas, en el momento de ejercitar toda actividad práctica en el aula. Con la inclusión de este programa se busca despertar en ellos el interés por aprender todo conocimiento técnico y práctico del dibujo digital, en un ambiente armónico, interactivo, lúdico y creativo. Así mismo, propiciará el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, así como también podrá aportar y dar respuestas a problemas de la comunidad con la realización de proyectos a través de dicho programa. 1. ¿Qué debe aprender el estudiante?
Según el programa sinóptico de la unidad curricular Dibujo, adaptado a los criterios y principios curriculares del PNF, tales como: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. Se trabajo con los siguientes contenidos de dicho programa: el dibujo y su importancia, normas y convenciones (ISO y DIN), sistemas de representaciones gráficas, escalas, rotulación y formato de dibujo, figuras geométricas, croquis, proyecciones isométricas y ortogonales, planos de cortes y acotando según las normas, tolerancia y ajustes, rigurosidad, aplicaciones estandarizadas, elementos de máquinas e introducción al uso del software AutoCAD. Una vez finalizado el trayecto el estudiante debe estar en capacidad de responder a cualquiera de estos tópicos de la unidad curricular. 2. ¿Cómo el estudiante transfiere el aprendizaje a su vida personal y colectiva?
Para promover dentro y fuera del aula el aprendizaje significativo a su vida personal y colectiva, utilizare estrategias grupales; tales como: simulaciones en el aula y jornadas de saberes prácticos hacia la comunidad (exposiciones de sus representaciones gráficas en AutoCAD). 3. De qué manera se obtienen las evidencias de los aprendizajes individuales y colectivos de los estudiantes y ¿para qué? -
-
Utilización de la estrategia Matriz FODA. Minutas de trabajo: son escritos en los cuales se registra lo sucedido en una junta de trabajo, con la finalidad de archivar y dejar asentado la información revisada en dicha reunión, para enviárselo a todos los involucrados y así poder darle un seguimiento a los resultados obtenidos en la misma. Registro fotográfico: técnica gráfica, utilizada para sustentar las evidencias de los aprendizajes, garantizando a su vez mayor credibilidad en los datos obtenidos.
4. ¿Cuáles son los aportes que se generaron con la implantación de esta nueva unidad curricular?
La implantación del programa AutoCAD fortaleció las competencias gráficas del estudiante, así como su actualización con las tecnologías, de igual manera contribuyó en
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la mejora de la calidad de las presentaciones de sus trabajos prácticos, les aportó a los estudiantes ahorro en cuanto a tiempo y dinero. Por último, fomentó en ellos lo valioso que es el adquirir habilidades y destrezas en el dibujo y manejo del AutoCAD para su formación y desempeño profesional. Así mismo, es importante la implementación del manejo de este recurso tecnológico el cual puede vincularse a la comunidad, mediante las visitas a los Infocentros, definidos como sitios con acceso a internet y a otros recursos tecnológicos que contribuyen al desarrollo de las potencialidades, capacidades y habilidades de la ciudadanía y la organización de las comunidades. Son totalmente gratuitos, y cualquier persona puede hacer uso de ellos por un lapso de entre 30 y 45 minutos. Donde estos Infocentros podrán ser aprovechados para interactuar y planificar jornadas de prácticas libre de dibujo con la comunidad. CONSIDERACIONES GENERALES Es importante señalar que los cursos de formación permanente son un proceso integral que mediante políticas, planes, programas y proyectos actualiza y mejora el nivel de conocimiento de las responsables y los responsables en la formación de ciudadanos y ciudadanas. Donde dicha formación garantiza el fortalecimiento de una sociedad critica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige nuestro país. Trabajando en este orden de ideas considero oportuna la iniciativa del gobierno Nacional en la realización de este plan de formación. Ya con ello nos ha permitido analizar nuestro hacer, pensar, convivir dentro y fuera del aula, reflexionando sobre nuestras acciones como docentes. Este plan constituye el cuerpo orgánico de objetivos, estrategias y acciones que direccionan la construcción de las nuevas subjetividades que compartimos los sujetos que somos corresponsables de impulsar el proceso educativo en las instituciones de educación universitaria. Partiendo de esta premisa debo acotar que somos nosotros los docente los que debemos generar en nuestros estudiantes ese espíritu de lucha, ese estudiante integral como ser social que desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento y de la experiencia, fomentando la actualización, el mejoramiento , el desarrollo personal y profesional. Atendiendo a este llamado considero pertinente señalar que el uso y manejo de las tecnologías resulta vital para cualquier estudiante de hoy y futuro profesional del mañana. Por tal razón resulta pertinente el conocimiento del programa AutoCAD en la unidad curricular “Dibujo”, por ser una herramienta automática y gestionable desde el punto de vista geométrico con la que se puede operar a través de una pantalla, procesa imágenes de tipo vectorial, permitiendo organizar objetos y está orientado a la producción de planos, empleando para ello los recursos tradicionales de grafismo en el dibujo, como color, grosor de líneas y texturas tramadas, los cuales representan una herramienta indispensable para el egresado en Ingeniería de Mantenimiento. Los estudiantes podrían modelar problemas y estudiar sus representaciones gráficas, aun cuando sus expresiones simbólicas sean muy complicadas. Además, otra ventaja que
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presenta la aplicación de este programa es que resulta “relativamente fácil ilustrar con buena precisión todas aquellas estructuras muy pequeñas o microscópicas como pequeñas flores, tricomas, estambres, ovarios, óvulos, tejidos, entre otros” (González, 2007:112). Todo esto dependiendo de la calidad de las fotografías usadas como modelos y de los medios por los cuales estas se obtengan. Finalmente, los conocimientos del AutoCAD de forma práctica, elevará la creatividad, motivación e interés de los estudiantes por aprender significativamente y para toda la vida los conocimientos de la unidad curricular “Dibujo”, sintiéndolo parte de su desarrollo profesional en su proyección como futuros profesionales de la Ingeniería en Mantenimiento. FUENTES Arrieta, V. (2009). Programa misión sucre política de estado y repercusión social en la Parroquia Venancio. Maracaibo: Universidad Rafael Urdaneta. Bugueño y Barros, (2008). Formación de equipos de trabajo colaborativo. CNU, (2004). Lineamientos y operaciones para la transformación y modernización del currículo universitario división de medios y publicaciones. Universidad de Carabobo. Fundación Misión Sucre, (2006). Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras. Revisado por la Comisión Nacional. Caracas: Venezuela. González, E. (2007). Paleoflora de la formación Palmar. Mérida: Universidad de Los Andes. López, J., Pérez, J. y Vázquez, D. (2010). Manual de Autocad. Disponible en: http://autocad20.blogspot.com/. Consultado el 03 de febrero del 2013. 8.Marín, J. (s/a). El analfabetismo tecnológico. Disponible en: http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Linguagem%20Visual/el_analfabetismo_tecnologico.pdf. Consultado el 03 de febrero del 2013. 9Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Disponible a través de: http://www.unesco.org/new/es. Consultado el 03 de febrero del 2013. Programas Nacionales de Formación (PNF). (2008) Venezuela. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 38.930. Creación de los Programas Nacionales de Formación.
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25.LA ORATORIA COMO PRÁCTICA EMERGENTE EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Luisa Aída García Aular
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RESUMEN La experiencia de aprendizaje surge ante las debilidades presentadas por los participantes del Primer semestre de la carrera de Administración en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros, estado Guárico; en relación con limitaciones expresivas ante la audiencia, lo cual impedía la realización de presentaciones orales exitosas. Tomando en consideración que la sistematización de experiencias es una modalidad participativa de producción de conocimiento, la metodología seguida se estructuró en tres fases: diseño del plan de sistematización, reconstrucción de la experiencia e interpretación crítica. Los ejes centrales del estudio fueron: construcción colectiva del Taller en términos de las bases del enfoque andragógico y de la visión emergente de la educación. El análisis crítico permitió estimar que la referida actividad, generó repercusiones favorables en los beneficiarios, por lo cual se recomienda como práctica emergente en los procesos de formación en el contexto de la educación universitaria. Palabras clave: Sistematización de experiencias, oratoria, práctica emergente, formación profesional, enfoque andragógico.
ABSTRACT The learning experience comes to the weaknesses presented by the participants of the first half of the race of Directors at the Universidad Nacional Experimental Simon Rodriguez, San Juan de los Morros, Guárico; expressive limitations regarding to the audience, which prevented conducting successful oral presentations. Considering that the systematization of experiences is a participatory mode of knowledge production, the methodology is structured in three phases: systematic plan design, reconstruction of experience and critical interpretation. The central themes of the study were: Workshop collective construction in terms of the basis of andragogical approach and the emerging vision of education. Critical analysis allowed to estimate that that activity, generated a positive impact on the beneficiaries, which is recommended as emerging practice in training processes in the context of university education. Keywords: Systematization of experiences, speaking, emerging practice, training, andragogical approach.
EXORDIO INSPIRADOR “Sólo lo que se escribe tiene la posibilidad de trascender en el tiempo sin que el contenido sea modificado. Por esta razón, si no hacemos el esfuerzo por plasmar en el papel todos los datos y la historia de nuestro proceso, nos estamos arriesgando a cometer los mismos errores del pasado y a olvidar cómo logramos resultados; además, nos estamos negando la posibilidad de sembrar nuestro conocimiento en otros grupos”. Las ideas presentadas en el epígrafe recogen un pensamiento de Ruiz, citado por Cortés (2008, pág. 60), las cuales revisten especial significación por cuanto hacen énfasis en la escritura como factor fundamental en el proceso de sistematización. Como sabemos, la experiencia subjetiva inmediata y la manera como las personas experimentamos e interpretamos el mundo de vida reviste particular relevancia para la producción del conocimiento. En esta línea se inscribe la sistematización de experiencias, alternativa que nos permite el acopio de vivencias que no deben quedar circunscritas al frágil ámbito de la memoria, puesto que merecen trascender con la intencional idea de 44 Luisa Aída García Aular. Magister Scientiarum en Planificación y Administración Educativa. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros. Miembro del equipo promotor de los programas de Educación Avanzada.
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contribuir a la generación de nuevos conocimientos que pueden ser de particular interés para el colectivo social. Desde estas ideas inspiradoras, la experiencia se contextualiza en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros, ámbito en el cual, desde el año 2008, se ha venido desarrollando el Taller de Oratoria, como práctica emergente en el proceso de formación profesional en las carreras de Administración y Educación. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD DE ESTUDIO En la contemporaneidad, los estudiantes de educación universitaria necesitan desarrollar y consolidar las competencias lingüísticas y comunicativas, como alternativa para alcanzar un mayor acceso a las diferentes áreas del conocimiento, para perfeccionar su formación profesional, lo cual les proporcionará las herramientas indispensables para su cabal inserción en una sociedad pluralista, digna, equitativa y responsable. Sin embargo, la observación de la realidad educativa cotidiana nos revela diversas debilidades en los estudiantes que ingresan a la universidad y entre ellas cabe destacar las referidas, precisamente, al uso del lenguaje y a su aplicación en diferentes contextos situacionales. El lenguaje, parafraseando a Guerrero (2002), posee una condición ontológica en el devenir del hombre histórico, ser que inicia su acción en la manifestación de potencialidades de realización en un espacio social que por esencia natural lo interpreta como individuo constituido para convivir en libertad. Su expresión está en la capacidad para apropiarse de un lenguaje que manifieste esa libertad. Así, pues, En el subsistema de educación universitaria es necesario que el estudiante o participante adulto haga uso de esa libertad en función de construir conocimientos y generar productos, no sólo con fines académicos inmediatos, sino como herramientas fundamentales para su formación integral como miembro de un contexto social cambiante, bordeado por la incertidumbre y cada día con mayores demandas en referencia a las competencias discursivas, entendidas como procesos interrelacionados capaces de coadyuvar a un desarrollo humano pleno y armonioso. Específicamente, en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros se ha podido apreciar falencias en los estudiantes en referencia a sus competencias discursivas orales y escritas. En este sentido, se aprecia poca valoración al lenguaje, deterioro de la expresión lingüística, escasa claridad expresiva. En este contexto, es muy frecuente escuchar quejas de los docentes, quienes expresan que los estudiantes no están “equipados” para ingresar a la educación universitaria, pues no comprenden lo que leen, no organizan sus escritos y no son capaces de producir textos con claridad, pertinencia y uso adecuado del lenguaje de acuerdo con las situaciones comunicativas y el carácter propio de cada disciplina. No parece aventurado sostener que la falta de coordinación de acciones consensuales en que viven sumidos muchos de nuestros estudiantes universitarios se encuentra en un deficiente aprovechamiento del lenguaje, producto de un aprendizaje que ha adolecido de unas orientaciones lingüísticas y comunicativas adecuadas. Porque, de otra manera,
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no tendría explicación la frecuencia de errores que ellos cometen cuando expresan gráficamente sus ideas, pensamientos y experiencias, ni la falta de propiedad en el uso del léxico; una preocupante limitación expresiva que da cuenta de una falta de cultura escrita. Es indispensable y urgente- como señala Lomas (2009, pág. 51) que “el cuidado y vigilancia de las destrezas del bien hablar y del bien escribir vuelva a ser responsabilidad de todos los docentes. El dominio instrumental de la lengua es la base de todas las disciplinas. Su vigilancia constituye una obligación no sólo de los facilitadores de Lengua, sin olvidar la importancia que el texto escrito tiene en Internet y en todo el abanico de posibilidades expresivas y comunicativas que éste proporciona. Leer críticamente los textos que se difunden en estos nuevos soportes y escribir de una manera coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la información porque también en ésta se valora el poder de la palabra. Desde estas reflexiones orientadoras, la ponencia plantea la sistematización del Taller de Oratoria dirigido a los participantes del Primer semestre de la carrera de Administración de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros, experiencia que surgió ante las debilidades presentadas por dichos estudiantes en relación con limitaciones expresivas ante la audiencia, temor escénico, entre otras; lo cual impedía la realización de presentaciones orales exitosas. Cabe considerar que es, precisamente, la exposición una de las técnicas más aplicadas por los facilitadores en el ambiente de aprendizaje andragógico, de allí la ingente necesidad de fortalecer a los estudiantes a través prácticas cónsonas con las exigencias y necesidades propias de la educación universitaria. JUSTIFICACIÓN Partiendo de que la sistematización es un proceso teórico y metodológico que a partir del ordenamiento, evaluación, análisis, interpretación y reflexión crítica pretende construir conocimiento y cambio de las prácticas sociales, mejorándolas y transformándolas, la presente sistematización pretende dar cuenta del camino recorrido por los actores universitarios involucrados en el taller de oratoria como práctica emergente en la formación profesional, sobre la base de las necesidades encontradas en este sentido. Por otro lado, por sus características, ésta es una experiencia relevante que merece ser sistematizada, a fin de buscar la comprensión y reflexión de dichos actores, como vía para la adquisición de nuevos conocimientos, a partir de una experiencia práctica que puede, desde una visión prospectiva, abrir nuevos canales de comunicación para generar matrices de opinión que permitan incrementar los saberes en relación con la ejecución de las técnicas de oratoria por parte de los participantes de la UNESR, pudiendo hacerse extensivo a otras instituciones universitarias. Es importante considerar la importancia que adquiere para la UNESR la formación de profesionales lingüísticamente competentes. En función de ello, el participante debe ser orientado hacia la apropiación de conocimientos, habilidades y valores propios de la lengua materna que faciliten su actuación en sociedad.
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El objetivo de esta investigación es reflexionar en torno al Taller de Oratoria dirigido a los participantes del primer semestre de la carrera de Administración de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros. Los objetivos específicos son:
Caracterizar los fundamentos teórico-metodológicos desde los cuales se desarrolló el Taller de Oratoria dirigido a los participantes del primer semestre de la carrera de Administración de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros. Reconstruir dicha experiencia a los fines de generar insumos para la discusión de los actores universitarios en torno al tópico objeto de estudio. Interpretar la experiencia, desde una visión crítica y transformadora para aportar los cambios necesarios que permitan un mejoramiento continuo de la praxis andragógica. Comunicar el producto de sistematización de la experiencia al colectivo universitario, en función de estimular el diálogo de saberes y la difusión de nuevos conocimientos.
LA TEORÍA De acuerdo con Cepep (2010, pág. 13), se concibe la Sistematización de Experiencias como “un proceso, dinámico, creador, interactivo, sistémico, reflexivo, flexible y participativo, orientado a la construcción de aprendizajes, conocimientos y propuestas transformadoras, por parte de los actores sociales o protagonistas de una experiencia en particular, mediante el análisis e interpretación crítica de esa experiencia, a través de un proceso de problematización” . Como se puede apreciar, la Sistematización de Experiencias no es sólo reconstruir o narrar hechos, actividades, acciones, anécdotas o cualquier acontecimiento, que esté inmerso en la experiencia objeto de estudio; tampoco es ordenar datos e información por simplemente ordenarlos: la Sistematización de Experiencias es esencialmente, una reflexión crítica con propósitos transformadores, que favorece un proceso de aprendizaje y construcción social de conocimientos por parte de las personas que han protagonizado la experiencia, así como también favorece la concepción de acciones para la transformación social. Es importante destacar que el desarrollo del taller de Oratoria se fundamentó teóricamente en la Programación Neurolingüística (PNL), así como en las fases de la oratoria tradicional: intellectio, inventio, dispositio y elocutio. Dichas fases son definidas por Gómez (2004) de la manera siguiente: 1. Intellectio, referida al tema o asunto sobre el que versa el discurso. 16. Inventio, que engloba los argumentos a los que se recurre en un texto para persuadir a la audiencia de lo acertado de los planteamientos del emisor. Constituye una suerte de superestructura lógica, un entramado de razones que deben quedar habilidosamente expuestas para propiciar la aceptación de la tesis central del discurso por parte del auditorio. 17. Dispositio , que hace referencia al modo en que los argumentos anteriormente descritos se ordenan a lo largo de un texto persuasivo.
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18. Elocutio: es probablemente la parcela retórica más rica por cuanto en ella el ingenio, la creatividad léxica y la “voluntad de estilo” se encuentran muy acentuados. En este apartado, conviene detenerse en varios campos: figuras retóricas, léxico e intertextualidad.
Estos fundamentos conceptuales constituyeron una fuente de ideas generadoras que permitieron hilvanar un conjunto de acciones para lograr la cristalización del taller de Oratoria, objeto de análisis. ASPECTOS PROCEDIMENTALES Partiendo de las ideas expuestas por Ruiz, ya citado, quien concibe la sistematización como un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teóricoprácticos permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentidos, fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia con el fin de transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas educativas de carácter comunitario, se procedió a diseñar el plan de sistematización. Seguidamente, se procedió a realizar la programación por objetivos, desagregados en acciones, subacciones, recursos y ubicación temporal: lo cual incluyó la realización de entrevistas a los informantes clave, en este caso, participantes del Taller. El cumplimiento de estos aspectos hizo posible la reconstrucción de la experiencia presentada a continuación. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Las actividades realizadas durante el taller estuvieron signadas por la participación, el consenso y el compromiso entre facilitadora-participantes. Se estimó la conveniencia de estructurar la actividad en las tres fases correspondientes al ciclo didáctico: Apertura: en el proceso de apertura fueron aplicadas técnicas de respiración y relajación, a los fines de generar confianza y seguridad en el grupo. Se partió de la frase célebre: Conócete a ti mismo y del caso Demóstenes, en función de motivar y relacionar las significaciones dadas por el grupo con el tema a desarrollar. Esto dio pie a diversos intercambios entre facilitadora-participantes. Asimismo, éstos generaron su matriz foda personal, en aras de reflexionar en torno a sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas en su desarrollo como oradores y como seres humanos. Desarrollo: Cubierta la fase de apertura, el facilitador interviene apoyado en recursos audiovisuales y mediante una sesión participativa explica las fases del discurso oral, así como los elementos fundamentales que intervienen en su desarrollo. Cabe destacar como contenidos tratados desde una perspectiva crítica y creativa:
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La Oratoria: objetivos y bases El lenguaje corporal: su significado Las fases de la presentación oral. La fase expositiva: introducción, desarrollo y cierre. Técnicas y detalles Las ayudas audiovisuales. Su importancia.
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Ejercicios preparatorios Presentación del discurso. Retroalimentación De igual manera, es relevante manifestar que durante el desarrollo de los aspectuales conceptuales hubo cabida para la realización de ejercicios para la preservación y mantenimiento de la voz, así como para las lecturas de reflexión como herramientas para el fortalecimiento de la autoestima, los valores en general y la superación del temor escénico.
Cierre: En la fase de cierre, se concedió espacio para la auto y coevaluación, así como para la aplicación de técnicas grupales como “La Rosa” y “El Abrazo”, especialmente significativas para propiciar manifestaciones afectivas en referencia a la actividad desarrollada. INTERPRETACIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA Los ejes centrales considerados para el análisis crítico de la experiencia fueron: Construcción colectiva del taller de Oratoria en términos de las bases del enfoque andragógico y de la visión emergente de la educación. Es pertinente aclarar que en esta sección se plantea el carácter problematizador de las preguntas, las cuales tienen como objetivo primordial fomentar la investigación constante y generar nuevos conocimientos; podría decirse que éstas son motores que impulsan la búsqueda y creación de nuevos saberes en el proceso de interacción comunicativa, característico de la facilitación del aprendizaje. Así, pues, se plantea las interrogantes: ¿Qué hechos ponen en evidencia que en esta experiencia se manejó efectivamente la concepción de facilitador y participante desde una perspectiva andragógica? Conforme a la información reportada por los informantes, durante el desarrollo de esta experiencia se asumió al participante como protagonista, como centro del proceso de aprendizaje. Todas las acciones fueron dirigidas a ellos. En tal sentido, fueron sujetos activos al realizar lecturas, intercambios dialógicos, reflexiones, intervenciones orales. En todas las actividades se propuso la creación individual y grupal, de tal manera que fue necesario asumir roles como comunicadores eficaces. Por otro lado, estuvo presente la horizontalidad, como uno de los principios fundamentales de la práctica andragógica. Pudo apreciarse la aplicación de sinergia, al concentrarse los esfuerzos en pos de lograr un objetivo común. Asimismo, se percibió armonía en el grupo, hubo conciencia del otro, empatía… ¿Qué aspectos permiten afirmar que el Taller de Oratoria responde a las características de una práctica emergente de la educación? La información suministrada por los informantes revela que el taller de oratoria responde a la necesidad de abrir nuevos caminos, es decir, superar esquemas rígidos, verticales, dogmáticos y permear los espacios educativos para que fluyan manifestaciones espontáneas, creativas y originales que permitan el efluvio de subjetividades en un escenario de encuentro y reflexión colectiva que convoque a la transformación individual y social. Así, pues, una práctica emergente de la educación nos invita a ser protagonistas de nuevas formas culturales para abordar las
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problemáticas existentes en el entorno, responder de manera acertada y asertiva a las necesidades sentidas del colectivo estudiantil y concebir el proceso educativo de manera viva y dinámica, donde confluyan el ser, el conocer, el hacer y el convivir y se ponga de relieve la valoración de emociones y sentimientos. Desde las percepciones de los informantes, esta experiencia contribuye al desarrollo individual y, por ende, social en la medida en que provee a los participantes de herramientas comunicativas, orientadas a optimar el uso del lenguaje verbal y no verbal (corporal), en aras de fortalecer los vínculos sociales y la formación profesional. CONSIDERACIONES GENERALES La sistematización de experiencias es una metodología que nos posibilita aprender de nuestras vivencias para mejorar nuestro trabajo en función de enriquecer nuestras experiencias y por supuesto, la calidad de nuestro mundo personal y social. Nos provee de un marco referencial importante que nos permite no sólo pasearnos por el camino recorrido, justificar y valorar acciones realizadas, sino problematizar nuestras vivencias y he aquí la esencia: desde una perspectiva eminentemente crítica que nos permita generar nuevas alternativas a considerar en experiencias futuras como vía para el perfeccionamiento y superación del colectivo social. En esta metodología se hace evidente el proceso de reflexión sobre la práctica profesional denominado por Wallace (1991) “espiral reflexiva” y para que las prácticas/praxis reflexivas sean efectivas, los docentes debemos confrontar nuestras creencias con las teorías en uso a través de la reflexión. Así, reflexión, se entiende como un camino efectivo que promueve el desarrollo profesional y sobre todo, el desarrollo humano. Llegados a este punto, cabe referir que la experiencia sistematizada en el contexto universitario nos permitió cuestionar críticamente nuestra experiencia educativa para descubrir sus aspectos significativos, así como aquellos que deben fortalecerse. En este sentido, el taller logró satisfacer en su desarrollo expectativas de importancia relacionadas con la Sistematización de Experiencias, quedando, por supuesto, abierto todo un camino de esperanzas para el mejoramiento progresivo, para continuar aprendiendo desde nuestras vivencias; pues como recurrentemente lo ha enfatizado la teoría estudiada“es un ir y venir, un indetenible transcurrir, un camino que se hace al andar. Qué hermoso ha sido aprender esta lección sobre la vida, con la vida y para toda la vida El análisis crítico permitió estimar que, efectivamente, el Taller responde a las bases del enfoque andragógico y a los pilares de una visión emergente de la educación, desarrollo humano, pedagogía/andragogía del sentimiento, y educación para la transformación; además, generó impactos positivos en los beneficiarios, por lo cual se recomienda como práctica formativa emergente en el contexto de la educación universitaria. Estos referentes han servido de base para continuar desarrollando la actividad en ámbitos estudiantiles y profesionales bajo la denominación: “La Oratoria: Una Ventana hacia el Éxito”.
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FUENTES Cooperativa Centro de Estudios para la educación popular (Cepep) (2010). La sistematización de experiencias: un método para impulsar procesos emancipadores. Caracas: fundación editorial el perro y la rana. Cortés, C. (2008), Formación de usuarios y modelo educativo: propuesta metodológica para su integración vinculación en instituciones de educación superior, Tesis de Maestría en Bibliotecología y Estudios de la Información, México: Universidad Nacional Autónoma de México. Gómez, B. (2004). De la intellectio a la elocutio: un modelo de análisis retórico en la columna personal. En Revista latina de Comunicación Social [N° 57.]La Laguna, Tenerife. Disponible: [ http://www.ull.es/publicaciones/latina/20040257gomez.htm] Guerrero,J. (S/F). Lenguaje, Lectura y Libertad. Documento en línea. Disponible: [http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/113002lit_lenguaje_guerrero.html] Consulta: 2013, febrero 23 Lomas, C. (2009). Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado. Documento en línea. Disponible: [http://clubensayos.com/Espa%C3%B1ol/Entrevista-Carlos-Lomas/46527.html]. Consulta: 2012, octubre 10.
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26.DESARROLLO PROFESIONAL EN INVESTIGACIÓN DE LOS DOCENTES DEL PROGRAMA EDUCACIÓN DE LA UNELLEZBARINAS, EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO Dalia González
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RESUMEN La investigación tiene como propósito generar desde la construcción social una aproximación para orientar el desarrollo profesional de los docentes del Programa de Educación UNELLEZ- VPDS en investigación en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento. Los niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos se aplicaran hacia unas aproximaciones teóricas consecuencias de los procedimientos de un paradigma cualitativo; con el empleo del método fenomenológico-hermenéutico, será a través de la información de los versionantes involucrados en el desarrollo profesional, a partir de una matriz construida con base en el concepto de Desarrollo Profesional Docente, investigación, sociedad de información y el conocimiento propuesto en el marco teórico. Se utilizará la observación participante y la entrevista en profundidad para alcanzar conocimiento amplio de la realidad en estudio. Se analizará mediante dos fases: diagnóstica y el momento analítico descriptivo. Palabras clave: desarrollo profesional, docente universitario, investigación, sociedad de la información, conocimiento.
ABSTRACT The research aims to generate from the social construction an approach to guide the professional development of teachers UNELLEZ Education Program-VPDs in research in the framework of the information society and knowledge. The levels ontological, epistemological and methodological approaches were applied to a theoretical consequences of the proceedings of a qualitative paradigm, with the use of phenomenological-hermeneutic method, will be through the versionantes information involved in professional development, from a matrix constructed based on the concept of Teacher Professional Development, research, information society and the knowledge proposed in the theoretical framework. Be used participant observation and in-depth interviews to achieve broad knowledge of the reality under study. Be analyzed through two phases: diagnostic and descriptive analytic moment. Key words: professional development, university teaching, research, information society, knowledge.
CONTEXTUALIZACIÓN HACIA EL OBJETO DE ESTUDIO Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento. Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las instituciones de educación superior. Esta realidad, según ( Lázaro 2006 pag 90- 91) permite el surgimiento de nuevos requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy día en este sector. De acuerdo a ello, en el ámbito de la Educación Superior, a juicio de (Lazaro 2006 pág. 60) es necesario reconocer que en los países más desarrollados como Rusia, Japón, 45
UNELLEZ. Docente,
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Estados Unidos y de Europa, se han realizado grandes inversiones para la formación de profesionales investigadores. Pero es incuestionable, que el progreso de un país, desde lo técnico y científico se debe a esa inversión sistemática y planificada en la preparación de sus recursos humanos. Estas exigencias, según el autor mencionado, provocadas por la sociedad del conocimiento ha tocado a las universidades y a todos sus miembros en el mundo, y particularmente en Latinoamérica y Venezuela, todos estos procesos continuos de cambios ha producido la necesidad de formularse una nueva visión, sobré el papel del docentes investigador y los retos de las universidades en el siglo XXI. En el Sistema Educación Universitaria, existe, según (Lázaro 2006 pags 79-78) un elemento garante de la efectividad y pertinencia de la misma, es, uno de los principales elementos que interviene influyendo decisivamente en el producto. Este elemento es sin duda: el docente; debido a la responsabilidad que posee en el proceso formativo de las sociedades de relevo, esto explica las innumerables investigaciones en el área de Desarrollo Profesional, cada cual tratando de explicar las posiciones que se tienen al respecto. Sobre este aspecto, (Roggi 1999 pág. 23. ) Expresa que en América Latina, respecto al eje de formación e investigación, en el docente: Existe una gran desorientación y de hecho no hay ningún país que haya logrado que los centros de formación docente realicen o reciban investigación docente, de tal manera que puedan desarrollar sus tareas de formación en relación con el conocimiento logrado del fenómeno educativo y del funcionamiento del sistema. Explica el señalado autor, que en casi todos los países las instituciones educativas de prestigio tienen gabinetes de investigación, pero los institutos como tales, no realizan investigaciones, no hay ningún país latinoamericano que ponga a la investigación como componente de la formación docente. Sin embargo, (Roggi 1999 pags 45-46) señala que en las tres últimas reuniones latinoamericanas de formación docente hubo un consenso de que la docencia debía estar fundamentada en la investigación: no puede haber esa separación que existe hoy entre lo que se enseña y aquello que se conoce sobre el mismo fenómeno en el mismo país. Por lo señalado, la universidad venezolana se ha visto limitada y afectada por el bajo desarrollo de las investigativa, toda esta realidad ha producido la necesidad de impulsar y motivar al colectivo docente a reflexionar ante tal situación. Esto, según Torres (Hernández 2010 págs. 55-56), se debe a diversos motivos, entre ellos: “presupuestos deficitarios, masificación estudiantil, ausencia de planificaciones y proyecciones, inadecuada preparación de los docentes y reformas improvisadas” que ha impactado a este sector de los saberes. En tal sentido, la misión de la Universidad es hacer progresar la ciencia y el conocimiento en todas las direcciones, además debe transmitirlo. Es una universidad primeramente investigadora, después docente, la cual exige libertad y autonomía para conseguir sus fines, espera que el estado le proporciones los recursos y ayudas necesarias, la misma trae como consecuencia a juicio de Zabala (2002) que una investigación altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos humanos muy alejados del ideal humanístico que sirve de fundamento a la Universidad. Seres Tomo II
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humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social, son el resultado de cierto tipo de trabajo intelectual. Por consiguiente de acuerdo a lo anteriormente señalado y las respectivas referencias bibliográficas considero como autora del presente trabajo de investigación que dentro de las políticas de estimulo propiciadas por las universidades y diferentes entes especializados en el área, se hace necesario que los investigador deba ser clasificado considerando las jerarquías de los investigadores, con el objetivo de formar y contar con investigadores de calidad capaces de responder a los retos de la sociedad del conocimiento. INTENCIONALIDADES DE LA INVESTIGADORA
Conocer el significado que tiene para los actores sociales el desarrollo profesional e investigación Interpretar los sentidos que le otorgan los actores sociales a la sociedad de la información y del conocimiento Generar desde la construcción social una aproximación que permita orientar el desarrollo profesional en investigación en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento
FUNDAMENTACIÓN ONTOEPISTEMICA
Estudios Previos
Rodríguez (2007) en su trabajo Perfil profesional del profesorado universitario: el caso de Quintana Roo, Basada en una perspectiva estructural-funcionalista. El autor define los cambios a los que se enfrenta la Universidad pública a raíz de los fenómenos de globalización, la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento, proponiendo una visión global-local de las instituciones educativas para hacer frente a estos retos, especialmente en lo relacionado con la formación, la evaluación y el desarrollo profesional del profesorado universitario. De la misma manera, Riveros (2008) en su trabajo El Diagnóstico de necesidades en la formación pedagógica del docente universitario: ¿cómo, cuándo y por qué?, a través de este logra determinar la importancia que tiene la detección de necesidades en la formación pedagógica del profesor universitario. Hirle (2010) en su tesis doctoral i Las necesidades formativas pedagógicas del profesorado universitario de las FADBA, la cual tuvo como objetivo analizar las competencias del profesorado universitario de la FADBA a fin de identificar sus necesidades formativas, lo cual le permitió el diseño de una propuesta de formación en competencias pedagógicas para el profesorado de la Institución, Referentes Teóricos Desarrollo profesional del Docente Desarrollo Profesional del Docente universitario como área de estudio comienza a marcar pauta a partir de los años 80 cuando ( Shutttenberg 1983 pags 77-78 ), plantea el Modelo Organizativo, ( Villar 1993 pag 34 ) se enfoca en el Modelo de Proceso de Perfeccionamiento y (Fernández 1999 pag 55 ) señala el Modelo de Indagación; el primero con énfasis en lo Institucional y lo personal del docente, el segundo trata de responder a las necesidades de formación detectadas de
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manera individual, y el último considera al docente un sujeto que trata de desvelar, en el ejercicio diario de su profesión las fuentes de su propio perfeccionamiento. En tal sentido, las Investigaciones que se tiene sobre el Desarrollo Profesional ha demostrado que existen elementos de orden intrínseco y extrínseco que determinan y caracterizan este proceso, así lo explica; (González 2000 pags. 87-88 ) a estos elementos o motivaciones intrínsecas se le puede añadir el clima laboral, entendido como el conjunto de estímulos que actúan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en la organización. Junto a estos elementos o motivaciones están las extrínsecas, que hacen referencia a los estímulos económicos y profesionales. Con base a lo planteado, (Murray 2003 pag 123 ) globaliza tanto las incentivaciones intrínsecas como extrínsecas, al afirmar que en la estrategia para aplicar una conducta de mejora, la cual debe tomarse en consideración tanto la motivación intrínseca como la extrínseca, debido a que se genera a partir de un sistema de incentivos externos entre los que están el facilitarle su proceso formativo. Esto es debido a que la mayoría de las personas valoran su trabajo y se sienten incentivados cuando lo hacen bien, por lo que es necesario prepararles para ello. En este sentido, el desarrollo profesional en docencia e investigación, considera al profesor miembro integrante de una institución educativa, por lo cual su desarrollo y mejora profesional incide en la mejora institucional. Este desarrollo profesional, según ( Bausela 2005 pag 67) parte de una formación inicial como fase primera de un proceso formativo, Etapas en el desarrollo del profesorado universitario( Imbernón 2000 pags 98) señala las etapas del desarrollo profesional como los siguientes: Desarrollo individual, en que los individuos orientan y dirigen su aprendizaje y valoran sus necesidades y los resultados obtenidos. Observación- evaluación, basado en los postulados que sostienen que el cambio profesional depende de la reflexión sobre la práctica y que esta puede ser ayudada por la observación de otros. Desarrollo y mejora. Este modelo comprende la realización por parte de un grupo de profesores de un proyecto, el diseño de un currículo o la realización de problemas resultantes de la práctica, todo ello también en el contexto de trabajo colaborativo. Investigación o indagación. Conocido también como investigación-acción, este procedimiento supone trabajo colectivo orientado a investigar problemas de la práctica y a desarrollar acciones para corregirlos .El marco legal de estos planteamientos se sustenta en el Artículo 109. De la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)- El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantas, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la investigación.Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009) que establece en su artículo 6 que la educación estará orientada hacia el desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y liberador”, asegurando “la inserción productiva de egresados universitarios y egresadas universitarias en correspondencia con las prioridades del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación Asimismo, el artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación promueve la construcción social del conocimiento y la formación de ciudadanos para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual Tomo II
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y social”, mientras que el artículo 32 profundiza la formación de ciudadanos “críticos, sensibles y comprometidos social y éticamente con el desarrollo del país”. La finalidad de este articulado es sustentada en el proceso de cambio que adelanta la Universidad con el propósito de formar profesionales, tal y como lo establece la ley, de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. ABORDAJE METODOLÓGICO Con la finalidad de conocer la realidad sobre el desarrollo profesional docente en investigación en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, se utilizará el método fenomenológico-hermenéutico, puesto que será a través de la información de los versionantes que se develará la realidad estudiada y construida por ellos, utilizando la interpretación. Al respecto, (Drew 2001 pág. 60) señala que la fenomenología es el estudio empírico de un número limitado de formas cualitativas diferentes por medio de las cuales experimentamos, conceptualizamos, y/o entendemos un fenómeno en particular. Parte del enfoque está en la posibilidad de obtener descripciones de las experiencias sobre el fenómeno en estudio, tal y como las viven los sujetos. Esto se da a través de la colaboración y la validación íntersubjetiva, la cual busca revelar sus fundamentos estructurales en términos de significados. el estudio se realizará tomando en cuenta las siguientes etapas, señaladas por (Give 2008 págs. 34):Etapa Previa: Clarificación de los Presupuestos: Los valores, teorías, creencias e intereses de los individuos, deben estar claramente identificados antes de comenzar con el desarrollo de la investigación, Etapa Descriptiva: involucra la descripción del fenómeno que se estudia, que sea lo más completa y veraz, que refleje la realidad vivida por el individuo. Etapa Estructural. Estudio de las descripciones contenidas en los protocolos. Etapa de Análisis de la Información. Por último se desarrollará con profundidad la etapa hermenéutica o de interpretación. Para efectos de la fenomenología los resultados se resumen en los sentidos y significados que tienen los actores sobre el fenómeno en estudio. Se utilizará la observación participante y la entrevista en profundidad. La observación participante permitirá examinar el desarrollo profesional docencia en investigación del programa educación de la Unellez- Barinas, en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento. Como lo señalan (Buendía, Colas y Fuenzalida 1999 págs. 102), permite al investigador integrarse al grupo que desea investigar para obtener de éste los datos necesarios. La entrevista en profundidad se usará con el propósito de obtener información que pudiera escaparse del control del investigador en el momento de la observación. De esta manera, se podrá alcanzar un conocimiento más amplio, técnica empleada en esta investigación será la entrevista en profundidad. Para ello se empleará la diseñada por ( Seidman 1998 pags 36 ), quienes “proponen una serie de encuentros para cada actor social, las mismas se llevaran a cabo durante 3 encuentros cara a cara entre los actores sociales y la investigadora Procedimiento y Análisis El trabajo de investigación se efectuará a través de las siguientes fases, presentada por (Hurtado 2010 pág. 21 ): Fase I, diagnóstico, en la cual se detectarán, por
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medio de la Guía de Observación participante, aplicando la entrevista en profundidad, a los versionantes seleccionados como informantes claves. Fase II, momento Analítico – Descriptivo, que consistirá en analizar y comparar los resultados obtenidos de la observación participante y las entrevistas en profundidad, FUENTES Bavaresco, A. (2000) Proceso Metodológico en la Investigación: Cómo hacer un Diseño de Investigación. Ediluz Maracaibo. Venezuela Badilla, MG (2010) Análisis y Evaluación de un modelo Socio constructivo de formación permanente del profesorado para la Incorporación de las Tecnología de Información y Comunicación. Estudio del caso “CETEI” del proceso de integración pedagógica de la Pizarra Digital Interactiva en una muestra de centros del Baix Llobregat de Cataluña. Barcelona Berg, B. (2001). Qualitative Research Methods for the Social Sciences (4th edition). Boston: Allyn & Bacon a Pearson Education Company Bausela, E.(2005) La Docencia a través de la Investigación–Acción. Centro de investigación de la Universidad de León, España Buendia, I.; Colas, P. y Fuenzalida, P. (1999) Metodología de la Investigación Dirección de Programas Especiales y Asistencia Técnica, UPLACED Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (2009) (Gaceta Oficial N° 5.908 Extraordinario de fecha 19 de febrero de 2009), Crotty, J. (1998), Phenomenology of Friendship: Construction and Constitution of an Existential Social Relationship", en Human Studies Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: una lectura desde América Latina y el Caribe (1999) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior La educación superior en el siglo XXI Visión y acción. UNESCO. Educación Superior y Sociedad, Vol 10, No 1. Delors, J. (2000): Los cuatro pilares de la educación. La educación encierra un tesoro. Publicación Especial. ONUUNESCO, Nueva York Drew, L. (2001) Phenomenographic research: Methodological issues arising from a study investigating student approaches to learning in fashion design. Paper presented at The Higher Education Close Up Conference 2, Lancaster University. Diaz, J. (2001), Professional development in school. Milton Keynes. Open University Feldman, K.A. (2000). Research productivity and scholarly accomplishment of college teachers as related to their instructional effectiveness: A review and exploration. Research in Higher Education Fernández, M. (1999): Coordenadas básicas para una docencia de calidad en la Universidad: ¿Qué caracteriza la calidad de los docentes universitarios?, La calidad de la docencia universitaria. I Simposium Iberoamericano de didáctica universitaria. Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela Flores R. Tobón A. (2001) Investigación Educativa y Pedagógica. México. McGraw Hill Give, L. (2008). The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. USA: SAGE Publications, Inc Gómez, M. (2001): Los recursos humanos en las Universidades y su relación con la calidad de la enseñanza. En Actas I Congreso Internacional sobre Calidad de la Enseñanza Universitaria. Universidad de Cádiz. ICE. González, M. (2000).Educación de valores y desarrollo profesional en el estudiante universitaro. Revista Cubana de Educación Superior Vol XX Good, H. y Wilburn, M. (1989), Educación superior: desarrollo del universitario. En HOUSE, T. (Ed.) Enciclopedia Internacional de Educación, vol. 4. Barcelona: Vicens Vives Hernández, Y. (2010) La importancia de la formación investigativa en los docentes universitarios en el siglo XXI. Programa de Promoción al Investigador (PPI Hirle, V. (2010) Las necesidades formativas pedagógicas del profesorado universitario de las FADBA. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona. España. Hurtado, I y Toro, J. (2001) Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de Cambio.Sypal.
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27.
COMPETENCIAS EMOCIONALES DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO DE LAS INSTITUCIONES PRIVADAS DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA 46
Lourdes M. Hinojosa C 47 Lisbeth Villalobos
RESUMEN La investigación estuvo centrada en describir las competencias emocionales que manifiesta el estudiante universitario durante la formación académica en las instituciones privadas de educación universitaria, ubicadas en el municipio Lagunillas del estado Zulia, fundamentada en la teoría de la inteligencia emocional, por Goleman, Boyatzis y MacKee (2004), Simons y Simons (1997), Mayer y Salovey (1993), Cooper y Sawaf (2004), se trató de una investigación descriptiva, con diseño de campo, transeccional contemporáneo y univariable, conformada por la Universidad Alonso de Ojeda y Politécnico Santiago Mariño, con una muestra de 146 y 144 estudiantes. Se evidencio que los estudiantes universitarios manifiestan cierto grado de vulnerabilidad en el manejo de las competencias personales y sociales. Los estudiantes tienen una mínima noción de las competencias emocionales en los cuales creen son diestros, demostrando no tener conciencia emocional para administrarlas, exteriorizando gran deficiencia y debilidad cuando son manipuladas por los paradigmas de la sociedad. Palabras clave: Competencias emocionales, estudiante universitario, líderes afectivos, habilidades emocionales, instituciones privadas.
ABSTRACT The research focused on emotional competencies describe college student manifests during the undergraduate education in private institutions of higher education, located in the municipality Lagunillas of Zulia state, based on the theory of emotional intelligence by Goleman, Boyatzis and McKee (2004), Simons and Simons (1997), Mayer and Salovey (1993), Cooper and Sawaf (2004), it was a descriptive research with field design, contemporary transactional univariate, formed by the University Alonso de Ojeda and Polytechnic Santiago Mariño, with a sample of 146 and 144 students. It was evident that college students manifest a degree of vulnerability in the handling of personal and social skills. Students have a minimal notion of emotional competencies in which they believe are right-handed, showing no emotional awareness to manage them, expressing great deficiency and weakness when they are manipulated by the paradigms of society. Keywords: emotional competencies, college student leaders, affective, emotional, private institutions.
ARGUMENTACIÓN Hoy en día en una sociedad envuelta por la globalización, se encuentra una educación universitaria con un propósito muy claro: preparar la masa crítica de las sociedades, al mismo tiempo que genera en los estudiantes las destrezas, habilidades y conocimientos suficientes en cada ámbito de las profesiones, a fin de que sean competitivos en el mercado laboral. En este sentido, no se trata solamente de fabricar profesionales que técnicamente e intelectualmente puedan desarrollar habilidades para servir al sistema productivo que hoy domina en el mundo, y del cual Venezuela no es ajena. La educación universitaria es algo más que eso. Se trata de potenciar las herramientas del pensamiento crítico, creativo y proactivo de la juventud que día a día busca formarse en una carrera a nivel superior. 46
Lourdes M. Hinojosa C. Magister Scientiarum en Gerencia de Recursos Humanos. Universidad Alonso de Ojeda. Docente/Coordinador.
[email protected] 47 Lisbeth Villalobos. Licenciada en Administración de Empresas mención Relaciones Industriales. Universidad Alonso de Ojeda. Egresada 2012.
[email protected]
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Dentro de esas potencialidades se encuentra la habilidad de manejar efectivamente las competencias emocionales que posee o que puede desarrollar el estudiante universitario. Pocos estudiantes universitarios conocen el verdadero poder de liderar equipos utilizando la Inteligencia Emocional. Con frecuencia en el mundo universitario como laboral adjudican más importancia a los datos duros como el Coeficiente Intelectual y los resultados cuantificables como indicadores de éxito, dejando atrás las habilidades sociales y las competencias intrapersonales de los estudiantes. Si el estudiante universitario como futuro profesional no tiene la capacidad de tomar con responsabilidad y conciencia las exigencias globalizadas de las organizaciones de hoy en día, se torna una problemática, la cual, no le permitiría insertarse en el campo laboral con la velocidad y el dinamismo con la que ésta es arrastrada. Aún si el estudiante se haya destacado durante su formación universitaria como el mejor o con un coeficiente intelectual elevado, ya que, definitivamente, esto no es sólo lo que buscan las organizaciones de hoy en día, éstas buscan profesionales con espíritu innovador, liderazgo, visión estratégica, trabajo en equipo, otras competencias que el futuro profesional egresado de las instituciones universitarias debe conocer, de esta manera, identificarlas y desarrollarlas en sí mismo; aumentando su confianza y motivación para desenvolverse con éxito en un mercado laboral competitivo. Las universidades son el entorno donde los estudiantes comienzan a enfrentar dichas exigencias, pero también es un trampolín para afianzar y/o descubrir sus propias emociones, experimentando diferentes sensaciones, sea de alegrías o frustraciones que repercuten en la conducta y en las relaciones interpersonales del mismo. Es allí, en el descubrimiento de sus emociones que le permite identificar sus aptitudes, la manera de enfrentarlas y transmitirlas. Por otro lado, la convivencia en las universidades permite al estudiante enfrentar y desarrollar situaciones que lo invitan a tomar una posición de liderazgo frente a otros estudiantes. Sin embargo, el serlo o no, depende de las aptitudes emocionales asumidas por el mismo, para desenvolverse en cada situación. La investigación buscó llevar la teoría de la Inteligencia Emocional al contexto universitario, a fin de hacer una aproximación al conocimiento de los niveles de inteligencia emocional presentes en los estudiantes universitarios de las instituciones privadas de educación universitaria del Municipio Lagunillas, como: la Universidad Alonso de Ojeda y el Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño, a fin de conocer la capacidad que tiene el estudiante en manejar y exteriorizar sus habilidades emocionales hacia un resultado positivo, pues, desde el claustro universitario los estudiantes pueden llegar a convertirse en líderes afectivo para insertarse en el campo laboral, todo ello, enfocado desde la perspectiva de las teorías de Daniel Goleman, Richard Boyatzis y Annie McKee (2004). FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Sobre el tema de inteligencia emocional se ha escrito mucho, sin embargo es Daniel Goleman quien ha hecho más énfasis en el tema y por lo tanto es el autor más reconocido que ha escrito sobre este tópico. Por su parte Goleman (1995, p. 30), define Inteligencia Emocional como la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y
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en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros, plantea que es “un sentimiento que afecta a los propios pensamientos, estados psicológicos, estados biológicos y voluntad de acción”. Para Simons y Simons (1997, p. 26), plantean que la Inteligencia Emocional fue relacionada en un principio con el carácter y al plantear la sinonimia entre ambos términos los consideraban términos equivalentes. Por otro lado Mayer y Salovey (1993, p. 433), es “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y la de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones de uno”. Mientras que Cooper y Sawaf (2004), la definen como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones, como fuente de energía humana, información, conexión, e influencia. Abarca un paradigma de elementos los cuales se conjugan, la inteligencia además de ser una capacidad cerebral es un conjunto de funciones a través del cual se hace producir un nivel exitoso. Es importante aclarar que este talento se puede aprender y cultivar en las organizaciones, y es tarea de cualquier persona, determinar si posee dichas aptitudes. La Inteligencia Emocional puede incrementarse con el paso del tiempo, la experiencia y la madurez que la persona vaya adquiriendo a lo largo de la vida, le servirá para examinar y orientar sus emociones al producirse situaciones parecidas. Partiendo de las anteriores consideraciones, se podría decir que la Inteligencia emocional es una capacidad que tiene o puede desarrollar el individuo para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los demás; se encuentra relacionada con la manera en que identificamos, utilizamos, entendemos y administramos nuestras emociones, de modo que represente un salto sumamente significativo en los ámbitos de la comprensión de la conducta humana. MODELOS O TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En 1990, el Modelo de Habilidades de Salovey y Mayer (2004) - Trait Meta-Mood Scale (TMMS), propusieron una amplia teoría de la inteligencia emocional; ellos definían la inteligencia emocional en función de la capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el pensamiento y la acción. Salovey divide la inteligencia emocional en: Conocer las propias emociones, Manejar nuestras emociones, Motivarse a uno mismo y Reconocer emociones en los demás. Distinguen desde sus percepciones lo que es la Inteligencia per se de los modelos de Inteligencia Emocional. Reconocen la Inteligencia emocional como parte de la inteligencia social al proponer tanto el sentido adaptativo de resolver exitosamente los problemas sociales como el pensamiento constructivo están relacionados con la información afectiva. Este modelo fue muy criticado en el sentido de que el término “inteligencia” era inapropiado y engañoso o de que no había habilidades especiales relacionadas con las emociones, y en repuesta se presentaron argumentos donde señalaba que la Inteligencia emocional podría tener mayor validez discrimante respecto a la inteligencia general.
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Esto dio como resultado la revisión del modelo original para enfatizar más los componentes cognitivos de la Inteligencia Emocional. Por otra parte el Modelo de habilidades de Extremera y Fernández-Berrocal (2000).- El TMMS-24, se da a conocer en el 2001 y evalúa tres variables: percepción, comprensión y regulación. Ha sido utilizado en forma empírica en diferentes estudios con estudiantes de nivel superior. También se ha validado con diferentes poblaciones y ha mostrado su utilidad tanto en contextos escolares como clínicos. Sin embargo, para Bar-On (2002) quien ubica el concepto de inteligencia desde la perspectiva de la personalidad operativizando su modelo mixto con el instrumento Bar-On EQ-i, divide a la Inteligencia Emocional en cinco componentes principales: intrapersonal, interpersonal, adaptación, manejo del estrés y factores vinculados al estado de ánimo. Así mismo, el modelo mixto de Cooper y Sawaf (2004), Modelo Executive EQ. Ha tenido buena acogida entre investigadores y teóricos de la psicología de las organizaciones y del trabajo por su simplicidad. Ellos exponen el Modelo de los Cuatro Pilares de la Inteligencia Emocional: La alfabetización emocional, que es el primer pilar y contribuye al conocimiento emocional creando un espacio interior de gran confianza. El segundo pilar contribuye a la aptitud emocional creando un fuerte sentido de inspiración. El tercer pilar profundidad emocional, forma el carácter y genera creatividad y el cuarto pilar, alquimia emocional, amplía la capacidad para encontrar soluciones, innovar para crear futuro. La Inteligencia Emocional se ha hecho popular a raíz del Best-Seller de Goleman (1995). Tras este exitoso libro, muchos investigadores buscaron en la Inteligencia Emocional una explicación generalizada de todos los males de la sociedad, imponiendo una moda “emocional”, llevando a desde la cual expresaron toda clase de conjeturas y afirmaciones sobre las bondades y limitaciones de la Inteligencia Emocional en diferentes ámbitos. Sobre la amplitud de su concepto de Inteligencia Emocional, se puede destacar que Goleman recoge e integra aportaciones de otras líneas de investigación relacionadas con la Inteligencia Emocional como: el manejo del sentimiento de la culpa y las obsesiones, de Tice y Bausmeister (1993); el optimismo, de Seligman (1990); la creatividad y el flujo creativo, de Csikszentmihalyi (1990); o las aportaciones de Le Doux (1986, 1993, 1996) sobre el papel de la amígdala en el control, de las emociones. Esta combinación entre habilidades cognitivas y atributos de personalidad hace que Mayer y sus colaboradores (2000), lo clasifiquen como un modelo mixto. Básicamente, Goleman divide la inteligencia emocional en dos tipos de competencias: competencias personales y competencias sociales. Ahora bien, contrastar las opiniones proporcionadas por los autores consultados y analizando los modelos detenidamente de Inteligencia Emocional se observa que todos persiguen la capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de utilizarlas de forma adoptiva. Sin embargo, para efectos de la investigación se tomaron como indicadores de la Inteligencia emocional las competencias emocionales personales y sociales, descritas por Goleman (2007), en su libro La Inteligencia Emocional en la Empresa, las cuales se detallan a continuación: Tomo II
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Las Competencias Personales: Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las siguientes aptitudes: a. La autoconciencia consiste en conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e intuiciones. La conciencia de sí mismo es el primer componente de la inteligencia emocional, lo que tiene sentido si uno recuerda que el oráculo de Delfos aconsejaba, miles de años atrás, "conócete a ti mismo". La autoconciencia significa tener un profundo entendimiento de nuestras emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos. Las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado críticas ni tampoco tienen esperanzas irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y con los demás. Este autoconocimiento comprende, a su vez, tres aptitudes emocionales:
Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos. Correcta Autoevaluación: Conocimiento de los propios recursos interiores, habilidades y límites Autoconfianza: Certeza sobre el propio valer y facultades.
b. La autorregulación consiste en manejar los propios estados internos, impulsos y recursos. Los impulsos biológicos de la autorregulación manejan nuestras emociones. No los podemos dejar de lado, pero sí podemos hacer mucho para manejarlos. La autorregulación, que es como una conversación interna continuada, es el componente de la inteligencia emocional que nos libera de ser prisioneros de nuestros sentimientos. Quienes están comprometidos con esta conversación sienten - como cualquiera - mal humor e impulsos emocionales, pero encuentran la manera de controlarlos y canalizarlos en forma útil. Esta autorregulación comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales:
Autocontrol: Mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad. Conciencia: Aceptar la responsabilidad del desempeño personal. Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios. Innovación: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva información.
c. La motivación son las tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las metas. La palabra clave aquí es "lograr". Muchas personas son motivadas por factores externos, como un salario alto o el status resultante de tener una posición con un título llamativo, o formar parte de una empresa prestigiosa. En contraste, quienes tienen potencial para ser líderes se motivan por un deseo profundamente enraizado de tener logros, por el hecho mismo de alcanzarlos. Esta motivación comprende, a su vez, cuatro aptitudes emocionales:
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Impulso de logro: Afán orientador de mejorar o responder a una norma de excelencia. Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo u organización. Iniciativa: Disposición para aprovechar las oportunidades. Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y reveses. La empatía es la captación de sentimientos, necesidades e intereses. De todas las dimensiones de la inteligencia emocional, la empatía es la más fácil de reconocer. Todos sienten la empatía de un profesor o un amigo sensible y se ha golpeado su
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ausencia cuando estamos con un jefe o entrenador insensible. Pero cuando se trata de negocios, raramente se oye que las personas son elogiadas o recompensadas por su empatía. La palabra misma parece alejada de la vida de los negocios y fuera de lugar entre las duras realidades del mercado.
Pero la empatía no tiene que ver con aquel sentimentalismo del estilo de "yo estoy bien, tú estás bien". Para un líder, la empatía no significa adoptar las emociones de otros como propias y tratar de complacer a todos. Esto sería una pesadilla y haría la acción imposible. Por el contrario, empatía significa considerar los sentimientos de los empleados, junto con otros factores, en el proceso de tomar decisiones inteligentes. Esta empatía comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales:
Comprender a los demás: Percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus preocupaciones. Ayudar a los demás a desarrollarse: Percibir las necesidades de desarrollo de los demás y fomentar su capacidad. Orientación hacia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer las necesidades del cliente. Aprovechar la diversidad: Cultivar las oportunidades a través de personas diversas. Conciencia política: entendida como la conciencia que las personas expresan en referencia a los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas.
Las Competencias Sociales: son las habilidades para inducir en los otros las respuestas deseadas. Como componente de la inteligencia emocional, las habilidades sociales no son tan sencillas como parecen. No es sólo una cuestión de ser amistoso, a pesar de que las personas con altos niveles de habilidades sociales rara vez no lo sean. Por el contrario, la habilidad social es amistad con un propósito: conducir a las personas hacia la dirección que se desee, ya sea un acuerdo para una nueva estrategia de marketing o entusiasmo frente a un nuevo producto. Estas habilidades sociales comprenden, a su vez, ocho aptitudes emocionales:
Influencia: Implementar tácticas de persuasión efectiva Comunicación: Escuchar abiertamente y trasmitir mensajes convincentes. Manejo de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos. Liderazgo: Inspirar y guiar a individuos o grupos. Catalizador de cambios: Iniciar o manejar los cambios. Constructor de lazos: Alimentar las relaciones instrumentalesColaboración y cooperación: Trabajar con otros para alcanzar objetivos compartidos. Capacidad de equipo: Crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas.
Es importante acotar que, la anterior teorización, presentada por Goleman, fue cambiando y evolucionando, sobre la base de nuevas investigaciones realizadas, se actualizó el modelo a sólo cuatro (4) componentes o dominios (conciencia de sí mismo, autogestión, conciencia social, y gestión de las relaciones) en donde se encuentran
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distribuidas dieciocho competencias, las cuales tienen contenidas las veinticinco competencias iniciales. Desde la formulación de su modelo en 1995, Goleman ha ido revisando dichas competencias y subcomponentes. En el modelo de 1998 propone una teoría de desempeño organizacional basado en la Inteligencia Emocional, donde cada dimensión se define con mayor amplitud. Así como, en la actualidad, integra la dimensión de la motivación dentro del campo de la autorregulación, el aprovechamiento de la diversidad pasa a formar parte de la empatía y ha renombrado algunas competencias (Ej. La sinceridad ha pasado a ser transparencia). De igual forma ha fundido la habilidad de comunicación en la competencia de la influencia (Goleman, Boyatzis y Mckee, 2004). ESTRATEGIA DE ABORDAJE El estudio estuvo enmarcado en el tipo de investigación descriptiva, con diseño de campo, transeccional contemporáneo y univariable, conformada por la Universidad Alonso de Ojeda y Politécnico Santiago Mariño, con una muestra de 146 y 144 estudiantes. Se aplicó de forma adaptado al entorno de la investigación el Cuadro CE (cociente emocional), con preguntas cerradas, que consta para la adaptación de cuatro (04) secciones, desarrollado por R.K. Cooper, Ph.D y A. Sawaf en su libro “La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones”, dicho cuadro original ha sido estadísticamente confiable y se ha probado por normas en una fuerza laboral empleada en los Estados Unidos y Canadá. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS El Conocimiento Emocional de los estudiantes universitarios oscilan entre un mínimo 19% para la escala de “diestro” hasta un máximo de 35%, en la escala de “optimo”, quedando así un equitativo de un 23% para “vulnerable” y “cautela”, los estudiantes universitarios tienen una “optima” conciencia de sus emociones, de la manera como las expresan y como concientizan las emociones de las otras personas. Sin embargo, hay un punto de atención en los valores de las escalas de medición “vulnerable” y “cautela”, que tiende a cambiar la perspectiva, debido a que el valor mayor siguiente, pertenecen equitativamente a “vulnerable” y “cautela”, que a pesar que se refleja una diferencia de doce (12) puntos entre ellas (“optima” con ”vulnerable” y/o “cautela”), podría existir el riesgo de que los estudiantes universitarios sólo pretendan tener un conocimiento de sí mismo y de los demás, y su escala de medición se fije más radicalmente en las escalas de “vulnerable” y “cautela”. Siguiendo este punto de vista, y en aras de interpretar varios escenarios que son punto de atención en este análisis, si al sumar las dos (02) escalas consideradas como deseables (“optima” y “diestra”) se tienen un resultado porcentual de 54% y para las escalas más sensibles (“vulnerable” y “cauteloso”) se obtiene un 46%, se refleja una diferencia muy mínima de ocho (8) puntos entre éstas escalas. Por tal motivo, desde este punto de atención, también se podría considerar que el conocimiento emocional de los estudiantes universitarios esté más orientado a ser “vulnerable” y “cautelosa” que la percepción inicial que era una
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conciencia emocional “optima”. Al contrastar los resultados obtenidos en la sección de Conocimiento Emocional de los estudiantes universitarios, con las teorías antes señaladas, son contradictorios, porque los estudiantes universitarios no manifiestan una confianza interior en sí mismos, por la falta de reconocimiento de sus propias emociones, la manera como la expresan y concientizan las emociones de los demás compañeros, ubicándose entre las escalas de medición “vulnerable” y “cautela”. Las competencias de intención, creatividad, elasticidad, conexiones interpersonales y descontento constructivo de los estudiantes universitarios, los valores en las escalas de medición de “vulnerable” y “cautela” indican que las competencias emocionales que manifiestan los estudiantes universitarios, oscilan en un 57% con ciertas vulnerabilidades que les permite exteriorizar sus emociones con un grado de inmadurez y desconfianza en sí mismo. Por otro lado, el valor porcentual “diestro” con un 25% es indicativo que los estudiantes universitarios podrían estar conscientes de la forma más ideal y diestra de manejar sus competencias, más sin embargo, tienden a ser vulnerables y sensibles al manifestarla. Contrastando la teórica con los resultados de las competencias de CE que manifiestan los estudiantes universitarios, indican una contraposición entre éstos, ya que los mismos reflejan vulnerabilidades y tienden a ser muy reservados a pesar de tener conciencia de sus destreza, de manejar o exteriorizar sus emociones de forma eficaz y con la perspicacia requerida para lograr un nivel de éxito, buenas relaciones interpersonales, satisfacción personal y adaptabilidad a los cambios y nuevos retos como estudiantes y futuro profesionales. La compasión, perspectiva, intuición, radio de confianza, poder personal e integridad resumidas como Valores de CE y Creencias, los resultados obtenidos fueron de un 17% para la escala de medición “óptimo”, 23% para “diestro”, 32% “vulnerable” y 28% de “cautela”. Es de notar, que el mayor valor porcentual se ubica en “vulnerable” seguido de forma descendente por la escala de “cautela” con cuatro (04) puntos de diferencia, considerado este margen de diferencia como irrisoria y, permitiendo así analizar la presente Sección de Valores de CE y Creencias, desde una fusión entre ambas escalas “vulnerable” y “cautela” con un porcentaje significativo de 60%. De esta manera, se observa que los valores de CE y creencias de los estudiantes universitarios son susceptibles a ser quebrantados ante cualquier situación por insignificante que parezca. Considerando una contrastación entre los resultados obtenidos y la teoría descrita, es notable que no hay una correlación en las mismas, ya que en los estudiantes universitarios se refleja una alarmante ausencia o debilidad en la firmeza de sus valores y creencias exponiéndolos a la incapacidad de profundizar y explorar lo que son y lo que pueden llegar a ser con un sentido de responsabilidad y madurez. Los Resultados de CE, mide la salud general proyectada en sintomas de conductas y emocionales de los estudiantes universitarios, asi como tambien, la calidad de la vida, cociente de relaciones y optimo rendimiento de los mismos. Se observa un 22% para la escala de medición “optimo”, 18% en la escala de “diestro”, 22% para “vulnerable” y 38% para “cautela”. Esta última cifra (38%) siendo el resultado más relevante, es un punto de atención y de preocupación porque refleja la poca habilidad que tienen los estudiantes universitarios de manejar sus emociones y competencias, afectando negativamente de forma no tan positiva en su salud general, calidad de vida y relaciones Tomo II
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interpersonales. En este sentido, existe una estrecha relación al contrastar los resultados obtenidos con la teoría de Goleman, ya que la salud en general de los estudiantes universitarios estan siendo afectados por la desorientación y desequilibrio en sus pensamientos, estados psicológicos y biológicos, y por consiguiente, no se permiten experimentar una alquimia emocional en sus vidas. A efectos del analisis de los resultados de la presente investigación es importante darle una visualización general como un todo a las cuatro (04) secciones que permiterieron profundizar en el coeficiente emocional de los estudiantes universitarios. El rendimiento emocional de las secciones evaluadas en los estudiantes universitarios está distribuida de la siguiente manera: 17% Conocimiento Emocional, 23% Resultados de CE, 26% Competencias de CE y 34% Valores de CE y Creencias. Para la investigación, se considero la medición del coeficiente emocional de los estudiantes universitarios en cuatro (04) secciones o zonas de rendimiento, es importante analizar y resaltar que la sección de Valores de CE y creencias es la sección que obtuvo el mayor valor porcentual, y es la que más está repercutiendo negativamente (debido a los resultados poco favorables anteriormente analizado) en el optimo desarrollo del coeficiente emocional de los estudiantes universitarios. En este sentido, Roselli y Aguilar (2010) indicaban que actualmente un estudiante universitario es una persona en el que a través de las relaciones interpersonales con grupos de estudiantes, profesores, entre otros, intercambian diferentes valores y normas lo que genera algún tipo de conocimiento sobre las mismas y, sobre todo, una emoción de agrado o desagrado al respecto que, a su vez, les predispone a actuar de una determinada manera. Sobre todo, a partir del momento en que los estudiantes intercambian valores y normas introduciendo los esquemas de sus propias valoraciones al respecto, expresadas en términos de creencias acerca de las consecuencias de adoptarlos o no. Al realizar una contrastación teórica con los resultados obtenidos con respecto a los Valores de CE y creencias en los estudiantes universitarios y lo indicado por Roselli y Aguilar (2010), se puede observar que hay una coherencia entre ambas, esto debido, a que los estudiantes universitarios no están conscientes de lo relevante para sus vidas a todos los niveles, de permitirse desarrollar un coeficiente emocional eficaz. Ahora bien, el problema de permitirse o no gozar de unas efectivas competencias emocionales; es que los valores y creencias en las cuales han sido formados emocionalmente son basados en modelos familiares y sociales, que los exteriorizan con creencias arraigadas sin concientizar sus emociones y predisponiéndoles a actuar de una manera determinada. CONSIDERACIONES GENERALES Los tipos de competencias emocionales que manifiesta el estudiante universitario, se encuentra con cierto grado de vulnerabilidad el manejo de competencias personales y sociales. En este sentido, es importante resaltar la preocupante realidad que envuelve el tema de las emociones en los jóvenes-adultos. Siendo éste, un tema irrelevante para estos. Esta afirmación radica, en que los estudiantes universitarios evaluados tienen una
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mínima noción de las competencias emocionales que ellos consideran ser diestros, sin embargo, no tienen la conciencia emocional para administrar sus emociones, manifestadas como competencias personales y sociales con gran deficiencia y vulnerables a ser manipuladas por los paradigmas sociales. Por el último, se pudo conocer que la actitud de los estudiantes universitarios es una preocupante realidad latente en la sociedad venezolana. Ellos reflejan una actitud de apatía, desinterés, conformismo, facilismo, desorientación, falta de vocación, así como también algunos estudiantes preocupados sólo por su rendimiento académico; considerando que el tema de las emociones es irrelevante; siendo valoradas desde la perspectiva de sus propios valores y creencias impuestas por una sociedad. Es importante mencionar que la actitud emocional que envuelve al estudiante universitario está afectando significativamente la salud general (física, conductual y emocional) de los mismos, conllevándolos a ser cada día individuos y profesionales pocos competitivos y con una gran limitante de ser insertado en el campo laboral. FUENTES Cooper, R. y Sawaf, A. (2004). La Inteligencia emocional aplicada al Liderazgo y a las Organizaciones. Bogotá: Editorial Norma Extremera, P.; Fernández, B.; Mestre, J. M.; Guil, B. (2000). Medidas de evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología. Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Estados Unidos: Editorial Bantam Books. Goleman, D. (2007). La inteligencia emocional: por qué es más importante que el coeficiente intelectual. México: Zeta Bolsillo. Goleman, D. (2007).La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Zeta Bolsillo. Goleman, D.; Boyatzis, R. y McKee, A. (2004). El Líder Resonante crea más. El Poder de la Inteligencia Emocional. Caracas: Editorial Melvin C.A Mayer, C. y Salovey (2004). Relaciones Humanas. México. McGraw Hill Roselli, N., y Aguilar, M. (2010). Congreso Iberoamericano de Educación. Retrieved 05 17, 2011, from Metas Académicas y Proyecto de Vida de un grupo de estudiantes universitarios.
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28.
ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA: MODELO ACADÉMICO IMPLICADO. 48
Petra Lúquez 49 Otilia Fernández 50 Mineira Finol
RESUMEN El docente universitario ante el reto de intervenir el currículo y diseñar procesos de enseñanza sistemáticos, contextualizados e innovadores, amerita la participación activa de los estudiantes hacia la satisfacción de necesidades del entorno. De estas ideas emerge el objetivo: describir el modelo académico implicado en la enseñanza de la responsabilidad social universitaria (RSU). La metodología documental descriptiva y el análisis teórico de Urzúa (2001), Bolívar (2005), Navarro (2002), Martí (2002), entre otros; permitió identificar elementos que conforman el modelo académico objeto de estudio. Entre ellos, las condiciones curriculares y fases operativas que lo estructuran. Las primeras, constituidas por: formación psicológica y pedagógica para dirigir el proceso de enseñanza; concepción dialógica; inclusión de métodos participativos y comunicación profesor-alumno. Destacan las fases operativas de preparación cognitiva sobre la RS; su aplicación seguida de acompañamiento y facilitación pedagógica; empoderamiento del rol activo de RS en escenarios reales, como prácticas del aprendizaje servicio. Palabras clave: Responsabilidad social universitaria; proceso de enseñanza; modelo académico; condiciones curriculares; fases operativas.
ABSTRACT The university professor faced to the challenge of controlling the curriculum and the design processes of systematic teaching, contextualized and innovator needs the active participation of the students towards the satisfaction of the environment needs. Of these ideas the aim arises: to describe the academic model involved in the teaching of the university social responsibility (RSU, by Spanish initials). The documentary descriptive methodology and the theoretical analysis of Urzúa (2001), Bolívar (2005), Navarro (2002), Martí (2002), among others; allowed identify elements of the academic model under study. Among them: curricular conditions, operational phases that comprise the model. The first consisting of psychological and pedagogical training to direct the teaching; dialogic conception: inclusion of participatory methods and teacher student communication. The operational phases highlight cognitive preparation emphasizes social responsibility application support and facilitation followed by pedagogical empowerment social responsibility active rol in real scenarios such as service learning practices. Key words: University social responsibility, teaching process, academic model, curricular conditions, operative phases.
INTRODUCCIÓN La Responsabilidad social (RS) como capacidad y obligación de responder a las demandas de la sociedad favorece la igualdad de oportunidades; pues permite la manifestación de las potencialidades humanas, más allá de condicionantes estructurales, económicos, sociales, políticos y culturales (Urzúa, 2001). En este sentido, el docente universitario ha de asumir el reto de intervenir directamente sobre el currículo y diseñar procesos de enseñanza sistemáticos, contextualizados e innovadores que reclaman la participación activa de los estudiantes hacia la satisfacción de necesidades del entorno. De acuerdo con esta perspectiva curricular, se amerita: (a) la vinculación con el medio, su comprensión y la intervención estudiantil. Para ello es necesario completar el proceso 48
Petra Lúquez. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y postgrado Facultad de Humanidades y Educación, LUZ. Investigadora activa PEII-C.
[email protected]. Proyecto de investigación: Formación para la responsabilidad social universitaria. Nº de registro VAC-CONDES-CH-0517-12 49 Otilia Fernández. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y postgrado en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Investigadora activa PEII-B.
[email protected] 50 Mineira Finol. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y postgrado Facultad de Humanidades y Educación, LUZ. Investigadora activa PEII-C.
[email protected]
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formativo de los estudiantes con alcance en la autonomía y la responsabilidad moral. (b) fortalecer la interacción profesor-estudiante-saber, atendiendo así a condiciones ético morales y necesidades contextuales. En tal sentido, la enseñanza de la RS requiere de una transferencia de acciones virtuosas que permitan al estudiante sentir el impacto de su ejercicio, mediante la vivencia de experiencias sociales; incluye una predisposición positiva hacia el hacer y el ejercicio de la autonomía por parte del alumno, aunado a su comprensión y sensibilización comunitaria en escenarios reales, como práctica del aprendizaje servicio. Este proceso de enseñanza implica un aprendizaje auto-dirigido, motivado y divergente, una participación efectiva y la adscripción de los estudiantes a un proyecto social, considerando condiciones socioeconómicas y culturales del entorno, a los fines de construir cambios en el sistema de vida de la sociedad. Esto pasa también por procesos cambiantes en los formatos de enseñanza, recursos y estrategias signadas por la cooperación, solidaridad, toma de decisiones adecuadas y transferencias cognitivas acordes con las necesidades detectadas; en sintonía con un modelo académico flexible, constructivista y que exalte rasgos esencialmente humanistas. En consecuencia, el currículo se convierte en un proyecto cultural que favorece la sensibilidad y compromiso estudiantil hacia la construcción social. En este contexto de estudio, se plantea como objetivo: describir el modelo académico implicado en la enseñanza de la responsabilidad social universitaria (RSU).
Responsabilidad social
En los últimos diez años, desde universidades chilenas y de otros países suramericanos, se ha hecho una importante contribución para la construcción de una ética cívica, que incorpora cada día más la responsabilidad social (RS) a los procesos de enseñanza universitarios. Es ésta una ética propia de la ciudadanía y de los estudiantes universitarios; pues su formación está asociada directamente a la práctica de una vida social caracterizada por el pluralismo en el desarrollo de proyectos de estudio y trabajo, cuyos contenidos penden de compromisos y acuerdos morales, donde resaltan los valores de libertad, igualdad, solidaridad, derechos humanos, tolerancia activa, actitud de diálogo, que les preparan para convivir diversidad de experiencias de aprendizaje y de vida. Se entiende así a la responsabilidad social universitaria, como una ética que permita optar por comportamientos tendentes al ejercicio profesional futuro. En este sentido, su consistencia dependerá de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, practicados en el curso de la carrera o por medio de procedimientos específicos, llevados a cabo en el ejercicio de las funciones universitarias de investigación y extensión. Lo explicitado anteriormente debe estar relacionado con la razón de ser universitaria, indisolublemente dependiente del cumplimiento de la Misión, para la cual existe o fue creada la institución. Entre tanto, la Universidad amerita tener expresada en su misión la finalidad de las actividades de docencia, investigación, extensión o servicios de interés social y la gestión; a los fines de participar activamente en las manifestaciones del compromiso de RSU, de manera equitativa y solidaria ante la satisfacción de necesidades del entorno y/o demandas de la sociedad. Obviamente, estos esfuerzos tienen que estar precedidos por la formación de estudiantes íntegros, en cuanto a la preparación cognitivo profesional y ética, para que de buena voluntad expresen ese compromiso y participen responsablemente en la construcción de una sociedad solidaria, independiente y dispuesta a dejarse llevar por el camino de la superación y del aprendizaje compartido.
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Además de estas exigencias, la formación de estudiantes universitarios socialmente responsables demanda de los docentes aplicar y compartir modelos académicos y prácticas del aprendizaje andragógico; a modo de suscitar el aprendizaje participativo e independiente, convirtiendo a los estudiantes en agentes protagónicos de todos los procesos vinculados con las funciones universitarias. En estas condiciones didácticas, el docente modela actitudes revestidas de valores democráticos; a través de lo cual, en analogía con un imán engancha de manera espontánea a sus alumnos hacia el desarrollo de experiencias exitosas, su aplicación y evaluación en conjunto; desde la interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo; a su socialización efectiva y contribuir con ello a la vivencia de los preceptos que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, asigna a la educación universitaria y a sus principios de gestión.
Enseñanza de la responsabilidad social universitaria.
No obstante, los argumentos precedentes, hay una creciente preocupación por la formación universitaria de ciudadanos responsables de su sociedad; vale decir, insistir en la formación integral de los profesionales, atendiendo a tres grandes componentes: conocimientos especializados, habilidades técnicas de actuación y un marco de conductas éticas en el desempeño profesional, identificando este último con las necesidad y demandas de la sociedad y las conductas sociales positivas (Bolívar, 2005). Estas conductas suponen un beneficio mutuo para las partes implicadas en este proceso formativo, sea docentes, estudiantes y actores sociales; en ellas juega un papel determinado el altruismo, considerando los aspectos motivacionales de actos intencionados, dirigidos a llevar a cabo acciones de ayuda, cooperación a los demás; esto pasa indudablemente por la interiorización de normas y valores morales y la práctica del razonamiento ético-reflexivo; cuando se trata de conocer la realidad y actuar para mejorarla (Martí, 2002). Esta orientación ético-moral y cognitiva constituye el requerimiento básico para asegurar la superación de las distancias entre las instituciones universitarias y la sociedad, pues esta desvinculación exacerba las condiciones de desarrollo en las comunidades. Se necesita entonces de la Universidad, incorporar como estándar de calidad en sus espacios formativos, la formación en competencias prosociales a los estudiantes para generar relaciones de confianza y de solidaridad responsable en equipos, donde haya diversidad cultural, social, económica, disciplinar; en aras de fortalecer oportunidades, metodologías grupales en redes eficientes de estudio, para crear y sostener condiciones de equidad profesional y social en los ámbitos privados de justicia social y para acrecentar la formación y competencia inherentes a la carrera en formación. De esta manera, según Roche (2010) se contribuye a estrechar la vinculación de la universidad con el medio, no solo desde las prácticas profesionales, sino desde las cátedras de pregrado y se favorecen los aprendizajes en contextos reales, en alianza con la diversidad de actores sociales de la región.
Modelo académico implicado en la enseñanza de la responsabilidad social.
La responsabilidad social es concebida por Sáez (2001) como la capacidad y obligación de responder ante la sociedad como un todo y se ejerce desde algunas personas hacia los otros. Se amerita entonces la respuesta de la Universidad hacia la satisfacción de necesidades detectadas en el entorno mediante el desarrollo de acciones formativas sistemáticas, llevadas a cabo, en este caso de estudio, por los estudiantes universitarios con la asesoría y el acompañamiento docente.
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Para la concreción de las ideas precedentes, un aspecto necesariamente a considerar en el modelo académico de la responsabilidad social es la preparación cognitiva procedimental y ética; a la cual deben ser expuestos los estudiantes para el ejercicio idóneo de dicho servicio a la sociedad, porque conlleva a la manifestación de potencialidades, necesarias en este proceso de transferencia cognitiva hacia espacios de carácter social, cultural, económico y político, de acuerdo con estimaciones de Urzúa (2011). En tal sentido, este ejercicio de responsabilidad social (R.S) es precedido de un compromiso personal con las comunidades y de acciones individuales y colectivas que contribuyen a la generación de oportunidades para el desarrollo del potencial humano y material de todos los involucrados, estudiantes universitarios y espacios comunitarios, que según Navarro (2002) constituyen el fundamento central del modelo académico implicado en la enseñanza de la responsabilidad social universitaria. Éste amerita para su concreción de las condiciones formativas y didácticas siguientes:
Formación psicológica y pedagógica de los docentes universitarios para diseñar, ejecutar y dirigir procesos de enseñanza-aprendizaje necesarios para la incorporación de estrategias centradas en valores. Estos avances o cambios, de acuerdo con Imbernón (1995), constituyen procesos innovadores; en los cuales es prioritario, de parte de los docentes, resaltar la experienciación subjetiva, mediante prácticas de enseñar enseñando, es decir participación activa entre docentes-alumnos y viceversa. Se requiere además, introducir el matiz del proceso dialógico en la enseñanza y en el aprendizaje, donde tanto los docentes como los estudiantes vivan la condición de sujeto que aprenden y enseñan al mismo tiempo. En estas condiciones, el estudiante ha de manifestar su potencial de pensamiento analíticoreflexivo, más allá de los hechos concretos. Comunicación profesor-alumno centrada en la exaltación de valores como el respeto mutuo, la confianza, y la autenticidad en esas interacciones (Martínez, 2002). El empleo de metodologías participativas e innovadoras que imprimen el carácter activo y estimulante a la enseñanza y al aprendizaje.
A través de estas metodologías se propicia el aprendizaje significativo; entendido éste como el aprendizaje no arbitrario que al modificar la estructura cognitiva del estudiante, hace que éste encuentre sentido en lo que aprende (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997). Para estos efectos, las estrategias recomendadas son: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, aprendizaje servicio y aprendizaje por proyectos (Díaz y Hernández, 2002); las cuales, al ser implementadas en la modalidad de trabajo grupal, potencian los procesos de comunicación, colaboración, aprendizaje colectivo y resolución de situaciones que, de alguna manera, afectan la vida de las personas en comunidades. He aquí la oportunidad que se le presenta al docente para exhibirse como un modelo académico de formación ética en sus estudiantes porque enseña a aprender y a practicar con el ejemplo (Monereo y Pozo, 2003).
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Se aprecia así la enseñanza-aprendizaje de la R.S universitaria, más allá de la simple preparación cognitiva o la reflexión intelectual; la aplicación de acciones y transferencias virtuosas; a través de estas se siente el impacto del propio comportamiento. Este modelo académico presenta su viabilidad mediante tres fases operativas: Fase 1.- Aproximación teórico-conceptual de la responsabilidad social, los estudiantes deben encontrar condiciones para el desarrollo de competencias básicas e intermedias que les favorezcan en la explicación del tema y disposición hacia la expresión de altos niveles de aprendizaje y sensibilización comunitaria. Entre las estrategias de esta I fase, destacan exposición del docente, diálogo, narrativa, argumentación, lecturas, medios audiovisuales y tecnológicos, técnicas analíticas, debates, entre otros. Fase 2.- Vinculación teórico-práctica, se enfatiza en la predisposición efectiva y procedimental. Implica autonomía estudiantil y acompañamiento docente. Entre las estrategias básicas están: aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje y servicio. Fase 3.- Empoderamiento del rol de RSU, a través de la transferencia del aprendizaje a espacios comunitarios; ello pasa por aplicar contenidos, manifestar actitudes y valores propios de la RS en las acciones concretas del servicio social, explicitadas en los proyectos de investigación y extensión comunitaria.
ORIENTACIÓN METODOLÓGICA En el plano metodológico fue necesario emprender el proceso sistemático de búsqueda, selección, lectura, registro, organización, descripción, análisis e interpretación de datos, extraídos de fuentes bibliográficas e información de documentos en la Web; inherentes a la investigación documental descriptiva, sugerida por Finol y Nava (1993). Por esta vía, se encontraron elementos teóricos, los cuales definen una visión general del modelo académico direccionador en la enseñanza de la RS. Operativamente, se describen categorías representativas de los componentes clave del mismo y sus respectivos subcomponentes; destacándose, en el análisis, la natural interrelación entre ellos y, por supuesto, con la enseñanza y el aprendizaje de la RSU. RESULTADOS En términos generales, se confirmó la idea de imprimir un sentido ético, democrático, participativo a la enseñanza de RSU dado el compromiso de la universidad con la satisfacción de necesidades del entorno, actuando con sistematicidad, no solo en la formación de conocimientos para una especialización determinada, sino también con apego constante a la interiorización de valores; sobre todo los de tipo altruista, enfatizando en la vinculación con la sociedad. De acuerdo con estos argumentos, en el cuadro Nº 1, se presentan los componentes, categorías y sub-categorías que estructuran
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el modelo académico, que según los autores consultados permite viabilizar en el contexto universitario la enseñanza de la responsabilidad social. Cuadro Nº 1.- Modelo académico en la enseñanza de la RSU Componentes Categorías Sub-categorías Condiciones Formación sicológica y -Competencias para la planificaciónformativas y pedagógica de los ejecución de procesos de enseñanza y didácticas docentes. aprendizaje significativo. -Vivencia y análisis de experiencias que propicien el enseñar enseñando. Proceso dialógico.
Fases operativas
-Compartir conocimientos. -Pensamiento analítico reflexivo. -Concertar acciones de mejora
Comunicación profesor- -Saber escuchar. alumno signada por -Exaltación de valores (respeto mutuo, valores. confianza, autenticidad y sensibilización comunitaria). Empleo de métodos -Aprendizaje por proyectos. participativos innovadores. -Aprendizaje basado en problemas. -Aprendizaje cooperativo. -Aprendizaje servicio. Aproximación teórico- -Desarrollo de competencias básicas e conceptual de RS intermedias. -Altos niveles de aprendizaje. -Compromiso por el trabajo comunitario. Vinculación teórico- -Predisposición efectiva y práctica. procedimental. -Autonomía estudiantil. -Acompañamiento docente. -Diseño de proyectos. Empoderamiento del rol de -Transferencia del aprendizaje y de RSU. competencias a espacios comunitarios. -Manifestación de actitudes y valores de RSU. -Desarrollo de proyectos de investigación y extensión comunitaria. -Liderazgo estudiantil y promotor de la participación comunitaria. Fuente: Elaboración propia
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CONSIDERACIONES GENERALES Sin duda, la formación para la responsabilidad social abre un compas de posibilidades académicas tendentes al enriquecimiento profesional, no solo del estudiante en formación sino del docente formador, quien a partir de su rol como investigador fortalece competencias, tanto didácticas como personales, que le permiten ser útil a sus alumnos, guiándolos hacia el logro de su preparación cognitiva y procedimental, su autonomía y auto-aprendizaje. En este sentido, el modelo académico descrito anteriormente; en su estructura, de manera implícita resalta la importancia de estudiantes y docentes, de su interacción ética, el compartir experiencias de enseñanza y aprendizaje comprometidas con metodologías activas, participativas e innovadoras, el diseño conjunto de proyectos en respuesta a necesidades sociales diagnosticadas previamente. Lógicamente, la expresión de actitudes prosociales constituye el motor que orienta el desarrollo de dichos proyectos, sensibilizando, a espacios comunitarios para que contribuyan al mejoramiento de su calidad de vida con la asesoría permanente de estudiantes y docentes universitarios implicados en estos procesos. En este orden de ideas, los componentes del modelo: condiciones formativas y didácticas, con énfasis en el docente y las fases operativas, orientadas a los estudiantes responden a las recomendaciones de Bolívar (2005) en cuanto a la formación integral requerida en estudiantes universitarios, atendiendo a conocimientos especializados, habilidades técnicas de actuación y conductas éticas en el desempeño profesional, acorde a las demandas de la sociedad. Igualmente el modelo constituye un aporte útil en la enseñanza de la responsabilidad social; pues sitúa sinérgicamente a estudiantes y docentes en el conocimiento de la realidad aunado a la planificación y desarrollo de acciones para su mejoramiento, reduciendo las distancias entre la universidad y la comunidad (Martí, 2002); resaltándose en este sentido el empoderamiento del rol de RS en el estudiante universitario. FUENTES AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph y HANESIAN, Helen (1997). Psicología Educacional. México: editorial Trillas. BOLÍVAR, Antonio (2005). “El lugar de la ética profesional en la formación universitaria”. En: Revista mexicana de investigación educativa, Vol 10, Nº 24, p. 93-123 DÍAZ, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Editorial. McGRAW- HILL. FINOL, Teresa y NAVA, Hotensia (1993). Procesos y productos en la investigación documental. Maracaibo: Editorial de la Universidad del Zulia (Ediluz). IMBERNÓN, Francisco (1995). “El curriculum como campo de intervención y desarrollo profesional del profesorado. Un debate sobre la Teoría y la Práctica”. En: Revista de Teoría, Investigación y Práctica educativa Nº 10-11, p. 3-10. MARTÍ, Manuel (2002). Pensamiento sociomoral y conducta prosocial. (Proyecto Docente). Manuscrito no publicado. MONEREO, Carles y POZO, Juan (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: editorial Síntesis.
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29.EL DESPLAZAMIENTO DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA: EN PLANES Y PROGRAMAS DE LAS ESCUELAS NORMALES DE MÉXICO Martín Muñoz Mancilla
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RESUMEN: La formación académica de acuerdo con Pérez Arenas (2007), es comprendida como la teoría educativa, la filosofía y la investigación educativa la cual ocupó un lugar relevante en el primer plan de estudios de las escuelas normales en México puesto en marcha en 1886; sin embargo, conforme ha ido evolucionando ha ido transformándose de acuerdo a las condiciones de la época y a los rasgos de los modelos de docentes que se han pretendido formar. En México en la década de los treintas se formó el docente socialista a quien se le otorgó las funciones de líder social y promotor de la justicia; sin embargo, una década después su función fue reducida a cuatro aulas y se le encaminó a la formación del profesional de la educación, de ahí que algunas materias filosóficas hallan sido desplazadas por didácticas especiales, las cuales persisten hasta la década de los setentas cuando influyen corrientes extranjeras tales como el conductismo y la tecnología educativa. Para 1984 en México se da un parteaguas en la formación docente, debido a que la carrera de profesor fue elevado a nivel licenciatura. Este plan de estudios se dividió en cuatro áreas de formación que fueron: pedagógica, psicológica, social y filosófica. Mediante estas se priorizó la formación académica y la formación de un docente investigador sobre su práctica profesional. En 1997 se implantó una nueva reforma mediante el modelo de formación por competencias donde se prioriza la formación para el trabajo docente; sin embargo, previo a dicha reforma se estable el Programa de Transformación y Mejoramiento Académico de las Escuelas Normales donde se les dota de diversos materiales para una mejora estructural; sin embargo, al comparar planes y programas se da cuenta que la formación académica ha sido desplazada, pasado a segundo nivel e incluso excluida. Palabras clave: formación académica, desplazamiento, neoliberalismo
ABSTRACT Academic training according to Pérez Arenas (2007), is understood as educational theory, philosophy and educational research which occupied an important place in the first curriculum of normal schools in Mexico launched in 1886; however, as has evolved it has been transformed according to the conditions of the time and the features of the models of teachers who have sought form. In Mexico in the early thirties to the socialist teacher who was granted the functions of social leader and promoter of justice he was formed; However, a decade after its function was reduced to four classrooms and was headed for the training of professional education, which is why some philosophical matters are displaced by special learning, which persisted until the early seventies when influence Foreign streams such as behaviorism and educational technology. By 1984 a watershed in Mexico is given in teacher training, because the teaching career was elevated to degree level. This curriculum is divided into four areas of training were: educational, psychological, social and philosophical. Through these academic education and training of a researcher on their practice teaching prioritized. In 1997 a new reform was implemented through skills training model where training for the teaching work is prioritized; however, prior to this reform is stable Transformation Program and Improvement of the normal schools where they are provided with different materials for structural improvement; However, when comparing plans and programs realizes that academic training has been moved, it moved into second level and even excluded. Keywords: academic, displacement, neoliberalism
EL PROBLEMA ¿Cuáles han sido las razones por las que en los últimos años aquellos contenidos relacionados con la filosofía, la teoría educativa y la investigación han sido desplazados, pasados a segundo nivel o diluido en los planes y programas de estudio con que se forman los docentes en México? O dicho en otras palabras, ¿Por qué la formación 51
Investigador Educativo de la Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México,
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académica que caracterizó por décadas los rasgos de los modelos nacionales de docentes en México se ha ido diluyendo, desplazando o pasando a un segundo nivel en el nuevo modelo de docente donde predomina la formación por competencias y el saber hacer? El Objetivo principal del tema propuesto es analizar los planes y programas de estudio con los que han sido formados los docentes de México para conocer de que manera la filosofía, la teoría educativa y la investigación han sido desplazados, pasados a un segundo nivel o excluidos de las políticas educativas en la era neoliberal. METODOLOGÍA Por las características del objeto de estudio se retomaron elementos desde el análisis curricular, aludiendo a la dimensión social, por lo que fue necesario, primero, investigar desde donde, cómo, cuándo, por qué y quiénes fueron consolidando las condiciones apropiadas para la implantación del modelo neoliberal que promueve una lógica económica de libre mercado y de competitividad. Gracias a estas nuevas condiciones, mediante la política educativa modernizadora en México se implantó el modelo de formación por competencias, donde la formación para el trabajo y, en el caso de las normales, la formación para la docencia. A diferencia de épocas pasadas donde los rasgos de los docentes están comprometidos con el desarrollo del pueblo y con la búsqueda de justicia de los menos favorecidos. Para poder explicar esta transformación, se parte del reconocimiento que se ha configurado un nuevo orden social caracterizado por la globalización, el neoliberalismo y el desarrollo científico y tecnológico y una sobredeterminación de lo económico promovido desde el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Sin embargo, en su puesta en marcha se han presentado muchas contradicciones, problemáticas e inestabilidad en todos los aspectos, a lo que Alicia de Alba (1991), en su libro Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo, denomina como una crisis estructural generalizada, lo que permite evidenciar que vivimos en una coyuntura de cambios, inestable y de constante evolución. Para poder comprender la formación de docentes en la actualidad es necesario conocer el pasado, de ahí que los antecedentes están presente desde la época pre colonial; sin embargo, fueron los Españoles quienes en la época de la conquista trajeron algunos religiosos con la finalidad de evangelizar y educar a las nuevas generaciones de acuerdo con los intereses e ideología que más le convenía a la corona española, de ahí que hayan sido realmente pocos los indígenas que aprendieron a leer y a escribir. Fue hasta la época independiente de México, cuando algunos de los liberales preocupados por la ignorancia y el fanatismo prevaleciente propusieron el establecimiento de las Escuelas Normales semejante a las que se habían creado en Francia y en Alemania, con la finalidad de que se formaran los nuevos docentes quienes educarían a las nuevas generaciones de acuerdo con las condiciones de la nueva cultura donde la razón y la democracia ocupaban un lugar central. El establecimiento oficial de la primera Escuela Normal en México fue en 1886 en la Ciudad de Jalapa Veracruz, gracias a que en ese estado quienes gobernaban tenían cierta
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influencia de las ideas liberales que estaban en boga en Europa, de ahí que se haya invitado como primer Director y fundador a un destacado maestro de origen Alemán llamado Enríque Rébsamen, quien hablaba varios idiomas, había estudiado en una Escuela Normal y trabajaba también como docente en este tipo de institución. El primer plan de estudios de las Escuelas Normales en México posee cierta tendencia hacía la teoría pedagógica que en ese tiempo prevalecía, de ahí que se contemplaba el aprendizaje del inglés y del francés a fin de que quienes cursaran sus estudios pudieran analizar a los teóricos en su versión original; es decir, se nota la influencia de la formación alemana la cual se ha caracterizado a través del tiempo: por el aprendizaje de idiomas, la lectura, la reflexión y el análisis. Aunado a la formación académica y al aprendizaje de idiomas, los rasgos del docente estuvieron relacionados íntimamente con “honradez,” “compromiso,” “abnegación”; es decir, la mística laboral de los docentes se le relacionó con el “apostolado,” de ahí que sea ampliamente reconocidos los rasgos de este Modelo de docente como, “apóstol de la educación.” Posteriormente, en la época revolucionaria a la formación docente se le relacionó con la función de los misioneros quienes se entregaban en cuerpo y alma en cumplimiento de sus labores de su “misión.” Siendo la época de los treintas cuando la formación docente tuvo su esplendor en México, debido a que el docente es considerado un personaje clave en la implantación de la educación socialista. Fue en esta década donde se convirtió en líder social en búsqueda de justicia de los menos favorecidos. Se puede resumir que desde 1886 hasta la década de 1930 las políticas educativas relacionadas con la formación de docentes en México correspondieron a políticas nacionales, de ahí que se diera cierta correspondencia con el desarrollo del país. En este sentido, los planes de estudio contemplaban algunas asignaturas de teoría educativa, filosofía e investigación educativa con la finalidad de que los docentes tuvieran elementos que le permitieran transformar su entorno social. Sin embargo, a raíz de la Segunda Guerra Mundial se empezaron a dar nuevas condiciones e influir en las políticas en Latinoamérica, por lo que la industrialización mediante la inversión de capitales de los países vencedores empieza a configurar un nuevo escenario. De ahí que en la década de los cuarentas en México se dan una gran emigración del campo a la ciudad y por consiguiente una mayor demanda de bienes y servicios. En esta dinámica la formación docente se transforma y las funciones de líder social son reducidas a cuatro aulas, por lo que el docente ya no es el promotor de la justicia, sino el profesional de la educación. Esta transformación no sólo se da en los reglamentos, sino también el planes y programas donde asignaturas con tendencia filosófica, investigativas empiezan a ser desplazadas por didácticas especiales y aquellas que propician el trabajo en el aula. Para la década de los setentas, después del movimiento estudiantil de 1968, la educación tiene una mayor importancia en las políticas nacionales, por las que se crean más instituciones en todos los niveles educativos, de ahí la necesidad de establecer más instituciones formadoras de docentes. En esta década tienen cierta influencia la
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Tecnología Educativa y del conductismo no sólo en planes y programas sino también en los mismos procesos. A casi cien años de formación de docentes en México, se puede destacar que para 1984 fue un parteaguas ya que la carrera de profesor fue elevado a nivel de licenciatura, por lo que los estudios se equiparan con cualquier otra carrera. Esta en una nueva reforma a los planes de estudio se sustentaban en enfoques críticos del currículum, al tiempo que los propósitos y perfiles de egreso de las nuevas licenciaturas demandaban la formación de docentes críticos analíticos y reflexivos; para lo cual se propusieron programas con contenidos temáticos abiertos, que nos proponían a docentes y alumnos profundizar en su investigación y aprendizaje, sugiriendo una diversidad de acervos bibliográficos para lograrlo, con el estudio de autores clásicos y representativos de las diferentes escuelas de pensamiento. El propósito central era contar con docentes con una formación teórica más sólida y sustentada en la investigación educativa, que gracias a ella poseyeran elementos para conformar un pensamiento crítico y desarrollar una práctica educativa innovadora. Años más tarde, Pérez Arenas (2007), retomando a Ghilardi (1993), denominaría a este tipo de formación como formación académica, solo que el primero la relaciona con la filosofía, teoría e investigación educativa, y destaca su importancia para los futuros docentes, en tanto que dicha formación les ofrece elementos que les permiten no sólo ir conformando un bagaje teórico y un capital cultural, sino sobre todo esquemas de pensamiento que orienten de manera crítica sus prácticas educativas; es decir, les permite reconocerse como intelectuales de la educación, con un posicionamiento con posibilidad de elección y decisión, superando las concepciones del docente como un técnico de la educación, como hasta entonces se había considerado. En este sentido, considero que la formación académica recibió un gran impulso en las escuelas normales a partir de la reforma de 1984, convirtiéndose ésta en un parteaguas en la historia de la formación de docentes en México, no sólo porque el bachillerato pasó a ser un requisito para el ingreso a las desde entonces denominadas Licenciaturas en Educación, sino porque también se incorporaron nuevas funciones a las escuelas normales, como la investigación educativa, la extensión y difusión de la cultura, aunadas a la administración y a la docencia que se venían desarrollando. Dichos cambios incidieron de manera general en el consumo cultural que se promovía y desarrollaba en las normales, reconocido desde entonces también como un elemento que incidía sobremanera en los procesos de formación docente. De manera que fue siendo cada vez más explícita y necesaria la articulación entre la formación académica contemplada en planes y programas de estudio y el consumo cultural promovido a través tanto de los nuevos contenidos y estrategias didácticas impulsadas con la reforma, como pueden ser los diversos eventos académicos organizados desde los nuevos departamentos que buscaban atender las funciones de extensión y difusión de la cultura en estas instituciones, al interior y exterior de las escuelas normales: mesas redondas, plenarias, conferencias, encuentros académicos, foros, coloquios y congresos; las visitas a centros de documentación e investigación educativa, así como a museos, cines, teatros y otros espacios culturales; y la
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publicación de artículos y ensayos de los docentes y alumnos en boletines, periódicos y revistas, que empezaron a elaborarse o circular en las escuelas normales. El modelo de docente que se pretendió formar fue el de docente investigador, caracterizado por poseer una amplia formación académica, como diría Ghilardi (1993), con un gran caudal de conocimientos en: Pedagogía, Psicología Educativa, Sociología de la Educación, Teoría y diseño curricular, Filosofía de la educación e Investigación educativa. El perfil de egreso fue el de un docente analítico, crítico y reflexivo, y para lograrlo se consideraba necesario que los normalistas realizaran actividades acordes a él y contaran con espacios educativos alternativos a las aulas para su formación, como: lectura de fuentes directas, participación continua en diversos eventos académicos y producción de textos escritos con la finalidad de que los normalistas tuvieran una vida académica más activa y un consumo cultural más amplio y diverso. Sin embargo, en sus inicios todo esto era tan sólo una propuesta contenida en el currículum formal (De Alba, 1991), que se enfrentaba con todas las dificultades que implica un cambio de este tipo, sobre todo considerando que la mayoría del personal académico de las escuelas normales permanecía inamovible, así como sus habitus, en el sentido en que lo maneja Bourdieu (2008a), y por supuesto, lo mismo pasaba con formas de organización, tradiciones y rituales que por décadas habían caracterizado la vida cotidiana de estas instituciones; no obstante, conforme el tiempo fue pasando, si bien las resistencias al cambio se mantenían, como también lo ha señalado Díaz Villa (2007), las reformas empezaron a modificar tanto las dinámicas institucionales como las prácticas pedagógicas de los sujetos, al tiempo que éstos empezaron a cambiar el sentido original de las mismas. De manera que, poco a poco, parte de las nuevas propuestas fueron conformando un nuevo imaginario en torno a la formación docente de las normales y con ello empezaron a modificar el consumo cultural, las concepciones y las prácticas educativas de los docentes y alumnos de estas instituciones. En 1997 se da una nueva reforma a la educación normal y con el propósito de crear las condiciones que permitieran desarrollar esta reforma educativa y bajo el supuesto de que algunas veces las reformas sólo cambiaron de nombre, surgió la necesidad de implementar, a la par, el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, el cual contempló en un inicio: 1. La transformación curricular (elaboración de planes y programas de estudio), 2. La actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas Normales, 3. La elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico, 4. Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales, para lo cual se canalizaron como en ninguna otra época en la historia del normalismo recursos económicos para atender las necesidades de reparación, mantenimiento y ampliación de los planteles normalistas, dotando a las instalaciones, además, de acervos bibliográficos tanto nacionales como internacionales, creando los centros de cómputo y de idiomas, e instalando la Red Edusat dentro de dichas escuelas. La formación por competencias empezó a ser parte de los rasgos deseables del nuevo maestro, tal como se presentó en el plan de estudios: Las competencias que se definieron en el perfil de egreso se agruparon en cinco grandes campos: habilidades Tomo II
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intelectuales, dominio de contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de los alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 1997b). Los aspectos centrales del perfil de egreso del Plan de Estudios de 1997 son los siguientes: a). Habilidades intelectuales específicas (lectura, expresión oral y escrita, búsqueda de información en la solución de problemas); b) Dominio de los contenidos de enseñanza (apropiación y manejo de los propósitos, contenidos y enfoques de la educación); c) Competencias didácticas (capacidad de promover el aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores); d) Identidad profesional y ética (que asuma como principios de su acción y de sus relaciones con alumnos, padres de familia y sus colegas); e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de su entorno (acercar la formación a la realidad de escuela). Algunas conclusiones preliminares En la vida diaria se difunden fuertes críticas a través de los medios masivos de comunicación sobre las graves problemáticas que enfrentan las instituciones formadoras de docentes (tales como los bajos niveles académicos tanto de docentes como de alumnos, falta de organización y promoción de eventos culturales y el bajo consumo cultural), nos hallamos ante una situación de crisis sumamente alarmante, similar a la que han experimentado algunos países que por siglos habían formado a sus futuros docentes en las escuelas normales y que han relegado la responsabilidad a otro tipo de instituciones. En la realidad educativa, por la política y dinámica de reducción de escuelas y matrícula, tal parece que las escuelas normales son una especie en extinción, que cada día sobreviven menos y con menos alumnos, quienes son severamente criticados a través de los medios de comunicación. Se ha cambiado de un modelo de docente más académico relacionado con la investigación a uno más instrumental, relacionado con la formación por competencias; se ha desplazado, empobrecimiento o debilitado la formación académica y se ha sustituido por una formación más encaminada al saber hacer, a la formación para el trabajo. Es decir, de acuerdo con Laval (2004), se han implementado estrategias neoliberales impuestas desde el FMI, el BM, la OCDE y otros organismos internacionales. Dichas políticas han favorecido más a los que tienen más y han creado desventajas para a los que menos tienen, o como diría Bauman (2004), han creado una mayor desigualdad dentro de la desigualdad ya existente. Esta premisa también se viene dando en las escuelas normales, ya que someten a concurso los recursos financieros y obtienen mayores ventajas las instituciones que tienen mayor personal, mayor matrícula, mejores condiciones y, por ende, resultados más favorables, dejando con menos recursos a las que estructuralmente menos poseen. Con base en el análisis realizado, sustento que vivimos en una época de constantes cambios, modificaciones y transformaciones de todos los aspectos que integran la vida en general. En este sentido, partí de reflexionar que en los últimos años se vive en un mundo de pluralidades, por lo que se reconocen diferentes puntos de vista, así como los enfoques y perspectivas. Sin embargo, la lógica de la globalización con rasgos Tomo II
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neoliberales que incide en la competitividad, la certificación y la calidad de la educación es poco cuestionada al interior de las instituciones educativas. Bajo dicha lógica, se promueve como prioridad el desarrollo económico, que de alguna manera desplaza, sustituye, empobrece o pasa a segundo término algunos principios que históricamente han prevalecido en la educación y específicamente en la formación de docentes, tales como: la formación para promover una cultura nacional, solidaria y comprometida con la conservación y el desarrollo del pueblo. Bajo esta lógica, en el presente trabajo de investigación tuve el propósito de aportar evidencias para sustentar que en los últimos años —o mejor dicho a partir de la implantación del modelo neoliberal— la formación académica, que a partir de la reforma de 1984 empezaba a ocupar un lugar sustantivo en las escuelas normales, empezó a perder importancia; ello obedeció no sólo a la trayectoria de estas instituciones, sino también al nuevo contexto social amplio que incidió en su plan de estudios y programas escolares, a la dinámica que están generando los nuevos procesos de acreditación institucional y al contexto particular en que se ubican estas escuelas, así como al consumo cultural de los sujetos que le dan vida o concretan el proyecto de formación promovido a través del currículum. FUENTES Arnaut, A. (1998a). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994. México: SEP. Arnaut, A. (1998b). “Los maestros de educación primaria en el siglo XX”. En Pablo Latapí (coord.), Un siglo de educación en México. México: FCE. Arnaut, A. (2003). “El sistema de formación de maestros en México”. Revista Mexicana de Educación 2001. Núm. 102. México. Noviembre. Arnaz, J. A. (1985). La planeación curricular. México: Trillas. Baricco, A. (2004). Next. Sobre la globalización y el mundo que viene. Barcelona: Anagrama. Bauman, Z. (2002). La cultura como praxis. España: Paidós Studio. Bauman, Z. (2004). Vidas despreciadas: la modernidad y sus parias. España: Paidós. Bauman, Z. (2005). En busca de lo Político. Argentina: FCE. Bauman, Z. (2006). La globalización. Consecuencias humanas. México: FCE Bauman, Z. (2007a). Vida de consumo. México: FCE. Bauman, Z. (2007b). Identidad. Buenos Aires: Losada. Bauman, Z. (2008). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. México: Gedisa. Beck. U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. México: Paidós. Beck. U. (2004). Múltiples culturas, una sola humanidad. Argentina: Katz. Coraggio, J. L. (1997). La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos. Madrid: Miño y Dávila. De Alba, A. (1991). Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México: Centro de Estudios sobre la Universidad. De Alba, A. 2007). Currículum-sociedad: el peso de la incertidumbre, la fuerza de la marginación. México: PyV. Díaz Barriga, Á. (1983). Didáctica y currículum. México: Nuevomar. Díaz Barriga, Á. (1984). Ensayos sobre problemática curricular. México: Trillas. Díaz Barriga, Á. (2002). La escuela en el debate: modernidad posmodernidad. México: Antrophos. Díaz Barriga, Á. (2009b). El docente y los programas escolares. Lo institucional y lo didáctico. México: Iisue.
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30.CURRICULUM COMO PROCESO EMANCIPADOR Y PRÁCTICO Jesús Maza
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RESUMEN El curriculum a lo largo de la historia ha sido estudiado por diferentes pedagogos, muchos de ellos con teorías distintas pero de alguna u otra manera brindan un aporte valioso al ámbito educativo. Un país posee una constitución y esta se encarga de velar por el cumplimiento de los derechos y deberes que tienen los actores sociales en una sociedad. Así mismo es la escuela, tiene un curriculum que tiene por objetivo lograr los fines que se plantea una institución. Para Villarroel y otros autores (1990) conciben el curriculum como lo intentado y lo logrado por los alumnos, por ende se centra en los contenidos y objetivos que planifica un docente, dejando a un lado la interacción entre maestro-alumno. En última instancia Gimeno (1988) nos plantea una nueva forma de contextualizar el curriculum a través de la emancipación y la práctica, donde se formarán estudiantes para la autonomía. Palabras claves: Curriculum, autonomía, emancipación, práctica.
ABSTRACT The curriculum throughout history has been studied by different teachers, many with different theories but in some way or another provide a valuable contribution to education. A country has a constitution and this is responsible for ensuring compliance with the rights and duties that are social actors in a society. Also the school has a curriculum that aims to achieve the ends that arises an institution. To Villarroel and others (1990) conceived the curriculum as attempted and achieved by students therefore focuses on the contents and objectives planning a teacher, leaving aside the teacher-student interaction. Ultimately Gimeno (1988) presents us with a new way to contextualize the curriculum through emancipation and practice where students will be trained for autonomy. Keywords: Curriculum, autonomy, emancipation, practice.
INTRODUCCIÓN El curriculum a lo largo de la historia ha sido estudiado por diferentes pedagogos, muchos de ellos con perspectivas distintas, pero de alguna u otra manera brindan un aporte valioso al ámbito educativo. Un país sin constitución no puede llevar sus objetivos, porque no tiene un reglamento que rija a todos los actores sociales, así mismo es la escuela, sino tiene un curriculum no puede lograr sus fines. Para Cesar Villarroel (1990) el curriculum es lo intentado y logrado por los alumnos, por ende el mismo, sólo se centra en los educandos, estos deben pasar todas las evaluaciones pautadas por el docente, porque de lo contrario no lograrán los objetivos previstos. La presente investigación permite estudiar una nueva manera de concebir el curriculum ya no solo es objetivos y fines, también es, lo que sucede dentro de las aulas, el contexto y la interacción entre los docentes y los alumnos forman parte del mismo. Por otra parte Gimeno Sacristán (1988) plantea la emancipación del curriculum, donde se formarán a los estudiantes para la autonomía, así mismo lo expreso Simón Rodríguez (1821) hay que formar para crear voluntades, donde el joven pueda tomar sus propias decisiones y pueda expresarse de manera crítica.
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Estudiante de la EE, UCV, mención Desarrollo de los Recursos Humanos en la Universidad Central de Venezuela.
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También es importante acotar que las aulas de clases serán otras, anteriormente éstas eran sólo para la instrucción tradicional, donde el docente daba su clase magistral, ahora éstas pasan a ser un lugar especial donde el profesor tendrá un encuentro más intimo con los educandos, por ende será un lugar para el debate. EL CURRICULUM COMO PROCESO EMANCIPADOR Y PRÁCTICO La educación a lo largo de la vida ha sufrido grandes cambios, uno de ellos es que anteriormente la instrucción era sólo para élites, por tanto, no estaba al alcance de todos los ciudadanos y ciudadanas. Específicamente en el periodo del ex presidente Rómulo Gallegos (1945-1948), la educación tomó importancia ya que era brindada a todos los actores sociales sin exclusión ninguna. Cabe destacar que nuestro maestro Prieto Figueroa estaba a cargo de los asuntos educativos de nuestro país, a priori se reconoce que el Estado Docente se funda con dicho autor, bajo esta concepción el Estado asumía el control de la educación y estaba en el derecho de impartirla a todos los venezolanos. ¿Por qué comienzo con estas palabras? porque este personaje fue un gran ilustre venezolano que lucho por una formación de calidad, en última instancia, siempre mantuvo que los educadores debían mantenerse actualizado, mejor dicho el maestro debe ser el primer estudioso del curriculum si quiere llevarlo a la práctica. Antes de adentrarnos al tema curricular quiero empezar con la siguiente frase de Rodríguez ´´educar es crear voluntades´´ citado por (Calzadilla, 2010, p.12), aquí podemos observar que no solo debemos de instruir a los educandos, porque solo estaremos impartiendo conocimiento, corresponde formar estudiantes para la acción, para que se inserte a los cambios que la sociedad requiere, hoy en día vemos que nuestra realidad es otra y esto se evidencia en nuestras instituciones educativas, por lo tanto tenemos un curriculum real que no se vincula con nuestro curriculum formal, algo está pasando en nuestras escuelas y debemos lo más pronto posible buscar soluciones porque nuestros niños, jóvenes y bachilleres no están ingresando a las universidades con las competencias que se requieren. Cabe destacar que muchos pedagogos consideran al curriculum como fines educativos que solo tiene contenidos y objetivos que el docente debe de evaluar, pero no solo debemos definir el curriculum de esta manera, porque el contexto social y lo que sucede dentro de las aulas de clases también forman parte del mismo. En otras palabras todo este proceso forma parte de una dialéctica que permite estudiar los problemas que se relacionan con el curriculum. Así Gimeno (1988) lo expresa ´´la práctica curricular es fruto de las aportaciones críticas de la educación.´´ (p.56). El paradigma positivista está empezando a quedar a un lado y el paradigma socio-crítico está empezando a marcar pauta, muchos teóricos de vital importancia están llegando a la conclusión que el curriculum no solo se basa en contenidos y objetivos, la sociedad también interviene en este proceso y esto permite que los educando tengan una educación integral.
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Es importante acotar que las investigaciones permiten detectar problemáticas que puedan existir en una institución, si hacemos una observación directa podemos darnos cuenta de muchos inconvenientes que el docente tiene a la hora de instruir a los educandos, por ende algunos maestros desconocen la existencia del Curriculum Básico Nacional, reflexionemos por un instante ¿cómo podemos cambiar nuestra realidad?, en primera instancia los docentes deben estudiar a profundidad el curriculum y luego esa teoría llevarla a la praxis. Así lo afirman Carr y Kemmis (1988) ´´La investigación educativa no puede, definirse por referencias a los objetivos apropiados a las actividades investigadoras que se ocupa de resolver problemas teóricos, sino que hay que operar dentro del marco de referencia de los fines prácticos a los que obedecen las actividades educativas, (…). Más aún, puesto que la educación es una empresa práctica, dichos problemas serán siempre problemas prácticos, es decir de los que, a diferencia de los teóricos, no quedan resueltos con el descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de acción.´´ (p.121)
Se puede inferir en esta cita que toda investigación radica en un proceso de observación, donde se detectan los problemas que pueden estar presentes, para luego mostrar una posible solución, a priori se debe llevar a la acción para lograr resultados, así mismo es el curriculum sino lo colocas en prácticas los docentes no van a lograr cambios significativos en los estudiantes. EMANCIPACIÓN DEL CURRICULUM Gimeno Sacristán para abordar el tema de la emancipación toma como referencia (Grundy, 1987) ´´quien expresa que la mejora de la práctica implica tomar conciencia en el instrumento emancipador´´. En esta pequeña frase podemos deducir que el curriculum debe enfocarse principalmente en los educandos, en tal sentido el presente autor expresa que el paradigma positivista está quedando a un lado, si queremos que los estudiantes sean autónomos en sus aprendizajes no podemos imponerles lo que deben aprender, por tanto estos son participes de su conocimiento y el docente debe incentivar a la investigación crítica. Esto significa que tendremos una educación para el ´´empoderamiento´´ (Zamora, 2011), donde los alumnos desarrollarán un pensamiento crítico y esto permitirá el desarrollo de muchas capacidades que los estudiantes puedan tener. En última instancia el docente reconoce que los educandos son actores protagónicos porque no se quedan con los contenidos que el maestro les dicta sino que ellos van más allá, por ende el aula pasa a ser un sitio de reflexiones y de debate continuo. Gimeno expresa que la falta de autonomía afecta a los docentes, porque los mismos no pueden establecer metodologías que puedan promover el aprendizaje emancipador, a priori no comparto la posición del autor que ya en primera instancia los educadores deben tener en cuenta que los alumnos progresan cuando promueven la creatividad y ayudan a los mismo a tener criticidad, es interesante lo que pude presenciar en un aula educativa cuando realice unas observaciones para ver como el docente impartía sus clases. La conclusión de esta visita es que pude presenciar como los niños realizaban
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críticas constructivas a sus compañeros, estos estaban realizando unas exposiciones, por tanto el docente tiene la capacidad de aplicar diferentes metodologías para lograr la emancipación. Así mismo Stenhouse (1980) expresa: ´´Un curriculum, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda visión de lo que es el conocimiento y una concepción del proceso de la educación. Proporciona un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje´´ (Pág, 41)
Para lograr la emancipación del curriculum los docentes deben ser los primeros estudiosos del mismo, estos pasan a ser unos investigadores activos en el campo educativo. Hoy en día vemos como los maestros aplican estrategias tradiciones y esto hace que los educandos no desarrollen sus capacidades o vemos como imparten sus clases de manera magistral, sin darles el derecho de palabra. Reflexionemos por un instante no podemos tener en las aulas a profesores que no incentiven a sus niños, el Estado y las universidades deberán crear perfiles para los nuevos docentes, cualquier actor social puede ser un abogado, doctor, administrador pero no todas las personas pueden ser educador. Este es el punto esencial que Gimeno se centra el comparte las posiciones que tiene algunos autores de concebir al curriculum como fines y propósitos educativos, pero este va más allá, tanto los docentes como los alumnos son importantes, por tanto tiene que ´´ser una práctica sustentada por la reflexión en tanto a la praxis, más que entenderse como plan de estudio´´ como lo expresa Grundy citado por (Gimeno, 1988, págs. 114) PRAXIS DEL CURRICULUM Para lograr esa emancipación en los estudiantes es necesario llevar ese nuevo curriculum a la práctica, por esta razón se presenta una serie de características que nos permitirá entender un poco más esta perspectiva. Toda práctica es sustentada en una teoría y es interesante como Gimeno concibe el curriculum, por ende se vincula con la pedagogía crítica y otros postulados de ilustres importantes. Las siguientes características de la praxis del curriculum son las siguientes:
Tiene que ser una práctica sustentada en la reflexión.
La reflexión permite observar las fortalezas y debilidades que pueda tener la práctica, esto con la finalidad de estudiar si el curriculum formal se vincula con el real, por ende el docente debe ser un investigador activo. En última instancia la planificación y la forma de evaluar también deberán ser meditadas, esto le permitirá al maestro observar si su metodología está dando resultados positivos.
La praxis opera en un mundo de interacciones.
La sociedad y la cultura interviene en este feed-back, la práctica tiene que estar relaciona con el contexto donde opera la institución educativa, por otra parte el Tomo II
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ambiente donde se desarrolla la instrucción forma parte de estas interacciones porque este pasa a ser un acto social, entre los docentes y los alumnos.
La praxis tiene un mundo real y no hipotético.
Todo lo que este escrito en una planificación se debe llevar a la práctica, no se puede quedar en el deseo, de lo contrario no se estaría vinculando con el curriculum real, en última instancia el docente debe tener en cuenta que las destrezas permitirá la construcción del mismo, en consecuencia se encuentra vinculado con las condiciones concretas donde se desarrolla. Con estas características podemos inferir que el curriculum se puede construir llevando a la práctica estas cualidades, en primera instancia el docente debe investigar sobre su quehacer educativo, si quiere lograr cambios significativos deberá aplicar nuevas metodologías, a priori es la idea central del presente autor Gimeno, las instituciones educativas tienen que abrirse a su contexto, esta construcción tiene que empezar en las escuelas y luego expandirse en su entorno. Los docentes tienen que estar capacitado para los nuevos retos educativos que vienen en un futuro no muy lejano, no podemos concebir al curriculum como fines educativos, también el sistema social influye en el mismo, con esta nueva perspectiva los estudiantes pasarán a ser participes de su formación, el profesor debe incentivar a la investigación crítica, donde los alumnos puedan expresar sus ideas. Por su parte las escuelas deberán actualizar a sus docentes porque muchos de ellos fueron educados bajo el modelo tradicionalista, por ende educan con esta misma concepción, estamos en una sociedad cambiante y los docentes tienen que tener la capacidad de ajustarse a los cambios. DOCENTES EMANCIPADORES No solo es llevar el curriculum a la práctica, también el personal docente tiene que ser un equipo innovador, donde sus clases puedan ser un lugar para el debate continuo entre los maestros y los alumnos. La sociedad de la información cada día aumenta y en ocasiones los niños y jóvenes absorben fuentes que no les ayudan a su crecimiento personal (en lo académico) y el docente tiene que estar en la capacidad de orientar a sus educandos para que estos puedan seleccionar información adecuada y pertinente para su proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto se “educa para construir personas” (Fernández, 2004, p4). Rodríguez (1823) y Fernández (2004) a pesar de los años que los diferencian, comparten la misma posición, en consecuente, los estudiantes se educan para que se inserte a las necesidades que la sociedad requiere. Sin embargo, no es una tarea sola que deben realizar los alumnos, los docentes también tienen la responsabilidad en la instrucción que realizan. No obstante, Fernández (2004) plantea dos clases de profesores, la primera clase de docentes son aquellos que son “restringidos porque sus clases son rutinarias y erráticas” (p. 395). En este tipo de maestros, los alumnos se educan con la concepción tradicionalista, donde los educandos son unos actores pasivos de su formación. Tomo II
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La finalidad de la nueva forma de concebir el curriculum, es que puedan llevar a la práctica lo que está presente en la teoría, esto quiere decir muchos profesores solo se quedan con los conocimientos que adquirieron o aprendieron cuando estudiaron, mas no se actualizan y esto es una de nuestras realidades en la actualidad. Pero Fernández les expresaría a estos docentes, que la práctica curricular radica en la construcción social entre profesores y alumnos. La segunda clase de maestros son aquellos que son protagónicos, creativos y auto desarrolladores, estos lograrán cambios significativos en los estudiantes, por ende investigan, tienen compromiso con sus alumnos y lo principal es que poseen destrezas de estudios para llevar la emancipación del curriculum, por lo tanto esta clase de docentes se definen como ´´profesores profesionalmente en expansión´´ (Fernández, 2004, p. 395) CONSIDERACIONES GENERALES Luego de estudiar el curriculum como proceso emancipador, se ha evidenciado que el docente juega un papel importante en esta nueva forma de concebir el curriculum, ya no se puede seguir con el método tradicional donde el maestro solo tiene la razón, dejando aún lado las intervenciones de los alumnos. En última instancia la pedagogía crítica se vincula con la teoría planteada por Gimeno, por ende coincide con la criticidad que deben tener los estudiantes y para lograr este objetivo se debe tener en las instituciones educativas docentes bien capacitados. La construcción social es la base fundamental de este curriculum, las escuelas deben abrirse a su contexto, a priori deben interactuar con su realidad, algunas instituciones son sistemas cerrados porque la comunidad no forma parte de ellas. En tal sentido, la escuela debe de innovar para luego lograr cambios significativos, ya que las mismas no han realizados esa construcción que tanto se desea y en vista de la falta de decisiones, el Ministerio del Poder Popular para la Educación toma las medidas, tanto así que nos planteó la nueva Resolución 058, en la cual la comunidad formará parte de las instituciones educativas, en última instancia se relaciona con la teoría planteada por Gimeno, aunque algunos la cuestionan, otros la apoyan y desde mi percepción la misma nos plantea puntos interesantes, pero debe abrirse al debate y a la discusión. Cada día la sociedad cambia y así como eso sucede, nuestras escuelas también lo hacen, en un futuro no muy lejano contaremos con docentes capacitados para estos requerimientos, somos la generación de relevo que dará lo mejor por nuestra educación y país. FUENTES CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. (1988). Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, España, Martínez Roca Libros Universitarios y Profesionales, 245p. CALZADILLA, Juan. (2010). Simón Rodríguez Pequeña Ontología Pedagógica, Caracas, Venezuela, Fundación para la Cultura y Arte, 92p. FERNÁNDEZ, Miguel (2004). La tarea de la profesión de enseñar, 2ª edición, Madrid, España, siglo XXI de España, 1113p
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270
GIMENO, José. (1988). El Curriculum como una Reflexión sobre la Práctica, 9ª edición, Madrid, España, Morata, 399p. STENHOUSE, Lawrence. (1981). Investigación y Desarrollo del Curriculum, 3ª edicación, Madrid, España, Morata, 319p. VILLARROEL, César (1990). El Curriculum de la Educación Superior, Caracas, Venezuela, Dolvia, 53 p. ZAMORA, Eusebio (2011). Título: Teoría crítica curricular. [Documento en línea]. Disponible en: http://teoriacriticatpcef.blogspot.com/2011_02_01_archive.html. [Consultado, 12, Noviembre 2012]
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31. PLAN ESTRATÉGICO PARA LA FASE DE PRE PASANTÍA DE LOS ESTUDIANTES DE LA MENCIÓN ADMINISTRACIÓN FINANCIERA DE LA ESCUELA TÉCNICA “PADRE DEHÓN”. MUNICIPIO DIEGO IBARRA, ESTADO CARABOBO. 53
Ideliana M. Méndez R.
RESUMEN La presente investigación tuvo como finalidad proponer un Plan Estratégico para la fase de pre pasantía hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la mención Administración Financiera de la Escuela Técnica “Padre Dehón”, de esta manera disminuir las debilidades en la ejecución de las actividades propias del proceso de pasantías. La investigación se enmarcó en el paradigma positivista, enfoque cuantitativo, bajo un tipo de investigación de campo con diseño no experimental de nivel descriptivo orientado en la modalidad de proyecto factible y con apoyo en una revisión diagnóstica documental. Entre las principales conclusiones se evidencio la necesidad de los docentes de hacer uso del programa nacional de pasantías y de los estudiantes de asumir más compromiso y participación con las actividades de Pre Pasantías para adquirir conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan lograr el éxito de sus pasantías ocupacionales. Palabras clave: Plan estratégico, Programa Nacional de Pasantías, Desempeño Laboral, Pasantías ocupacionales, Administración Financiera.
ABSTRACT The purpose of this research was to propose a strategic plan for the pre toward successful internship job performance occupational internships students mention Financial Management Technical School "Father Dehon" thus diminish the weaknesses in the execution of the activities of the internship process. The investigation was prompted by the positivist paradigm, quantitative approach, under a kind of field research with non-experimental design oriented descriptive level feasible project mode and support in a documentary diagnostic review. Among the key findings are evidenced the need for teachers to make use of national internship program and students take more commitment and involvement with Pre Internships activities to acquire knowledge, skills and abilities that will enable the success of their occupational internships. Key words: Strategic Plan, National Internship Program, Job Performance, Internships occupational Financial Management.
INTRODUCCIÓN La oferta de Educación Técnica y la Formación Profesional en la región latinoamericana y caribeña, debe ser considerada en el contexto del desarrollo experimentado por la emergencia de una sociedad global, en la cual los impactantes avances tecnológicos, han cambiado radicalmente las visiones y perspectivas imperantes en estos países en el ámbito de la preparación para el trabajo. Esta situación ha motivado una expresiva demanda social por “buena educación” y por una renovación de las estructuras educativas que ha generando fuertes tensiones, hasta ahora no vistas, entre el sistema y las aspiraciones del conglomerado social, que constituyen una interesante expresión del sector por parte de los actores directamente afectados. La educación técnica y la formación ocupacional, entendida como educación media técnica, deberá ser una línea de educación permanente, la cual ha convertirse en un 53IDELIANA M. MÉNDEZ R. Área de trabajo: Ministerio del Poder Popular para la Educación Educación Media Técnica. Magister en Educación Técnica. Institución: Escuela Técnica “Padre Dehón”. Docente de Aula (Profesora de la mención Administración Financiera). Correo Electrónico:
[email protected] [email protected]
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factor estratégico para promover el crecimiento económico y el bienestar social, lo que exige definir proyectos viables en esta área. Por ello, hacer de la educación técnica algo funcional en la vida de los estudiantes se debe a la gestión de los actores involucrados como lo son el centro educativo, los especialistas y las instituciones públicas y privadas que permiten la ejecución del proceso de pasantía ocupacional. El desarrollo de la presente investigación permitió la formación integral del individuo y en este sentido del país en especial del municipio donde se ubica la población de estudio que será más competente en la medida que su recurso humano esté mejor formado, los egresados de la Escuela Técnica Nacional Padre Dehón saldrán mejor capacitados en el campo laboral, por la experiencia que genera el desempeño laboral satisfactorio en las empresas, permitiéndole reforzar sus conocimientos en la práctica. EL PROBLEMA En Venezuela, la educación es el principal espacio de construcción social, donde convergen necesariamente la salud, la economía, el deporte, el ambiente, la cultura, la ética, la ciencia y la tecnología que, en este caso puntual se plantea, con la premisa de la justicia social, es decir, la inclusión de todos en igualdad de condiciones en una educación integral en la vida misma. Los cuales se encuentran respaldados por la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV-1999), concibe la educación y el trabajo como instrumentos a través de los cuáles se logra desarrollar el potencial creativo de los ciudadanos en el ejercicio pleno de su personalidad, valorando éticamente el trabajo como eje transformador de la sociedad. De ahí parte la necesidad de una Educación Técnica, la cual tiene como propósito la transformación de ese ser social que combine valores, ética, ciencia, cultura y tecnología con desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para la práctica ocupacional. Por todo ello, que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-1999) en trabajo realizado con el Pedagógico de Barquisimeto y el Pedagógico Monseñor “Arias Blanco” plantea que: La Escuela Técnica no es un ente aislado donde el proceso de aprender destrezas y técnicas no se opone aquello que es vital fuera del aula, no se trata del cultivo de la individualidad, sino de establecer un puente entre las formas individuales y sociales… donde existe relación entre los procesos de la experiencia real y la educación. (p.8)
De esta manera se manifiesta el verdadero sentido de la Educación Técnica, donde se converge realidad social y productiva con su educación como ser humano, persona capaz de adquirir habilidades y destrezas, poniendo en práctica lo aprendido en las aulas de clase. Entonces el Ministerio de Educación, en el ámbito de las políticas educativas, promulga la Resolución del Ministerio de Educación N° 177, la cual propone el establecimiento del Proyecto de Fortalecimiento y Modernización de la Educación Técnica, cuyo propósito, ha sido desde entonces y hasta ahora, la de ampliar el campo de acción de los centros que forman técnicos medio desde lo pedagógico, administrativo, cultural y tecnológico, a fin de ofrecer una educación integral, gratuita y de calidad que satisfaga Tomo II
273
las necesidades y expectativas de los educandos, en armonía con las demandas de desarrollo local, regional y nacional del medio económico, social y empresarial. Por ello la educación es de vital importancia en la formación y capacitación de los estudiantes discentes de Educación Media Técnica, los cuales durante su sexto año de estudio, van a las empresas a realizar sus pasantías ocupacionales y luego al campo laboral. Martínez (1999), citado en León (2010), expresa que la Educación Técnica “es parte de un sistema orientado al desarrollo y aprovechamiento del potencial humano”. (p. 30). Este autor también afirma que “es un conjunto de opciones de política educativa adoptadas e implantadas con la intención de corregir ciertas discrepancias entre lo anhelado y lo observado en el sistema para el desarrollo y aprovechamiento del potencial humano”. (p.36). Este potencial humano se desarrolla en la medida en que se forma tanto en el aula, los talleres y la vivencia en las actividades previas a las pasantías ocupacionales y la experiencia de las pasantías como tales, en consecuencia el Ministerio de Educación (2004) citado en Brito (2007), plantea que dentro “Del perfil del egresado en el área Técnica contempla la cualificación que son las competencias laborales en los campos de trabajo específicos de las especialidades y menciones técnico profesionales vinculadas a los planes de desarrollo” (p.44). Ello se puede interpretar como la mejora económica y movilidad socioeconómica del egresado, desarrollando el talento humano en forma pertinente a las necesidades del sistema productivo, sea local, regional o nacional. De tal modo que, Martínez (ob.cit), citado en León (2010), señala que entre los objetivos de la Educación Técnica se encuentran: ayudar a la socialización del estudiante; contribuir a la mejora económica y movilidad socioeconómica del egresado y desarrollar el talento humano en forma pertinente a las necesidades del sistema productivo. No obstante la Resolución Ministerial N° 238, señala que en el último año, es decir en el sexto año, se debe cumplir el proceso de Pasantías, que de acuerdo al Decreto N° 1242, el cual establece la Reforma Parcial del Reglamento del Programa Nacional de Pasantías, plantea que se deben desarrollar actividades pedagógicas obligatorias de contenido práctico cuya finalidad es contribuir a la formación profesional de los estudiantes y docentes de Educación Media Diversificada y Profesional, según los planes y programas de estudios que establezcan el Ministerio del Poder Popular para la Educación. El proceso de pasantías, según Gómez (2009), “consiste en una actividad curricular que deben cumplir los estudiantes en los centros de trabajos, destinada a propiciar una formación integral que les permita afianzar y ampliar los conocimientos adquiridos en el aula”.(p.35). Por esto el autor (ob.cit.), expresa que las pasantías son procesos complejos donde lo adquirido en el ámbito educativo se pone en ejercicio en las prácticas laborales, por lo que es necesario que los y las estudiantes conozcan e identifiquen sus funciones, deberes y derechos en dicho proceso. De acuerdo a estos planteamientos el desempeño laboral ejecutado por el pasante expresa sus conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en el plantel educativo. Situación que no se evidencia en la Escuela Técnica “Padre Dehón”, donde se observó que en el proceso de Pasantía en la Especialidad de Comercio y Servicio Tomo II
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Administrativos mención Administración Financiera, los estudiantes desconocen la importancia e influencia de la ejecución de las actividades de pre pasantías evidenciado en el poco interés que le prestan a las actividades, desvinculación de las actividades de pre pasantías con la especialidad y mención de los estudiantes, falta de actualización y recursos pedagógicos a los docentes y especialista para la ejecución de las pre pasantías. Y posterior a esto en las pasantías ocupacionales los estudiantes desconocen sus funciones, roles, forma de evaluación, defensa final oral y escrita, deberes, derechos y normas a cumplir dentro de este proceso, ocasionando esto un bajo desempeño laboral en las pasantías, descontento de los profesores especialistas y tutores empresariales quienes son los que ejecutan la evaluación con más ponderación en las pasantías. El Objetivo General de esta investigación es proponer un plan estratégico para la fase de Pre Pasantías hacia al éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la Mención Administración Financiera de la Escuela Técnica Nacional Padre Dehón, ubicada en el Municipio Diego Ibarra, Estado Carabobo. Y los especifícos son:
Diagnosticar si los docentes y especialistas de Administración Financiera aplican debidamente el Programa Nacional de Pasantías en la fase de Pre Pasantía. Destacar la importancia que tiene la aplicación de la fase de Pre Pasantías hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales en los estudiantes de Administración Financiera Diseñar un plan estratégico para la fase de Pre Pasantías hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la mención Administración Financiera de la Escuela Técnica en estudio. Aplicar un plan estratégico para la fase de Pre Pasantía hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la mención Administración Financiera de la Escuela Técnica en estudio. Evaluar la aplicación del plan estratégico diseñado para la fase de Pre Pasantía hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales dirigido a los estudiantes de la mención de la Escuela Técnica en estudio.
LO TEÓRICO Cada investigación necesita bases que la lleven a la solución del problema, para esto se determinan las bases teóricas ya sean conceptos, características, principios, teorías, modelos, que explican de manera teórica las variables inmersas en la problemática de la investigación, así como también su posible solución.
Planificación Estratégica
David (1999) citado en Corredor (2009) define la Planificación Estratégica como: La formulación, ejecución y evaluación de acciones que permitirán que una organización logre su objetivo. La formulación de estrategias incluye la identificación de las debilidades y fortalezas internas de una organización, la determinación de las amenazas y oportunidades externas, el establecimiento de misiones, la fijación de objetivos, el desarrollo de estrategias alternativas, el análisis de dichas alternativas y la decisión a tomar. (p.16)
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Aplicando esta definición al campo educativo, específicamente al proceso de pasantías ocupacionales, se puede entender con facilidad que tal acción encuentra su máxima importancia en las actividades de pre pasantías, puesto que allí donde se concentran en términos potenciales, las estrategias que los estudiantes llevaran a cabo para su fortalecimiento teórico practico a poner en ejecución en el campo laboral. En este sentido, puede considerarse la planificación estratégica como un elemento clave que hace más efectivo y dinámico el desarrollo del Programa Nacional de Pasantías, específicamente la fase de pre pasantías, De esta manera se emplea el plan estratégico en búsqueda de lograr resultados a la par de las exigencias laborales actuales que permiten que el estudiante logre un desempeño laboral en las pasantías ocupacionales de manera satisfactoria. Sin dejar a un lado que la práctica de la planificación estratégica exige conocer no sólo la forma mecánica del sistema, sino que en cada paso hay elementos formales y de contenido, que requieren una especial atención para asegurar el éxito del proceso y de sus resultados. Desempeño Laboral El desempeño laboral no es más que toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución. Al respecto, Chiavenato (2007), opina que “El desempeño es la fuerza o poder que tiene una persona, para ejecutar su labor de la organización”. (p.252). De alguna manera se puede decir, que el desempeño es la potencia, empeño, eficacia o dinamismo que se pone de manifiesto cuando una persona realiza sus actividades diarias de trabajo. El desempeño laboral en el proceso de pasantía ocupacional, se puede concebir como el conjunto de experiencias, logros educativos y laborales de los estudiantes, derivados de su relación con la educación superior y de los aportes que ésta hace a su iniciación profesional y a su formación integral como sujetos capaces de pensar y de actuar críticamente. Es por ello, que se requiere de un trabajo en equipo de manera integral que estimule la excelencia académica y laboral, y en la cual participen activamente los estudiantes, profesores, especialistas e instituciones públicas y privadas, actuando en forma coordinada con el desempeño académico de los estudiantes. LO METODOLÓGICO La presente investigación es de diseño no experimental debido a que no hubo manipulación de las variables y se emplearon fuentes de carácter impresas, de las cuales se extraerá la teoría, así mismo se desarrollará a través de una investigación de campo por que se requerirá el traslado hasta el lugar de los acontecimientos o hechos, un nivel descriptivo para el procedimiento de los datos y una modalidad de proyecto factible, reflejada en el plan estratégico para la fase de Pre Pasantías hacia al éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la Mención Administración Financiera de la Escuela Técnica Padre Dehón”. El universo de estudio para la presente investigación consistió en una población finita y accesible, y referida al grupo de cincuenta (50) estudiantes de administración financiera
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periodo 2011 – 2012, diez (10) docentes y especialistas en el área, todos estos para un total de sesenta (60) unidades de análisis como objeto de estudio.
Cuadro 1 Distribución de la Población y Muestra Estratos Estudiantes Docentes Total
Población 50 10 60
Muestras 50 10 60
% 100 100 100
Fuente: Méndez (2012)
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Es fundamental, los datos aportados por los docentes especialistas y los estudiantes de la mención Administración Financiera de la Escuela Técnica “Padre Dehón. A quienes se les aplico el instrumento, información que sirvió para llegar a conclusiones y recomendaciones útiles en la investigación. Para este estudio se utilizó la estadística descriptiva mediante cuadros de frecuencias e índices porcentuales, de tal forma obtener así, una mejor visión general de cada aspecto analizado y lo cual permitió tener un enfoque preciso de los mismos y facilito el análisis e interpretación de los resultados. Ítems 1 El Programa Nacional de Pasantías, es instrumento legal que rige los procesos de pre-pasantía, pasantía y post pasantía; y es importante para llevar a cabo el proceso de pasantía ocupacional. Cuadro 2. Programa Nacional De Pasantías Como Instrumento Legal Alternativas
Docentes
Estudiantes
Siempre
f 10
% 100%
f 13
% 26%
Casi Siempre
0
0%
20
40%
A veces
0
0%
10
20%
Casi Nunca
0
0%
7
14%
Nunca TOTAL
0
0%
0
0%
10
100%
50
100%
Fuente: Méndez (2012)
El estudio del Programa Nacional de Pasantía desde el punto de vista legal, a través de la opinión de los dos estratos de la muestra poblacional en estudio, establece que el 100% de los docentes opinan que siempre rige el proceso de pre, post y pasantía ocupacional del estudiante. El resultado por parte de los estudiantes abarca cuatro niveles de respuesta, siendo el más alto nivel la alternativa casi siempre en el 40% seguido por el 26% en siempre. Se evidencia entonces, que las pasantías son las primeras experiencias laborales que realiza un estudiante luego de culminada su etapa
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académica, de allí su gran importancia pues este pone en práctica los conocimientos adquiridos, enfatiza y mejora procesos, ya que con la experiencia que va desarrollando aclara dudas y refuerza contenidos. Ítem 2: Ha participado e Cuadro 3. Pre-pasantías planificadas por los docentes y la coordinación de pasantía Alternativas
Docentes
Estudiantes
Siempre
f 4
% 40%
f 7
% 14%
Casi Siempre
0
0%
10
20%
A veces
3
30%
17
34%
Casi Nunca
0
0%
16
32%
Nunca TOTAL
3
30%
0
0%
10
100%
50
100%
Fuente: Méndez (2012)
Tomando en consideración los niveles de porcentaje más altos en las alternativas de respuesta para los estratos en estudio, se tiene que el 40% de los docentes opinaron que siempre participa en actividades de pre pasantía y con igual porcentaje de 30% para las alternativas a veces y nunca. Se puede inferir entonces, que se requiere de una mejor organización por parte de la coordinación de pasantía para la integración de los docentes en la participación de dichas actividades. Por su parte el estrato de los estudiantes, sus niveles de respuesta fueron más dispersos abarcando el 34% a veces, 32% casi nunca, 20% casi siempre y 14% siempre. Lo cual refleja la falta de organización para el desarrollo de planificación en las actividades concernientes a pre pasantía y que son de vital importancia en la formación del estudiantado que opta por un título a nivel medio profesional. Ítem 17: A través de las pre pasantías los estudiantes fortalecen los aspectos prácticos cónsonos con la especialidad y mención necesarios para realizar las pasantías ocupacionales con éxito Cuadro 4. Aspectos prácticos cónsonos con la especialidad y mención Docentes
Estudiantes
Siempre
f 3
% 30%
f 30
% 60%
Casi Siempre
7
70%
3
6%
A veces
0
0%
10
20%
Casi Nunca
0
0%
7
14%
Nunca TOTAL
0
0%
0
0%
10
100%
50
100%
Alternativas
Fuente: Méndez (2012)
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Los docentes opinaron en un 70% que casi siempre las pre pasantías fortalecen los aspectos prácticos necesarios para realizar las pasantías ocupacionales con éxito y un 30% que siempre. Los estudiantes por su parte expresaron en un 60% que siempre se fortalecen sus aspectos prácticos con las pre pasantías, 20% a veces, 14% casi nunca y 6 casi siempre. En este ítem se plasma una disonancia que puede asociarse al desconocimiento del programa nacional de pasantías y su legalidad, así como la falta ce comunicación entre la coordinación de pasantías, los especialistas y la organización institucional en general. Pues la parte práctica de todo conocimiento se logra fortalecer con el desempeño de sus funciones en un campo real, donde se involucran conceptos académicos y teóricos que deben ser adaptados a la realidad que se presenta en el campo laboral. Las pre pasantías vislumbran el mundo real, al que se debe enfrentar cada profesional para consolidar su formación técnica profesional. CONSIDERACIONES GENERALES Al establecer los elementos del perfil del estudiante de Administración Financiera, como los son los aspectos académicos, técnicos y prácticos, se evidenció que tanto los docentes especialistas y estudiantes, conocen la importancia de desarrollar estos aspectos, pero desconocen las actividades que le permiten ampliar el conocimiento y la practica en busca de fortalecer los aspectos a poner en prácticas en el proceso de pasantía ocupacional. Los docentes especialista desconocen las actividades especificas que puedan ejecutar para la mención. De esta manera aplican las mismas estrategias para todas las menciones. Sin tomar en cuenta las habilidades y destrezas que deben adquirir los estudiantes de la mención Administración Financiera. Asimismo solo se abocan a cubrir con un lineamiento y los estudiantes a realizar las actividades porque son de carácter obligatorio. A través de los resultados obtenidos se afirma la importancia que tiene la fase de Pre Pasantías para lograr el éxito del desempeño laboral de los estudiantes de administración financiera, ya que tanto los docentes, especialistas y estudiantes concuerdan que las actividades que llevan a cabo durante esta fase les permite adquirir conocimiento general, habilidades y, destrezas a llevar a cabo en el proceso de pasantías ocupacionales. Tomando en cuenta la verdadera razón de ser del Programa Nacional de Pasantías, específicamente la fase de pre pasantías, la cual es llevar a cabo actividades cónsonas y especificas con cada una de las especialidades y menciones, en busca de que el estudiante adquiera las destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para poner en práctica en el proceso de pasantías ocupacionales, y de esta manera lograr un excelente desempeño laboral. En este mismo orden de ideas, se hace hincapié en las actividades cónsonas con la especialidad y mención de administración financiera que deben llevar a cabo tanto los docentes, especialistas y estudiantes, de esta manera se deben realizar actividades tales como exposiciones alusivas a la mención, visitas guiadas, trabajos de campo, talleres,
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charlas, foro, entre otras, siempre haciendo énfasis en la relación de las actividades con la mención. FUENTES Brito B (2007). “Demostración de los conocimientos, Habilidades y destrezas adquiridas por los estudiantes de la Especialidad de comercio a través de su experiencia en las pasantías ocupacionales de la Escuela Técnica Rómulo Gallegos. Estado Yaracuy”, Trabajo de Maestría en Educación mención investigación Educativa. Universidad de Carabobo. Valencia. Estado Carabobo. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 36.680. Diciembre 30, 1999 Corredor J (2009), La Planificación Estratégica. Bases teóricas para su aplicación. (4ªed). Caracas, Venezuela: Editores Vadell Hermanos. Chiavenato, I (2007) Administración de recursos humanos: el capital humano de las organizaciones. Colombia: Editorial Mcgraw-Hill Gómez, J (2009). Impacto de la pasantía en la práctica profesional. Chile: Editorial LOM. Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco IUPMA (1999). Revista docencia, investigación y Extensión, IUPMA. Año 8 nº1 Julio. Martínez, A (1999), citado en León B (2010), Relación entre el perfil académico del bachiller en administración, mención procesamiento de datos de la Unidad educativa Colegio centro Educacional para Adolescentes (CEPA) y el perfil laboral requerido por las empresas, en Guarenas, Municipio Plata, Estado Miranda. Trabajo de Maestría. Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Rafael Arias Blanco”, Caracas: UPEL-IUPMA. Resolución Ministerial Nº 177 Reactivación y modernización de las escuelas técnicas robinsonianas. 1999. Septiembre 08. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36.793, Septiembre 23, Resolución Ministerial Nº238. Modelo curricular de las escuelas técnicas robinsonianas. 2002 Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela.36.793. Septiembre 09, 1999.
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32.EVALUACIÓN DEL DIPLOMADO EN FORMACIÓN INTEGRAL PARA EL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (UCV) ALETHEIA 54
Vanessa Miguel 55 Kirmene Jiménez 56 María Milagros Álvarez 57 María Rita Amelii 58 Zoraida De Sousa 59 Pedro Rodríguez 60 Carmen Raquel Romero 61 Yoraima Salazar 62 Maribel Yerena
RESUMEN El Diplomado en Formación Integral para el Docente de la Universidad Central de Venezuela (UCV) Aletheia es un programa de formación en la modalidad mixta (virtual y presencial) dirigido a Profesores Instructores por Concurso de la UCV en período de formación, cuyo objetivo es desarrollar las competencias requeridas para ejercer desde una perspectiva integradora e innovadora sus funciones académicas. En este trabajo se evaluó la satisfacción y el impacto en el desarrollo profesional de los egresados de la III cohorte del Diplomado. Para ello se diseñó un instrumento, el cual fue validado por expertos y aplicado en línea, siendo contestado por el 74,1% de la población de estudio. Se encontró que todos los módulos fueron mayoritariamente evaluados como muy buenos o excelentes, encontrándose los mejores resultados en la unidad de Formación Docente. Se analizan las debilidades detectadas y se discuten las recomendaciones para la mejora del programa. Palabras clave: Formación Docente; Educación a Distancia, Evaluación, Satisfacción Estudiantil, Docencia Universitaria.
ABSTRACT The education program “Diplomado de Formación Integral para el Docente de la Universidad Central de Venezuela (UCV) Aletheia” is a blended learning program for entry level professors, designed to develop the academic skills required for its functions in an integrative and innovative approach. In this study, it was evaluated the satisfaction and impact on professional development of graduates from the third edition of the program. An instrument was designed as part of the study and was validated by experts and implemented online, being answered by 74.1% of the study population. It was found that all modules were mostly rated as very good or excellent, being the best results Teaching Education Unit. Identified weaknesses are analyzed and recommendations are discussed for program improvement.
54
Sistema de Actualización Docente del Profesor (SADPRO) de la UCV,
[email protected]. Jefa de la División de Docencia de SADPRO-UCV,
[email protected] Maribel Yerena Castillo. Lic. Filosofia, Magister en Filosofia, Magister en Bioética, Prof. Asociado UCV. Directora de SADPRO-UCV,
[email protected] 55 Kirmene Jimenez. Lic. en Educación, Jefa de la División de Docencia de SADPRO-UCV,
[email protected] 56 María Milagros Álvarez. Lic. en Antropología, Planificadora División de Docencia SADPRO-UCV,
[email protected] 57 María Rita Amelii. Msc. en Educación, Mención TIC, Profesor Asociado UCV,
[email protected] 58 Zoraida De Sousa, Socióloga. Componente Docente en la Escuela de Educación. Educador de SADPRO-UCV,
[email protected] 59 Pedro R. Rodríguez C. Doctor en Psicología UCV, Profesor Titular Jubilado,
[email protected] 60 Carmen Raquel Romero Blanco. Área de formación docente. Msc. en Educación, Mención TIC. Docente de SADPRO-UCV,
[email protected] 61 Yoraima Salazar de Fung. Lic. en Educación, Msc. en Tecnología Educativa de la Universidad de Salamanca. Docente SADPRO-UCV,
[email protected] 62 Maribel Yerena Castillo. Lic. Filosofia, Magister en Filosofia, Magister en Bioética, Prof. Asociado UCV. Directora de SADPRO-UCV,
[email protected]
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Key words. Teacher Education, Distance Education, Evaluation, Student Satisfaction, University Teaching
INTRODUCCIÓN El Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPRO) de la Universidad Central de Venezuela (UCV) cumpliendo su misión y alineado con las políticas de gestión del Vicerrectorado Académico para el mejoramiento de la calidad académica de sus docentes ofrece desde el año 2009, el Diplomado de Formación Integral para el Docente de la UCV: “Aletheia”, especialmente diseñado para aquellos docentes que ingresan a la UCV en el escalafón de Instructor, con el propósito de desarrollar y fortalecer sus competencias pedagógicas, a fin de optimizar su desempeño académico, potenciar su actividad de investigación, propiciar su actualización permanente y crear sentido de pertenencia y compromiso con la U.C.V. El diseño de este plan de formación incluyó (Amelii, 2010): 1. La definición desde el punto de vista jurídico de los basamentos legales que avalan las políticas de formación y actualización docente. 2. El diagnóstico de la necesidad de formación de los docentes a través de la realización de una encuesta de opinión dirigida a los profesores de la universidad 3. La revisión de la oferta y experiencias de formación y actualización docente de SADPRO-UCV. 4. La revisión de las necesidades del colectivo docente mediante la consulta a los profesores que conforman el Consejo Central de SADPRO-UCV quienes, trabajando en forma colaborativa esbozaron un conjunto de necesidades de formación y un perfil del docente integral.
El Diplomado está estructurado en cuatro unidades didácticas: Gestión, cultura universitaria y responsabilidad social, Formación docente, Investigación y Actualización; cada una de ellas constituidas por módulos de formación (13 en total) con una duración de 275 horas. La modalidad del Diplomado es mixta, con un mayor porcentaje de actividades a distancia a través del Campus Virtual de la UCV. La aprobación del curso requiere la participación individual y colaborativa en todas las actividades programadas (presenciales y a distancia) según las estrategias de cada una de las unidades. El Diplomado es financiado por la institución y actualmente se realizan gestiones para su fortalecimiento como política institucional. Cabe recalcar, que en todo proceso de gestión y planificación de formación a partir de una visión integral y ajustándose a una realidad dinámica, se hace necesaria una evaluación de los programas y cursos ofrecidos, a fin de permitir la continua mejora y actualización de los mismos. En este sentido, luego de la experiencia de las dos primeras cohortes, se planteó evaluar la satisfacción y el impacto del programa en los participantes de la tercera cohorte (marzo 2012-febrero 2013). En este trabajo se describe el desarrollo y los resultados preliminares de la evaluación ejecutada y se hace una reflexión sobre lo aprendido y las recomendaciones para el rediseño del programa para las próximas ediciones del Diplomado.
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METODOLOGÍA
Población y muestra
La población objeto de este estudio estuvo compuesta por los 85 egresados de la tercera cohorte del Diplomado Aletheia, 55 mujeres (64,7%) y 30 hombres (35,3%), con edades comprendidas entre 28 y 61 años. La distribución de los participantes por tiempo de dedicación en la UCV fue: 13 a dedicación exclusiva, 26 a tiempo completo, 20 a medio tiempo y 25 a tiempo convencional. La muestra estuvo conformada por 63 docentes que respondieron el instrumento de evaluación.
Descripción de la evaluación
Existen una gran cantidad de modelos de evaluación educativa (para una revisión ver García, 2010; Mora, 2004) que presentan posiciones diversas acerca de su naturaleza, cómo llevarla a cabo y del uso de los resultados. En este estudio se asumió lo propuesto por Pérez Justa (2000) quien definió la evaluación de programas como “un proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa —valiosa, válida y fiable— orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso” (p.272). La evaluación se planteó como una evaluación de los resultados (sumativa), que según Cabrera (1987) “es una de las etapas más importantes del proceso de evaluación del programa, puesto como se evidencia en su propósito general -valorar, interpretar y juzgar los logros del mismo, clave en la toma de decisiones” (p.123). En esta primera etapa se consideró evaluar la satisfacción de los usuarios con el Diplomado Aletheia y el impacto del mismo en su desarrollo profesional, para lo cual se diseñó un instrumento que contempló preguntas abiertas y cerradas, el cual fue validado por seis expertos. Las preguntas abiertas fueron: ¿En qué forma considera que su participación en el Diplomado Aletheia contribuyó a su formación como docente?, ¿Qué aspectos añadiría a este Diplomado y cuál o cuáles eliminaría?, ¿Cuáles de estas unidades o módulos considera que ha contribuido o contribuirá en su desempeño como docente UCV?, ¿Qué herramienta tecnológica (TIC) ha incorporado al desarrollo de sus actividades docentes y si en ellas utilizó el Campus Virtual UCV? También se les proporcionó una sección para que si lo deseaban añadieran algún comentario u observación sobre el Diplomado Aletheia. Las preguntas cerradas incluyeron los siguientes tipos: con respuesta bipolar (ej. adecuado/inadecuado), de selección múltiple y de escala ordinal. Se exploró con estas preguntas la opinión de los participantes en los siguientes aspectos: a) satisfacción con los contenidos y las estrategias impartidas (12 ítems), b) opinión sobre la calidad de cada uno de los módulos del Diplomado (9 ítems), c) modalidad y el uso de herramientas tecnológicas (8 ítems) y d) percepción sobre el aporte integral del Diplomado para el desarrollo de su carrera docente (14 ítems). El instrumento fue desarrollado y administrado para ser contestado de forma anónima a través de la herramienta gratuita Google Docs (https://drive.google.com), que permitió Tomo II
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tanto su aplicación en línea, como la recolección y el procesamiento inicial de los datos. La información obtenida se tabuló y analizó utilizando estadística descriptiva o análisis de contenido (Porta y Silva, 2003) en el caso de las respuestas a las preguntas abiertas. La información se examinó y categorizó buscando identificar las características sobresalientes, así como también las inesperadas. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Caracterización de la Muestra
La encuesta fue contestada por 63 docentes de la III cohorte del Diplomado, lo que representa el 74,1 % del total de egresados, cuyas características se resumen en la Tabla 1. Se observa que la muestra tuvo una preponderancia del sexo femenino, con un 54,4 % en el rango de edad comprendido entre los 35 y los 48 años y un 52,4 % con un tiempo de contratación igual o superior a tiempo completo. También se encontró que el 44,4 no ejercía ningún cargo administrativo o de representación, mientras que un 25,4% reportó ser miembro de alguna comisión y un 9,5% Jefe (a) de Cátedra o de Departamento. Tabla 1. Caracterización de la muestra Variable Sexo: Femenino Masculino Total Rango de Edad: 28-34 años 35-41 años 42-48 años 49-55 años 56-62 años Tiempo de Dedicación: Exclusiva Tiempo Completo Medio Tiempo Tiempo Convencional Estudios de Postgrado: Especialización Maestría Doctorado No respondió
Número (n)
Porcentaje (%)
39 24 63
61,9 38,1 100,0
13 17 17 11 5
20,6 27,0 27,0 17,5 7,9
15 18 13 17
23,8 28,6 20,6 27,0
14 37 9 3
22,2 58,7 14,3 4,8
Satisfacción de los usuarios
Para medir esta variable se solicitó a los participantes que calificaran los módulos de aprendizaje de las diferentes unidades utilizando una escala ordinal con las siguientes categorías: excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente, cuyos resultados se muestran en la Tabla 2.
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Tabla 2. Apreciación de los módulos de aprendizaje del Diplomado Aletheia (n=63) Excelente/ Muy Bueno (%)
Bueno/ Regular
Deficiente
No Contestó
(%)
(%)
(%)
69,8
20,6
0
9,5
87,3
12,7
0
0
88,9
8,0
0
3,1
88,9
6,3
0
4,8
88,9
4,8
0
6,4
85,7
9,5
0
4,8
76,2
22,2
0
1,6
68,3
25,4
6,3
0
Moodle
80,9
17,5
0
1,6
Inglés
57,2
22,2
0
20,6
Módulos Unidad I. Gestión, cultura universitaria y responsabilidad social Gestión Evaluación y Cultura Servicio Comunitario Unidad II. Formación docente Comunicación Efectiva y Motivación en la Docencia Fundamentos de la Planificación Instruccional Evaluación de los Aprendizajes Destrezas Básicas de Enseñanza Unidad III Investigación Investigación Taller sobre Búsqueda de la Información y uso de TIC Unidad IV. Actualización
Se observa que todos los módulos de la unidad II, correspondiente a Formación Docente, fueron apreciados como excelentes o muy buenos por más del 85% de los participantes, al igual que el módulo de servicio comunitario. También se observaron muy buenos resultados en los módulos de Investigación y Moodle (más del 75%). Estos resultados concuerdan con la opinión de los consultados acerca de los contenidos y las estrategias de los módulos del Diplomado. Se obtuvo que un 94% estuvo completamente de acuerdo o de acuerdo en que los contenidos fueron relevantes, actuales, pertinentes y significativos para su actividad docente; mientras que un 86,5%, en que las estrategias pedagógicas utilizadas fueron adecuadas y transformadoras, a la vez que promovieron el estudio independiente y la interacción entre los participantes. Llama la atención que los módulos cuyas actividades fueron presenciales a través de conferencias (Gestión, Evaluación y Cultura) o como un taller (Búsqueda de la Información y uso de TIC) tuvieron un resultado menor a los mencionados anteriormente, aunque también resultaron bien evaluados, encontrándose que más del 68% los consideró excelente o muy buenos: Hay que hacer notar que antes de iniciar el módulo de Inglés, los participantes presentan un examen de suficiencia y los que tienen las competencias no lo cursan, lo cual explica el 20,6 % que no evaluó dicho módulo. Por otra parte, se encontró que un 86,7% concordó que el Diplomado le permitió: a) integrarse más como miembro activo de la UCV, b) ocuparse de su carrera académica dentro de la institución; c) conocer sus derechos, prerrogativas y deberes para con la institución, d) adelantar o culminar su trabajo de ascenso; e) obtener herramientas para investigar mejor; f) incorporar herramientas tecnológicas en las actividades docentes, g) Tomo II
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manejar eficientemente bases de datos bibliográficos; h) desarrollar o mejorar sistemas de evaluación y j) el manejo eficiente de la literatura en inglés. Al investigar la percepción de los encuestados acerca de la contribución del Diplomado a su formación docente, se encontró que el 69% comentó que contribuyó a su formación y actualización pedagógica. También se reportó que el mismo había contribuido particularmente en las áreas de planificación y evaluación (15%), comunicación (13%) y visión organizacional (3%), como se ilustra con los comentarios que se muestran en la Tabla 3, áreas que se identifican que pueden ser fortalecidas en futuras ediciones del Diplomado. MODALIDAD Y USO DE LA TECNOLOGÍA Con respecto a la modalidad y tecnología utilizada en el Diplomado Aletheia, los participantes encontraron (86,3% completamente de acuerdo y de acuerdo) que la plataforma tecnológica utilizada fue: de fácil acceso, favoreció la realización exitosa las actividades académicas, permitió un eficiente acceso a los recursos instruccionales y facilitó el proceso de comunicación tanto con el facilitador como entre los participantes. Los participantes manifestaron mayoritariamente (90,42% completamente de acuerdo y de acuerdo) que la modalidad a distancia fue una experiencia enriquecedora. De igual forma más de un 70% de los encuestados reportó haber incorporado las TIC en sus actividades docentes, incluyendo el uso del Campus Virtual de la UCV, las bases de datos y las redes sociales. Se encontró que muchos de los profesores que no habían incorporado aun las TIC a su actividad académica, lo atribuyeron principalmente a limitaciones tecnológicas en sus respectivas Escuelas, aunque comentaron que planeaban hacerlo en un fututo. También se identificó en algunos casos la necesidad de mayor asesoría en el futuro para diseñar sus cursos en el Campus Virtual de la UCV. Tabla 3. Ejemplos de comentarios sobre de la percepción de la contribución a la formación docente del Diplomado Aletheia COMENTARIOS “Actualización del ejercicio pedagógico en el aula y demás ámbitos” “Tener mayor seguridad para la elaboración y evaluación de los contenidos programáticos” “Me permitió conocer mis debilidades y fortalezas en la docencia” “Reconocer que la docencia es extremadamente cambiante y dinámica que exige actualización” “Me permitió aclarar el camino para perfilar mi trabajo de ascenso” “Mi participación en el diplomado me hizo comprender la importancia de la planificación docente y del conocimiento sobre las distintas maneras de evaluar” “Me proporcionó estrategias concretas para planificar, evaluar y preparar la clase con más eficiencia y calidad, que no tenía, porque al ingresar por concurso” “El contenido del diplomado, así, como la modalidad a distancia, han contribuido e influido muy positivamente en la forma de organizar y dictar mis cursos” “Me ha enseñado la importancia de la planificación previa del curso y el significado que tiene motivar al alumno a ser más proactivo en la búsqueda de la información que debe aprender y llevarlo por esa ruta que, a veces, resulta fácil para algunos y no tan fácil para otros”
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“Mi lenguaje no verbal y mi expresión corporal mejoraron, además de la eliminación de muletillas que no notaba” “Mejorar y comprender trabajar en equipo, el compartir con otros colegas” “Me permitió ver como es mi actitud ante el estudiante” “Me dio una visión integral de la universidad por lo menos en mi escuela no hay ninguna inducción formal y todas las posibilidades como docente se van aprendiendo sobre la marcha. Estos conocimientos te permiten tomar decisiones con respecto a la propia carrera en colaboración con el tutor” “Estrechar los lazos y valorar la UCV”
RECOMENDACIONES En la Tabla 4 se ilustra una muestra representativa del tipo de respuestas obtenidas de parte de los participantes a la pregunta ¿Qué aspectos añadiría a este Diplomado y cuál o cuáles eliminaría? Se encontró que los participantes opinaron que no se deberían eliminar módulos o unidades del programa actuales, pero si plantearon recomendaciones para la mejora del programa. Tabla 4. Ejemplos de comentarios sobre los aspectos a agregar o eliminar del Diplomado Aletheia COMENTARIOS “Lo dejaría igualito” “No agregaría otros módulos al Diplomado actual, pero sí sugiero que se ofrezcan nuevas opciones de actualización. Creo que la actualización o apoyo al desempeño docentes debe ser continua, se trate de un docentes instructor o no. Quisiera continuar utilizando el campus virtual con estos fines” “No eliminaría nada, agregaría más sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, y tipos de aprendizaje” “Considero que el Diplomado está estructurado de manera totalmente adecuada tal y como fue dictado. Quizás tomar en cuenta la posibilidad de tener encuentros más vivenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas” “Sólo añadiría una clase presencial en cada módulo que no lo tuvo. No le quitaría ninguno” “Agregaría la incorporación de actividades que permitan mayor interacción con los participantes” “No me convenció la parte de comunicación efectiva y motivación a distancia, a pesar de que el módulo estuvo bien organizado y el profesor hizo un excelente trabajo. Este módulo, en su totalidad, debería ser presencial, porque considero que la interacción personal entre los participantes, y con el profesor, es fundamental para la temática del módulo” “Le haría la sugerencia que las charlas magistrales o de toda la cohorte se llevaran a la web para que los compañeros del interior y los locales podamos revisarlas por la importancia de sus contenidos” “Revisión y consideración a los tiempos y dosificación del curso; hay etapas en las que exige mayor disponibilidad de tiempo con la cual contamos los profesores participantes” “Añadiría una comunicación más frecuente en el Módulo de Investigación, que las observaciones a las tareas se realicen obedeciendo a las particularidades de cada participante y no como observaciones generales” “En el módulo de Moodle agregaría más tutoriales y actividades para enriquecer nuestro conocimiento sobre la materia y poder aplicarla. Además agregaría información sobre derechos de autor, etiqueta, diseño instruccional y estrategias para la educación a distancia. Tal vez sería necesario contar con más niveles”
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“Añadir: mayor intercambio entre los participantes, aprovechamiento de la micro-clase a largo plazo; ofrecer la grabación al participante” “Mayor acompañamiento y revisión de la práctica docente de los profesores asignados a los módulos; desempeño irregular entre ellos" “Extenderlo a todos los docentes en ejercicio; algunos con trayectoria requieren esta actualización” “Se podría hacer mayor hincapié en alternativas de planificación y evaluación para grupos grandes”
Uno de los aspectos más resaltantes fue la necesidad expresada de aumentar las actividades de intercambio de los participantes con los docentes y entre ellos, para lo cual sugerían aumentar el número de clases presenciales. Este aspecto está siendo considerado en el diseño de la nueva cohorte, planeándose la necesidad de incorporar estrategias innovadoras de enseñanza aprendizaje que permitan retroalimentación oportuna en tiempo real con mayores vivencias de intercambio entre los mismos participantes y con el docente. Para no aumentar significativamente el número de clases presenciales, que afecta las actividades de los participantes, en particular de los que están localizados fuera de la Ciudad universitaria, se ha pensado en incluir actividades basadas en videconferencia web a través de la herramienta blackboard collaborate que ofrece el Campus Virtual UCV. Esta herramienta permite la creación de ambientes virtuales síncronos, con la ventaja que la clase puede ser grabada y estar disponible para ser vista posteriormente. Igualmente se está tomando en consideración para el diseño de una nueva edición del programa la distribución de los módulos y las actividades en el tiempo a fin de su optimización en función de la disponibilidad de tiempo de los participantes. Otro aspecto importante a incluir es la evaluación continua durante todo el proceso de carácter formativo que permita ir haciendo los ajustes necesarios durante la ejecución del programa. En este mismo orden de idas, como señala Tejada (2004), no es suficiente una evaluación sumativa al concluir el programa educativo sino que es necesaria una evaluación a corto, mediano y largo plazo sobre la permanencia y consistencia de los cambios producidos en los sujetos, así como sobre la mejora de las prácticas profesionales y cambios institucionales, es decir, sobre el impacto del programa. Para este autor esta evaluación permitirá concluir sobre la eficacia, eficiencia, comprensividad, validez y utilidad del programa, entre otras variables. En este sentido, se plantea como trabajo futuro evaluar el impacto del Diplomado en la actividad de los egresados en las siguientes áreas: a) Investigación (presentación del trabajos de ascenso, incorporación en proyectos de investigación) b) Docencia (uso de la planificación docente, uso de estrategias didácticas, rendimiento estudiantil), c) Servicio comunitario (participación en proyectos, tutorías, uso de la metodología aprendizaje en servicio) y d) TIC (incorporación TIC en su actividad académica, cursos en el Campus Virtual). CONSIDERACIONES GENERALES En general, el Diplomado Aletheia fue evaluado satisfactoriamente por los participantes, destacando la unidad de formación docente y los módulos de servicio comunitario, investigación y Moodle, considerando que el mismo contribuyó positivamente para el ejercicio de sus funciones en las áreas de docencia, investigación y extensión. El
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Diplomado también les permitió integrarse más como miembros activos de la UCV, conocer sus derechos, prerrogativas y deberes para con la institución y adelantar o culminar su trabajo de ascenso. Los participantes opinaron que la plataforma tecnológica utilizada fue de fácil acceso y que permitió la realización exitosa las actividades académicas, manifestando que la modalidad a distancia promovió la incorporación de las TIC en sus actividades docentes. Sin embargo, la recomendación de incluir más actividades presenciales sustenta seguir utilizando un modelo mixto, en que se combinen actividades en ambas modalidades, así como el uso de estrategias y tecnologías que propicien una mayor interacción entre los participantes y el docente. Se recomienda incluir la evaluación formativa de proceso en las próximas ediciones del Diplomado que permita detectar las debilidades de programa durante su desarrollo para atenderlas de forma temprana; así como también una evaluación a corto, mediano y largo plazo del impacto del Diplomado, tanto en el desempeño de sus egresados como en el de la institución. FUENTES Amelii, R. (2010). Programa Integral de Formación para el Docente de la UCV: ALETHEIA. Docencia Universitaria XI (2), 77-94. En http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/docencia_vol11_n2_2010/7_art_rit a.pmas. df Cabrera, F. (1987): La investigación evaluativo en educación, en Gelpi, E., Zufjaur, R. Cabrera, F. y Fernández, A.: Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de formación profesional. Madrid. Largo Caballero, pp. 97-137. Mora, A. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación 4 (2), 1-28. En http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/periodos.pdf Pérez Juste, R. (2000). La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y problemática. Revista de Investigación Educativa 18 (2), 261-287. En http://www.doredin.mec.es/documentos/007200230097.pdf Porta, L. y Silva, M. (2003). La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa. En http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf Tejada, J. (2004). Evaluación de Programas. España: Universidad Autónoma de Barcelona, Colectivo de Investigación en Formación Ocupacional (CIFO). En http://www.dipujaen.es/export/sites/default/galerias/galeriaDescargas/diputacion/dipujaen/form acion/centro-documental/Evaluacixn_programas_de_formacixn.pdf
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33.CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: UNA MIRADA DESDE EL QUEHACER DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Aarom Oramas
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RESUMEN El propósito de este estudio fue identificar las características de la educación a distancia (EaD) que manejan los docentes del Área de Educación en la Universidad Nacional Abierta (UNA). Se realizó una investigación de enfoque cualitativo, de tipo etnográfico; se utilizó la técnica de la entrevista a profundidad para la recolección de información. Los informantes claves fueron académicos de las menciones Preescolar y Dificultades de Aprendizaje de la carrera de Educación en el Nivel Central y Centro Local Metropolitano de la UNA. Se concluyó que: (a) la EaD en la UNA es una modalidad de enseñanza que va en contra de lo experimentado como docente en aula; (b) la EaD en la UNA motiva a las docentes a aprender a trabajar en esta modalidad y creer en ella; (c) la práctica tradicional de enseñar está presente en el pensamiento de las docentes y reclama su presencia en la práctica. Palabras Claves: Concepción docente, Educación a Distancia, Enseñanza, Quehacer docente.
ABSTRACT The purpose of this research is to identify the characteristics of distance education (EaD) who manage teachers from the Education in the National Open University (UNA). It was made a qualitative and ethnographic research; the technique was used deep survey to collect the information. Key participants in the survey were academic of Preschool and Learning Disabilities of the Education career in the Central Level and the Metropolitan Local Center of the UNA.It was concluded that: (a) the EaD at UNA is a modality to facilitate the teaching that goes against what the teachers have experienced for years in his classroom teaching experience, (b) distance education at UNA motivates the teachers to learn to work in this mode, and believe it; (c) the traditional practice of teaching is present in the thinking of teachers and claimed to be present in their practice. Key words: Conceptions teaching, Distance Education, Education, teaching work.
A MODO DE INTRODUCCIÓN A lo largo de la historia, la educación ha existido para compartir la vivencia concreta de una comunidad, sociedad o nación con las generaciones más jóvenes, con el fin de perpetuar lo que le es propio: su cultura. El maestro era aquel que acompañaba a estos jóvenes en el descubrimiento de todo aquello que los rodeaba y en la asunción de la cultura donde nacieron y se desenvuelven. Con el correr del tiempo, esta visión de la educación ha ido cambiando, gracias a la aparición, acumulación y diferenciación de saberes de la ciencia, que desde su mirada objetiva y rigurosa, encontró la manera de explicar el hecho educativo desde varias miradas: la psicológica, la sociológica y la filosófica. Cada una de estas miradas ha aportado su grano de arena para configurar y caracterizar los procesos de enseñanza, el quehacer del docente, el aprendizaje del estudiante, la formación docente, la evaluación 63
Licenciado en Educación, mención Filosofía de la UCAB. Especialista en Planificación y Evaluación de la Educación de la USM. Magíster en Educación, mención Evaluación Educacional de la UPEL. Desde el 2008, se desempeña como Evaluador en la Mención de Dificultades de Aprendizaje en la Universidad Nacional Abierta. Es responsable de la Línea de Investigación “Teorías de la enseñanza: Bases para la Formación Docente, la Vida Escolar, la Producción Curricular y la Investigación Educativa” y de los Seminarios sobre Teorías de la Enseñanza, adscritos al Grupo de Investigación del Área de Educación (GIDE-UNA). Email:
[email protected]
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educativa, entre otros. Sin embargo, a pesar de las diferentes teorías que existen en el ámbito educativo, las formas de reflexionar a la enseñanza dependen directamente de la práctica pedagógica que realiza el profesional de la docencia y de las creencias que manejan sobre dicha práctica. Hasta este punto, se vislumbra un largo camino por recorrer, porque implica un revisar la práctica pedagógica, sistematizarla y establecer los elementos comunes que apunten hacia esa conformación de conocimientos propios y coherentes sobre la enseñanza y los aspectos que le son inherentes. Es por esto que la presente investigación pretendió identificar las características de la educación a distancia (EaD) que manejan los docentes del Área de Educación en la Universidad Nacional Abierta (UNA), institución pionera de esta modalidad en Venezuela. Por la naturaleza del estudio, el enfoque de esta investigación se circunscribe bajo el paradigma cualitativo, dentro de un estudio etnográfico. SOBRE LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES El proceso de revisión de la práctica pedagógica del profesional de la docencia apunta hacia el apalabrar las creencias que se tienen sobre la enseñanza y los procesos que le son inherentes, ya que los docentes mantienen supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria compartida de cómo se ha actuado y se debe actuar dentro del quehacer pedagógico. Carr (1996) señala que los profesionales de la educación poseen un conjunto de supuestos, creencias que les ayuda a interpretar y comprender las situaciones pedagógicas en las que se encuentran inmersos. A estos supuestos o creencias se les ha llamado de diversas formas: habitus (Bourdieu, 1991) o concepciones (Santos Guerra, 1998). Por su parte, Prieto (2008) afirma que las creencias de los profesores se definen como: …comprensiones, supuestos, imágenes o proposiciones sentidas como verdaderas y desde las cuales los sujetos orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones, tipificando no sólo ‘lo que es’ sino que también ‘lo que debería ser’. Así mismo, las representan como un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los problemas profesionales, sin base teórica que las sustenten y que determinan el comportamiento de los sujetos (p. 129). Esta definición presentada por Prieto fue la que el investigador asumió para presentar las características de la educación a distancia (EaD) que manejan los docentes del Área de Educación en la UNA, ya que la comprensión del quehacer pedagógico de cada docente está influenciada por proposiciones o supuestos, que sin tener fundamento teórico, marcan la forma de actuar de cada uno de ellos en su accionar diario. En sintonía con lo anterior, se encuentra los argumentos presentados por Carr (1996), quien señala: “…realizar una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros” (p. 65). Esta realidad es la que se interpretó en este estudio.
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LO METODOLÓGICO Como se aclaró en el apartado de la introducción, este estudio se enmarcó en el enfoque cualitativo, en atención a los planteamientos de Martínez (2000) y Rodríguez, Gil y García (1996). De acuerdo con los principios del enfoque cualitativo, el estudio etnográfico permitió estudiar las categorías de análisis que surgieron de la interpretación de los datos que se obtuvieron en el proceso de investigación realizado. Para este estudio, se consideraron como informantes clave a cuatro especialistas en contenido64 de la carrera de Educación en las menciones de Preescolar y Dificultades del Aprendizaje del nivel Central de la UNA, y dos asesoras65 que laboran en las menciones antes señaladas, en el Centro Local66 Metropolitano. Las cuatro especialistas en contenido, que participaron en la investigación, son docentes de profesión, con distinto tiempo en el ejercicio de la profesión, que va desde los 8 años hasta los 25 años, en las modalidades: presencial y a distancia. En cuanto a las asesoras, una es psicólogo de profesión, especializada en Psicología Escolar, jubilada, con 16 años de experiencia como asesora en la UNA; la otra es profesora de Educación Especial, mención Dificultades de Aprendizaje, jubilada después de 25 años de cumplir funciones en una unidad psicoeducativa de un plantel, y con 13 años en la UNA. Por otra parte, se utilizó la técnica de la entrevista. Todas las entrevistas se realizaron en los lugares de trabajo de las especialistas en contenido y las asesoras de las menciones de Preescolar y Dificultades de Aprendizaje. Para la realización de las entrevistas, el investigador diseñó un guión de preguntas abiertas sobre el objeto de estudio, que trató de seguir, pero en el desarrollo, según la entrevistada, cambió un poco la secuencia de las preguntas. El guión de la entrevista estuvo estructurado por cinco preguntas generadoras, que apuntaban a cada una de las temáticas que fueron ejes centrales en la investigación desarrollada. A cada una de las interrogantes se les asignó algunos aspectos de la temática que se debían incluir durante el desarrollo de las entrevistas. Para la realización de las entrevistas se utilizaron una grabadora de audio digital y el diario de investigación para tomar algunas notas sobre actitudes de las entrevistadas. Una vez realizadas las entrevistas, el investigador transcribió cada una, colocándolas en archivos separados para facilitar el proceso de reproducción y categorización. En cada transcripción, se colocó la numeración de las líneas y se cambiaron nombres de personas para resguardar la identidad de las entrevistadas. Posteriormente, se procedió a dividir el texto en unidades temáticas por líneas numeradas para luego categorizar con una expresión o término.
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Encargados de elaborar y diseñar los materiales instruccionales de cada una de las asignaturas que se administran en el pensum de estudios de las carreras que se ofrecen en la UNA. 65 Se encargan de orientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en los Centros Locales de la UNA; para esto realizan tareas de explicación de los contenidos de los distintos materiales instruccionales de las asignaturas que tienen a su cargo, proponen soluciones a los estudiantes para el logro de los objetivos de los cursos que estudian y evalúan los trabajos prácticos de las asignaturas que así lo requieran. 66 Representa la unidad de ejecución de la UNA, donde el estudiante se relaciona con la Universidad y recibe atención y orientación directa desde el punto de vista académico y administrativo durante su permanencia en la Institución.
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CONCEPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EAD EN LA UNA Tomando en consideración la categorización de la información que emergió de las entrevistas a las especialistas en contenido y a las asesoras, la concepción de las características de la educación a distancia (EaD) en la UNA se entenderá como fruto de la experiencia laboral de éstas en la modalidad a distancia, que transcurre por un proceso de aprendizaje y adaptación a la forma de trabajo en esta modalidad, que implica la no presencia de los estudiantes; y que, gracias a la práctica cotidiana que realizan en ella, se convencen de los distintos beneficios que posee la modalidad, llegando a creer en ella como forma de enseñanza. Las docentes, al entrar en contacto con la modalidad a distancia, lo primero que hacen es aprender a trabajar en ella. Tratan de entender cómo se puede enseñar sin estar presente en el espacio físico del aula de clases, en donde han desarrollado toda su práctica educativa; pero, a pesar de los años que tienen laborando en la UNA, expresan que aún les falta mucho por aprender: “…digamos que, que he tenido que aprender; no manejaba este sistema, esta modalidad, todavía creo que me faltan muchas cosas, pero digamos que, que he aprendido…” “…me costó un poco porque yo también vengo de formación presencial, entonces, ese cambio sí fue un poco, como que un shock, pero a medida que me fui metiendo en el trabajo, de lo que era la universidad, que fui conociendo la universidad, fui mejorando poco a poco…Y poco a poco, uno va como que adaptándose a lo que es la no presencia del estudiante y poco a poco así, hasta que. Yo creo que la educación a distancia no, tú no la terminas, como que, en esta universidad, porque yo siento que es como muy compleja, entonces tú nunca puedes decir que ya, que ya sabes todo, que ya lo tienes todo el conocimiento; ya tengo 7 años voy para 8 y yo considero que todavía tengo muuuucho que aprender, muchísimo…”
Se expresa claramente aquí, que la EaD no es una modalidad de enseñanza fácil, porque implica una serie de competencias que se aprenden en la práctica cotidiana de los docentes en las labores que realizan. A partir de lo expresado por Torres (2002), las docentes se encuentran frente a una forma de educar que no se parece a la tradicional contigüidad física de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos; por esta razón, se debe aprender a trabajar en ella. En la medida que las docentes van teniendo experiencia en la modalidad a distancia, ya sea por la práctica cotidiana que realizan o porque han vivenciado en su formación profesional esta modalidad, se comienza a creer en ella, reconociendo el gran potencial que tiene, por las exigencias que se le presentan tanto al estudiante como a los docentes: “…me metí en la Especialización de Telemática en la UNA, que fue mi primer contacto real con la educación a distancia, porque, real te digo desde el sentido que lo vivencié yo y quedé convencida de que la educación a distancia ¡ES!..
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Entonces cuando yo hice la Especialización en a distancia, en la de Telemática, quedé encantada con el modelo, quedé fascinada…” “…el creer en la modalidad, ¿por qué?, porque la ha vivido, la he vivido como estudiante y la estoy viviendo como profesora y creo que, he podido hacer una, digamos, una comparación, y creo en la modalidad; antes no lo hacía, ahora que ya tengo muchos años aquí trabajando, sí creo; creo que esta modalidad tiene mucho potencial, creo que se le exige, que tiene constancia, que el que tiene deseos de estudiar, lo hace y lo logra...”
La modalidad a distancia exige del estudiante que éste logre autorregular su aprendizaje, es decir, que pueda valerse por sí mismo, en el manejo del conocimiento que accede gracias a los materiales instruccionales. En concordancia con Toro (2005), la EaD favorece que el estudiante maneje su propio ritmo de aprendizaje, permitiéndole realizar sus actividades evaluativas de manera independiente, sin la asistencia regular, frecuente y obligatoria a clases, con el apoyo de asesores o tutores, cuando así lo requiera. Por esta razón, las docentes señalan que creen en la modalidad y le encuentran valor, porque han vivenciado el proceso de formación por medio de ella. Por otra parte, las docentes expresan como lo más llamativo de trabajar en la modalidad a distancia, la no presencia del estudiante a quien dirigen todos sus esfuerzos en la planificación y diseño de los materiales instruccionales. Al comenzar a trabajar en la modalidad se les comunica las características del estudiante UNA: un estudiante ideal, sin particularidades, descontextualizado, pero, sobre todo, ausente para el docente a la hora de planificar y ejecutar la enseñanza. Ellas expresan que les hace falta esa presencia, porque así han sido formadas y la modalidad a distancia rompe con esa tradición, lo cual genera un desequilibrio en su forma de concebir la educación, porque la docente ya no será responsable del proceso de aprendizaje del estudiante, y éste es el único responsable. Asimismo, valoran las bondades de la modalidad: llegar a lugares más lejos de la zona geográfica que se encuentran, facilidad para trabajar a tiempo completo y estudiar en los espacios de tiempo que decida el estudiante: “…porque tienes, la característica de los estudiantes, por mucho que a lo mejor esté escrito, por mucho que siempre nos digan son adultos, son gente que trabaja, bueno, la Universidad tiene pues, ahora, estudiantes que no necesariamente son adultos, ni que trabajan, ok, sino que muchas veces son jóvenes y están viendo 2 carreras, entonces, conocer todas las particularidades de cada alumno, todas las individualidades, todas las necesidades, me parece que, eso es una debilidad para tú poder programar la enseñanza”. “Primero, porque trabajaba con niños, o sea, el cambio era de niños a trabajar ahora con adultos, que no iba a tener mis adultos, los adultos en frente, sino que bueno, tenía que hacer unas pruebas para unas personas que yo desconocía…” “…yo desde que llegué aquí, lo que yo siempre he sentido que necesito los estudiantes, necesito experiencia…” “…que ellas entiendan que la vi…, la responsabilidad es de ellas…”
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“…como trabajo con puras maestras, o pichones de maestras, o asistentes de maestras, o personas que quieren ser maestras, o sea, encaja perfecto porque ya ellas como que no tienen esas necesidades de presencialidad…” “…además de todo, podemos llegar muchísimo más lejos, porque yo tengo de La Guaira, de San Antonio…”
La no presencia del estudiante, mientras se ejecuta la enseñanza, es una característica esencial de la EaD, expresada por García Aretio (2001), por lo tanto, éste dirige sólo su proceso de aprendizaje. Ellos son los únicos responsables de su formación profesional, las docentes fungen como acompañantes en ese proceso de aprendizaje, facilitan las instrucciones necesarias para que ellos logren sus metas. Sin embargo, las docentes, debido a toda su experiencia educativa en aula dentro de la modalidad presencial, necesitan de ese contacto con el estudiante para validar su labor; necesitan sentirse responsables de lo que aprende el estudiante, del tiempo que éste realiza ese aprendizaje y de cómo lo práctica. EVIDENCIAS Y CONCLUSIONES Se evidencia, con la interpretación de esta categoría, que las docentes conciben la EaD como una modalidad para facilitar la enseñanza que va en contra de lo que ellas han experimentado por años en su experiencia docente en aula. Esto trae como consecuencia que se motiven a aprender a trabajar en esta modalidad y crean en las potencialidades de la misma. No obstante, siempre su práctica tradicional de enseñar, es decir, pararse frente a un grupo de estudiantes está presente en su pensamiento, y les reclama hacerse presentes de alguna forma. Sin lugar a dudas, la tradición docente pesa en la forma de pensar la enseñanza de las docentes entrevistadas. Para concluir, es importante referirse al contexto en donde se realizó la investigación, la UNA, ya que marca significativamente a las docentes que laboran en ésta, porque genera una forma de pensamiento y de actuar, a modo de cultura sobre la modalidad a distancia, de la cual ni los docentes que trabajan allí ni el investigador pueden evadir; pues se evidencia en el lenguaje utilizado, en el ejercicio de los roles, la forma de plantear la evaluación, la manera de elaborar los materiales instruccionales, entre otros. En este mismo orden de ideas, el quehacer pedagógico que realizan las docentes en la modalidad a distancia ha tenido que aprenderse, porque la mayoría de su experiencia pedagógica se ubica en la modalidad presencial y ellas han necesitado entender cómo se puede enseñar sin estar presente en el espacio físico del aula de clases, sin la presencia del estudiante a quien dirigen todos sus esfuerzos en la planificación y diseño de los materiales instruccionales. No obstante, a pesar de todo ese esfuerzo por aprender, por el cual llegan a convencerse de las potencialidades de la modalidad a distancia y creer fielmente en ella, las docentes expresan que les hace falta la presencia del estudiante, porque así han sido formadas y la modalidad a distancia rompe con esa tradición, generando un desequilibrio en su forma de concebir la educación, ya que la docente no será la responsable del proceso de aprendizaje del estudiante, sino que la responsabilidad es sólo de éste.
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Lo expresado por las docentes revela que la concepción de la enseñanza de la institución pesa más en su quehacer educativo cotidiano, porque así se lo exige en el ejercicio de su rol. El modelo educativo de la UNA, basado en los principios de la modalidad a distancia, exige de los docentes que laboran en ella, la planificación de la enseñanza desde criterios netamente técnicos, y cuando plantean otras formas distintas de pensar la enseñanza en los materiales instruccionales, el diseñador y el evaluador las conducen a ubicar estrategias instruccionales, los contenidos y las estrategias de evaluación de la forma como los concibe esta casa de estudios. Con esto queda en evidencia que la cultura organizativa de la institución educativa, en este caso, la de la UNA, marca significativamente la forma de actuar y de ejercer la docencia de las especialistas, evaluadores y asesoras de la carrera de Educación en las menciones de Preescolar y Dificultades de Aprendizaje. Por otra parte, las docentes, debido a toda su experiencia educativa en aula dentro de la modalidad presencial, necesitan del contacto con el estudiante para validar su labor; necesitan sentirse responsables de lo que aprende el estudiante, del tiempo en que éste realiza ese aprendizaje y de cómo lo práctica. Se puede afirmar que las docentes conciben la educación a distancia como una modalidad que va en contra de lo que ellas han experimentado por años como docentes de aula. Esto debido a que su práctica tradicional de enseñar, es decir, el contacto cara a cara con un grupo de estudiantes predomina en su pensamiento, y les reclama hacerse presente de alguna forma. Sin lugar a dudas, la tradición docente determina la manera de pensar la enseñanza de las docentes entrevistadas. REFERENCIAS Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus Ediciones. Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Ediciones Morata y Fundación Paideia. Garcia Aretio, L. (2001). Educación a Distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel. Martínez, M. (2000). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teóricopráctico (3º ed.). México: Trillas. McKernan, J. (2001). Investigación-acción y currículo. Madrid: Morata. Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe. Santos Guerra, M. (1998). Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio del Río de Plata. Torres, S. (2002). Metodología de la Enseñanza Abierta y a Distancia. (E-learning). Granada: Ediciones La Montaña. Toro, A. (2005). Abc de la Educación Virtual y a Distancia. Interconed. Bogotá: UNESCO.
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34.
EL PROYECTO: UNA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA Zulay Osío
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RESUMEN La educación universitaria se enfrenta a desafíos sobre la pertinencia de los planes de estudio y la gestión del conocimiento. El Proyecto, constituye una alternativa de transformación del paradigma reduccionista para trascender hacia el aprender a desaprender para volver aprender con reflexión crítica y abordaje de la solución de problemas desde la vinculación universidad, comunidad, y estudiante, para ejercer y enseñar ciudadanía responsable. En el Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, los docentes de Proyecto enmarcados en el paradigma tradicional aplican estrategias contrapuestas a la realidad, el diálogo de saberes y apropiación del conocimiento, sin aportes al desarrollo de competencias y desempeño del estudiante. La propuesta teórica sobre el aprendizaje basado en problemas desde el proyecto en educación universitaria plantea los elementos de la praxis docente que promueva el aprendizaje. La muestra intencional con estudiantes y docentes de Proyecto. Resultados señalan el desarrollo del pensamiento crítico y habilidades de investigación de los estudiantes en la resolución de problemas. Palabras clave: Aprendizaje, Problemas, Pensamiento Crítico, Desempeño.
ABSTRACT The university education faces to challenges about the relevance of study plans. The project constitutes an alternative of transformation of the Reductionist paradigm that domains the understanding spheres, for Transcending until the learning to unlearn, to get back to learn with critical reflection. at instituto universitario de tecnología de valencia, professors of work in the frame of traditional paradigm, opposite strategies to knowledge dialog and the knowledge construction, without connection to the real problems contextualized. the overall objective is to develop a theorical proposal about learning based on problems since university education project. the research raises the categorization of the elements that need teaching practice that promotes learning. the sample is intentional, in selecting students studying curricular unit project and teachers of the same. Preliminary results indicate the development of skills associated with critical thinking and research students in problem solving, depending on the graduate profile and the performance required. Keywords: Learning, Problems, Critical Thinking, Performance.
INTRODUCCIÓN Si me hablas, escucharé; si me muestras, miraré; si me dejas experimentar; aprenderé. Lao Tsé
La Educación Universitaria es un factor social estratégico para el desarrollo humano integral sustentable, para la consolidación de la soberanía nacional en la construcción de una mejor sociedad. En este sentido, la educación universitaria se enfrenta en todas partes a desafíos sobre la pertinencia de los planes de estudio articulados con el mundo del desempeño y del trabajo con distintos niveles de aprendizaje, tanto colectivo como individual, que progresa de acuerdo a las nuevas relaciones de los estudiantes para percibir y conectarse con el conocimiento. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la educación ha de emprender la transformación y la renovación más radical, y es la de colocar a los estudiantes en el primer plano en la perspectiva de una educación para la vida, concebida para formar profesionales y 67
Área Educación UTValencia Coordinación de Currículo,
[email protected]
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ciudadanos que resuelvan problemas concretos y específicos de cada área del conocimiento; y tratar de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje, y desde ambas perspectivas pretender identificar cómo aprende el estudiante (paradigma cognitivo) y para qué aprende el estudiante (paradigma social). En Venezuela, el proceso de transformación de instituciones universitarias a universidades politécnicas en el marco de la Misión Alma Mater (2009), establece principios curriculares como aprender a desaprender para volver aprender, enseñar y aprender para la reflexión crítica, y el abordaje de la solución de problemas inherentes a la educación y al país para ejercer y enseñar ciudadanía responsable y corresponsable, honesta, democrática, solidaria y participativa en las instituciones y para el desenvolvimiento familiar y colectivo. Así, también la Ley Orgánica de Educación (2009) establece que la educación universitaria profundiza el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas. En concordancia con los fines planteados se ha propuesto dentro de los Programas Nacionales de Formación PNF (2010), el eje de formación Proyecto Socio Tecnológico o Socio Integrador, el cual constituye el eje central de la formación de los estudiantes, y es concebido como un espacio de investigación y aplicación práctica de los conocimientos adquiridos en las unidades curriculares. De lo anterior se asume la investigación tal como lo señala González (2002) un proceso científico para la formación de profesionales capaces de responder adecuadamente a las necesidades reales y concretas de nuestra sociedad contemporánea. Desde éste enfoque, el aprendizaje por proyecto socio tecnológico o socio integrador, se encuentra muy ligado a la inminente articulación entre formación, investigación e interacción social. Los Proyectos, según lo establece la gaceta oficial numero 39.483 de fecha 09 de agosto de 2010, son unidades curriculares de integración de saberes y contraste entre teoría y práctica vinculada a la producción de bienes o a la prestación de servicios, por lo que se constituyen en el eje central de los Programas Nacionales de Formación y comprenden espacios de formación, creación intelectual y vinculación social, asociados al desarrollo de capacidades, la generación de conocimientos, investigación, innovación, creación artística, desarrollo tecnológico y fortalecimiento del poder popular. De manera ineludible surge la necesidad de introducir las nuevas exigencias del mundo contemporáneo, por lo que se requiere repensar las formas de planificación curricular y las prácticas pedagógicas; además de generar aperturas frente a los paradigmas emergentes, para la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas en función del desarrollo integral. El Aprendizaje Basado en Proyectos, según Maldonado (2008), es Tomo II
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un método basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que el desarrollo de habilidades y destrezas. Es importante comprender que es una metodología y no una estrategia instruccional. Por otra parte, el objeto de estudio de los proyectos socio tecnológico integrador de los programas nacionales de formación (PNF), está asociado al aprendizaje basado en problemas, los cuales consideran describir la realidad del objeto de estudio partiendo de lo general a lo especifico (de lo macro a lo micro), explicar la situación actual problemática contextualizada para indicar los elementos o situaciones relacionadas con las áreas de conocimiento y que permitan aportar soluciones y acciones transformadoras hacia el cambio esperado. El Aprendizaje Basado en Problemas, según Araujo (2008), promueve el aprendizaje y la construcción de conocimientos desde la interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias. En este orden de ideas, cobra importancia la necesidad de repensar la investigación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje desde las perspectivas de cambio, en donde las verdades absolutas y los modelos estandarizados, esencialmente instrumentales de la enseñanza de la metodología investigación como una herramienta para la enseñanza del proceso investigativo, recibe fuertes criticas, pues no ha sido vista como la disciplina llamada a enseñar e investigar para contribuir a organizar la percepción de la realidad de los estudiantes para un mejor entendimiento y comprensión de lo que se investiga. De esa forma, la enseñanza de la investigación debe recuperar la esencia de ser mediadora y facilitadora de herramientas teóricas, lógicas, prácticas y lógico conceptuales para contribuir a que los estudiantes accedan a un modo de pensamiento más desarrollado y de mayor nivel de trabajo intelectual. Al respecto Vásquez (1990), citado por Márquez (1999) plantea que a través de la Investigación se puede enseñar, se puede aprender y es útil en el proceso de formación de cualquier profesional, pero para que sea sentida de esta manera, la experiencia debe ser estructurada a lo largo del mismo proceso investigativo. Es allí, en donde la labor del Docente es fundamental, ya que por la vía de la organización de la experiencia a vivir, se comienza a pensar y repensar las formas y estrategias de abordar el aprendizaje significativo y complejo considerando la motivación, cotidianidad, imaginación, y la libre expresión de las ideas durante el tránsito investigativo formal e informal. CONTEXTO PROBLEMÁTICO Desde ésta premisa, la presente investigación aborda el análisis de la praxis pedagógica actual de los docentes para la administración de Proyecto del Programa Nacional de Formación de Materiales Industriales (PMFMI), en el instituto universitario de tecnología de valencia; el cual se realiza bajo las características del paradigma tradicional y reduccionista, basado en la división de disciplinas, unidades curriculares o asignaturas, con exposiciones magistrales del docente, y estrategias alejadas del diálogo de saberes que no promueven espacios comunicacionales abiertos para propiciar las reflexiones sobre aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a
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hacer, y que finalmente es mínima la construcción o apropiación del conocimiento por parte del estudiante desde el enfoque de problemas inmersos en el proyecto, adicionalmente el docente es repetidor de teorías y respuestas prefabricadas sin la intencionalidad que tribute a la autonomía del estudiante con trascendencia de los significados del conocimiento que considere la relación entre sujeto, objeto de estudio, y el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico. Permanece, la praxis docente bajo los criterios de una educación parcelada, sin conexión con la trans e interdisciplinariedad y con los problemas reales contextualizados a la cotidianidad, lo cual impide que se que promueva de forma efectiva la relación de los contenidos y el estudiante, para un aprendizaje significativo desde la problematización que tribute al desarrollo de las competencias y desempeño del estudiante. En consecuencia, existe un marcado divorcio pedagógico, epistemológico, y teórico sobre el acto docente, que aún no comprende la existencia de oportunidades para relacionar los contenidos con problemas planteados como proyectos para flexibilizar y mediar el proceso de aprendizaje de un estudiante enmarcado en la sociedad del conocimiento y la tecnología, pero desde la incertidumbre de sus cosmovisiones complejas locales y mundiales. En este sentido, Morín (2011) señala el aprendizaje se construye a partir de la integración de la teoría y práctica, desde la reflexión crítica del contexto, logrando el desaprender y, abriendo paso a reaprender develando todo lo que no tan fácil de observar, problematizando la realidad, haciendo de las situaciones un objeto de conocimiento empírico. El objetivo General es construir la propuesta teórica para el aprendizaje basado en problemas desde el abordaje del Proyecto en educación universitaria. Los Específicos son: caracterizar los conocimientos, habilidades y destrezas que ha alcanzado el estudiante con la estrategia actual para el abordaje del proyecto, y construir la propuesta teórica para el aprendizaje basado en problemas desde el abordaje del Proyecto. LO METODOLÓGICO La naturaleza de la investigación está planteada como un estudio de campo, Ramírez (1996) explica que la investigación de campo consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las variables, y estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural. El diseño comprende niveles descriptivos y evaluativos. Arias (1997) señala que el nivel descriptivo de la investigación, consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno, o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento y miden en forma independiente las variables. El nivel evaluativo pretende estimar o valorar la efectividad de programas, y proyectos, aplicados para resolver una situación determinada. Weiss (2001) explica que el nivel evaluativo establece criterios específicos de éxito, traduce los resultados obtenidos y los compara con los criterios previamente establecidos, para luego elaborar las conclusiones acerca de la eficacia o rendimiento obtenido.
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La muestra de carácter intencional, al seleccionar a los estudiantes cursantes del programa nacional de formación de materiales industriales, en la especialidad de Polímeros del Instituto Tecnológico Universitario de Valencia, y consta de 40 estudiantes en dos secciones y 2 profesores que administran la unidad curricular proyecto. Para recaudar la información se aplicó la lista de cotejo; y un cuestionario con preguntas elaboradas de acuerdo a la operacionalización de variables definidas en los objetivos. La validez interna del instrumento se determinó mediante juicio de expertos y la confiabilidad a través del coeficiente de alfa de cronbach. RESULTADOS El diagnóstico inicial permitió la caracterización los conocimientos, habilidades y destrezas que han alcanzado los estudiantes con la estrategia actual para el abordaje del proyecto, asociados al pensamiento crítico y de investigación en la resolución de problemas, en función del perfil del egresado y del desempeño requerido; así como consulta a los docentes que administran la unidad curricular Proyecto, con los siguientes resultados: a. Consulta a los Docentes que administran la unidad curricular Proyecto, sobre el desempeño de los estudiantes para la identificación y análisis de problemas implícitos en los proyectos de investigación. El siguiente cuadro muestra los resultados obtenidos a la muestra de estudio constituida por dos docentes, mediante lista de cotejo aplicada. Cuadro 1 Resultados de Consulta a Docentes de la unidad curricular Proyecto. Indicadores
Si (%)
No (%)
1.Identifica el tipo de problema. Características y Causas. 2.Demuestra que puede seleccionar la secuencia de tareas adecuada para identificar y resolver el problema.
35 35
65 65
3.Resuelve los problemas en su área de trabajo, con la toma de decisiones sobre alternativas de solución.
30
70
4.Trabaja metódicamente para lograr la respuesta correcta. 5. Aplica sus conocimientos de manera efectiva en el área de trabajo. 6. Trabaja en Equipo.
40 40 45
60 60 55
Fuente: Osío, Z. (2013)
Los resultados obtenidos mostraron, básicamente, que los estudiantes presentan debilidades sobre la comprensión de una situación problemática, cuando deben describir características y causas, así como organizar las partes del mismo, es decir, cuando deben analizar del problema. Por otra parte, no aplican una secuencia lógica en cuanto a organizar las tareas de modo que le permitan ubicar las alternativas de solución y la posterior toma de decisiones, retardando la respuesta final, que no es otra cosa que resolver el problema. Considerando los resultados obtenidos, se puede inferir sobre la orientación actual del aprendizaje de los estudiantes, asociada a las actividades y
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estrategias utilizadas en el aula por los docentes, indican que en la práctica docente aún persiste el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, sin integración de saberes, mecanicista que promueve la actitud pasiva del estudiante, eliminando la posibilidad de su desarrollo integral cognitivo. b. Consulta a los Estudiantes cursantes de la unidad curricular Proyecto, sobre su desempeño en el abordaje de dos aspectos, mediante cuestionario aplicado a 40 estudiantes en dos secciones. Los valores presentados en los gráficos representan los resultados correspondientes a las respuestas obtenidas para cada una de las variables consideradas en el cuestionario aplicado.
1.- Identificación de la situación problema desde los procesos básicos del pensamiento: Observar, Comparar, Analizar, y Sintetizar.
Los valores presentados en los gráficos de resultados corresponden a las respuestas obtenidas para cada una de las variables consideradas en el cuestionario aplicado. En una situación de aprendizaje, los estudiantes aplican los procesos básicos del pensamiento como observar, comparar, analizar, y sintetizar; de acuerdo a los resultados, del 100 por ciento de los estudiantes, el 24.25 por ciento indicó que en situación de aprendizaje, siempre identifica la situación problema desde los procesos básicos del pensamiento, un 39.35 por ciento casi siempre, un 34.23 por ciento a veces, un 1.88 por ciento casi nunca y 0.29 por ciento nunca. En este sentido, De Sánchez (1991) señala que los procesos básicos del pensamiento, actúan sobre la información para generar nuevos conocimientos, facilitar su adquisición, uso y almacenamiento, también explica que todo ser humano posee el potencial necesario para el desarrollo de dichos procesos. Gráfico Nº 1 Procesos Básicos del Pensamiento
Respuestas (%)
39,35 34,23
siempre casi siempre
24,25
a veces casi nunca 1,88 0,29
nunca
Frecuencia
Fuente: Osío, Z (2012)
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2. Análisis de problemas implícitos en los proyectos de investigación.
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El análisis de los problemas desde los contenidos teóricos se refiere a identificar la información básica y características del problema, además de analizar la significación de la misma con las posibles alternativas de solución, el 29.31 por ciento de los estudiantes manifestó que siempre lo hace, el 13.79 por ciento dice casi siempre, y el 55.17 por ciento expresa que a veces. El resultado de 98.21 por ciento considera de interés la dificultad que confrontan los estudiantes para integrar contenidos teóricos de un problema en el contexto de un proyecto, establecer el objeto de estudio, y la conexión con la realidad y la posible alternativa de solución.
Respuestas (%)
Gráfico Nº 2 Análisis de Problema
55,17
siempre casi siempre
29,31
a veces
13,97 0
0
Frecuencia
casi nunca nunca
Fuente: Osío, Z. (2012)
Los procesos básicos del pensamiento para el análisis de problemas se activan a través de la información, relaciones del contexto y la forma cómo el estudiante percibe el mundo que le rodea. Está relacionado con el pensamiento crítico, proceso lógico del pensamiento, asociado al propósito de facilitar la organización y reorganización y procesamiento de la información así como a dirigir la atención hacia un fin determinado, con contenidos integrados en problemas en un proceso flexible, abierto y de permanente interacción con el docente, mediante el cual el estudiante, como protagonista principal, aplica sus capacidades de pensamiento y reflexión para construir su estrategia para el análisis de situaciones problemáticas, y posterior toma de decisiones. PROPUESTA TEÓRICA PARA EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS DESDE EL ABORDAJE DEL PROYECTO. La enseñanza problémica o aprendizaje basado en problemas para el abordaje pedagógico del proyecto como estrategia en el aula, constituye la necesidad de repensar en la investigación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en función de las perspectivas de cambio, impulsadas por la sociedad del conocimiento y de la tecnología orientadas a identificar cómo aprende el estudiante y para qué aprende el estudiante; bajo la condición de que el proyecto constituye la investigación de un problema, que por su pertinencia y relevancia merece estudiarse, e implica tanto la articulación de
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conocimientos como la participación socializante de los saberes de los estudiantes y docentes. En el recorrido que viven los estudiantes, según Escribano (2008), desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción. ELEMENTOS DE LA PROPUESTA TEÓRICA 1. Teoría Constructivista señala Escribano (2008), está sustentado en las corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, con particular énfasis en la teoría constructivista, de acuerdo a tres principios básicos; la Comprensión de una situación de la realidad que surge de las interacciones con el medio ambiente; el Conflicto Cognitivo al enfrentar cada nueva situación para promover el aprendizaje individual del estudiante y colectivo desde la investigación como acción mediadora; y finalmente el Aprendizaje Desarrollador mediante el reconocimiento y aceptación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno, para su construcción y deconstrucción. 5. Enfoque Sistémico, el enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico, significa que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino que tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de elementos que se encuentran en interacción, de forma integral, que produce nuevas cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y provocan un salto de calidad. Mediante la estrategia interdisciplinaria concebido como un proceso secuencial que va de lo general a lo particular, con carácter problematizador que tributa a la formación integral del estudiante. 6. Enfoque Dialéctico, el enfoque dialéctico globalizador cobra vital importancia al permitir entender los conocimientos desde el contexto local, regional, nacional e internacional y, de una manera integrada y coherente, a través de la comprensión de las relaciones y conexiones de las diferentes disciplinas bajo procesos inter y transdisciplinarios. Requiere de la puesta en práctica de un currículo integrado que, según Torres (2000), subraye la unidad que debe existir entre las distintas disciplinas y formas de conocimiento. En este sentido, Annoni (2004) explica que la dialéctica nos permite entender la realidad en y desde lo efímero a lo complejo respetando la diversidad, la multidimensionalidad y la heterogeneidad bajo un principio complementario. En este sentido, Ugas (2003) menciona que no se trata de reducirnos a una visión alternativa de orden o desorden, de determinación o indeterminación, sino a la confrontación y complementariedad entre ellos. 7. Aprendizaje basado en Pensamiento Complejo. El abordaje a partir del pensamiento complejo se fundamenta en la concepción de que la realidad es compleja e incierta. Esta concepción de incertidumbre hacia la realidad y hacia el conocimiento está muy ligada con la acción, que implica la necesidad de riesgo pero también de precaución, la interrelación entre los medios y los fines, y la interacción con el contexto (Morin E., 1999). Esta idea implica que el aprendiz no puede saber de antemano a qué problemas se va a enfrentar en sus desempeños profesionales o ciudadanos futuros, pero debe estar en la capacidad de resolver de manera creativa un amplio rango de ellos. Para esto, es necesario que desarrolle la comprensión profunda de la realidad, el pensamiento crítico y la integración de conocimiento, reflexión y acción (Verdejo y Freixas, 2009).
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PROPUESTA
Comprensión Visión del Hombre: MultidimiencionalContextualizada
ESTUDIANTE Conflicto Cognitivo Enfoque Constructivista Complejo
Aprendizaje Docente:Docen te Mediador.
DOCENTE
TEÓRICA
Estructura contenidos: Problemas.
Desarrollador
Didáctica: Promover desarrollo de potencialidades del estudiante. Sociedad del conocimiento y de la información.
PROYECTO APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Epistemología Paradigma Complejo de Programas Nacionales Enfoque SistémicoFormación.
Metas de Aprendizaje: InterdisciplinariaTransdisciplinaria
de los Proyectos y
CONTENIDOS
del los de
Fuente: Osío, Z (2013)
Evaluación: Valorativa
Enfoque Dialéctico 2
CONSIDERACIONES GENERALES La experiencia práctica del aprendizaje basado en problemas en la administración de proyecto, reporta la participación y trabajo colaborativo de los estudiantes, así como: El planteamiento de problemas desde los contenidos establecidos en las unidades curriculares que cursan relacionadas desde la interdisciplinariedad, y los requerimientos pautados por la investigación individual y colectiva del proyecto. Conectando el conocimiento anterior a los nuevos, promoviendo el desarrollo integral en los estudiantes, lo cual conjuga la adquisición de conocimientos propios de la especialidad de estudio, además de habilidades, destrezas, actitudes y valores. Así, mismo desarrollar el diálogo de saberes con base a conocimientos relevantes, y pensamiento crítico caracterizado por el aprender a aprender, con análisis, profundidad y flexibilidad de criterios. Prestando importancia a las relaciones interpersonales con sus compañeros y docentes en una relación de horizontalidad. Es importante destacar, que el estudiante se plantea la responsabilidad de su propio aprendizaje de acuerdo a su desempeño profesional e integral, y advierte la necesidad de la formación permanente para la vida. Finalmente el docente se convierte en un facilitador, tutor mediador del aprendizaje. FUENTES Annoni, B., D. (2004). Música y Transdisciplinariedad. Santiago de Chile: Universidad de Chile. Araujo, U. (2008), El Aprendiazaje Basado en Problemas. Una nueva perspectiva de la enseñanza en la Universidad. Barcelona: Gedisa. Arias, E (1997). El Proyecto de Investigación: Guía para su elaboración (2ª ed.). Caracas: Episteme. Asamblea Nacional de la República de Venezuela. Ley Orgánica de Educación. (2009). De Sánchez, M.A. (1991). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Básicos del Pensamiento. México: Trillas.
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DESAFÍOS ACTUALES EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: IMPLICACIONES PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Gabriel Parra
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RESUMEN El presente trabajo es una investigación de tipo documental, apoyada en una visión hermenéutico-crítica. En la primera parte, se muestran algunos elementos gnoseo-epistemológicos, clave para el abordaje del asunto-problema planteado. En segundo lugar, se delinean los alcances de la globalización planetaria en la redefinición del rol de la educación superior, con especial énfasis en los retos y desafíos tensionales que estas tendencias imponen en la Sociedad de la Información y del Conocimiento. En tercer lugar, se destacan los principales ejes críticos de pensamiento que impulsan los procesos actuales de transformación de la educación superior. Finalmente, se propone una visión transformadora de la educación superior desde la Noción de Destino, como eje de articulación fundamental del Paradigma Político-Estratégico en la educación superior. Palabras Clave: Educación Superior; Transformación Educativa; Educación-Empresa; EducaciónCiudadanía Activa; Ética de la Responsabilidad Compartida; Paradigma Político-Estratégico.
ABSTRACT This paper is a documental research, based on a hermeneutic-critical vision. In the first part, there are some important keys to the knowledge and epistemological point of view, which are shown in the problem statement. Secondly, the extent of planetary globalization is outlined, redefining the role of higher education, with particular emphasis on the challenges that these trends tension imposed on the Information Society and Knowledge. Thirdly, there are two main lines of thought that drive critical current processes of transformation in higher education. Finally, we propose a transformative vision of higher education from the Notion of Destiny as a thematic focus form fundamental Political-strategic Paradigm in higher education. Key words: Higher Education; Educational Transformation; Education Business; Education Active Citizenship; Ethics Shared Responsibility; Political-Strategic Paradigm. “A propósito de la transformación universitaria como idea-fuerza de una pulsión utópica emancipadora, vale decir que en realidad, la universidad que conocemos se encuentra supeditada a una suerte de entrampamiento racional que opera bajo el signo del “más de lo mismo”. De allí que simplemente no tenga interés en cambiar nada… que no quiera transformarse…” Rigoberto Lanz
1.- ¿REFORMA O TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA?: MÁS ALLÁ DEL MITO DEL COMBATE. Las jugadas maestras del “Ángel Cruel” de Regis Debray (1996) ha impuesto una retórica de fuertes anclajes en el pensamiento latinoamericano y caribeño, en torno a las ideas de “reforma” o “transformación” en la educación superior. La idea de “reforma” 68
Sociólogo (UCV, 1975) Doctor en Ciencias Sociales (UCV, 1995) Certificado de Estudios Postdoctorales (CIPOST-UCV, 2002) Certificado de Estudios Postdoctorales en Ciencias de la Educación (FaCE-UC, 2011) Profesor Titular Emérito; Núcleo Regional Caracas de Educación Avanzada, Decanato de Educación Avanzada, Universidad Simón Rodríguez, Venezuela,
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aparece entonces como parte de un esfuerzo más o menos desesperado de las élites intelectuales que controlan los regímenes del poder, a fin de “mover la rueda de molino para permanecer en el mismo sitio”, al estilo de la ardilla referida en la fábula de J. K. Galbraith. En ese encuadre, la reforma no es más que un despliegue de racionalidad técnica orientada a producir algunos reajustes coyunturales en los modelos tecnoformativos escolares –entre ellos la educación superior- a fin de adaptar los cuadros institucionales de formación de los recursos humanos calificados a los nuevos desafíos de la globalización y el nuevo capitalismo. Las palabras clave, en este caso, privilegian los alcances de la competitividad y la excelencia en un contexto marcado por la influencia avasallante de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s). Aunque estas tendencias encaminadas a sincronizar los sistemas productivos con las innovaciones radicales tecnológicas en cada nuevo ciclo tecnoeconómico mundial, no son recientes (Pérez, 1991), nunca como antes los sistemas de formación universitarios han centralizado un fuerte escrutinio en términos de correlacionar universidad-excelencia-mercado-ciudadanía-sociedad. En este encuadre, desde el cual se destacan las bondades del mercado, la formación por competencias y la libre empresa, consolidan la idea de reforma que tiene una connotación conservadora, en la medida en que su aparataje discursivo se nutre de una retórica, que si bien quiebra lanzas por la inclusión, la equidad, el desarrollo humano sostenible y una ciudadanía activa, deja intacta la racionalidad que define el modelo de acumulación de capital. Albornoz (2001) concibe la reforma universitaria como “… todo tipo de cambio controlado […] La reforma como tal obedece a una racionalidad, según la cual la dirección de un proceso educativo debe ser cambiado, para hacerlo más eficiente y mejorar los niveles de calidad…” (p. 21) Por otro lado, el concepto de “transformación” no ayuda mucho a despejar los escenarios de fondo, porque en el caso de Venezuela, por ejemplo, en el caso de Venezuela, por ej., aún cuando se ha avanzado considerablemente en la inclusión y el acceso a las universidades públicas69, el problema de la equidad se ha colocado en suspenso, en la medida en que diversas investigaciones concluyen en que la calidad de la oferta educativa tiende a desmejorarse progresivamente (Albornoz, 2011, p. 190) El incremento de la matrícula en educación superior se ha combinado con déficits y limitaciones importantes en la infraestructura institucional, reducidos presupuestos anuales, asignados debido a los altos niveles inflacionarios, escasa formación andragógica de los nuevos docentes contratados, planes curriculares rígidos e inactualizados, baja remuneración de los docentes y escasa dotación de recursos tecnológicos aplicados a los procesos de aprendizaje; entre otros aspectos problemáticos. A esto se suma, que el ideario de las propuestas de transformación de la educación superior no puede deslastrarse de un asunto de carácter puntual: responde a un cierto tipo de racionalidad formal que le asigna sentido y direccionalidad al modelo tecnoburocrático rentista-petrolero, que prevalece como corolario del diseño y gestión 69
Según el Instituto de Estadística de la UNESCO, la matrícula de educación superior en Venezuela tuvo un incremento del 170% entre los años 1998-2009, lo que coloca al país en el 2do. Lugar en inclusión escolar a ese nivel en América Latina y el Caribe y en el 5to. Lugar a nivel mundial. Compendio Mundial de la Educación 2010. Comparación de las Estadísticas de la Educación en el Mundo. [unesdoc.unesco.org/images/0019/001912/191218s.pdf]
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de las políticas públicas. De este modo, es pertinente referir “que el hábito no hace al monje”. No obstante, la transformación universitaria, según la ex Ministra de Educación María Egilda Castellanos, forma parte de una agenda de profundos contenidos de cambio: … implica transformaciones en la concepción dominante de universidad, cambios en los modos de pensar, valores y prácticas; transformaciones curriculares dirigidas a la formación integral, que desarrolle el pensamiento crítico y complejo; integre los procesos académicos fundamentales, formación y creación intelectual e interacción con la sociedad y quiebren la lógica disciplinaria” (Democracia Universitaria, en Colección por la Transformación Universitaria, 2011, p. 259)
Lanz por su parte reconoce las limitaciones que tiene este engrame semiológico, al indicar que ya se hable de “reforma” o “transformación”, lo importante es que existe el reconocimiento general de la necesidad de provocar o producir cambios sustantivos en el modelo de universidad que conocemos, en medio de un “ambiente” o “clima” de amplio reconocimiento. En tal sentido agrega: “Uno de los modos en que existe la idea de reforma es como clima, como ambiente, como espíritu” (Universidad ¿Cuál Reforma? en Altavoz de FaCE, 2011, p. 7) Indistintamente que pueda preferirse el uso de uno u otro concepto, lo importante a destacar, es que todo proceso de cambios o reajustes educativos –sean éstos radicales o de reingeniería cosmética- responde siempre a un despliegue de racionalidad política, aún cuando aparezcan revestidos de ciertas formalidades técnicas (ratio technica). La direccionalidad de estas reformas o transformaciones, no son inocentes, en la medida en que pulsan la trama de la versión lúdica de la gallinita ciega, pero con los ojos bien abiertos. Estas tendencias de cambio juegan a posicionar una determinada visión de la universidad, entendida como regímenes de saberes, en el marco de las reglas del juego que imponen las hegemonías de poder. En ese escenario matizado por la tensión de fuerzas, es donde tiene lugar el debate sobre la posibilidad de repensar la universidad como un enlace transfigurativo del sueño utópico. 2. NUDOS CRÍTICOS QUE IMPACTAN LOS ALCANCES DE LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. Desde el punto de vista de los factores que inciden en los procesos de transformación de la educación superior en nuestro contexto, vale referir algunos elementos puntuales definibles tipológicamente como estructu-coyunturales y que tienen importantes alcances gnoseo-epistemológicos, así como político-culturales. En primer lugar, deben destacarse las consecuencias de la fractura del discurso de la modernidad, en la medida en que su colapso o “síndrome de precipicio” arrastra consigo todo un andamiaje que ha servido tradicionalmente de soporte al discurso científico y su racionalidad como imperativos hegemónicos del saber. La razón científica como estandarte y fundamento epistemológico de la era moderna, hizo de la Universidad su enclave más importante; su “lugar” privilegiado. Esto trae como consecuencia que su
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“derrumbe” ponga en entredicho la pertinencia y el saber que ésta imparte. De allí que Lanz y Ferguson (2011) sean categóricos en afirmar que la agenda de la transformación universitaria debe “… encarar resueltamente el doble movimiento de una profunda transfiguración del mapa cognitivo heredado, al tiempo que [deben reformularse] en su raíz los modelos epistemológicos, pedagógicos y organizacionales tradicionales…” (p. 186) En el marco de ese ambiente intelectual de la deriva posmoderna, los autores advierten acerca de la necesidad imperativa de apostar por una profunda reforma del pensamiento: “… sin reforma del pensamiento –expresan de modo categórico- no hay reforma universitaria” (p. 2) Esta visión argumental sobre la crisis de la Modernidad, no es compartida por Giddens y Hutton (2001) Para ellos, la modernidad se encuentra amparada, de algún modo, por la racionalidad de acumulación del capitalismo y sus ideas-fuerzas más visibles: el ideario de progreso y desarrollo, el desarrollo científico-tecnológico y los valores ligados a la preeminencia de la individualidad como voluntad creativa. En la medida en que el capitalismo ha demostrado ser un sistema capaz de reinventarse a sí mismo –y resurgir con mayor fortaleza en cada ciclo crítico- los valores de la modernidad que le son constitutivos, se reconfiguran para mostrar nuevos rostros. Ranciere (2010) no parece discrepar de este argumento, al señalar lo siguiente: “Lo que ha tenido lugar no es el fin de la gran narrativa de la Modernidad. Es el reciclado y readaptación de los componentes de esa narrativa en un intento activo de configurar un orden de dominación capaz de desterrar cualquier resistencia y excluir cualquier alternativa…” (p. 2) En segundo lugar, los procesos de transformación universitaria están fuertemente coligados a las profundas transformaciones del nuevo capitalismo y la insurgencia de la Sociedad Informacional y/o del Conocimiento. La tesis de Drucker (1998) es que se trata del advenimiento a toda velocidad de la sociedad postcapitalista, basada en nuevas formas de acumulación que no dependen ya de la “fuerza músculo” sino de la aplicación del conocimiento al conocimiento mismo, tomando como base las innovaciones incrementales y radicales que se producen a partir del desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s) Se trata de hecho, de una nueva propuesta civilizatoria globalizante de gran impacto sobre la economía, la cultura y los sistemas de pensamiento. En la medida en que el conocimiento se constituye en el principal motor de la acumulación de capital, los sistemas nacionales de innovaciones científico-tecnológicas, las tecnópolis y los centros de investigación de las universidades, se constituyen en referentes clave de los regímenes del saber. En ese contexto, el marco de racionalidad que define la razón de ser de la universidad tradicional se desactualiza a toda velocidad bajo los imperativos del libre mercado y la formación por competencias. En tercer lugar y como deriva de la insurgencia del nuevo capitalismo, la transformación universitaria está compelida a arreglar cuentas con el nuevo marco de subjetividad que tiende a posicionarse en la era de la globalización. En otra parte (Parra, 2006; 2008) se han mostrado algunos indicadores clave de esa neo-subjetividad gnoseoepistemoelectrónica. Sin embargo, debe destacarse que todo este proceso de transformación pasa por interpelar a la Universidad desde tres interrogantes Tomo II
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fundamentales: ¿Para cuál tipo de sociedad han de formarse los recursos humanos calificados? ¿De cuál “hombre” hablamos? ¿Cuál debe ser el nuevo imaginario desde el cual luce posible “pensar” la universidad en términos de excelencia, pero también de solidaridad y ciudadanía activa? En cuarto lugar, los procesos de transformación universitaria responden al impacto de los nuevos patrones tecnoeconómicos (Pérez, 1991) Desde esta perspectiva, la nueva onda tecnológica de la economía mundial que se posiciona a campo abierto en la era de la globalización es la microelectrónica, en sustitución del patrón tecnoeconómico petrolero. En este aspecto, vale referir que desde el punto de vista del modo de producción de saberes, la nueva onda tecnológica desplaza el viejo concepto de “gasto educativo” por el de inversión, así cómo el de “recurso humano” por talento. El nuevo patrón tecnológico sustituye igualmente la racionalidad de la gerencia piramidalvertical-autoritaria por mecanismos de gestión centrados en convenios asociativos basados en relaciones horizontales. Los modelos organizacionales se configuran a partir de redes de innovación y los principios que rigen los procesos sustituyen los esquemas redistributivos por excelencia y productividad. La idea de progreso y desarrollo es el aliciente que nutre su engrame discursivo: “… el principal reto de esa parte del continente americano para superar su rezago económico y social […] es el de asumir, como prioridad fundamental, un cambio profundo de la educación y de la política de desarrollo científico y tecnológico, para superar […] la inmensa brecha que en este ámbito existe en relación a los países más avanzados” (Moreno León, J., 2001, pp. 246247) Freeman (1993) advierte, sin embargo, acerca de la necesidad de proponer una agenda de cambios a partir de nuestra especificidad económica, política y cultural, más allá de las ventajas que puedan observarse en el contexto internacional. Todos estos aspectos deben tomarse en cuenta en la medida en que se entrecruzan con la visión tradicional que sirve de anclaje a un porcentaje muy alto de nuestras instituciones de educación superior. EL DILEMA DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: COMPETITIVIDAD VS. SOLIDARIDAD. La educación superior, en nuestro contexto socio-cultural, es sometida a un proceso de interpelación, cuyas demandas más visibles se fundamentan en la necesidad de que estas instituciones profundicen sus nexos con el resto de la sociedad. Se cuestiona generalmente su carácter elitesco (Ivory Tower) y su distracción respecto a los más apremiantes nudos problemáticos que aquejan sus entornos sociales. De allí las exigencias formuladas desde los más importantes foros nacionales e internacionales, en los cuales se destaca la necesidad de atender la formación de talento humano de alto nivel, a partir de políticas de acceso al sistema como parte de una estrategia que asigne prioridad a la inclusión social y la equidad, en el entendido que la educación superior es un derecho humano y un bien público social.
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En esa línea argumental, la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) realizada en Cartagena, Colombia (2008) destacó los siguientes aspectos:
La Educación superior es un derecho humano y un bien público La necesidad de denunciar la mercantilización y privatización de la ES, así como cuestionar las tesis que abogan por la reducción del apoyo y el financiamiento del Estado Denunciar los peligros de la ES transnacional y descontextualizada Manifestar su rechazo a la incorporación de la educación como un servicio comercial en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC) Abogar por la articulación de la ES con todo el sistema educativo Promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y respetuosas Promover la flexibilidad curricular Compartir los alcances de la ciencia, tecnología e innovación entre las universidades latinoamericanas y caribeñas Promover redes académicas que permitan fortalecer el intercambio de investigadores Construir un espacio para el fortalecimiento de la ES en el área: el Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES)
En la agenda de la II Conferencia Mundial de París sobre la Educación Superior (2009) se destacaron tres (3) temas clave:
La fusión de la educación superior frente a los grandes desafíos mundiales La responsabilidad social de la educación superior y el compromiso de la sociedad con ésta La promoción de la excelencia de la educación superior en África.
En la III Reunión Ordinaria del Consejo de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) celebrada en Quito (2009), la educación en general y la educación superior en particular, formaron parte prioritaria de un plan de acción encaminado a superar el desafío de “… construir de manera participativa y consensuada, un espacio de integración y unión en lo cultural, social, económico y político entre sus pueblos, otorgando prioridad al diálogo político, las políticas sociales y la educación…” (p. 2) Estas declaraciones son apenas una muestra del interés generalizado respecto al futuro de la universidad en el mundo, así como el de las instituciones de educación superior en América latina y el Caribe. No obstante, el debate clave pasa por resolver los nudos problemáticos en torno a la universidad que tenemos y la universidad que queremos. Es un asunto que se desplaza entre el pesimismo y el optimismo; la competitividad y la solidaridad; el reforzamiento del enlace universidad-empresa o universidad-ciudadanía activa. Vale detenerse en este último referente de racionalidad política, en la medida en que constituye el principal nudo crítico, el desafío clave del asunto/problema de la transformación de la educación superior.
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Universidad-Empresa: esta linealidad responde a las reglas del juego del mercado, y se fundamenta en la necesidad de que la educación superior latinoamericana y caribeña, se adapte a las líneas maestras de la globalización y la libre competencia. Desde este enlace, los planes curriculares están orientados a la formación por competencias y se aboga por el fortalecimiento de la universidad como empresa privada70. Tiene el respaldo de una plataforma de poder anclada en la Organización Mundial de Comercio (OMC) que refuerza lo que Rama (2005; p. 158) entiende por la Tercera Reforma de la Educación Superior en América latina: la Educación Transnacional, generalmente descontextualizada de nuestra realidad y que ha sido denunciada en la CRES2008 de Cartagena, Colombia. Forma parte de la herencia del Proyecto Bolonia, suscrito en Bolonia, Italia, en septiembre de 1988 y ratificada diez años después por 31 ministros de la Comunidad Económica Europea (CEE). Desde esta perspectiva, en el escenario internacional no sólo compiten los mercados, sino también los modelos educativos (García G., 1996) Educación-Ciudadanía Activa: Desde esta visión, se entiende que la educación superior debe formar el talento humano a partir de un compromiso de solidaridad con su entorno social, en un contexto de racionalidad política marcada por una ética de la responsabilidad compartida. Se trata de la formación de alto nivel más allá de la ratio technica, lo que implica tomar en cuenta los registros de intersubjetividad que guardan relación con el impulso de los valores de una ciudadanía activa, solidaria, participativa, inclusiva y democrática. En este enfoque se aboga por la masificación y el acceso al sistema de educación superior como parte de los derechos que asisten a los ciudadanos, en la medida en que se entiende que la ES constituye un derecho humano y un bien público. La agenda de transformación a este nivel se fundamenta en profundos reajustes ideológicos (Albornoz, 2001, p. 176)
LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE EL PARADIGMA POLÍTICO-ESTRATÉGICO. Los desafíos actuales de la educación superior en la América Latina y del Caribe debe superar en principio, la noción fuertemente arraigada en nuestro contexto histórico, social y cultural, de que los ejes problematizadores que asedian este tipo de instituciones, constituyen derivas y entrampamientos de la racionalidad técnica (ratio technica) cuando en realidad, responden a despliegues e ideas-fuerza muy puntuales de naturaleza estructural que fungen como “manos invisibles” de la racionalidad política (ratio política) De allí la necesidad de un abordaje del asunto/problema desde una visión político-estratégica. En otra parte (Parra, 2006) se destacan las coordenadas macros de pensamiento que fundamentan este paradigma. Una síntesis de esta propuesta, se resumiría en los siguientes alcances:
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La privatización de la educación superior es muy fuerte en gran parte de los países de la América latina y el Caribe: “… en la región, de los 9.771.553 estudiantes que se hallan en la educación superior, el 44,2% se hallan en instituciones del sector privado, esto es, instituciones que siguen la lógica del mercado…” Albornoz (2011) Competitividad y Solidaridad: las tendencias de la Universidad Contemporánea, p. 202
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El punto clave radica en la Noción de Destino. Se entiende como “no-lugar”, desde el cual es posible repensar la educación superior a partir de algunas interrogantes como: Educación superior, ¿Para cuál tipo de sociedad? ¿Para cuál subjetividad debe formarse el talento humano? ¿Para cuál proceso civilizatorio? ¿Desde cuál lugar puede enfrentarse el avasallante correaje científico-tecnológico de la globalización? ¿Transformación universitaria sólo desde el Estado? ¿Transformación universitaria desde los complejos empresariales? ¿Transformación universitaria desde la propia comunidad educativa? Entre otras. La visión político-estratégica tiene un sentido inverso a las tendencias tradicionales de la reforma de la ES: en ellas se parte, en principio, de enumerar y proponer reajustes sectoriales (el currículo; la infraestructura tecnológica; el financiamiento; entre otros asuntos) en tanto rasgos entrópicos que cual fardo pesado anidan al interior de las instituciones. En este caso, se trata de ir a contracorriente con los asuntos/problemas emergentes: el reto de si es posible pensar y constituir la educación superior que queremos, sobre la base de las ventajas asociativas disponibles y una contextualidad sociopolítica, económica y multicultural que nos interpela recurrentemente desde el espacio-mundo de la globalización mundial. Necesariamente, la educación superior pertinente y posible, tendrá que hacer un ajuste de cuentas con la crisis del pensamiento moderno y abrir amplios espacios de mentalización, que permitan “torcerle el cuello” a la hegemonía de la lógica instrumenta-burocrática, como modelo de aproximación a los saberes. Habrá que abrir un marco de comprensión gnoseológica, que vaya más allá de la Episteme, y rescate la intuición y el sentimiento como herramientas para la comprensión de nuestro entorno socio-cultural, económico y político (Complejidad Gnoseológica) La transformación de la educación superior deberá considerar los alcances del nuevo capitalismo y el impacto de la neo-subjetividad centrada en el nuevo patrón científico-tecnológico: la microelectrónica Los procesos de cambio no pueden agotarse en una apuesta simple por los reajustes ideológicos ni por los imperativos de la reingeniería institucional. Deberán impulsarse a partir de un amplio consenso político, que avance más allá de la retórica convencional como parte de la picardía del poder. Deberá traducirse en un esfuerzo inclusivo y democrático capaz de superar los entrampamientos propios de la coyuntura política y mover la rueda del molino desde los espacios sociales creativos.
No parece haber marcha atrás: las formas convencionales pensadas desde la educación universitaria de nuestro tiempo, sólo en términos unidimensionales anclados en el correaje educación-empresa, no tienen vida; la sociedad civil organizada que demanda cada vez una mayor participación en los asuntos públicos, no lo admitirá, al menos pasivamente. Tampoco, por supuesto, existen ahora las condiciones que permitan eternizar el discurso histórico de una educación culturalista, basada exclusivamente en la pregunta por el Ser. No hay maniqueísmo posible que valga en estos casos, a partir del cual sea posible que un enfoque prevalezca sobre el otro. Se trata del reto que se abre a partir de la era de Acuario y que consiste en pulsar con fuerza desde la voluntad creativa la posibilidad de pensar más allá del poder establecido.
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36.UNA EXPERIENCIA DE EXPERTOS Y NOVATOS UNIVERSITARIOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GRÁFICOS Y VERBALES 71
Sofía Peinado 72 Sandra Leal
RESUMEN El estudio de la resolución de problemas desde la perspectiva de la psicología cognitiva, plantea que existen diferentes factores que afectan el éxito en la solución de problemas en Matemáticas. Por lo tanto, la presente investigación propuso analizar el efecto del nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios (326 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar). Para ello se desarrolló una investigación de tipo no experimental y un diseño factorial 2x2, conformado por dos variables independientes: Nivel de Experticia (Expertos - Novatos) y Tipo de Enunciado (Gráfico - Verbal). La variable dependiente fue la Resolución de Problemas. Los resultados indican que los expertos tienen mejor desempeño en resolución de problemas que los novatos tanto en los problemas con enunciados de tipo gráfico como verbal. Estos resultados son un aporte importante al emprender la resolución de problemas como actividad de enseñanza. Palabras Clave: Nivel de Experticia, Tipo de Enunciado, Resolución de Problemas, Estudiantes Universitarios, Geometría.
ABSTRACT The study of problem solving, from perspective of Cognitive Psychology, proposes that there are different factors that affect success in problem solving in Mathematics. Therefore, present investigation aimed to analyze the effect of level of expertise and type of statement on problems resolution in university students (326 students at Simon Bolivar University). To do this, we developed a non-experimental research and 2x2 factorial design, consisting of two independent variables: Level of Expertise (Expert – Novice) and Type of Statement (Chart – Verbal). Dependent variable was Solving Problems. The results indicate that experts perform better at solving problems than novices, problems with both type of statements graphic and verbal. These results are an important contribution to undertake solving problems as teaching activity. Key Words: Level of expertise, type of statement, solving problems, university students, geometry.
INTRODUCCIÓN La resolución de problemas es una de las estrategias utilizadas por los docentes para enseñar Matemática, ya que la naturaleza misma del área la impone como uno de los principales métodos para producir y validar conocimiento matemático. Para ello, el estudiante debe familiarizarse con los aspectos conceptuales y procedimentales, tanto de la Matemática como de la resolución de problemas; esta doble tarea representa un obstáculo para su aprendizaje. Estas y otras dificultades asociadas a la resolución de problemas han generado diversas investigaciones, las cuales representan diferentes maneras de abordar esta problemática (Lester, 1983). La presente investigación aborda los factores vinculados a: (1) la tarea, que está asociada a la naturaleza del problema (su contenido, estructura, contexto y sintaxis); y (2) el sujeto, tomando en cuenta las características de la persona que aborda el problema (sus conocimientos, experiencia previa, habilidades, actitudes, edad, género, entre otros). Por lo tanto, esta investigación tiene como objetivo principal analizar el efecto 71
Sofía Elena Peinado Núñez, Lic. Informática, Especialización en Informática Educativa, Magister en Psicología, Universidad Simón Bolívar, Profesora del Dpto. Ciencia y Tecnología del Comportamiento,
[email protected] 72 Sandra Virginia Leal Huise, Prof. Matemática, Magister en Educación Superior Universitaria, Universidad Simón Bolívar, Profesora del Dpto. Ciencia y Tecnología del Comportamiento,
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del nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios, pertenecientes a las carreras de ciencias básicas e ingenierías. 1. Resolución de problemas.
La resolución de problemas es un proceso cognitivo enfocado hacia un objetivo, es decir, dirigido a responder una interrogante, disipar una duda o confusión, saltar un obstáculo, superar una dificultad, dirimir un conflicto, conocer lo desconocido, elaborar o llegar a una conclusión. En este proceso de resolución no se incluyen aquellas actividades que se realizan bajo criterios preestablecidos, o de manera automática, o a cuyo desenlace (solución) se llega de manera inmediata. Lo que caracteriza a este proceso es lo desconocido, lo inesperado, lo sorpresivo, la incertidumbre y el desconcierto. Este esfuerzo intelectual por lograr ciertos objetivos también implica generar, elaborar, describir, explicar, interpretar y aplicar el conocimiento (Leal, 2006; Papalia y Wendkos, 1987; Poggioli, 2007; Schunk, 1997). Describir el proceso de resolución implica puntualizar también los componentes del problema. Es así como existe la meta que es lo que se quiere alcanzar; esta meta está asociada a unos datos o estado inicial que está representado, tanto por la información que aporta el problema, como por el conocimiento de quien se enfrenta al problema. Justamente el proceso de resolución de un problema está constituido por la secuencia de operaciones que transforman los datos en metas. Es por esto que la gran mayoría de las investigaciones enfocadas en este proceso se basan en el estudio de estas operaciones. De estas investigaciones se han generado una variedad de estrategias, métodos, sugerencias, esquemas, fases o secuencias conductuales o cognoscitivas que organizan y resumen el proceso de resolución. Blanco (1996) asigna a estas secuencias el nombre de Modelos de Resolución de Problemas y adicionalmente examina una serie de modelos propuestos por diversos autores tales como Dewey (1888); Wallas (1926); Polya (1945); Schoenfeld (1985); Mason, Burton y Stacey (1988) y Miguel de Guzmán (1991). De todos estos modelos, el de Polya es el de mayor relevancia pues logra resumir las operaciones mentales más útiles en el proceso de resolución de problemas, con lo cual se cree que cualquier persona, por imitación (siguiendo orientaciones de un tutor) y por práctica del modelo (ejecución de estrategias, asimilación de las técnicas), puede convertirse en un buen resolutor de problemas. Es por esto, que las fases del modelo de Polya subyacen casi literalmente en la mayoría de los modelos que se han presentado con posterioridad. 2.
Nivel de Experticia. Expertos y Novatos
En el proceso de la adquisición de los conocimientos, se pueden distinguir dos niveles de experticia: Experto y Novato, que permiten explicar las diferencias en la eficiencia (mejor aprovechamiento de los recursos para conseguir una meta) y la forma como se incorpora el conocimiento a la mente humana. De allí que los estudios sobre la experticia han colocado su foco sobre estas diferencias, en las diversas áreas de conocimiento, entre expertos y novatos, y son muchos los investigadores en el área
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(Pozo, 1994; William, L. William, G. y Dufresne, 2002; Mayer, 1992; Vosniadou y Brewer, 1987). Las diferencias entre expertos y novatos radican en: los expertos organizan y automatizan de manera más eficaz sus conocimientos en comparación con los novatos, lo cual implica menor tiempo para la ejecución de la tarea emprendida y en el número de errores (Pozo, 1994; William, L. William, G. y Dufresne, 2002). En contraposición, los novatos poseen un conocimiento desorganizado, amorfo y mayormente desconectado; sus conocimientos son almacenados cronológicamente, sus representaciones son pobremente formadas y sin relaciones (William, L. William, G. y Dufresne, 2002). Mayer (1992) destaca algunas diferencias entre expertos y novatos, cuando resuelven problemas. Los expertos organizan el conocimiento semántico en grandes unidades interrelacionadas por conceptos y principios propios de cada disciplina. Los novatos tienen el conocimiento factual disperso en pequeñas unidades, haciendo representaciones ingenuas de la información relacionada con el conocimiento semántico. Según los hallazgos de Vosniadou y Brewer (1987), los novatos se limitan a la acumulación de conocimientos, mientras que los expertos crean nuevos esquemas de organización de conocimiento. Por tanto, a medida que el novato acentúa la reestructuración radical de su conocimiento, se va convirtiendo en un experto. Chi, Glaser y Rees (1981) y Puente (1993) realizan algunas investigaciones para comparar el comportamiento de expertos y novatos cuando solucionan problemas. Los resultados indican que los novatos tienden a representar los problemas en términos de características superficiales y específicas (conceptos), mientras que los expertos lo hacen según ciertos principios fundamentales implícitos en la disciplina (principios, teoremas y teorías). Los expertos poseen más información que les facilita realizar una representación del problema, a través del uso de esquemas, estructuras sustantivas, procedimientos y fórmulas heurísticas. Esto, les permite a los expertos enfrentar un problema con mayor eficiencia, debido a las representaciones abstractas que realizan. Schoenfeld 1987 (citado por Puente, 1993), estudiando las diferencias entre novatos y expertos en el área de Matemática, afirma que tal diferencia no sólo radica en el conocimiento que posee cada uno, sino también radica en la forma como el experto utiliza lo que sabe. En general, de las diferencias entre novatos y expertos solucionadores de problemas, se pueden mencionar que las mismas radican en aspectos relacionados con: la percepción de la estructura del problema, la organización de la información presentada en el problema (datos explícitos e implícitos), la organización y la estructuración del conocimiento almacenado y la capacidad de transferencia hacia situaciones que resulten similares. 3. Tipos de enunciado. Verbales y Gráficos
Una de las líneas de investigación en resolución de problemas está asociada al problema en sí mismo, es decir, a la interrogante o cuestión que se plantea, bien sea como una
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situación problemática en el contexto real, o como un enunciado que puede presentarse en diferentes formatos: un dibujo, un esquema, una tabla, una descripción puramente verbal, un gráfico cartesiano, un modelo tridimensional, entre otros. De acuerdo a esto último y para simplificar la clasificación de los problemas, pueden distinguirse dos tipos de enunciados: verbal y gráfico. Los problemas de enunciados verbales son los que se presentan expresados en palabras, constituyendo un texto con naturaleza sintáctica (número de palabras, secuencia de información, palabras claves) y semántica (significados). Según Poggioli (2007) resolver este tipo de problema implica construir una representación de las palabras del problema, hacer una especie de traducción de cada oración, y para ello es necesario salirse del lenguaje (palabras, frases, oraciones) del problema y pasar a una representación mental coherente del mismo. Esto es lo que López de los Mozos (2001) denomina Modelo Mental: una representación lo mas adecuada posible de la estructura del problema y el mismo implica un determinado nivel de abstracción, eliminando las características no esenciales para facilitar la generalización de problemas relacionados con el actual (el que se está resolviendo), pero con caracteres superficiales diferentes. Este autor también afirma que, sin un conocimiento adecuado para representar mentalmente el problema, la persona que intenta resolverlo tiene poca base para elegir y poner en práctica una estrategia, para encontrar la solución y comprobar el resultado de una manera crítica. Los problemas de enunciados gráficos se presentan en forma pictórica, es decir, en un dibujo, esquema o gráfico. Esta representación bidimensional se hace acompañar de poca o ninguna información escrita (símbolos, signos, íconos geométricos, notación) que la describe y precisa en términos de los elementos del problema. Como el dibujo está dado, no hay decodificación, es decir, no es necesaria la traducción de lo verbal a lo gráfico. Sin embargo, sigue siendo necesario para la resolución del problema, el conocimiento previo en el manejo de conceptos, definiciones y propiedades propias de la figura representada. Buteler y Gangoso (2001) afirman que el enunciado de un problema debe ser considerado como una variable relevante en el proceso de resolución, no sólo por la información que brinda sino también por la forma en que lo hace. En este sentido, al enfrentar la misma situación problemática, pero presentada con enunciados en formatos diferentes (verbal, gráfico concreto y gráfico abstracto), quien lee el enunciado, construye una representación que guía el proceso de resolución. Esta representación posee componentes tanto internos (asociadas al conocimiento y a la estructura de la tarea en la memoria) como externos (relacionadas con el entorno de la tarea y el procesamiento perceptual). De manera que ante los enunciados verbales, la información relevante debe ser procesada por el sistema perceptual a fin de ser mantenida en la memoria de trabajo durante el proceso de resolución; este proceso puede resultar costoso pues se hace necesario reiterar la lectura del enunciado, o reescribirlo de manera más eficiente, esto es, en algún formato que permita percibir la información más directamente (como diagramas, tablas o gráficos). En cambio, en los enunciados gráficos la información relevante puede ser percibida directamente, sin necesidad de mediación de operaciones perceptuales. De manera general, aunque una misma Tomo II
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situación sea descrita en formatos diferentes (verbal y gráfico), los estudiantes los perciben como problemas diferentes. Castro (2008) corrobora que el lenguaje es un aspecto importante en el procesamiento de los problemas enunciados verbalmente. En este sentido afirma que un cambio en el lenguaje de problemas semánticamente equivalentes puede afectar a su resolución. MÉTODO El Objetivo general es analizar el efecto del nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios, y los Objetivos específicos son: analizar el efecto del nivel de experticia sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios; analizar el efecto del tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios; Analizar la relación entre el nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios. El tipo de investigación es no experimental, con un diseño transeccional, de tipo factorial 2x2: Expertos con Enunciado Gráfico, Expertos con Enunciado Verbal, Novatos con Enunciado Gráfico, Novatos con Enunciado Verbal. 1. Variables de la investigación
Variables Independientes: Nivel de experticia. Definición Conceptual: eficiencia con la que se aborda la resolución de problemas, que viene dada por la forma como se organiza, reestructura y utiliza el conocimiento propio de un área específica. Esta experticia permite establecer una diferencia entre los sujetos cuando resuelven problemas, surgiendo así dos grupos: expertos y novatos. Definición Operacional: (a) Novatos, aquellos estudiantes que cursan la asignatura Matemáticas 3 del Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) de la Universidad Simón Bolívar (USB); (b) Expertos, aquellos estudiantes de diferentes carreras de la USB que tengan el Ciclo Básico (1er.año) aprobado, lo cual implica tener al menos 3 matemáticas aprobadas. Tipo de Enunciado. Definición Conceptual: un enunciado es un conjunto de datos que exponen, expresan o plantean una situación problemática. Estos datos pueden presentarse en diferentes formatos, que determinan dos tipos de enunciados: verbal y gráfico. Definición Operacional: (a) Enunciado verbal representado por un problema expuesto en un texto que contiene palabras y simbología matemática; (b) Enunciado gráfico representado por un problema en forma de dibujo (figura geométrica), el cual es descrito en breves palabras y por notación o simbología matemática. Para ambos enunciados se diseñó un instrumento para esta investigación, la Prueba para Evaluar Problemas Geométricos (PEPGE). Variable Dependiente: Resolución de Problemas. Definición Conceptual: proceso cognitivo dirigido a comprender una situación problemática en un contexto matemático-geométrico, con el fin de abordarla y darle solución. Definición Operacional: el rendimiento obtenido en la
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PEPGE, medido a través del desarrollo de las fases de la resolución de los problemas matemáticos en contexto geométrico. 1. Muestra
La información se obtuvo de una muestra de 326 estudiantes de la USB, con las siguientes características: 42,6% del género femenino y 57,6% son de género masculino; sus edades entre los 16 y los 32 años, cuya media es de 18,86 años con una desviación estándar de 2,332; posee un índice académico comprendido entre 2,75 y 5 (en una escala de 1 al 5, con una mínima nota aprobatoria de 3), cuya media es de 3,90 con una desviación estándar de 0,447. La distribución de la muestra, según el tipo de plantel de egreso de Educación Media General (Bachillerato o Secundaria), evidencia que un 50,61% proceden de planteles privados y un 37,73% de planteles públicos; el resto se distribuye entre instituciones semi-privadas o no responde. En cuanto a la mención de su título de Educación Media General, el mayor número de estudiantes poseen título de bachiller mención Ciencias (84,97%). 2. Instrumentos
Para esta investigación se diseñó y validó la Prueba para Evaluar Problemas Geométricos (PEPGE). Se trata de una prueba escrita, divida en dos (2) secciones: datos sociodemográficos de los participantes; dos (2) problemas matemáticos. Se realizaron dos (2) modelos de pruebas, ya que se disponían de dos problemas matemáticos de contexto geométrico. Así, de cada problema se generaron una versión en enunciado verbal y su equivalente en enunciado gráfico. 3 Procedimiento
Para la recolección de datos, se aplicó PEPGE, siguiendo las instrucciones sugeridas para su aplicación. Durante una semana, se visitaron las diferentes secciones en los distintos horarios, y se obtuvo la información necesaria. Se procedió a corregir las pruebas y luego realizar el diseño de las bases de datos para el posterior análisis de resultados. RESULTADOS Al analizar el efecto del nivel de experticia sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios, se puede observar (ver Tabla 1) que la media del puntaje obtenido por los Expertos en el nivel de experticia es mayor al obtenido por los novatos. Tabla 1: Efecto del nivel de experticia sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios
Nivel de Experticia
Resolución de Problemas
* p. ISSN 1316-0087. [Consulta: 2009, Noviembre 2].
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63.DE CÓMO LA FILOSOFÍA SE HACE CARNE 136
Miguel Ángel Mata González .
Resumen: El presente trabajo refleja el recorrido filosófico – pedagógico del aula de clases al escenario teatral; del pensamiento y la reflexión teórica, a la expresión estética; de la experiencia dialéctica a la obra de arte. Se analizará el contenido y la forma de la producción escrita y escénica de un grupo de estudiantes del Pedagógico de Caracas, realizada en el contexto de una materia de extensión acreditable denominada PensARTE en escena, producto del maridaje entre teatro y filosofía. Así como el proceso que va desde la construcción del problema filosófico por los propios alumnos, a la elección del tema dramático que lo expresa. Tanto los temas recurrentes como las formas de expresión elegidas por los participantes, permiten dar cuenta de las angustias y pareceres que configuran las vidas de nuestros jóvenes. Palabras clave: Filosofía, educación, teatro, eros, arquetipo
ABSTRACT: This paper reflects the philosophical – pedagogical journey from the classroom to the theater stage; for the thinking and theoretical reflection, to the expression aesthetic; from the dialectic experience to the artwork. It will analyze the content and form of the written production and stage of a group of students of the Pedagogico de Caracas, made in the context of an creditable extension field Pensarte in scene product of the marriage between theater and philosophy. Just as the process from the construction of the philosophical problem by the students, to the choice of the dramatic theme that expresses it. Both, the recurring themes and forms of expression chosen by the participants, allow to expose the anxieties and views that shape the lives of our youth. Keywords: Philosophy, education, theater, eros, archetype
EDUCAR HOY, ¿DESDE DÓNDE? El advenimiento de una nueva socialidad (Maffesoli, 2005), descoyunta, desorganiza, genera un caos al interior de las instituciones en las que se asienta la cultura moderna. El empleado relativiza el horario laboral, gracias a que una de las principales herramientas de trabajo, además de que le permite optimizar los procesos mecánicos, le permite además jugar, chatear, ver fotos en el facebook, visitar centros comerciales virtuales y hasta tener sexo. La relación espaciotemporal del trabajo se desdibuja, se relativiza, es vivida de forma muy distinta a como la experimentaron los que padecieron en carne propia la explosión de la revolución industrial. Los profesores y maestros en las escuelas, mantienen una lucha a brazo partido con los niños hipertextuales, hiperlúdicos, hiperinformados, y por lo tanto, hiperactivos. La respuesta; la patologización de la diferencia, de aquello que no pueden controlar, de aquello que los desborda. Ese niño hiperactivo, con su psique hipertextual, audiovisual, multimedia, interactiva y esencialmente lúdica, genera el caos al interior de la escuela moderna. Porque la escuela pretende conservarse moderna, pretende seguir continentando el saber en la lógica lineal y secuencial de la lengua escrita, cuando los continentes de la comunicación hoy son múltiples. Pretende seguir fundamentando sus prácticas en una disciplina del cuerpo 136
Miguel Ángel Mata González, licenciado en filosofía, MSc en psicología social. Profesor Asistente en la Cátedra de filosofía de la educación del Instituto Pedagógico de Caracas y coordinador de la línea de estética del Núcleo de Investigaciones Filosóficas Ignacio Burk.
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basada en la represión, pretende seguir escindiendo al sujeto del otro en aras de la competitividad; el alma del cuerpo, en aras del desarrollo de la razón, el juego del trabajo, en aras del productivismo. Son cada vez menos los espacios para crear, expresarse; para el goce estético. En la escuela se le dedican 2 horas a la semana al cuerpo en algo llamado educación física. Igual dos horas a la semana a la “creación” para algo llamado artes plásticas. El lenguaje, es reducido a gramática y desprovisto de toda la magia que encierra el encuentro con la palabra en la poesía y la narrativa, es escindido de su función esencial de comunicar sentimientos, pasiones, estados interiores y convertido en ejercicio mecánico y repetitivo… en caligrafía. Luego esa misma institución no entiende la aparición del niño hiperactivo, del disruptivo y entonces se lo patologiza. La psicología reduccionista, la que pretende predecir y controlar, medir para clasificar y seleccionar para optimizar, sirve a esos fines institucionales. Por eso propongo una aproximación desde la imaginería de la mitología (López, 2001) o si se quiere, desde un marco comprensivo dispuesto por la hermenéutica simbólica (Ortíz, 2003), cuyo paso queda abierto por Jung (2012) y el círculo de Eranos, en donde se insta a pasar, como lo propone Dilthey (2000), de la explicación, propia de las ciencias naturales y sus cadenas causales, a la comprensión del sentido como interpretación del horizonte mítico – simbólico en el que se inserta el hombre y sus circunstancias (Ortega y Gasset). Es desde dicha perspectiva que puede verse a ese niño que genera el caos al interior del aula, como quien propicia la epifanía de Eros, pues como comenta Kerényi (1999, p. 26), a Eros lo antecede Caos. Eros es un Dios primordial, que aparece en los relatos cosmogónicos de la religiosidad griega y que además se le atribuye la regencia del ánimo, tanto de dioses como de humanos. Es decir, es un Dios bajo cuyo dominio se encuentran incluso otros dioses. Nótese la potencia atribuida a Eros en la espiritualidad griega. También podemos entender a Eros como lo entendió Freud (1948), como deseo, principio de placer, uno de los instintos del ser humano, en este caso, del instinto de vida, contrapuesto a Thanatos, instinto de muerte. Dicha comprensión puede ser ampliada arquetipalmente como principio de vinculación afectiva. Sin Eros no hay vida, por eso es un Dios primordial (Hillman, 2000), funge como amalgama cósmica. En psicopatología arquetipal (Saiz y otros, 2006), el psicópata es entendido como un sujeto carente de Eros, esto es, carente de la posibilidad de vincularse afectivamente con el otro. HACIA UNA RE - EROTIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN. Al final de su disertación sobre Eros, Platón concluyó que no es un dios sino un daimon. Es como esos niños malos del salón, que por alguna extraña razón, es al que más queremos; sólo que en lugar de tirar papeles, tira flechas. Lo hace indiscriminadamente, por placer, por el sólo gusto de ver a la gente enloquecer de amor, desbordarse por otro. Las flechas envenenadas, logran un embrujo o encantamiento que hace a ese otro,
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irresistible. Tanto es el poder de esas flechas, que muchas veces cuando pasa el embrujo nos preguntamos, “¿Y qué me pasó?” Eros vincula, une, es considerado por los griegos como una fuerza divina cuya emoción es la locura, experimentarlo consiste en salirse de sí, delirar. Por eso es expulsado del aula, porque no se porta bien, porque es disruptivo. Mientras las aulas privilegian la separación, Eros propicia la unión, el encuentro. En el aula de clase, todo ahuyenta a Eros; la disposición de los pupitres, los colores de las paredes, la rigidez de los horarios, el tipo de actividades y evaluaciones. No siempre fue así. El término escuela tiene una raigambre más alegre. Viene del latín schola y éste a su vez del griego scholé, que significaba tiempo libre. Para los griegos el cultivo del espíritu se hacía en momentos de ocio, de allí la noción de ocio griego como condición para el origen de la filosofía. Para Platón, la educación tenía su asiento en la emoción o grupo de emociones básicas que constituyen el arquetipo de Eros. De esta forma, convoca a Eros y a Dionisos en espacios destinados al encuentro lúdico y erótico con sus alumnos. Eran los simposios o banquetes. El Eros platónico es desarrollado en los diálogos: Lisis, Banquete o Simposio y Fedro. En dichos diálogos, Platón deja en claro, que tanto conformar una república, como educar, requiere el concurso de Eros y las emociones que éste propicia. Es interesante que el tratamiento que Platón da a la educación parta de un conjunto de emociones primordiales y no de una metodología o didáctica, de las que hoy nos encontramos saturados, pues se renuevan con la misma rapidez con la que caducan las modas del vestir. Hay que estar tomado por la locura erótica hacia lo bello y la verdad, para emprender un proceso de búsqueda, de investigación, para crear, inventar, expresarse de diversas formas, crearse, llegar a ser. Platón consideraba que la erótica que existía entre él y sus discípulos, no era sólo un ingrediente, una anécdota, sino la base del proceso educativo. Se trata como dijimos, de un sentimiento primordial. Tenían que estar tocados por el demonio, para poder emprender la búsqueda del conocimiento, del placer y de la belleza, tres encuentros que iban de la mano para Platón. Eros y Dionisos como condición necesaria para la labor educativa. Aquí vemos el fundamento lúdico de la educación. Algo muy contrario a los valores del puritanismo moderno en los que juego y trabajo son polaridades irreconciliables. El cuerpo es el principio del hacer alma para Platón. No como en el cristianismo, que hacer alma pasa por la negación de las pasiones del cuerpo. La represión de éstas es vista como fortaleza de carácter, fuerza de voluntad, adhesión al espíritu. En este sentido, Jaegger (1990, p. 221) comenta en su Paideia: Pero Platón obliga a ambas fuerzas, Dionisos y Eros, a ponerse al servicio de su idea. Le anima la certeza de que la filosofía infunde nuevo sentido a cuanto vive y lo convierte todo en valores positivos, aun aquello que linda ya con la zona de peligro. Se atreve a inculcar este espíritu en toda la realidad circundante y está seguro de que de este modo afluirán a su paideia todas aquellas energías naturales e instintivas contra las que de otro modo tendría que luchar en vano. En su teoría mo que separa lo apolíneo de lo dionisiaco. Sin el impulso y el entusiasmo del eros tiende un puente audaz sobre el abis
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inagotable y sin cesar renovados de las fuerzas irracionales del hombre, cree que jamás será posible alcanzar la cumbre de aquella transfiguración suprema que el espíritu cobra al contemplar la idea de lo bello. El enlace del eros y la paideia, tal es la idea central del Simposio.
El proceso educativo para Platón, no sólo no debía oponerse a lo que llama energías naturales e instintivas, sino que tenía que garantizar la participación activa de las mismas. Éstas eran el sustento de la búsqueda de conocimiento. Eran la energía que movilizaba, el punto de partida. El cuerpo era asumido como inevitable plataforma, había que contar con él para iniciar el vuelo del conocimiento, no hay dicotomía irreconciliable. Las fuerzas irracionales no eran negadas a favor del logos, del espíritu, sino que son el combustible indispensable para alzar el vuelo hacia el espíritu en la contemplación de la idea de lo bello. Esta vivencia primordial que es Eros, se caracteriza por una especie de locura divina, delirio, es una experiencia que se constituye en condición de posibilidad de todo lo demás, es relación, vínculo, con el mundo y con los otros, todo esto antecede incluso al logos. La locura, producto de contemplar la belleza de este mundo. Es un tipo de locura particular que permite la elevación del alma. Vemos entonces que el conocimiento, la educación, está vinculada a una fuerte emocionalidad de raigambre arquetipal. Es justamente dicha raigambre la que se ha perdido en las aulas. La pérdida de la conexión con la emoción, ha conducido a una rutinización y mecanización del aprender convertido éste en un acto burocrático. La paideia platónica se asentaba sobre las bases del misterio, de la experimentación de un cierto éxtasis. El logro de Sócrates / Platón, no es producto del ego, de un movimiento de la voluntad o la consciencia. Es más bien el resultado de la iniciación en los misterios (mistagogia) de lo erótico, de las fuerzas irracionales, primordiales. El resultado es la epopteia (revelación), lo que remite a una experiencia contemplativa producto de un especial estado de ánimo similar al éxtasis místico, pero también al éxtasis corpóreo, humano, que se vive en el amor, momento en el que, parafraseando a Octavio Paz (2000), el cuerpo se experimenta como alma y el alma se hace cuerpo. Propongo asumir el pensar la educación en la contemporaneidad, no como un acto de desmitificación, como quien despeja el camino de mitos haciendo uso de una razón todo poderosa que ilumina con su capacidad de crear instrumentos, en este caso en forma de didácticas y metodologías que van y vienen con las modas culturales, sino asumir la raíz mítica como expresión de nuestras experiencias primordiales, entre las que destaca la educación. En este sentido, lo mítico, en toda su oscuridad y complejidad podría servir para aproximarnos a la educación, no como fenómeno social, no como ciencia positiva o herramienta de revoluciones ideológicas, sino como experiencia humana. De esta forma, saldríamos del atolladero cultural que nos mantiene atados a una concepción tecnocrática que ve la educación y sus problemas como un asunto técnico y más contemporáneamente, como un asunto tecnológico. La desmitificación producto de la secularización de la sociedad moderna, permitió llegar a muchos puertos, casi todos vinculados a mejoras importantes, pero terminó por Tomo II
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oprimir al hombre, de sofocarlo en un mundo que además de peligrar, está desencantado, en un mundo en el que la emoción y el cuerpo quedaron al menos, fuera de las aulas. Ferreiro (1991) señala que los problemas de aprendizaje en los campos de la escritura y la lectura, se deben en primer lugar a la pérdida de sentido de dichos actos en el contexto del aula de clase. Si se le pregunta a un niño de primer grado para qué sirve escribir – afirma Ferreiro – éste responde por lo general: “para hacer la tarea, para que no me peguen, para la maestra” y todo tipo de respuestas por el estilo. Escribir perdió el sentido comunicativo y leer el informativo, recreativo e iniciático. Para restaurar este sentido comunicativo, la tarea es crear espacios de comunicación y expresión reales, pero para esto es indispensable propiciar la epifanía de Eros, ese daimon que seguramente está encarnado en el niño hiperactivo, el déficit de atención, el disruptivo… es ese el que puede dar la clave de transformación de estos espacios. Si lo mantenemos dopado con Ritalín, no tiene nada que decirnos. Los espacios comunicativos y expresivos, tienen como condición de posibilidad una necesaria re – erotización de la educación. Asumir el papel seductor de la palabra, no monopolizándola, sino invitando a su uso, mostrándola en todo su esplendor, dándole cuerpo. Permitiendo la entrada del arte en el aula, no como materia, sino como actitud. Posibilitando la pregunta, estimulando la capacidad de asombro, permitiendo la disrupción y la diferencia como puntos de giro de la historia que se narra en la clase, permitiendo que pase algo a los protagonistas. pensARTE EN ESCENA, DE VUELTA AL BANQUETE. ¿Cómo pensar esta realidad desde los mismos salones?, ¿cómo recrear la experiencia apasionante, erótica, de preguntar, de dialogar?, ¿cómo propiciar el deseo de saber, la inquietud de sí? Como profesor de filosofía me era difícil romper el esquema de “transmitir” un saber y luego examinar su “correcta” reproducción. Pero aún más, ¿de qué forma implicar emocionalmente a los estudiantes con algo que en principio es percibido por ellos, como aburrido, alejado de la realidad? De alguna forma me encontré contradiciéndome, pues planteaba una problemática de la que yo era parte. Era como decir: “esto está muy mal, pero qué otra cosa podemos hacer”. Entonces sacamos a la filosofía del aula y la llevamos a las tablas. Con la participación de una colega de artes escénicas, invitamos a los estudiantes a plantearse preguntas de carácter filosófico de forma individual y luego en equipos, cada quien leía su lista y luego debían llegar a una sola pregunta como la más fundamental de la filosofía para ese grupo. Las discusiones son apasionantes y apasionadas. Los temas han sido recurrentes. ¿Existe Dios?, La muerte, la identidad, el yo, los sueños, trabajo y alienación, la belleza, la feminidad, la verdad, la sexualidad, el amor, entre otros. Luego de una investigación en equipo sobre el tema elegido en cada grupo, se comparten los hallazgos y las reflexiones sobre estos.
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Una vez que están bien problematizados, comienza una fase de entrenamiento dramático en el que los participantes, por medio de la improvisación y otras técnicas, van construyendo los personajes y sus voces. Personajes que encarnarán en historias verosímiles, los problemas fundamentales de la condición humana planteados en la primera fase. De esta forma armamos nuestro propio banquete. Para este trabajo, comentaré la pieza: Las diosas, realizada por un equipo de tres alumnas que en principio se plantearon el problema de la infidelidad en las relaciones de pareja. Se trataba de un asunto que inquietaba profundamente a todas, pues su experiencia personal las había colocado en situaciones vitales que demandaban una respuesta al respecto y en todos los casos, las orientaciones de la moral convencional de la familia o la religión, no lograron convencer del todo. Las discusiones estaban orientadas a justificar o repudiar la infidelidad. La invitación de los facilitadores estaba orientada a salirse de los esquemas dicotómicos de blanco – negro, bueno – malo, que tanto conducen a reducir cualquier problema, fomentando visiones unilaterales, nada filosóficas. Se les invitó a ver la película: Ojos bien cerrados de Stanley Kubrick, a la vez que se les dio material de Freud para tratar el asunto del deseo y el inconsciente. Una vez que lograron llegar a la visión de un yo menos fuerte y a la comprensión de una dimensión de la mismidad ajena a los designios de la voluntad y la razón, comenzaron a llevar esa discusión sobre el tema a la escena, sobre la base de la construcción de un conflicto dramático. Fue en este punto en el que emergieron las diferentes aristas de la feminidad. Realmente el tema discutido fue una excusa para la aparición más rica en escena, de los diferentes matices de lo femenino. Cada participante comenzó a escenificar, por medio de un personaje, aspectos distintos de lo femenino. En la investigación, se acercaron al texto de Rísquez: Aproximaciones a la feminidad. Fue así como dieron con el carácter de cada personaje a partir del estudio de las diosas griegas como imágenes arquetipales de lo femenino. Dos mujeres de carácter muy virginal se acercan a un bar a tomar un trago y hablar sobre las necesidades no satisfechas, los deseos reprimidos en aras del desarrollo profesional y de las obligaciones de la vida o la vida vista como obligación y no como disfrute. El bar es un lugar muy alejado de sus vidas cotidianas que transcurren al ritmo de la disciplina del trabajo y la postergación permanente del deseo. En esta pieza, ir al bar es como un descenso al inframundo para codearse con emociones y valores contrapuestos al ideal del yo de los personajes. La oscuridad, la penumbra de la imagen en la escena del bar, nos habla del régimen nocturno. Según Durand (2006, p. 94), la noche alberga los temores más arcaicos de la humanidad. Lo oscuro simboliza todo aquello que queda reprimido en el inconsciente, todo lo que produce miedo, lo que nubla la razón y la consciencia. Es en ese espacio de oscuridad en donde las protagonistas se encontraron con aquello que las inquieta, las moviliza y fascina. El diálogo se centra sobre la posibilidad y el riesgo de iniciar un romance con un desconocido que coquetea con una de ellas, generando un desbalance en sus equilibradas vidas. Es éste el contexto en el que se encuentran con una mujer que acentúa dicho desequilibrio. Se trata de la cantante del bar que impacta al público, Tomo II
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masculino y femenino, con su descollante sensualidad. Ella sirve de catalizadora entre la protagonista y sus deseos. En el planteamiento del problema filosófico, el grupo propone el problema muy general de lo femenino en el contexto de una sociedad que le ha asignado un lugar muy restringido y unidemensional, por no percibir los complejos matices de su expresión. En una situación dramática ponen a dialogar distintos ángulos de la feminidad de cara al deseo, las pasiones, las convenciones, la moral, el amor, la libertad y la emancipación. Fue propicio, desde la inquietud de las integrantes del grupo, orientarlas a la lectura de imágenes arquetipales disponibles en el amplio catálogo de la mitología griega a fin de ayudar en la configuración de los personajes y del conflicto. El contacto con la dimensión arquetipal de lo que ellas mismas demandaban como creadoras del mundo dramático, las llevó por derroteros insospechados. Hablar de lo femenino era hablar de ellas mismas, lo que supone además meter en el juego todas las complejidades (O complejos, como lo llama Jung), de su psique. La creación de una obra personal, pasó por el proceso de descubrir lo que hay de colectivo en cada una de ellas. De allí el trabajo con las diosas griegas como imágenes arquetípicas137. En el trabajo de creación del guión, se les sugirió a las participantes que leyeran la historia de tres diosas de la mitología griega que cuadraban con los personajes que comenzaban a emerger en su proceso creativo. Se trata de Atenea, Afrodita y Artemisa. Atenea, diosa virginal, guerrera, denominada diosa de la razón, diríamos que de la razón instrumental, de la estrategia. Nace de la cabeza de Zeus, de una gran migraña sufrida por este Dios. Nace de una vez con la armadura y la espada gritando ¡Guerra! Es implacable como toda manifestación de lo virginal; no acepta la debilidad ajena porque es algo que no se permite a sí misma. Siente debilidad por los héroes a quienes ayuda con frecuencia (Perseo, Heracles). Es una diosa que nos recuerda el desarrollo de aspectos de lo masculino en las mujeres de hoy en día. El logos, la competitividad. Es significativo que nazca de padre, sin madre y justamente de su cabeza, lo que simboliza su naturaleza racional. No tiene nada que ver con lo instintivo, se trata más bien de un mundo que de alguna manera desprecia (Ver su historia con Hefesto). Es originaria del Padre y de su dolor de cabeza. También es un tipo de feminidad que hará doler la cabeza a más de un hombre. 137
El concepto de arquetipo es uno de los más útiles de la psicología contemporánea, pero a su vez uno de los más controversiales. Los detractores de Jung lo acusan de metafísico y poético gracias a él. Pero, ¿qué entendió Jung por el término arquetipo? Es una palabra presente en San Agustín y una noción que ya viene planteando Platón desde la antigüedad. Es quizás por esta relación que lo tildan de metafísico. Pero los arquetipos para Jung no descansan en el mundo de las ideas platónicas. Etimológicamente, arche= arcaico y typos= formas. Se refiere a formas arcaicas, cuyo arraigo es biológico y al mismo tiempo cultural, por lo que conforman una dimensión de la existencia humana, que Jung denomina colectiva. Se trata de una dimensión psíquica de lo instintivo. Más que una forma acabada, es una preforma. Realmente nunca tenemos contacto directo con un arquetipo, sino con imágenes arquetipales. Los arquetipos son como los surcos que dan forma a las diferentes expresiones de la vida humana. Surcos que se han ido conformando a lo largo de la historia de la humanidad y se expresan en las diversas religiones, manifestaciones artísticas, cuentos de hadas y el mal llamado folklore. El carácter universal de las diferentes manifestaciones antes mencionadas, comprobadas en los estudios de religiones y mitologías comparadas, nos permiten pensar en la posibilidad de esa especie de urdimbre que subyace a la condición humana, que Jung denominó inconsciente colectivo.
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Es una imagen afín a la mujer ejecutiva que se plantearon las participantes para su obra dramática. Una abogada cuyo conflicto nos muestra el sufrimiento de una fémina por haber dedicado una vida entera al éxito profesional, la competitividad, la perfección. Todos aspectos que muestra la Diosa de la razón. La mujer ejecutiva que triunfa en los negocios o en la academia, pero queda en deuda con su propio cuerpo, con sus emociones, sus deseos más íntimos. Artemisa nos muestra otro aspecto de lo femenino virginal. Es una diosa de la naturaleza, cazadora, para nada interesada en el contacto con lo masculino. Se aísla en los bosques en los que se siente muy cómoda. Bañándose con un grupo de ninfas desnudas en un río, se da cuenta de que la espía Acteón quien se queda absorto en sus extraordinarios misterios virginales y su belleza divina. La diosa, implacable, lo convierte en ciervo y le echa a sus propios perros para que lo descuarticen. Es la diosa de los partos. Hija de Leto, al nacer, sirve de comadrona a su madre en el parto de su hermano Apolo. Dicho asesinato, es un castigo desproporcionado a la debilidad masculina. Nos permite hacer alusión a ciertas mujeres que se resguardan de los hombres en elementos virginales que al sentirlos violentados la colocan en una actitud que pasa de lo defensivo a lo ofensivo, alejando eficientemente a los hombres. En la obra, esta diosa se asemeja a la amiga de la abogada. Es una colega quizás no tan obnubilada con los logros profesionales, pero si de una rigidez providencial. El conflicto se presenta cuando estos dos aspectos de lo virginal femenino se encuentran de frente con otra diosa que está en polaridad con éstas. Se trata de Afrodita. Se puede decir que funge de antagonista y les muestra las caras olvidadas de la feminidad por el estilo de vida que se han planteado. Afrodita es la diosa de la sexualidad, la sensualidad, la fertilidad. Es una de las diosas más primordiales, madre de Eros, la fuerza motriz del universo. Es la diosa del amor, de los amantes, del vínculo, del encuentro con el placer que producen los sentidos. (Una buena mesa, la belleza sensual, etc.). Es imposible que algún hombre pueda resistírsele. A diferencia de Atenea que nace de cabeza de dios olímpico, ella nace del semen derramado por Uranus al ser castrado por Cronos, un Titán. De allí su asociación con una fuerza primordial, fecundadora. No es la cabeza, donde yace la razón, sino el sexo, lo más bajo e instintivo lo que marca sus orígenes. Para Freud la pulsión más poderosa y sombría. En la obra de nuestras participantes, es afín a la cantante de un bar que irradia feromonas por donde pasa, impactando a hombres y mujeres. El encuentro y posterior diálogo de las dos abogadas con esta mujer, llevarán a una de ellas a plantearse su relación con el deseo, el placer y a reelaborar a partir de dicha experiencia, un nuevo concepto de la felicidad. La dimensión arquetípica en esta experiencia nos permitió abrirles a las participantes un nuevo marco de comprensión fundamentado en la autognosis. El descubrimiento de su propia constelación arquetipal a lo largo de las sesiones de discusión/creación, permitieron imprimirle al guión la fuerza de las realidades personales de cada una de las integrantes del grupo, a la vez que hundir sus raíces en el inconsciente colectivo.
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No sólo consistió en leer las historias de cada una de las diosas y en discutirlas, buscando elementos comunes a los personajes que estaban creando, así como descubrir en ellas elementos que les servían para ampliar el carácter y por tanto la acción de los personajes, sino que además el trabajo con el cuerpo durante las sesiones de ejercicios dramáticos y actuación, les permitió sentir aspectos de lo afrodítico, lo artemisal y lo ateneico. Cómo caminan, se sientan, hablan, se ríen cada una de las diosas, eran preguntas que tenían que responder en el ejercicio de su propia corporalidad artemisal, afrodítica y ateneica. Representarlas les sirvió de referente experiencial a la hora de la creación literaria. El ejercicio de la escritura desde el cuerpo y hacia el cuerpo, es un tránsito que alimenta la escena y el alma de la unidad creador-espectador. FUENTES Dilthey, Wilhelm (2000): Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los Esbozos para una crítica de la razón histórica. España: Ediciones Istmo. Durand, Gilbert (1968): La imaginación simbólica. Buenos Aires: Amorrortu editores. Durand, Gilbert (2006): Las estructuras antropológicas del imaginario. México: Fondo de cultura económica. Ferreiro, Emilia/Teberosky, Ana (1991): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI editores. García Bacca, Juan David (1980): Platón. Obras completas, tomo X (El Banquete). Caracas: Ediciones Universidad Central de Venezuela. Hillman, James (2000): El mito del análisis. Madrid: Ediciones Siruela. Jung, Carl (2012): Símbolos de transformación. Obras completas, volumen 5. Madrid: Editorial Trotta. Kerenyi, Karl (1996): Los dioses de los griegos. Caracas: Monte Ávila Editores. López Pedraza, Rafael (2001): Hermes y sus hijos. Caracas: Festina Lente Maffesoli, Michel (2005) La tajada del Diablo. Compendio de subversión posmoderna. México: Siglo XXI editores. Ortiz-Osés Andrés (2003): Amor y sentido. Una hermenéutica simbólica. España: Anthropos. Jaeger, Werner (1977): Paideia. México: Fondo de cultura económica. Rísquez, Fernando (2007): Aproximación a la feminidad. Caracas: Monte Ávila Editores. Saiz, Mario (2006): Psicopatología psicodinámica simbólico-arquetipal. Una perspectiva junguiana de integración en psicopatología y clínica analítica. Uruguay: Prensa médica Latinoamericana Heber Saldivia editor.
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EDUCACIÓN: ELEMENTO DE TRASNFORMACIÓN 138
Angel Mejías
RESUMEN América Latina, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha tenido diversas acepciones. Existe un grupo de valiosos hombres y mujeres que han procurado transformarla, devolviéndole a la América su inapreciable esencia de singularidad. Simón Rodríguez (1771-1854), emblemático catedrático y maestro, es uno de los pedagogos más sobresalientes del mundo y de nuestro continente, siendo entre muchos un meritorio hombre que América Latina ha dado a luz. Formuló en el siglo XIX diversos tratados y escritos que muestran como la educación es el elemento clave para la consolidación de una sociedad republicana, libre, democrática. Hoy se cumplen casi doscientos años desde sus publicaciones y nos vemos en la necesidad de redescubrirlas; hay un llamado latente en las mismas: Debemos ser originales para replantearnos la construcción de una sociedad nueva, democrática, social, donde tengamos un conjunto de principios que nos permitan regenerarnos como países libres, hermanados y soberanos. Palabras Claves: Inclusión, Democracia, Estado Docente, originalidad, Transformación.
ABSTRACT Latin America from its origins to the present day has had different meanings. A group of brave men and women who have sought to transform, returning to America for their invaluable essence of uniqueness. Simón Rodríguez (1771-1854), iconic professor and teacher, is one of the world's most outstanding educators and our continent. Being among many a worthy man that Latin America has given birth. Made in the nineteenth century many treatises and writings that show how education is the key to consolidating a republican society, free, democratic. Today marks the two hundred years since its publication and we feel the need to rediscover, there is a latent call them: We must be original to reconsider the construction of a new society, democratic, social, where we have a set of principles that allow us to regenerate as free nations, united and sovereign. Keywords: Inclusion, Democracy, State Teachers, originality, Transformation.
INTRODUCCIÓN La Educación es el elemento clave para la transformación de las sociedades. “La educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación como la hija de un campesino puede convertirse en médico, el hijo de un minero puede convertirse en el jefe de la mina, o el hijo de trabajadores agrícolas puede llegar a ser presidente de una gran nación” (Mandela, 1994, pp. 144). En pocas palabras, la educación bien aplicada y proporcionada acarrea cambios, especialmente, de índole social. Se efectúan tanto a nivel personal como colectivo. La concepción que acabamos de facilitar es de un luchador social que, en más de 30 años, consiguió libertar su paìs y que cada ciudadano tuviese deberes y derechos reconocidos legalmente. Él tuvo un cambio personal desde el momento en que comenzó a formarse, y este cambio logró trasmitirlo a su pueblo, de donde se originó el anhelo y deseo de: libertad e independencia. Ahora bien, la educación también es “un encuentro humano cuyo propósito consiste en desarrollar las posibilidades especificas del ser humano, tomando en cuenta el contexto político social, identificando las estructuras políticas-económicas que configuran los medios las prácticas de esta” (Carr y Kemmis, 1988, p. 42). La educación acarrea desarrollo; un cambio no puede lograrse si no lleva consigo procesos en los cuales se 138 Estudiante de Educación mención Desarrollo de los Recursos Humanos en la Universidad Central de Venezuela. Universidad Central de Venezuela,
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acrecenté ese “algo” que se busca. Estas posibilidades de logro se obtienen en interacción con el contexto político-social, donde se encuentran los que se están formando. Lo que quiere decir es, que dependiendo de cómo sea el contexto, también será la educación; ésta se supedita a éste, pero ésta también puede cambiar su situación contextual Como dijo el filoso griego Heráclito (535 a.C.-484 a.C) “Nada es constante excepto el cambio” (Citado por Rodríguez. P. 1972, p. 1). La educación puede hacer la diferencia. La educación es también “un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante, como resultado al que aspira el aprendizaje o como objetivo comportamental” (Stenhouse, 1911, p. 28). Por tal motivo, se convierte en una alternativa para obtener las aspiraciones que se desean. La sociedad no es estática, puede evolucionar, entendiéndose evolución como cambios graduales. LATINOAMERICA EN EL MUNDO ¿Por qué hablamos de transformación? Porque la realidad mundial nos muestra que existen muchos niños, adolescentes, jóvenes y adultos que aún no se están formando, es más, los que si se están formando y han cumplido con las etapas mínimas de educación escolar en sus países están generando cambios y aportes significativos. Sin embargo, aún queda mucho por hacer, y nuestro continente es clave para perpetuar estos cambios. Para Rodríguez S. América es “el lugar propio para la conferencia y para los ensayos” (citado por Calzadilla, 2010, p. 9). Latinoamérica, históricamente, ha sido considerada y vista de muchas formas. Como todo continente, ésta ha comprendido diversas épocas, incluyendo: la etapa prehispánica. En ésta, a pesar de no poseer integración regional, se obtiene: la creación de grandes imperios, avances arquitectónicos, agrícolas, sociales, entre muchos otros. Pese a ésto, se nos ha denominado como paleolíticos o prehistóricos, exaltándose de esta forma al hombre blanco (europeo) en contraposición con los hombres de color (latinoamericanos, asiáticos y africanos); todo èsto a pesar de los grandes aportes que nuestros antepasados han legado al mundo: Las Pirámides de Gize (Africa), los imperios Incas, mayas, aztecas, sus construcciones y cultura (América Latina) la milenaria cultura china, los países del medio oriente e india (Asia); inclusive, se han apoyando en teorías para afirmar que estos logros sorprendentes han sido producto de migraciones extraterrestres. Aseveran que “los logros de las civilizaciones antiguas (o por lo menos de mucho de sus movimientos), no son más que el resultado directo e indirecto de la permanencia en la tierra de seres de otros planetas” (Zubritski, 1974, p. 120); por lo cual muchos de los historiadores a nivel mundial consideran que nuestra historia americanista comienza después de la época colonial; restándole valor a nuestros originarios; desconociendo en todos los sentidos nuestras raíces. Sin embargo, y en desacuerdo con estas diferencias los “historiadores han dividido la historia Latinoamericana: en la Etapa Pre Colonial (Aborigen), Etapa Colonial (Siglo XV - XIX), Etapa Republicana (siglo XIX) y Etapa Moderna (concerniente al siglo XX), en la que nos insertamos plenamente al mundo global” (García J. y Rodríguez P. 2006, pp. 11).
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SIMÓN RODRÍGUEZ: HOMBRE INNOVADOR En nuestro continente, entre finales de la etapa colonial y principios del período Republicano, nace y se desenvuelve nuestro brillante e insigne maestro Simón Rodríguez (1771-1854). Pedagogo influido por las ideas y pensamientos de Rousseau y Saint-Simón. Quién ya desde su corta edad, comienza a destacar en cuanto a la didáctica. En 1791 con 22 años, es nombrado maestro de primeras letras de la escuela dirigida por Guillermo Pelgrón, una de las apenas tres instituciones que impartía instrucción primaria en Caracas. Ya desde esta época comienzan sus reflexiones sobre los aportes que podría generar la educación para la sociedad, es así como redacta y presenta en 1794 ante el cabildo de la ciudad de Caracas: Las Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de Primeras Letras y los medios de lograr su reforma por un nuevo establecimiento. El cual establecía unos reparos que si se concretaban lograrían beneficiar a todos los caraqueños. Entre 1807-1821 realiza su viaje por Europa, visitó Italia, Alemania, Prusia, Polonia y Rusia, ejerciendo su profesión y cultivando muchos saberes. En un pueblito de Rusia regentó una escuela de primeras letras. Se instruyó en muchos idiomas. Durante todo su viaje cambio su nombre por el de Samuel Robinson. Para 1824 en Bogotá realiza la fundación de su primera escuela-taller. En noviembre de ese mismo año Bolívar lo nombra "Director de Enseñanza Pública, Ciencias Físicas, Matemáticas Artes y Director General de Minas, Agricultura y Caminos Públicos de la República Boliviana" (citado por Manzur y Mendoza, 2010, p. 1). Entre 1826 hasta su muerte en 1854 recorre diferentes poblaciones de Latinoamérica (Perú, Chile, Bolivia, Ecuador, Colombia) donde procura colocar en marcha su proyecto educativo. Su obra y pensamiento, considerado adelantado a su época demuestra su avance y empuje por el sueño que anhelaba: Una reconstrucción de su América. Otros de sus escritos fueron: El Libertador del mediodía de América y sus compañeros de armas, defendidos por un amigo de la causa social de 1830. Luces y Virtudes de 1840, Sociedades Americanas de 1842. Extracto sucinto de mi Obra sobre la Educación Republicana de 1848. Y Consejos de amigo, dados al Colegio de Latacunga de 18501851. En la totalidad de éstos, Rodríguez dejó plasmados sus pensamientos e ideales de cómo debía ser la educación y de es el elemento clave capaz de formar una sociedad, y cambiarla. EDUCACIÓN: ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL Estudiando los escritos de Rodríguez S. podemos percatarnos del incesante llamado que efectúa y plasma para con sus contemporáneos, y sin el pensarlo, para con nosotros el día de hoy. Un llamado que arriba hacia la consolidación de una nueva sociedad fundamentada en principios dignos de ser imitados donde como dice él “Piense cada uno en todos, para que todos piensen en él” (citado por Calzadilla, 2010, p. 35). Se busca con el sistema republicano y democrático una sociedad de oportunidades y no de desigualdades, un
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lugar acogedor para el desenvolvimiento sano y social. Donde se pueda “colonizar el país con sus propios colonos” (citado por Calzadilla, 2010, p. 25). Es decir, donde podamos replantearnos un rumbo prometedor sin la necesidad de esperar por agentes externos, siendo nosotros mismos creativos. Tomando ideas del sistema mundo, pero no imitándolas servilmente. Donde “La escuela debe ser política… pero sin pretextos ni disfraces” (citado por Calzadilla, 2010, p. 34). Y esto de política, porque la escuela es solo la muestra de las luchas por el poder que se da a nivel social. Solo que la política que expone Rodriguez S. debe buscar sopesar estos antagonismos y provocar un clima para la sana convivencia. Comprendiendo todo esto y reflexionando sobre sus escritos, podemos resaltar cinco aspectos o propuestas que establecen como lograr dicha trasformación social, a continuación las propuestas: -
Inserción escolar para toda la población
Rodríguez S. considera que “La política de las Repúblicas, en punto a instrucción, es formar hombres para la sociedad” (citado por Calzadilla, 2010, p. 34). Cuando hablamos de: formar, concretamos el ideal de latinoamericanos que internalizan sus derechos, deberes, y que procuran el bienestar social de sus respectivos países. Habitantes guiados por principios nobles, personas ejemplares, trabajadoras, luchadoras, estudiosas, esto en parte es lo que anhelaba Rodríguez que se desarrollara en nuestro continente. Ahora bien, el comienzo para esto, es que los Estados prioricen el formar ciudadanos de esta índole, atendiendo no solo al grupo social que pueda tener mayores facilidades catedráticas, sino también, a los grupos más pobres, los desposeídos, es más, para éstos, el Estado debe mantener una mayor atención, crear políticas que logren su inserción al quehacer nacional. Claro está, sin desmejorar a los que sí tienen facilidades para estudiar, en pocas palabras, buscar una genuina igualdad, que los que han estado siempre por debajo en estatuto social puedan adquirir estas posiciones de bienestar también. Rodríguez S. expone además: “Si los gobiernos llegaran a persuadirse, de que el primer deber que les impone su Misión, es el de cuidar que no haya, en sus Estados, un solo individuo que ignore sus derechos y deberes sociales, habrían dado un gran paso en la carrera de la civilización, que abre el siglo presente” (citado por Calzadilla, 2010, p. 38). La civilización, ese estado tan optimo a nivel humano, es lo que se busca como mundo, pero particularmente como latinoamericanos, la base como nuevamente decimos es proporcionarle formación a todos los ciudadanos, educación en diversos niveles, desde la etapa inicial, hasta el pregrado universitario. Que el Estado supervise dicho proceso procurando el beneficio para sus habitantes, que asuma su rol docente, la empresa privada debe y puede participar, pero siempre en sujeción a los principios nacionales. -
Educación de calidad
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Rodríguez S. recomendaba en sus escritos que se “Forme un nuevo plan de enseñanza y establézcalo con maestros nuevos, entre los actuales debe haber muchos, o algunos juiciosos” (citado por Calzadilla, 2010, p. 35). Estas directrices nos dan a comprender, que en todo momento debe darse la actualización de los programas y planes educativos, no solo crear propuestas para el hoy, sino que estén en constante adaptación al contexto, además de articularse con los avances tecnológicos y comunicacionales de la información. Que los diseños curriculares sean evaluados por expertos y mejorados, sería una de las propuestas de nuestro teórico. Otro aspecto es el hecho de maestros nuevos para éste proceso, con maestros nuevos se refiere a la necesidad de contar con profesionales de la didáctica, capaces de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje de forma idónea. En pocas palabras, que la formación tanto del estudiantado como del profesorado sea eficiente, brillante y que el desempeño de los mismos sea de igual forma. Nuestro insigne maestro Rodríguez S. sigue aconsejando que “Establézcase una nueva enseñanza, con maestros nuevos, sin excluir, de los actuales, a los que quieran sujetarse a un nuevo reglamento” (citado por Calzadilla, 2010, p. 71). La inserción del nuevo profesorado a las aulas, no debe dejar a un lado a los actuales docentes, al contrario se debe aunar esfuerzos para que éstos últimos sigan en sus funciones y puedan unirse al proceso de actualización con que vienen llegando los nuevos, a través de un transcurso constante de reajuste, mientras se trabaja. Claro esta, que éste proceso de trabajo mancomunado con los docentes se haría con los que desean velar por el beneficio nacional y no solo por sus intereses personales. “Cuidado no sea que por la manía de imitar servilmente a las naciones cultas, venga la América a hacer el papel de vieja, en su infancia en todo” (citado por Calzadilla, 2010, p. 74). Rodríguez S. hace mucho énfasis en que tristemente hemos sido un territorio que siempre ha imitado a otros países y culturas, lo mismo ha ocurrido con los planes educacionales. Es por esto, que el llamado es a revisar y adaptar a nuestro contexto las propuestas educativas eficientes que podemos obtener a través de la globalización. Un ejemplo de esto sería el imitar sin revisar y adaptar la propuesta curricular del Sistema Educativo de Finlandia, “país numero uno en destrezas científicas, matemáticas, en competencia lectora y en la resolución de problemas según el estudio PISA” (citado por Niemi, y Jukku-Sihvomen, 2009, p. 173). Se debe revisar concienzudamente qué se puede aprovechar y qué no. Y elaborar diseños curriculares que logren solventar las presentes necesidades de formación y que sean viables, tanto de aplicar, como de obtener resultados favorables y ser constantemente mejorados. Para reforzar, un último aspecto a ahondar en el tema de la calidad es que si bien, la masificación de la escolarización democratiza este espacio tan importante, sino tomamos en cuenta “factores concomitantes, como bibliotecas, entrenamiento del personal docente, espacios deportivos y culturales” (citado por Albornoz, 2011, p. 79), disminuiremos la calidad académica, la cual debe ser preservada, cuidada y mejorada. La misma, junto con la masificación escolar fortalece nuestro sistema educativo, y propician la trasformación social. -
Formación en valores
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“En el sistema republicano la autoridad se forma en la educación, porque educar es crear voluntades, se desarrolla en las costumbres que son efectos necesarios de la educación y vuelve a la educación por la tendencia de los efectos a reproducir la autoridad” (citado por Calzadilla, 2010, p. 30). La razón por la que Rodríguez S. expone que la autoridad se forma en la educación, se debe a que se fundamenta en y transmite principios éticos, los cuales si son internalizados por los ciudadanos se vuelven su normativa personal, en pocas palabras, se sujetan a sus principios y por ellos logran ser eficientes y excelentes. Estas costumbres de las cuales habla nuestro autor, es lo que venimos hablando: el ciudadano hace de las leyes sus hábitos diarios, solo si son asimilados efectivamente a través de la educación. “La fuerza de la autoridad republicana es puramente moral” (citado por Calzadilla, 2010, p. 22). Como venimos explicando, para Rodríguez S. los ciudadanos no deben obedecer las leyes por temer a las consecuencias de las mismas, o a la fuerza judicial que puede castigarlos si las incumple, sino que deben acatarlas porque van de acuerdo a los principios que están encarnados en ellos y que fueron formados y estimulados en las instituciones educativas donde ha recibido instrucción. Los valores republicanos y democráticos a los cuales estemos suscritos son los mejores que pueden permitir el desenvolvimiento estable y sano de una sociedad y que nos beneficie a todos a nivel social. -
Educación para el trabajo
“En cuanto a la indicación de medios de adquirir, toca a los maestros hacer conocer a los niños el valor del trabajo, para que sepan apreciar el valor de las obras” (citado por Calzadilla, 2010, p. 47). Rodríguez S. no ve el trabajo como un componente exterior a las instituciones es que todo ciudadano debe ser productivo, beneficiarse de su país, pero también contribuir con éste, su idea es que la formación educativa se vincule con el empleo, en nuestros días con el campo laboral. Toda formación debe arribar a desarrollar estos vínculos, si estamos en los liceos, lo mínimo que podemos efectuar es vincular a través de labores sociales a los estudiantes con sus comunidades, si estamos en la universidad el mismo sistema debe establecer acuerdos entre las instituciones educativas y las empresas, corporaciones, industrias, entre otras. La formación, para que logre impactar en cualquier país, debe arribar a estas pretensiones, de esta forma el Estado podrá también recuperar lo invertido por nuestra educación y facilitársela a otros con los aportes que reciba de nosotros. “Instruir, y acostumbrar al trabajo, para hacer hombres útiles-asignarles tierras y auxiliarlos en su establecimiento…era colonizar al país con sus propios habitantes” (citado por Calzadilla, 2010, p. 25). Para Rodríguez S. ciudadanos útiles, es lo que se pretende a través de la educación, acostumbrarlos desde pequeños a laborar es una buena forma de proporcionarles alternativas a los jóvenes para que no anden ociosos. Asignarles tierras, no significa solamente que se debe vincular a las escuelas con el área de los campos, para su momento, estamos hablando de que la economía giraba entorno a éstas. El mensaje es vincular la educación formal con el aparato productivo del país, en nuestros días no solo con el trabajo petrolero, sino con todas las ramas laborales. Si
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se da esta vinculación, no habrá tanta necesidad de buscar expertos de afuera para realizar los trabajos que nosotros mismos podemos realizar, es más, si la formación no se posee se puede crear acuerdos entre instituciones nacionales e internacionales para realizar intercambios. Que los estudiantes que participen reciban la formación y al concluirla puedan aplicar lo aprendido contribuyendo al desarrollo nacional. VALORACIÓN DEL PROFESORADO Para Rodríguez S, hablar del docente o educador es de mucha importancia, es más, él resalta cualidades y aspectos que caracterizan la labor importante del maestro, que es vital para que la educación logre ser transformadora, él dice: Maestro es el dueño de los principios de una ciencia, o de un arte, sea liberal, sea mecánico, y que, transmitiendo sus conocimientos, sabe hacerse entender y comprender, con gusto. Y es el maestro por excelencia, si aclara los conceptos y ayuda a estudiar, si enseña a aprender, facilitando el trabajo, y si tiene el don de inspirar a uno, y excitar en otros el deseo de saber”(citado por Calzadilla, 2010, p. 71).
El maestro es el dueño de conocimientos específicos de determinada asignatura o temática, esto le da el valor de ser una persona que sabe, que esta en constante estudio, actualización, que conoce su mundo. Una persona que pueda dar respuestas a diversas interrogantes de sus estudiantes, un experto en su área. También el maestro es aquel que saber hacer uso de la didáctica y es entendible al hablar y explicar sobre un determinado tema, sabe guiar y moderar sus palabras dependiendo de los estudiantes o participantes que pueda tener. Un maestro, es aquel experto que enseña a aprender, que a través de todo lo que hace motiva a la investigación, a la superación, a la indagación constante. Es aquel que logra marcar la vida de sus estudiantes para siempre, logra inspirarlos a ser totalmente diferentes, es aquel que posee en su poder la oportunidad de trastocar la vida de multitudes y formarlas para lo grande, es un dirigente, esta llamado a ser líder, a invertirse en la humanidad. Su trabajo hace la diferencia social y política. Rodríguez S, añade que “El magisterio es una profesión, que reemplaza a los padres de familia, ejerce las funciones de…padre común” (citado por Calzadilla, 2010, p. 69). Ser maestro es saber ocuparse en llenar vacíos que muchos niños, adolescentes, y hasta adultos poseen de parte de sus familiares y la sociedad. Al facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje brindamos oportunidad de realización, satisfacción y logro a cada ciudadano, además de esto si el maestro logra compenetrarse con sus estudiantes y conocerlos podrá aportar para que éstos mejoren a nivel integral.
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Es por lo dicho anteriormente, que los educadores deben ser valorados a nivel social, son los promotores directos, de la transformación que la educación puede ocasionar a la sociedad, son garantes de un futuro y presente prometedor para los ciudadanos. La educación podrá cumplir su función de transformación e impacto si logra que la sociedad valore la labor docente, ya que sobre los mismos recae principalmente el trabajo admirable que se busca. Una sociedad que respete y aprecie a sus educadores es una sociedad que refleja los principios propios del mayor bienestar social ideal. CONSIDERACIONES GENERALES Nos encontramos en un momento muy oportuno, poseemos la ventaja de que cada país puede insertarse en el sistema mundo a través de las tecnologías de la información y comunicación. Es así, como cada Estado puede desarrollar investigaciones comparativas lo suficientemente eficaces como para verificar que soluciones son adecuadas para sus respectivas necesidades. Y cómo adaptarlas a su contexto para que realmente puedan ser de provecho. Latinoamérica, proporciona un legado muy joven y oportuno al mundo sobre como aprovechar la educación, para cambiar y mejorar las desigualdades sociales que se presentan. Ilustres maestros, han confeccionado todo éste valioso bagaje del cual podemos guiarnos hoy, para replantearnos un mejor vivir, una mejor sociedad. Simón Rodríguez, ha sido precursor en nuestro continente y en el mundo, en replantear la educación como elemento clave para la transformación social. Él estaba consiente de los alcances que la misma tiene. Incluso hoy en día nosotros somos testigos de que la formación es clave para todo en la sociedad. Nada se puede realizar si no hay procesos de enseñanza-aprendizaje inmersos. No necesariamente a nivel formal nos referimos, sino que también hablamos de la educación informal y no formal de la que comenta Villarroel (1990). La inserción de todos los ciudadanos es primordial, ya que representa el fundamento de donde se sostendrá el cuerpo completo de la sociedad, nadie debe ser excluido de éste importante proceso. La formación debe ser de calidad para que pueda cumplir con su razón de ser, ya que si no lo es, estará incompleta, tendremos sociedades mediocres con potencial para ser grandes en todos los sentidos. Los valores y principios democráticos deben impregnar la vida de cada ciudadano, la educación es un excelente medio para compartir los principios que han de guiar éste proceso. Vincular el trabajo con la educación es vital, ya que no pueden estar separados ambos para que el proceso de formación sea efectivo. La importancia por lo tanto que contempla al educador es gigante, funge como promotor y actor principal junto con los estudiantes en éste proceso. Aprovechar la oportunidad que nos brinda la educación a todos, acarreara de mediano a largo plazo grandes beneficios sociales, cuales anhelamos todos.
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65.LIBERTAD: UN ACERCAMIENTO CRÍTICO – EDUCATIVO A LA PEDAGOGÍA EN LATINOAMÉRICA José Alfredo Moncada Sánchez
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RESUMEN En el discurso político actual latinoamericano el concepto libertad es un eje discursivo de los ideales de quienes ostentan el poder como una reacción contestataria ante los centros hegemónicos financieros. Ante tal realidad los sistemas educativos latinoamericano, específicamente el caso venezolano está orientado hacia la búsqueda de una educación liberadora. El papel de trabajo tiene como fin develar el supuesto teórico del concepto libertad propuesto por Paulo Freire, como parte de una investigación más compleja que se está desarrollando, y correlacionando dicho supuesto con el concepto de libertad propuesto por AgneHeller, comprendiendo de esta manera singular el desarrollo educativo latinoamericano hoy. Este fin se aborda desde la perspectiva del análisis del discurso al pensamiento de ambos pensadores con relevancia en las categorías que nos aproximen a la visión actual de la pedagogía en Latinoamérica. Palabras claves: Libertad, pedagogía, vida cotidiana, transcendencia, crítico.
ABSTRACT In the Latin American political discourse on freedom is a discursive axis of the ideals of those in power as a rebellious reaction to the hegemonic financial centers. Given this reality the Latin American education systems, specifically the Venezuelan case is geared towards finding a liberating education. The working paper aims to reveal the theoretical assumption proposed by Paulo Freire, as part of a complex investigation that is being developed, and correlating this course with the concept of freedom proposed by AgneHeller, understanding this uniquely freedom the Latin American educational development today. This order is approached from the perspective of discourse analysis of both thinkers thought with relevance in the categories that bring us closer to the current vision of education in Latin America. Keywords: freedom, education, daily life, transcendence, critical.
INTRODUCCIÓN Libertad es un referente del discurso político actual en Venezuela y Latinoamérica. Desde el año 1999, se inicia formalmente un proceso de transformación donde los “nuevos movimientos sociales” comienzan a participar directamente en el proceso de toma de decisiones, es decir, en la democratización de la sociedad, abriendo espacios que se les había negado, como lo fue en un tiempo la educación, centrada exclusivamente en la producción de una mano de obra que satisfaga los requerimientos de las grandes trasnacionales y, para los más aptos según sus parámetros de comparación. En tal sentido, a partir del año 2007, en el caso de Venezuela, se pone en práctica el Sistema Educativo Bolivariano, donde la educación debe ser el motor del proceso de formación de ciudadanos y ciudadanas “con principios, virtudes, unidad e integración, que garanticen la dignidad y el bienestar individual y colectivo” (Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, 2007: 11). Concretar esta propuesta, el camino recorrido ha sido largo y rico en ideales. En el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007: 8), se señala que su fundamento está “las ideas y praxis libertadoras, filosóficas, pedagógicas, políticas, sociales, culturales de ilustres… como Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón Bolívar, Luis Beltrán Pietro Figueroa y Belén Sanjuan; y de inminentes pensadores, 139
José Alfredo Moncada Sánchez. Especialista en Metodología de la Investigación. Profesor Asistente, Adscrito al Programa de Educación Integral. Universidad de Oriente núcleo Sucre.
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pedagogos y pedagogas de América Latina y el mundo”. Partiendo de esta argumentación, es necesario reflexionar sobre el valor libertad, desde dos pensadores que dan una características esenciales que permiten una mayor comprensión de los diferentes ciclos en que se ha desarrollado la educación en Venezuela y Latinoamérica y, de esta manera, poder develar los supuestos teóricos posibles que bajo el principio de libertad configuren la concepción educativa latinoamericana hoy. El papel de trabajo está estructurado en una sección donde se reflexiona sobre la categoría libertad, partiendo del pensamiento de AgneHeller expuesto en su obra Sociología de la vida cotidiana. Una segunda reflexión, se origina desde la obra La educación como práctica de la libertad, del gran pedagogo latinoamericano. Y, al final la confluencia de ambos pensadores que nos aproximan a la pedagogía necesaria de nuestro tiempo. LA LIBERTAD DESDE EL PENSAMIENTO COTIDIANO DE AGNEHELLER. En el apartado que se inicia se reflexiona la libertad partiendo del pensamiento de AgneHeller que en su obra Sociología de la vida cotidiana, donde nos muestra un amplio panorama de la comprensión del valor en la cotidianidad. Al respecto, señala: No hay empresa más desesperante que la tentativa de reunir bajo una única definición toda “libertad” aparecida hasta hoy en la historia, ontológicamente existente y al mismo tiempo fijada conceptualmente. O mejor dicho: una vez efectuada la tentativa, se alcanza un escaso resultado que no compensa, que no dice nada. Si buscásemos pues una solemne definición que no diga nada llegaríamos más o menos esto: la libertad es la posibilidad de acción respectivamente del particular, del estrato, de la clase, de la sociedad, de la especie, y además la realización de esa posibilidad y su articulación en una determinada dirección. (Heller, 1987: 211)
La libertad es una realidad intangible que ontológicamente tiene su esencia, por tanto, es reconocible por la conciencia de los sujetos pero si nos preguntamos ¿qué es libertad?, se nos hace difícil definirla, lo más cercano que podemos decir es “una acción de realizar lo que deseo como sujeto”, entendiéndose en está simple definición dos elementos que Heller considera en su definición “que no diga nada”, ellos son: acción y dirección. Entonces, en nuestro conocimiento cotidiano de la libertad está correlacionada la acción que realiza como sujeto hacia una dirección o punto focal donde me dirijo. Sigamos profundizando sobre la libertad para aproximarnos a una conclusión. La libertad, según Heller, se puede expresar en diferentes conceptos, entre los cuales los más significativos son los dos polos en que se presenta en el concepto cotidiano y en el filosófico; y, me centro en estos dos para establecer aproximadamente cual se acerca al empleado a los largo de la historia del pensamiento pedagógico. Comenzando con el cotidiano, la pensadora parte señalando: Decimos: “hago lo que quiero”, o podemos también expresarnos a la inversa: “Nadie puede obligarme a hacer algo que yo no quiera”. Se prescinde aquí
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del objeto de la acción, así como del contenido de valor del agente y de la acción. (Heller, 1987: 212)
Al respecto, la pensadora establece que el sujeto cuando nace en una vida cotidiana, encuentra que el mundo está terminado, esto indica que el sujeto se adapta a la normativa y costumbres ya establecidas por la sociedad; por tanto, si el sujeto en ese mundo terminado no está en condiciones de reproducirse al nivel deseado por sus aspiraciones entonces en su vida cotidiana no es libre. Por el contrario, si puede crecer como sujeto con aspiraciones a alcanzar según sus representaciones, entonces en su vida cotidiana es libre. Heller (1987), señala que la libertad de la vida cotidiana no es “absoluta”, porque precisamente es imposible hacer lo que siempre se quiere; en este sentido escribe: “los límites de mi libertad cotidiana llegan hasta donde llegan los de mi personalidad” (p. 213). Es decir, el único límite que tiene el sujeto para alcanzar sus aspiraciones según sus representaciones es su propia personalidad, contrapuesto a lo que se manifiesta en la argumentación filosófica: “mi libertad no depende sólo de mí, sino también de la libertad de los otros” (p. 213). Por tanto, hasta los momentos se ha reflexionado sobre la libertad como ideal. El concepto cotidiano de libertad está presente la particularidad y la generalidad en sí: La concepción según la cual el hombre debe hacer lo que quiere y no debe ser obligado ni impedido hacer algo, puede legitimar toda aspiración particular. Esta voluntad puede, en efecto, concernir a la realización de las motivaciones más particulares, y el hombre particular entiende precisamente esto cuando habla de libertad. Al mismo tiempo, el “yo hago lo que quiero” expresa el hecho fundamental de la genericidad en sí: expresa la presencia de la posición teleológica. “Hago lo que quiero” significa que están las condiciones para llevar a cabo mis fines: y este es un hecho netamente genérico-humano. (Heller. 1987: 214)
En el concepto cotidiano de libertad, la particularidad está presente en el hecho volitivo de decir “hago lo que quiero” o “nadie me puede obligar hacer tal cosa”, este hecho volitivo lleva implícito la universalidad de la libertad, y es su función teleológica, es decir, hacia el fin que lleva la voluntad del sujeto, que en la cotidianidad no es más que el desarrollo de la personalidad del mismo en su acción diaria. Agnes Heller, además realiza una sinopsis de los conceptos filosóficos de la libertad. Para la pensadora, los mismos “expresan desde el principio el nivel que ha alcanzado la humanidad en su desarrollo genérico, pero siempre con la ayuda del aparato conceptual y del material de pensamiento que está a disposición en un determinado grado del saber genérico” (1987: 214). Es decir, se reflexiona en ese elemento universal y originario de la libertad, que está presente en cada sujeto, cualquiera sea la cultura en la que esté inmerso. Partiendo del concepto antiguo de libertad, presenta una impregnación política, porque ser libres en la polis significaba elegir el bien y, por tanto, para hacerlo el sujeto debe liberarse de las “cadenas de la pasión” (Heller, 1987: 215), o sea de sus motivaciones particulares. Ese elegir bien, implicaba que la actividad realizada va dirigida al bien de la comunidad. Posteriormente, después que la vida comunitaria dela la función Tomo II
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reguladora, comienza la exigencia de vivir según la naturaleza; es decir, surge la necesidad apremiante que cada sujeto se eduque por sí mismo para ser libre. Luego, surge la concepción cristiana que busca las raíces ontológica - antropológicas de la libertad, la cual se fundamenta en lo que se conocer como el libre albedrío, que significa transferir el criterio de libertad a la voluntad. Entonces, ser libres significa señalar que en esa concepción, la categoría trascendental juega un papel muy importante, al momento de elegir la acción a ejecutar. Continuando con las ideas precedentes, se resalta las propuestas de Spinoza y Hegel, donde la libertad está correlacionada con la necesidad. El primero desarrolla una teoría de autodeterminación la cual indica que no existe libertad alguna, sino una libre necesidad que autodetermina la acción del sujeto, es decir, el individuo actúa de acuerdo a su individualidad y objetiva a ésta para una concepción más general o universal. El segundo propone, que hay que reconocer la necesidad, de aquí surge dos aristas: una parte señalando que la libertad del sujeto es considerada desde la naturaleza, es decir, debe conocerse las necesidades naturales; la otra, indica que “el justo conocimiento de las alternativas sociales se desarrolla en la historia del género como en la del hombre particular” (Heller, 1987: 217). Los caracteres señalados desembocan en la concepción de libertad según Marx, fundamento filosófico del pensamiento Helleriano. Ella señala que Marx desarrolló la tendencia del género humano en vez de un concepto de libertad: “La humanidad será libre cuando todo hombre particular puede participar conscientemente en la realización de la esencia del género humano y realizar los valores genéricos en su propia vida, en todos los aspectos de ésta” (Heller, 19876; 217). La libertad en el pensamiento marxista radica en el desarrollo de la particularidad del sujeto, que a su vez esta acción permita la realización de la esencia de lo que es el sujeto y así desarrollar esos valores que son comunes en la humanidad superando la alienación que enmarca la cultura. Heller, concluye siguiendo el pensamiento marxista: “La libertad cotidiana… se convertirá en genérica, será humanizada definitivamente, cuando ‘la voluntad’ en la vida cotidiana de los hombres ya no esté en conflicto con los valores del desarrollo genérico, sino que se encuentre en armonía con ellos” (1987: 222). Es decir, es de suma importancia el desarrollo de la libertad en su particularidad en las mismas condiciones, por tanto, hay que crear las condiciones para la evolución de la misma. En esta idea se centra el análisis del pensamiento pedagógico de Paulo Freire, de una educación como práctica de la libertad. LA LIBERTAD EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO FREIRIANO. Latinoamérica es una región que está en proceso de transición, de encontrarse a sí misma. Ese encontrarse implica vivir y existir en libertad. Paulo Freire, el pedagogo del continente muestra la ruta para alcanzar tan añorado ideal desde la educación, partiendo de cinco grandes connotaciones: pluralidad, trascendencia, crítica, temporalidad y consecuencia; que impulsan ese nuevo florecer latinoamericano hoy.
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Este encontrarse a sí mismo, implica el contacto con la realidad que le rodea y la que subyace en el interior del sujeto latinoamericano para ser objetivada, porque la realidad objetiva como subjetiva es posible de ser conocida, partiendo del juicio de que “el hombre es un ser de relaciones”. Por tanto, es un ser que “está con el mundo”; estado que parte de la apertura del sujeto a la realidad y, esta realidad es la cultura, la que le permitiría al sujeto relacionarse a sí mismo y con su entorno cultural, con su región. El sujeto latinoamericano, en esa pluralidad de relaciones que establece con el mundo, tiene el gran desafío de encontrarse a sí mismo. ¿Qué implica encontrarse a sí mismo? Un juego constante de sus respuestas, organizarse, elegir la mejor respuesta, probarse, actuar. Hacer esto con la conciencia del desafío de encontrarse a sí mismo, y este encontrarse debe estar sujeto a la crítica, que conlleva al ejercicio de reflexión sobre la percepción que tiene del mundo objetivo y subjetivo. La connotación que le da ese carácter de liberación al sujeto latinoamericano es su trascendencia, la cual consiste precisamente en asimilar la conciencia de la finitud que es, para comprender lo inacabado de su ser. La reflexión, es el mecanismo de esta trascendencia, sobre su existencia de estar en el y con el mundo (biológico – cultural). Es decir, darle sentido al existir para no limitarse sólo en el vivir y, este sentido implica que el sujeto supera la unidimensionalidad en su proceso de reflexión como ser libre, por tanto, impregna de sentido sus relaciones ser- mundo. Estas relaciones ser – mundo, confluyen en el tiempo. Vivir el tiempo, significa que el sujeto latinoamericano debe vivir su historicidad, porque precisamente el hombre existe y está en el tiempo, y surge de él para lanzarse al dominio de su cultura e historia, dejando ese mundo iletrado que lo esclaviza al tiempo, y el tiempo es para trascenderlo de pasar del “estar en el mundo” al “estar con el mundo”, vivir y experimentar esas relaciones culturales por ser precisamente un “ser de relaciones”. Como consecuencia de esa liberación de la unidimensionalidad a través de un discernimiento de sus relaciones con el mundo, el sujeto hereda “la experiencia adquirida creando y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafíos, trascendiendo y se lanza al dominio de lo que es exclusivo, en le da historia y del cultura”. (Kahler, citado por Freire, 2009) El estar con el mundo implica la integración del sujeto en su contexto, que forma parte de él, y no son individualidades en sentido absoluto. La integración del sujeto con su contexto es una de las características esenciales por ser un “ser de relaciones”, y esa integración se perfecciona en la medida que su conciencia se torna crítica, reflexiva, lo que conlleva a la libertad del sujeto que es el desarrollar su capacidad creadora. La capacidad creadora humanizaal sujeto, que implica la lucha que hace el mismo para superar aquellos factores que lo hacen acomodado o un ser estático. Para Freire, la humanización del sujeto latinoamericano debe hacerse: A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultando de estar con ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizándola, acrecentándola con algo que él mismo crea; va temporalizando los espacios geográficos, hace cultura. Y este juego de relaciones del hombre con el mundo y del hombre con los hombres, desafiando y respondiendo al desafío, alterando y creando, es lo que no permite la inmovilidad, ni de la sociedad ni
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de la cultura. Y en la medida que crea, recrea y decide se van conformando las épocas históricas. El hombre debe participar de estas épocas también creando, recreando y decidiendo. (Freire, 2009: 35)
Hasta los momentos la libertad del sujeto latinoamericano está precisamente en esa trascendencia que se logra partiendo de la conciencia de ser un ser finito e inacabado, y que se proyecta hacia un ser en su plenitud, que se alcanza en el desarrollo precisamente de sus capacidades creadoras que confluyen en la integración del sujeto al contexto, sumergiéndose en su historicidad, que implica el desarrollo de la cultura, donde crea, recrea, decide antes los desafíos y motivaciones en el alcance de la plenitud del ser. La educación, es la acción colectiva que permite precisamente la formación de esa actitud crítica y reflexiva, por medio de la cual el sujeto realiza esa vocación natural de integrarse a su entorno, comprendiendo los temas y tareas de la época que se vive. Esta comprensión es necesaria, porque una época histórica representa una serie de aspiraciones, deseos, valores, búsqueda de una plenitud que confluye en la humanización y la afirmación del sujeto alejándolo de toda deshumanización y la minimización del sujeto como objeto. En este contexto se encuentra Latinoamérica, en un momento de transición. Al respecto, Freire (2009: 38), señala: ...En este choque entre un ayer diluyéndose, pero queriendo permanecer, y un mañana por consustanciarse lo que caracteriza el tránsito de un tiempo anunciador. Se verifica, en estas fases, un tener altamente dramático, en los cambios de los que se nutre la sociedad… Son opciones realmente en la medida que nacen de un impulso libre, como resultado de la captación crítica del desafío, para que sean conocimiento transformado en acción”.
Esta transición implica la transformación del conocimiento en acción, es decir, el sujeto latinoamericano en ese saber que construye debe encontrar en él la motivación e impulso que nutre el cambio, en una búsqueda constante de nuevas tareas y temas, porque en esta búsqueda es donde la sociedad comienza dar señales que se dirige hacia una nueva época. Paulo Freire hace un señalamiento bien interesante sobre la actitud del sujeto latinoamericano, que busca trascender hacia la libertad, su plenitud de ser. Esta actitud, él la denomina la radicalización, entendiéndose por ella una opción que toma el hombre en forma positiva porque es una actitud preponderantemente reflexiva. Señala: El hombre radical en su opción no niega el derecho a otro de optar. No pretende imponer su opción, dialoga sobre ella. Está convencido de su acierto, pero respeta el otro el derecho de juzgarse también duelo de la verdad; intenta convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una cuestión de amor de reaccionar con violencia a los que pretenden imponerle silencio, A los que, en nombre de la libertad, matan en sí y en él, la propia libertad. (Freire, 2009: 43)
El sujeto latinoamericano a formar debe ser un sujeto radical que reflexione sobre su proceso de construcción de saberes y formación para transformar ese contexto al cual debe integrarse, dejar a un lado todos los esquemas y recetas importadas y sustituirlas
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por proyectos y planes, resultantes de estudios serios y profundos de la realidad. De esta manera, la sociedad llega a conocerse a sí misma y renuncia a la vieja postura de ser objeto, asumiendo la de ser sujeto de su propia existencia. En este sentido, los entes gubernamentales tienen la responsabilidad de identificarse con el pueblo y comunicarse a través de su testimonio y de la acción educativa, el cual ayudará a la sociedad a evitar las distorsiones a las que está sujeta en su desarrollo. De aquí surge un clima de esperanza, porque precisamente ya no es el sujeto, sino la sociedad latinoamericana la que se vuelve sobre sí misma y se descubre igualmente inacabada, con un sin números de metas que cumplir, y esto solo se logrará con la creciente participación del pueblo en su proceso histórico. Este proceso de radicalización positiva, confluye en la humanización del hombre, que se hace con una educación, que habrá de ser valiente ofreciendo a la sociedad la reflexión sobre sí mismo, sobre su tiempo, responsabilidades, su papel en la nueva cultura en estas épocas de transición. Para Freire (2009), esta transición se presenta en dos modalidades, la ingenua y la crítica. La primera se caracteriza por la simplicidad en la interpretación de los problemas, por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el pasado, por la subestimación del hombre común, por la impermeabilidad de la investigación, por la práctica de la polémica, por las explicaciones mágicas. La segunda, la transitividad crítica, a la que se llega con una educación dialogal y activa, está orientada hacia la responsabilidad social y política, se caracteriza por la profundidad en la interpretación de los problemas, por negar la transferencia de la responsabilidad, por la práctica del diálogo y no la polémica, por la receptividad de lo nuevo, que no implica la no-negación de lo viejo, por sustituir las explicaciones mágicas por principios causales, entre otros. Y, en esta transitividad debe ubicarse la transformación pedagógica que requiere Latinoamérica en el encuentro de sí misma. CONSIDERACIONES GENERALES Libertad es el valor que más caracteriza el discurso político y hasta pedagógico en Latinoamérica hoy. ¿Qué implicaciones se puede considerar hoy día de la libertad en la sociedad latinoamericana? Paulo Freire, nos induce claramente, que la libertad es el valor de plenitud que debe alcanzar el sujeto, a través de trascender ese espacio unidimensional, la temporalidad al cual cada uno estamos inmerso, que se logrará gracias a la actitud crítica, subversiva, reflexiva que cada uno debemos realizar para integrarnos a la cultura, es decir, a “estar con el mundo”, no solo ser el viviente que “está en el mundo”, sino poseemos una pluralidad de relaciones por establecer y, por tanto, somos multidimensionales, y esta está dado por la cultura, la historicidad que escribe cada sujeto latinoamericano en su entorno, y la educación a través de la cotidianidad transformará el conocimiento que se construye, en una acción que integra ser – mundo para ese encuentro de sí mismo y trascender hacia el valor absoluto de plenitud, la libertad. FUENTES Bórquez B., R. (2006). Pedagogía Crítica. Primera edición. Editorial Trillas: México.
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Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007). Edición Fundación Centro nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencia, CENAMEC. Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Segunda edición. Siglo veintiuno editores, s.a.: Buenos Aires. Freire, P. (2008). Pedagogía de la esperanza. Segunda edición. Siglo veintiuno editores, s.a.: Buenos Aires. Heller, A. (1987). Sociología de la vida cotidiana. Segunda edición. Ediciones península: Barcelona – España. Padrón F., A. (2006). Historia y filósofos de la educación de la cultura occidental con énfasis en Venezuela. Editorial de la Universidad del Zulia: Maracaibo.
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66.¿POR QUÉ PERMANECE OCULTO EL IMAGINARIO DE LOS SENTIMIENTOS EN LA PRAXIS COTIDIANA DE LAS UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS TERRITORIALES DE VENEZUELA? Isaura Montaño Andrádez
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RESUMEN. Con esta sugestiva inquietud, este artículo emprende una expedición entre las efervescentes aguas ontológicas que tambalean la esencia de las noveles Universidades Politécnicas Territoriales (U.P.T) y la diversidad de voces que invocan otra forma de hacer docencia. Lo cual trae consigo inevitables ensoñaciones poéticas, emotividades y seducciones que no se hacen esperar. Con esta advertencia se abren las rutas de unas Universidades con contextos y modalidades discursivas que exigen discusiones, reflexiones y estremecimiento de sensibilidades. El objeto de esta reflexión es avizorar nuevos ángulos y narrativas para que emerja en las U.P.T. el imaginario de los sentimientos con sus componentes afectivos, motivacionales y relacionales. De este modo, se han delineado las siguientes categorías vinculantes que articulan todo el entretejido de esta investigación: razón sensible, intersubjetividad, otredad. Para abrazar la complicidad invocadora de estas categorías, irrumpen la hermenéutica reflexiva como método de comprensión e interpretación para descifrar sus huellas y la etnografía para confeccionar los mapas vivenciales de la cotidianeidad en todos sus detalles; incluyendo gestos, silencios, posturas. Al transitar las rutas diseñadas por estas coordenadas, se deja entrever una frágil exposición del ser con escaso margen para la reinvención afectiva de su núcleo más importante que es la vida. Como aporte para el debate se propone re-pensar al ser, envuelto dentro de una red de intersubjetividades, en la apasionante aventura estética de sentir con el otro. Palabras clave: imaginario sensitivo- Universidad Politécnica Territorialrazón sensible – intersubjetividad- otredad
ABSTRACT With this evocative concern, this article undertakes an expedition among the effervescent waters stagger ontological essence of the novel Territorial Technical Universities (UPT) and the diversity of voices that invoke another way to make teaching. This brings inevitable poetic reveries, emotivism and seductions that will not wait. With this suggest at open some routes and modalities Universities discursive contexts requiring discussions, reflections and sensibilities shudder. The purpose of this study is to envision new angles and narratives to emerge in UPT the imaginary components feelings with affective, motivational and relational. Thus, we have outlined the following categories that articulate binding all interwoven in this research: sensible reason, intersubjectivity, otherness. To embrace the summoned complicity of these categories, burst reflective hermeneutics as a method of understanding and interpretation to decipher their tracks and ethnography to draw maps of the everyday experiential in every detail, including gestures, silences, and postures. When walking routes designed for these coordinates, suggests an exposure of fragile leaves little room for emotional reinvention of its core is more important than life. As a contribution to the debate is proposed to be re-thought, wrapped in a net intersubjectivities, in the exciting adventure aesthetic feeling with the other. Keywords: sensitive imaginary - Territorial University -sensible reason - inter-otherness
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Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre “Clodosbaldo Russián”, Cumaná- Estado SucreVenezuela
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Cualquiera sea la complejidad de un joven, cada uno tiene una cuerda emocional que el maestro debe saber pulsar con amor. Gaspar Garcìa Gallò
INTRODUCCIÓN Las universidades tradicionales han sido objeto de deliberaciones en las últimas décadas y cada día se reconocen menos límites a categorías tan significativas como lo sociosimbólico, lo sensible y lo imaginario, pues continúa teñida de una visión en extremo racionalista. En este marco de reflexiones, se cuestionan las percepciones que se elaboran en la universidad, al igual que las prácticas homogeneizadoras que aún prevalecen en el ámbito universitario. Este contexto sirvió de antesala para que emergieran las universidades politécnicas territoriales de Venezuela con una misión de vida esencialmente humanística. Pero cuánto de este nuevo paradigma viven nuestros estudiantes en sus aulas y pasillos escolares? ¿Cómo saber de los problemas, angustias, alegrías, inquietudes, emociones de nuestros estudiantes si no le brindamos el clima nutritivo para que ellos se expresen? A cuatro años de su implantación, el tejido socio-académico- afectivo de las noveles Universidades Politécnicas Territoriales (U.P.T) de Venezuela enfrenta el desafío de desarrollar una estética del conocimiento y del sentimiento que habilite nuevas producciones de sentido para dar cuenta de un mundo en acelerada mutación. De allí que se pretende establecer diálogos entre la universidad y los sujetos del deseo que transitan sus espacios con la finalidad de crear itinerarios que permitan explorar el territorio vivencial – afectivo donde se inscriben y desarrollan diversos discursos sobre los modos de ser y de hacer en la universidad. Metafóricamente, cada uno de los nodos problematizadores y sintetizadores que se desplazan en esta investigación están ligados al sentir, aparecen imbricados unos con otros. Son presencias emotivas que trascienden los límites del lenguaje y se convierten en toda una experiencia espiritual que busca ángulos distintos de expresión porque en la praxis de los programas nacionales de formación pareciera que no está considerada la experiencia estética del sentimiento. De este modo, se han delineado las siguientes categorías vinculantes que articulan todo el entretejido de esta investigación: razón sensible, intersubjetividad, otredad. Para invocar la complicidad invocadora de estas categorías, irrumpen la hermenéutica reflexiva como método de comprensión e interpretación para descifrar sus huellas y la etnografía para confeccionar los mapas vivenciales de la cotidianeidad en todos sus detalles; incluyendo gestos, silencios, posturas. Al transitar las rutas diseñadas por estas coordenadas, se deja entrever una frágil exposición del ser con escaso margen para la reinvención afectiva de su núcleo más importante que es la vida. En esta investigación, el despliegue de la productividad del pensamiento teórico, se hizo presente a través de Muro, (2004), Becerra, (2004)Maffesoli,(1997) Martínez, (2004)Van Dijk,(2003) Todos ellos, me permitieron rastrear los sistemas conceptuales y vivenciales que estructuran nuestra experiencia del mundo y construir una estrategia para hacer emerger la lucha simbólica entre un currículo que juega metafóricamente el falso papel
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comprensivo de Narciso espejo y un imaginario de los sentimientos que ante la insólita realidad busca un espacio inédito de enunciación y recuperar el conflicto discursivo. Bajo el entendido de que no se trata sólo de recuperar discursividades silenciadas, en realidad estamos ante un conjunto de evidencias escritas y orales que cuestionan categorías, y antes de formular respuestas claras optan por desplegar el concierto de discursos que pueblan su mundo vivencial, excesivamente simplificado en la praxis cotidiana de las universidades politécnicas territoriales de Venezuela. Para tal misión, tomo como hilo conductor las categorías configuradoras: (universidad, imaginario de los sentimientos). Aspectos nodales sobre los cuales ha transcurrido el proceso de gestación de esta investigación; sutilmente matizadas por Categorías itinerantes: (a partir de los pliegues discursivos, la emocionalidad y la subjetividad de quienes recorren esta travesía…) Lo itinerante, actúa, en este caso, como ejes temáticos en la “búsqueda de encuentros”. Finalmente, se vislumbran unas categorías Re-configuradoras: (intersubjetividad, diversidad, otredad). Constituyendo los ejes conceptuales, afectivos, praxiológicos para producir giros en nuestros modos de percibir, sentir, hacer y pensar a la universidad politécnica territorial. El objeto de esta reflexión es avizorar nuevos ángulos y narrativas para que emerja en las U.P.T. el imaginario de los sentimientos con sus componentes afectivos, motivacionales y relacionales para apelar a un nuevo ser humano donde se reúnan todas las fórmulas revolucionarias de la fábula, el amor y la invención. En tal sentido, esta investigación establece el siguiente horizonte con sus respectivas sendas: Horizonte: Re- dibujar un nuevo mapa afectivo- prospectivo para que emerja el imaginario de los sentimientos en las universidades politécnicas territoriales. Sendas: 1. Explorar el imaginario afectivo de las universidades politécnicas indagando sus necesidades, preferencias, capacidad imaginativa e intereses. 31. Reconfigurar la praxis académica como espacios potenciales de nuevos modos de relación del tejido socio-afectivo. 32. Interpelar la praxis académica de las universidades politécnicas a través de informantes clave. 33. Generar las condiciones de experiencias estéticas para que emerja el imaginario de los sentimientos en las universidades politécnicas territoriales. 34. Estas son las coordenadas diseñadas para emprender la expedición entre la diversidad de voces de los informantes clave y sus experiencias emotivas por contar. Los diarios de campo constituyeron una de las principales técnicas para la exploración etnográfica. Esta actividad admitirá múltiples aristas para entrar en contacto con el territorio académico y sus respectivos sujetos del deseo, pues permitirá armar mapas vivos de la vida cotidiana, en todos sus detalles; incluyendo gestos, silencios, posturas. Para ello, se utilizarán grabaciones de audio y video.
La constelación de ejes categoriales que se presentan son voces y miradas que han dado forma a una manera de analizar los discursos a partir de la visión de los propios protagonistas. Estas nociones emergieron de lecturas e interpretaciones que hice para Tomo II
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apropiarme, indudablemente, de lo dicho por otros… entrelazadas -por supuesto- con mis transversalidades expresivas. Las entrevistas a informantes clave y encuestas se realizaron, a partir del tercer trimestre de 2011 y segundo trimestre de 2012, tuvo como dinámica interna una no estandarización de las mismas; ya que éstas se constituyen en fuentes de información más extensas y portadoras de sentido. Todos estos instrumentos de observación entrarán en fusión a la hora de exponer los resultados y obligarán a plantear un modo de exposición que básicamente respetará tanto la interacción del investigador, como la voz que es posible extraer como información relevante de esos mismos instrumentos. Con esta acotación se abren las puertas del despliegue hermenéutico- etnográfico de esta investigación. DESARROLLO: Las evidencias orales y escritas de cada uno de los informantes muestran un lenguaje sugerente, cargado de pensamiento referencial que pone en escena la amalgama de frustraciones, miedos y deseos que nos configuran como seres sociales. La Universidad y los imaginarios de los sentimientos son construcciones discursivas. No se ha llegado a ellos, sino a través de esta construcción. Es la historia de los discursos sociales que la han ido constituyendo en diferentes momentos históricos. Las diversas voces de los imaginarios, que se van intercalando a lo largo de esta investigación, conforman un pequeño universo de complicidades, logros, fracasos, desasosiegos y esperanzas. El vaivén de estas voces, en diálogo con los aspectos analíticos, recrea un espacio textual genuino y especial en su dinámica. Ellos parecieran asumir esta nueva lógica no como un muevo estímulo, sino como un lugar para su enunciación que es a la vez movedizo y temporal. De este modo, las Universidades Politécnicas Territoriales tienen ante sí una multitud de sendas, caminos y rutas impresas por la conciencia social. La universidad tiene la inmensa responsabilidad histórica y humana de entrelazarse con el diálogo social que brota en los pasillos, en las aulas, en la memoria y en el alma de estos imaginarios que piensan y sienten otra cosa. Allí procede otra lógica que construye sentidos diferentes. Esta investigación se centra en la vida cotidiana, sentimental y emocional de los imaginarios estudiantiles, en su escenario local, concretamente se intenta des-cubrir el poder que la actual praxis curricular ejerce en la vida de esos seres humanos que se vienen gestando en las aulas de clase. El corpus está conformado por 120 estudiantes de la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre de Cumaná, cursantes de los diferentes Programas Nacionales de Formación: PNF Procesos Químicos y PNF Informática, para vincular los cambios e impacto emocional provocados por las transformaciones de los institutos y colegios universitarios en universidades politécnicas. Aunque en los procesos académicos lo primero que llama la atención son las cosas que cambian, en ocasiones resulta más significativas aquellas que permanecen, especialmente desde la perspectiva del poder que se esconde en la vida cotidiana de los estudiantes.
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En el desarrollo del trabajo, se evidencia cómo sentimientos cargados de una gran emotividad permean toda la vida social y todas las estructuras emocionales de estos imaginarios del deseo. Su inventario, análisis e interpretación contribuyen enormemente a la comprensión de esos intersticios donde, en medio de grandes acontecimientos de la vida social; lo humano vive y se expresa. Aquí se escucharán las voces de los estudiantes desplazados a quienes normalmente no se escucha: sus voces han quedado grabadas, se han transcrito sus palabras tal como las dijeron, sin modificar su ambiente y su tono confidencial. Producto de diversas texturas interpretativas, propongo crear un diálogo, un ejercicio de triangulación: los registros automáticos de las entrevistas y encuestas , las notas del cuaderno de campo y mi propia memoria de la experiencia etnográfica como Coordinadora y facilitadora de la Unidad Curricular Proyecto en la UPTOS “Clodosbaldo Russián” y la lectura que se desprende de las imágenes. Esta investigación que se inició con la idea de descubrir y comprender el proceso de transición entre los Institutos universitarios de Tecnología en Universidades Politécnicas Territoriales y sus vínculos afectivos con el Programa Nacional que emprendían, terminó paseándonos por una realidad más amplia y compleja, porque al indagar sobre las peculiaridades que se desprenden de este juego de relaciones, fui descubriendo los lazos que estos imaginarios establecen con lo emocional, lo ideológico, lo identitario y lo afectivo. A partir de sus discursos, fuimos descubriendo los lazos que establecen con el entorno en el que se despliegan. -
En cuanto a la afectación emocional del cambio de Instituto universitario de tecnología en universidades politécnicas, los informantes manifestaron:
“el cambio me ha afectado, llevo cuatro años aquí, de haber seguido por el régimen tradicional ya hubiese terminado y este pensamiento me causa mucha tristeza y frustración” “ Llevo dos años y cuatro meses estudiando y no veo el avance, siempre estoy ante la expectativa de lo que puede ocurrir con el PNF. Esto me desconcierta” “Me siento atascada, no he avanzado lo suficiente como esperaba” “Siento que con los PNF, estoy perdiendo el tiempo y me siento inútil” “en lo personal, el PNF me ha generado un poco de angustia por causa de tantas dificultades que ha habido durante el trayecto” “ La desorganización y la falta de comunicación que hay en los PNF, me tienen contra el suelo, no veo la hora de graduarme” “ La improvisación de los PNF me ha afectado emocionalmente porque me ha quitado el entusiasmo y las ganas de salir adelante en este camino” “ Estoy muy insatisfecho con el PNF, parece un cheque falso, vivo con la duda de saber si este PNF es totalmente seguro” “El PNF me genera depresión porque siento que no vale la pena esforzarse tanto, ya que no he avanzado mucho en dos años y medio que tengo aquí”
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“ El cambio a PNF me ha afectado mucho, cada vez crece más la incertidumbre de saber si este programa tiene un puerto seguro” “Este cambio me ha afectado emocionalmente ya que me ha llenado de inseguridades. A estas alturas ni siquiera sabemos que pasará con nosotros. Siento mucha frustración, impotencia, rabia, tristeza, entre otros sentimientos”. “Me deprime recordar todo el tiempo perdido con este cambio, cuatro años perdidos de mi vida” “Con este cambio sólo he vivido decepciones” “Me siento desmotivado al ver las grandes fallas de este nuevo programa. Es más de lo mismo” “El cambio me ha afectado porque son tres años y no se ve beneficios, siento tristeza por no avanzar y estar igual” Sí, el cambio me afectó muchísimo porque desequilibró mi plan de vida” “Ahora me siento más inseguro” “Este cambio me creó un maltrato psicológico porque no ha sido lo que se esperaba” “Este cambio no ha sido efectivo, hemos perdido mucho tiempo en la transición” Basta con observar el rostro expresivo y percibir la intencionalidad del tono de voz de estos informantes (imaginarios) para palpar la sensibilidad ignorada en la actual praxis de las universidades politécnicas territoriales. Sus apreciaciones dejan entrever la ausencia de una socialidad afectiva. Cada trayecto de los programas nacionales de formación se convierte en un territorio de incertidumbre sin propósito donde no se percibe ningún tipo de ruptura con los esquemas anteriores y las UPT continúan inmersas (recreándose) en los patrones y pautas habituales de las universidades tradicionales. Aún sus espacios no se han impregnado de esa nueva red de articulaciones que le dio sentido y razón de ser, de vivir y de sentir los distintos escenarios de formación. Este cambio de IUT a UPT aún no ha creado su voz narrativa, expositiva y argumentativa para enaltecer a un ser envuelto en un contexto de emociones; pareciera más bien estar anclada en su ángulo descriptivo (objetivos, contenidos, disciplina tareas) por ello el estudiante pareciera permanecer en el lugar del oprimido, degradado en su dignidad y condición de imaginario sentimental y atrapado en un mero proceso de entrenamiento y no de formación y emancipación para la vida. De allí que las UPT deben estremecer su sistema de representaciones para configurar sus lógicas de sentido y deseos. De igual modo, deben construir una nueva red discursiva para que los espacios académicos se transformen en auténticas experiencias estéticas de la existencia. Internarse en ese cúmulo de relaciones no fue una labor sencilla por la complejidad que ameritó e implicó su organización y comprensión, sin embargo, creemos que los datos recabados dan cuenta de los propósitos originales que nos motivaron y pueden dar respuesta a las exigencias emocionales que surgen en el campo de la etnografía. -
En cuanto a lo beneficios percibidos con esta experiencial vivencial de los PNF, manifestaron:
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“Ninguno. No vemos la flexibilidad de la hablan” “No he percibido ningún beneficio. Me siento igual” “El único beneficio es que ahora conozco las necesidades de las comunidades” “Ninguno, pura pérdida de tiempo” “En realidad no he visto ningún beneficio ni cambio. Todo sigue igual” “Más pérdidas que beneficios, ya que ni siquiera se nos ha reconocido nuestros esfuerzos. No hemos recibido todavía la primera credencial” “Lamentablemente ha habido más desventajas que ventajas” “Más que beneficios lo único que trajo son dudas, pérdida de tiempo e inseguridad, ya que no se maneja una única información, lo que causa confusión e insatisfacción.” “El beneficio que veo es nuestra incursión en las comunidades, poniendo en práctica nuestros conocimientos en el ámbito de la química a través de los proyectos sociotecnológicos.” “Naaaaaaada” “Solamente, la promesa de la obtención de varios títulos que se otorgan durante el transcurso de la carrera” “ Por ahora, ninguna” “Ninguno, no se le ve por ahora un camino seguro” “Lo único es que nos ha abierto la sensibilización con las comunidades” “Los beneficios supuestamente eran muchos, pero nunca los percibí” “No veo ningún beneficio, sino puros altibajos” “Ninguno. poco tiempo, muchas unidades curriculares, escaso afecto” “Las materias son interesantes, pero sin puerto seguro” “Ninguno. Todo está pésimo” Al aproximarnos a la construcción de la categoría relacionada con los beneficios percibidos en esta experiencia vivencial de los PNF. Nos situamos en un lugar donde anidan unos sentires que son comunes. Se destaca en estos testimonios un PNF frío, mecánico, inhumano que priva a estos planes de formación de su más profundo sentido emocional y vivencial. No se aprecia el realce del sentimiento de vida, sino la anulación de su esencia multidimensional. Las Universidades Politécnicas Territoriales tienen el reto de atender la convocatoria de Muro (2004:02) de avanzar hacia el rescate de lo discursivo, lo dialógico, lo expresivo, lo orgiástico, lo erótico, lo sensible, lo trágico, lo caótico, entre otros. Ante un espacio académico caracterizado por el vacío, la indiferencia y el aburrimiento es imprescindible llenar estos escenarios de auténtico calor humano al mejor estilo de Lanz (1998:88) quien afirma que “las múltiples experiencias de conocimiento son susceptibles a través de la más variada gama de pulsaciones intuitivas, sensoriales, estéticas, poéticas.” Esta apreciación aboga por la creación de la intersubjetividad donde mostremos y apreciemos nuestros perfiles. -
Con respecto a la visualización y percepción del imaginario del sentimiento dentro de esta dinámica, expresaron:
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“No estoy muy claro que digamos” “Me siento dependiendo de un hilo, empezando desde cero” “Me siento un poco descontento” “Me siento mal. No me gusta este régimen de estudio” “Me siento inconforme” “En este PNF no me siento ni más ni menos” Aunque a veces no me provoca continuar estudiando” “Estoy todavía en un proceso de adaptación” “me siento incómodo e insatisfecho” “Dentro del PNF, me siento algo aburrido” “Me siento desanimado” “Me siento dentro del PNF como un juguete porque no saben que hacer con nosotros los estudiantes” “Me siento como si se estuvieran burlando de mí y de los demás” “Me siento muy insatisfecho, ya que es todo lo contrario de lo que nos plantearon en un principio” “De verdad, me siento inseguro de adquirir buenos conocimientos y muy descontento” “Estoy desilusionado totalmente” “Me siento insegura porque todo se queda en promesas sin cumplirse “Me siento dentro de esta dinámica del PNF, neutra” “Me siento como un conejillo de india” “ Estoy muy desanimado” “Confundido, desinformado e insatisfecho” En estos testimonios se nos presenta un imaginario que se revela a sí mismo como búsqueda por la identidad que deviene en subjetividad, que entraña un acto creativo; una experiencia de recreación personal que sólo puede darse mediante el vínculo socioafectivo de una UPT que emerja en función del reconocimiento de la otredad. Las UPT aún parecieran trabajar en la soledad de su recinto, sin escuchar las voces e interlocutores de sus imaginarios sentimentales. No dan coherencia y voz a sus necesidades y principios planteados desde la esfera de la subjetividad, constituyéndose en el termómetro crítico de un quehacer hegemónico. Los estudiantes enfrentan dificultades y limitaciones para comprender el nuevo proyecto de la UPT y su visión social y humana, debido en parte al despliegue de dispositivos, conceptos y técnicas que fueron útiles hasta hace poco tiempo atrás, pero que hoy no parecen ser suficientes para abarcar la totalidad de los fenómenos o captar lo que tienen de novedad. Se abre así un nuevo capítulo en los debates que atraviesan a la sociología del conocimiento. ¿Puede entenderse una nueva sociedad desde una visión conformada por códigos de interpretación heredados de una lógica anterior a las transformaciones producidas por la misión alma máter? Los informantes manifiestan que hay una limitación para comprender las transformaciones y la forma en que los sujetos se ubican a sí mismos dentro de esta estructura cambiante. Las UPT tienen el desafío de ofrecer nuevas herramientas para
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repensar, cuestionar y tratar de comprender una realidad cambiante desde los ámbitos del conocimiento y sentimiento. -
En relación con las expectativas que tenían antes de la implementación del PNF, enunciaron:
“Que iba a ser algo innovador, lleno de posibilidades, que íbamos a salir rápido” “Pensé que se trataba de un programa novísimo, rápido y de alta calidad… que decepción” “Pensé que sería un cambio muy bueno” “pensé que sería un régimen de oportunidades” “Sentí entusiasmo y curiosidad por tratarse de algo nuevo” “Pensaba que iba a ser innovador y satisfactorio por todas las cualidades que dijeron que poseía el PNF” “Mis expectativas eran muy altas” “Que era la mejor universidad del país, pero no resultó así” “Se nos vendió la idea de un proceso excelente, pero ha resultado frustrante y decepcionante” “Momentos de mucha emoción que se han apagado un poco por la pérdida de tiempo” “Nos pintaron muchos pajaritos preñados” “Tenía expectativas de que éste sería un buen régimen, lamentablemente no ha sido así” “Pensaba que era una maravilla, pero como dice el dicho no todo es lo que parece” “que era el mejor plan de formación, pero ha sido un fracaso” “Mis expectativas eran positivas, ya que por todo lo que me dijeron del nuevo plan se veía maravilloso; pero todo fue un engaño, una ilusión” “Al principio, emocionado; ahora, decepcionado” “El PNF lo vi como el cambio que todos esperábamos, pero todo fue una ilusión” “Que era lo ideal, pero no ha resultado así” “Frustrado por el tiempo que duran los trayectos del programa” Estos testimonios son apenas un trozo de la realidad que he pretendido fotografías, sin duda sirven de desahogo. Cuando se pierde el norte hay que volver al origen, ciertamente, recobrar el punto de partida, puede sernos de gran utilidad para orientarnos por entre nuevas y confusas realidades. Es una especie de terapia mental de las angustias.. Ellos muestran su gran vacío, la mayor soledad de su interior porque todo se le ha convertido en nuevas torres de babel. Todos ellos comparten un denominador común: decepción, frustración, insatisfacción. Al escuchar tantas historias contadas desde un lugar biográfico, por personas reales como tú y yo, se siente una gravitación insensible, poco amistosa que desnuda las debilidades de los PNF. Se presentan pues, episodios que son “porciones de vida” documentados con un lenguaje natural y que representa cómo sienten los estudiantes, qué saben, cómo lo conocen y cuáles son sus creencias, percepciones, y cuáles son sus modos de entender esta dinámica.
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Ellos demandan el sentido vivencial, espiritual y simbólico del espacio escolar. Este espacio puede adquirir un sentido emocional e incluso racional por una especie de proceso poético a través del cual lo sutil se llena de significaciones. -
Con respecto al eje de la experiencia afectiva y cognitiva del trayecto cursado, opinaron:
“Mucho tiempo perdido” “Demasiado frustrante debido al gran tiempo perdido” “Mi experiencia ha sido frustrante” “Esperaba estar para este tiempo más avanzada. Esto me ha causado mucha decepción” “Hay momentos en que quisiera tirar la toalla, pero me aguanto porque pienso en el tiempo que ya llevo aquí” “Me siento dependiendo de un hilo” “A veces me provoca irme porque veo que no hay organización, ero no puedo perder tanto tiempo invertido” “La experiencia ha sido de decepción, siempre me dicen te vas a poner vieja y aún no sales” “En realidad no puedo mentirme a mí misma y decir que sí he visto cambios cuando todo sigue igual” “La experiencia vivida en el trayecto fue insatisfactoria, debido a la pérdida de clases y al poco material impartido” “Cada día que pasa pienso que juegan con nuestros sueños, ya que hoy dicen algo y mañana lo cambian” “La experiencia fue de puro ensayo y error” “No veo el día de salir de aquí” Aún las UPT parecieran no haber iniciado la construcción de rutas de cambio en su horizonte curricular: Aún no se percibe su carácter de humanismo y solidaridad. En este sentido, insisten en la necesidad de denunciar que no se asume el aula como espacio de diálogo con la realidad, con la innovación y el cambio, entre otras cosas. Éstos son algunos testimonios que muestran la cara de la realidad organizacional que nos revela la necesidad de transformaciones. Aún no es objeto de reflexión las continuidades, rupturas y avances de los PNF. Los imaginarios no conciben a la universidad como inclusiva, de puertas abiertas que acoge la diversidad. Se ha pasado del manejo de un currículo obsoleto a un currículo actualizado que nadie sabe como digerir porque no se crearon las condiciones necesarias para su implementación. Los imaginarios manifiestan que no perciben el cambio educativo en el aula, ni en los tiempos de aprendizaje significativo, ni dentro ni fuera de ella, ni de espacios enriquecidos y mucho menos diversos, de intercambio, interacciones o reflexiones -
En consonancia con las impresiones del PNF en esos otros espacios cargados de tanta espontaneidad y sentimiento: (el bus, el comedor,
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el cafetín, los pasillos, biblioteca, la calle, mi casa) expresaron:
“Todo funciona pero a medias” “Demasiada pérdida de tiempo, queremos graduarnos” “Hay muchísima gente decepcionada. Los comentarios son desalentadores” “Que ha bajado la calidad académica” “Se escucha muuuuho descontento” “Se comenta que todo está mal organizado” “Siempre se dice lo mismo, que todo es promesa y nada se cumple” “Para ser sincero las impresiones no son nada gratas, los estudiantes hablan mal del PNF” “Casi todos nos quejamos por la mala organización” “Que el IUT empeoró, ya que no tiene organización” “Se comenta que no se ha sabido implementar el PNF y esto ha generado descontento” “Se escuchan muchas opiniones negativas y se siente mucha impotencia y rabia” “En mi familia se refleja la misma incertidumbre y frustración, pero me incentivan a continuar” “Lo que se escucha es pura decepciones” “Que esto no sirve y que no saben para qué lo inventaron” “Se siente mucha angustia y frustración entre nosotros” “El ambiente es de insatisfacción” “Puro arrepentimiento… porque dicen que no tiene ningún fin” Estas apreciaciones impregnan de sentido a esta investigación en su afán de construir realidades y a nosotros mismos; cediéndole la palabra a lo sugerido, lo sobreentendido y lo implícito. Todo en ellos nos convoca a construir- imaginar visiones del mundo, de querer ser, estar, actuar y pensar acerca de la realidad que queremos transformar en las UPT de Venezuela. Plantea toda una reconfiguración simbólica, ya que su potencial para producir sentido coexiste con las nuevas narrativas que se edifiquen en las aulas de clase y en la calle. Construyendo vasos comunicantes que nos posibilite sentir los latidos del otro. EPÍLOGO INCONCLUSO Más allá de nuestras claves argumentativas; nos encontramos con un texto siempre lleno de sugerencias, puesto que la construcción de la realidad socio- acadèmica es sumamente compleja, y por ello es necesario dejar claro que los ejes metateóricos abordados constituyen sólo una vía para acceder a este proceso, siempre quedan abiertas otras posibilidades teóricas. El que se acerca al mundo acadèmico, no a ver, sino a sentir como lo hice yo, queda marcado. Queda lleno de ataduras y de muchos encargos, los encargos inolvidables que te hacen la mirada triste y frustrada de un adolescente que graba en los árboles los símbolos de su ilusión. Aprendí, de la mano de esta investigación, a sumergirme en su
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universo de símbolos, de palabras, de silencios, de experiencias porque dejé de ver sólo con los ojos e incorporé sus códigos, sus hábitos, gané así, entonces, un nuevo punto de vista, el suyo. Hoy sé que dicen los silencios, porque he aprendido a escucharlos, sentirlos, descifrarlos, a verlos, mirarlos, palparlos, intuirlos, casi a adivinarlos. Ellos sienten el dolor de no ser escuchados, del aislamiento, de no sentirse valorados y aceptados. En esta visión epistemológica / ontológica, las universidades territoriales están convocadas a mantenerse en estado hermenéutico porque siguen en estado de búsqueda y descubrimiento, ya que la reconfiguración del currículo y de su referente más importante que es la vida se da en el interior del ser humano y no tanto en los preceptos y programas institucionalizados. De allí que hago mía la convocatoria de Ernesto Sábato cuando nos incita a que nos abracemos en un compromiso, que salgamos a los espacios abiertos, que nos arriesguemos por el otro, que dejemos que la nueva ola de la historia nos levante, que luchemos por ese algo por lo que lo que valga la pena sufrir o morir: La comunión entre los hombres FUENTES Barbero, J. (1987). De los medios a las mediaciones: comunicación, cultura y hegemonía. Ediciones G. Gili. México. Barbero, J. (2001) Las identidades en la sociedad multicultural. En: Alemán y Fernández (comp.) Los rostros de la identidad, Fundación Bigott, Caracas. Becerra, O. (2004). Educación y ciudadanía: nuevos lenguajes, nuevas problematizaciones. En: RELEA Nº 19. Ediciones CIPOST. Caracas. Castoriadis, C (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires. Tusquets. Díaz, A (2003) Una discreta diferenciación entre la política y lo político. IEP- UNAB. Colombia Gadamer, H (1977) Verdad y método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Sígueme. Lanz, R (2006). Lo político transfigurado. Estrategias para entrar al mundo postmoderno. En Utopía y Praxis Latinoamericana. Año 11 Nº 32. McLaren, P (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora PaidosEducador. Barcelona, Buenos Aires, México. Maffesoli, M (1997) Elogio de la razón sensible. Una visión intuitiva del mundo contemporáneo. Barcelona. Paidos. Martínez, X. (2004). Las voces de la diferencia. En: RELEA Nº 19. Ediciones CIPOST. Caracas. Moscovici, S. (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público. Huemul S.A, Buenos Aires. Moscovici, S. (1981) Psicología de las minorías activas. Madrid: Morata. Muro, X. (2004) Un pensamiento pedagógico que propicie la construcción de sentidos con recorridos múltiples, signados por el imperativo de lo sensible. UPEL, Caracas, (P. 2) Pérez, A (1999) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ediciones Morata, Madrid. Téllez, M (1997) Sobre el carácter de la crisis actual de la universidad. ¿Qué es lo que está en crisis? Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires, N° 10 Tunnerman, C (1996) La educación superior en el umbral del siglo XXI. Caracas. CRESALCUNESCO. (Barcelona): El Roure, 2004. 137 p. Van Dijk, T (2003) Ideología y discurso. Editorial: Ariel, S. A. España.
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67.EL TALLER COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA TRABAJAR CON JÓVENES EL DÍA DE LA MEMORIA, LA VERDAD Y LA JUSTICIA EN LA ARGENTINA: La experiencia en el Programa Envión de José C. Paz.
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Claudio Alonso Moy 142 Lidia Parisi 143 Daniel Vásquez
RESUMEN. El presente trabajo fue realizado conjuntamente por profesionales del Programa Envión y de la Subsecretaría de Educación de José C. Paz, Provincia de Buenos Aires, Argentina. En base a la experiencia pedagógica llevada adelante en la semana de la memoria, la verdad y la justicia. Nos propusimos trabajar la memoria de nuestro pasado reciente desde la construcción de identidad y la autoestima de los jóvenes. Para ello buscamos desde la práctica construir identidades paradas en el aquí y ahora, mirando hacia el futuro y recatando los recursos del pasado y promover proyectos de vida basados en las dimensiones temporales. Para llevar adelante nuestra experiencia utilizamos el taller como dispositivo pedagógico es relevante como espacio de problematización de los procesos formativos, en tanto promueve un movimiento de revisión crítica de las herramientas teórico – técnicas que el adolescente va recibiendo, y el análisis de la implicación en el proceso de construcción de su devenir psicólogo. Palabras clave: Talleres, Jóvenes, Día de la Memoria, exclusión, Dictadura.
ABSTRACT This work was conducted jointly by professionals Snatch Program and Undersecretary of Education José C. Paz, Buenos Aires, Argentina. Based on the pedagogical experience, carried on in the week of memory, truth and justice. We set to work the memory of our recent past from the construction of identity and self-esteem of young people. We sought from the practice stops build identities in the here and now, looking into the future and past recatando resources and promote life projects based on the temporal dimensions. To carry forward our experience we use the workshop as a teaching device is relevant as space problematization of educational processes, while promoting a movement of critical review of the theoretical tools - techniques that the teen is receiving, analyzing and involvement in the process of building their future psychologist. Keywords: Workshops, Youth, Memorial Day, exclusion dictatorship
INTRODUCCIÓN El Programa de Responsabilidad Social Compartida “Envión” es una política pública de inclusión social dirigida a jóvenes de 12 a 21 años en situación de vulnerabilidad social de la Provincia de Buenos Aires. El programa define líneas de acción que apuntan a garantizar el acceso a recursos y oportunidades para el desarrollo personal y la integración social de los jóvenes. Los adolescentes que conforman el programa Envión, en su gran mayoría, son los excluidos del sistema educativo, los que “quedaron”, quienes acumulan varios años de repitencia, o están en situación de riesgo de abandonar la escuela. En el distrito de José C. Paz este programa funciona desde hace dos años, con una población de más de 3000 jóvenes que participan de los talleres durante todos los días. “El Envión” está concebido como un Programa de Responsabilidad Compartida. Tal premisa implica a tres agentes fundamentales: el Estado, la Comunidad 141
Coordinador general de Equipos Técnicos Programa Envión de José C. Paz Directora Programa Envión de José C. Paz 143 Jefe de Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación de José C. Paz 142
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y la Empresa Privada. En este sentido el Estado es responsable de la organización, coordinación y ejecución del Programa. Lo hace articulando dos niveles, el Provincial y el Municipal. La comunidad, a través de los diversos animadores sociales, trabaja a nivel barrial para la detección de chicos y adolescentes en situación de riesgo social, cultural, educativo y sanitario, para su incorporación al Programa. En cuanto a la empresa privada, tercer agente en cuestión, ofrece puentes tendientes a incorporar a los adolescentes al mundo del trabajo. El Programa Envión, en José C. Paz, y mediante un esfuerzo considerable por parte del Municipio y de todos los profesionales y animadores sociales involucrados, ha logrado la apertura de nueve sedes barriales, a las que hay que agregar una más que está en proceso de autorización. Se trata de sedes insertas en contextos de extremadas carencias y riesgo social. Los participantes del programa suman cerca de 3000 chicos y adolescentes, que son atendidos por un centenar de profesionales de diversas disciplinas: docentes, trabajadores sociales, psicólogos, jóvenes becarios, cursantes de carreras terciarias y universitarias, tutores, y responsables culturales de cada sede, cuya misión es la de animadores barriales. Estos trabajadores se encuentran coordinados por un equipo interdisciplinario central, dado que el abordaje de la problemática en cada sede se realiza también de manera interdisciplinaria. A nivel municipal, el Programa quedó dentro de la órbita de la Secretaría de Gobierno, de la cual depende también la Subsecretaría de Educación. Esto facilitó notablemente la articulación de esfuerzos entre ambos, que se ha traducido en actividades conjuntas, tales como la participación plena de los participantes del Envión en la Semana de la Memoria, la Verdad y la Justicia, en la recepción de la Bandera Itinerante, y otras actividades organizadas por la Subsecretaría de Educación Municipal. Asimismo, el Programa se vio beneficiado por la donación de material didáctico y juegos de ajedrez por parte de la misma Subsecretaría de Educación. Esta integración de esfuerzos en distintas actividades da origen a la presentación de esta ponencia de manera conjunta entre los responsables educativos de Envión y de los funcionarios de la Subsecretaría de Educación de José C. Paz, como parte de la tarea de análisis sobre la realidad de la educación a nivel distrital. En el Envión trabajamos talleres educativos, recreativos y ocupacionales, fuera del horario escolar, en sedes especialmente acondicionadas para brindar a los jóvenes un espacio de encuentro y formación. Quienes concurren al programa, son aquellos adolescentes que presentan diferentes grados de problemáticas socioeconómicas, y en un alto porcentaje, son los “excluidos” del sistema educativo. La presente ponencia recoge las experiencias pedagógicas de educadores que se propusieron un fin común, trabajar la memoria de nuestro pasado reciente, pero incorporando nuevos elementos, evitando tratar esos temas desde la crueldad, o la violencia. La memoria es considerada a veces como un lugar de anclaje, un momento recuperado del tiempo o bien simplemente información almacenada, todo esto puede ser válido, cierto o útil pero lo importante, es el uso que le damos, para qué la usamos. Se puede decir entonces que la memoria es un recurso del cual hacemos un uso determinado.
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¿Para qué usamos la memoria? Usamos la memoria para revivir un dolor, para volver a disfrutar algo o para quedarnos fijados a algo que pudo haber sido y no fue. Todo esto puede ser importante, pero también podemos usar la memoria como información acerca de experiencias pasadas que pueden repetirse de manera más o menos parecidas en el futuro, o sea como un aprendizaje experiencial que nos permite construir un futuro diferente a ese pasado que en un momento nos marcó, un futuro que ya superó esa experiencia y se construyó desde el recurso y no desde la añoranza de que todo tiempo pasado fue mejor, un futuro mejor que cualquier tiempo pasado. De esto se puede desprender que la autoestima tanto personal como social se construye desde una memoria utilizada como recurso experiencial y no como un simple rememorar de hechos. Si bien se ha dicho que estamos condenados a repetir nuestro pasado, la memoria usada como recurso al servicio de la vida rompe esto y nos libera de la cadena del eterno retorno del fantasma del pasado. Podemos definir a la autoestima como el conjunto de creencias que tiene una persona acerca de su eficacia en la vida. Cuando me refiero a creencias quiero decir que son juicios basados en cierto tipo de comprobación empírica y además, estos juicios son parciales o bien subjetivos. Pero antes me gustaría definir que es una creencia; una creencia es lo que consideramos verdad y se forman generalizando a partir de nuestras experiencias en el mundo y con los demás. Las creencias son nuestros principios rectores, los mapas internos que empleamos para dar sentido al mundo y nos dan estabilidad y continuidad. Las creencias vienen de muchas fuentes – educación, creación de modelos a partir de otros significantes, traumas del pasado, experiencias repetitivas, etc. Cuando creemos algo, actuamos como si fuera verdad; y esto lo hace difícil de reprobar porque las creencias actúan como filtros perceptivos singularmente potentes. Los hechos se interpretan a través de las creencias, y las excepciones confirman la regla. Lo que hacemos mantiene y refuerza nuestras creencias, también actúan como profecías autocumplidas. En suma son los mapas que nos guían en esta vida. Las creencias están íntimamente ligadas a la identidad y las capacidades limitándonos o ampliando nuestro ser, hacen que creamos que no somos capaces de hacer determinadas cosas o bien darle importancia a determinadas cosas y a otras no, es muy difícil que cuestionemos las creencias porque para nosotros son verdades
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inamovibles y esto nos lleva a repetir errores una y otra vez sin poder resolver esos círculos viciosos que van minando la autoestima y que a menudo desemboca en una depresión. En nuestro trabajo acerca de ese momento crucial de nuestro país, la época del proceso militar, es que decidimos no anclarnos más en el sufrimiento sino en la superación del mismo a través de la memoria y el aprendizaje experiencial para resignificar ese momento crucial y construir una puerta en el muro del sufrimiento y darnos cuentas que si bien el dolor es inevitable, el sufrimiento es opcional. Es nuestro trabajo construir identidades paradas en el aquí y ahora, mirando hacia el futuro y recatando los recursos del pasado, sobre esta concepción es que promovemos proyectos de vida basados en las dimensiones temporales. Memoria e identidad Para comenzar es importante definir los términos memoria e identidad, y en este sentido se puede entender a la memoria como la capacidad mental que nos posibilita registrar, conservar y evocar las experiencias (tanto internas como externas). En cuanto a la definición de identidad podemos decir que viene del latín identitas y este de idem (lo mismo), ligado a la identidad se encuentra el nombre y podemos decir que es la palabra con la que nos identificamos como persona. El nombre es una denominación de carácter verbal que se le atribuye a un individuo, un animal, un objeto o a cualquier otra entidad, ya sea concreta o abstracta, con el propósito de individualizarlo y reconocerlo frente a otros. No podemos dejar de lado el apellido - viene del latín appellitare (llamar) y se refiere al nombre de familia. Los apellidos se usan para distinguir a personas que tienen el mismo nombre de pila, pero que pertenecen a otras familias. El interjuego o coordinación entre memoria, identidad y nombre se refiere a que nuestro nombre alude a un conjunto de recuerdos y creencias nucleares que son las que nos dan la noción de identidad personal y nos permite recordarnos como diferentes al resto y al mismo tiempo perteneciente a una comunidad, país o cultura. Es la distinción suprema respecto a la realidad circundante, nos individualiza, nos legitima y nos dignifica. Teniendo en claro estos conceptos, se llevaron a cabo actividades para conmemorar “la semana de la memoria”, que nos hace pensar sobre los sucesos acaecidos durante la dictadura militar y su régimen represor, que trajo como consecuencia la desaparición de personas. Este hecho marcó a nuestra nación y provocó un quiebre en nuestra identidad nacional generando una marca que permite distinguir un antes y un después. Se realizaron talleres en todas nuestras sedes desde una metodología dialéctica. Fue por eso que nuestros talleres giraron en torno a fortalecer un proceso de diálogo y participación valorando a educadores y educandos como sujetos con diferentes saberes, a la vez que recurrimos a las técnicas participativas. En primer lugar, porque no es posible desarrollar nuestras capacidades críticas y creadoras de forma pasiva. Los métodos y técnicas participativos se basan en el incentivo del principio activo del conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento crítico se construye, se elabora, por medio de una serie de procesos intelectuales y motrices.
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Taller 1: (Resumen significativo)
Recordar y analizar con los beneficiarios el hecho histórico en sí: explicación de lo vivido a nivel nacional y reflexionar sobre esa experiencia y sus consecuencias sobre ellos mismos: 1. ¿Qué significa que una persona sea un NN? 35. ¿Quién era, quién soy y quién seré? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? 36. ¿Qué significa que mis derechos sean vulnerados? 37. ¿Por qué es importante que defienda mis derechos? 38. ¿Cómo impacta este hecho en nuestras vidas aquí y ahora?
¿QUÉ SIGNIFICA QUE UNA PERSONA SE SEA UN NN? Una vez explicado lo sucedido, las actividades se centraron en el proceso de recuperación de la identidad (la búsqueda y la lucha por la recuperación de la identidad) y la historia de las abuelas de Plaza de Mayo (organismo de derechos humanos que busca la recuperación de los hijos nacidos en cautiverio durante la dictadura cívico militar).
En primer lugar se realizó una jornada de cine debate, y se proyectó la película Verdades Verdaderas, sobre la vida de Estela de Carlotto fundadora de Abuelas de Plaza de Mayo. Luego se realizaron diferentes actividades: se trabajó sobre el propio nombre del adolescente, explorando su significado y su origen. Aquí fue importante el trabajo que realizó cada joven con sus padres, indagando el por qué habían elegido ese nombre para él. Se trabajó también el hecho inverso, ¿qué sucede si existe un nombre y no hay una persona? ¿Qué sucede si se altera la identidad de una persona? (caso de los hijos de los desaparecidos).
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Las conclusiones arribadas por los adolescentes del programa y expresadas en los afiches fueron las siguientes:
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Nadie, ningún gobierno tiene derecho a corromper la identidad de una persona. Establecer la identidad de una persona es un acto supremo de dignidad. Cuando una madre y un padre le dan un nombre a un hijo, realizan un acto de amor con significado especial.
El trabajo con el significado del nombre.
Una vez encontrado el significado se trabajó para resignificar el sentido del mismo y darle una connotación positiva y asociarlo con capacidades y recursos personales. También en esta etapa fue importante descubrir por qué fue puesto su nombre y entender que fue capaz de hacer por un familiar que ya no está y se lo honra de esta manera. Aquí se aprecia la importancia de la imaginación y se la utiliza para fantasear ¿qué cualidades tendría ese familiar que le fueron transmitidas a través del nombre? Cómo ejemplo para ilustrar este trabajo se toma el nombre de un adolescente, en este caso Marcelo. El significado de Marcelo es Martillo, luego se empieza a buscar asociaciones con el martillo, como por ejemplo es una herramienta que nos permite construir, es fuerte, es capaz de cumplir muchas funciones según sea utilizado por un carpintero o albañil o herrero o un juez. También se lo asocia en la mitología como un símbolo de poder y fuerza. Entre todos se reflexiona sobre las capacidades del martillo. Esto funciona como metáfora de la persona y provoca una sugestión indirecta que permite al beneficiario identificarse con este significado. -
El significado del nombre y la autoestima
Mientras se indaga el significado del nombre de Marcelo se le pregunta por su familia y de qué trabajaban sus padres, abuelos etc., y se descubre que el abuelo de Marcelo era carpintero. Esta asociación generó asombro en Marcelo y al mismo tiempo una emoción intensa ya que su abuelo era una persona muy admirada por él. Aquí notamos un impacto profundo sobre la persona, ya que se resignifica como alguien con capacidades y valioso y ve la conexión con alguien de su familia que es o fue capaz de hacer cosas valiosas y útiles. Paralelamente, se trabajaron las creencias acerca de uno mismo. En general se detectaron creencias acerca de sentirse menos y no merecedores de cosas buenas en la vida, creencias relacionadas con ser incapaces y falta de sentido en la vida. La intención de esta etapa es empezar a construir la autoestima teniendo como eje le nombre de la persona. Para esto se destacan los recursos usados en situaciones difíciles de la vida y conductas exitosas aplicadas en cualquier contexto de la vida. Partimos del presupuesto que toda persona tiene los recursos personales para solucionar cualquier problema que dependa de ella o esté dentro de su responsabilidad. Con esta premisa se analizaron las distintas alternativas para generar oportunidades de cambio personal y generar un proyecto de vida basado en la identidad y en forjar un sentido para la vida y no esperar que la vida nos dé un sentido. Buscamos que la persona sea protagonista de su vida y no mero espectador, que promueva y busque oportunidades de desarrollo.
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Taller 2: El trabajo con máscaras y la indagación sobre los orígenes.
Se propuso un trabajo con máscaras en el que cada participante comenzó a relatar sus orígenes, para hacer memoria sobre las cosas que lo han fortalecido a lo largo de su vida. Se realizaron técnicas de actuación para visualizar la situación delante del grupo, estas actividades fueron muy dinámicas. Posteriormente se indagó sobre el árbol genealógico de cada joven y sobre historias o leyendas familiares, luego cada participante que llegó a relatar completo su árbol genealógico (al menos tres generaciones) procedió a sacarse la máscara y a declarar su identidad. Finalmente los jóvenes realizaron trabajos de proyección a futuro, comprometiéndose a pensar en lo que va a hacer en su vida. Ante cada proyecto que mencionaron, tomaron una semilla. También como resultado de la actividad se generan dos afiches con las preguntas ¿quiénes somos? ¿De dónde venimos? Para reforzar el trabajo de la identidad.
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Taller 3:
El ritual de la tierra
Una vez elegidas las semillas preparamos los almácigos para plantarlas, quedando a la responsabilidad de cada participante de cuidar y conseguir que germine esa semilla. Como cada semilla corresponde a un proyecto también tiene un nombre. En esta etapa se trabajan las creencias limitadoras en forma de metáfora respecto a la tierra. Ejemplos: Se propuso a los participantes que se identifiquen con la semilla plantada en la tierra pensar cuáles son los obstáculos que encuentra para crecer y qué puede sentir la semilla. Surgieron respuestas y reflexiones como las siguientes: “Se puede sentir sola la semilla en la oscuridad” “Puede tener miedo a no poder crecer” “Capaz está muy lejos de la superficie y cree que no es posible llegar por más fuerza que haga”
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Se analizó el proceso de crecimiento de la semilla y se llega a las siguientes conclusiones:
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La semilla está preparada naturalmente para crecer y desarrollarse. La vida que tiene en su interior le da fuerza Si bien está a oscuras bajo la tierra, esta la protege y la alimenta. La semilla, a medida que crece, va buscando el mejor camino para llegar a la superficie. Tiene que hacer mucho esfuerzo y perseverar. A veces puede creer que es imposible, pero tiene que probar y esforzarse… es un desafío y vale la pena intentarlo.
Taller 4: El “como si” y el trabajo con los obstáculos
Utilizamos el marco “como si” que es un método poderoso para ayudar a las jóvenes a identificar y enriquecer su percepción del mundo. Se utiliza a menudo para cuestionar creencias limitadoras por medio de la creación de un contra ejemplo y alternativas. El joven piensa en un objetivo acerca del que tenga dudas y lo expresa, o ven lo que siente al respecto (sus creencias) por ejemplo: “No soy capaz de…, “No me merezco…”. Se propone este ejercicio como modo de identificar creencias limitantes y superar resistencias. Se formulan las siguientes preguntas: ¿Qué sucedería si eso fuera posible / fueras capaz de hacerlo o lo merecieras? Actúa “como si” eso fuera posible/fueras capaz de hacerlo/lo merecieras. ¿Cómo sería?” “Imagina que ya has tratado con todas las cuestiones relacionadas con tu creencia de que eso no es posible o no eres capaz de hacerlo. ¿Qué pensarías, harías o creerías de forma diferente?” Si surgen otras objeciones o interferencias se seguirá preguntando: “Actúa como si ya hubieras tratado con esa objeción o interferencia. ¿Cómo responderías de manera diferente?” Según las respuestas que surjan se comienzan a trabajar las creencias limitadoras desde el reencuadre, la motivación y la planificación de los objetivos a cumplir. Las creencias limitadoras las pudimos centrar en relación a:
La desesperanza: creer que lo deseado no es alcanzable, sean cuales sean nuestras capacidades. La impotencia: creencia que lo deseado es alcanzable pero no somos capaces de lograrlo. Ausencia de mérito: creencia de que no se merece lo deseado debido a algo que se es o se ha hecho(o no hecho).
Toda creencia cumple una función y tiene una intención positiva, así que el equipo técnico tomó nota de las creencias para volver sobre ellas en los restantes talleres. Taller 5: La identidad social Una vez establecida la identidad individual se comenzó a trabajar la identidad social, para ello se formularon las siguientes preguntas: ¿dónde vivimos? ¿Cuál es la historia Tomo II
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de nuestro barrio? Se analizó la necesidad de vivir en comunidad y el trabajar mancomunadamente. Se confeccionó un escudo del barrio, electo mediante asamblea de los jóvenes participantes, con el que pudiesen identificarse sus habitantes. La mayoría de los jóvenes no sabían como se denomina a un habitante del barrio (en este caso, a los habitantes del municipio de J. C. Paz se los llama “paceños”). Se destacó la importancia de usar los recursos del barrio y de aportar recursos al mismo. Se trabajó con la idea de formar una red solidaria entre los habitantes del barrio. Para esto se propuso empezar a visitar a los vecinos con la propuesta de conocerse y saber a qué se dedica o trabaja cada uno de ellos, para realizar un mapa de oficios del barrio, de esta manera, los adolescentes confeccionaron una guía de recursos del barrio. Posteriormente, se repartieron las zonas del barrio para recorrer, armaron cronogramas y se analizó la logística utilizando gráficos en afiches. También se confeccionó una base de datos del barrio, con las instituciones sociales, los organismos estatales, culturales, históricos y políticos. Pretendimos con estas actividades que los jóvenes identifiquen los territorios humanos como espacios cualificados por distintos tipos de recursos y que se encuentran sujetos a relaciones específicas de dominación y poder. Así como su identificación como espacios de identidad y pertenencia para determinadas culturas. Más adelante abordaremos el tema de la enseñanza de lo local en Ciencias Sociales. Conclusiones Como política educativa municipal, hemos trabajado la memoria de nuestro pasado reciente desde la construcción del conocimiento a partir de la aprehensión crítica de la realidad y la práctica social. Para ello utilizamos los talleres como dispositivo pedagógico, que como espacio formativo otorga al joven un lugar protagónico, al sujeto en su proceso de formación; proceso que solo se logra por mediación. Sostuvimos un aprendizaje centrado en el joven, basado en problemas y en la potencia que generan los dispositivos grupales. El taller se constituyó en una experiencia social en la medida que los participantes interactuaron entre sí en torno a una tarea específica. Como resultado de estos talleres, los jóvenes lograron resignificarse como sujetos, a partir de la problematización de los conceptos de identidad, pertenencia, derechos, proyectos, protección y sueños. Nuestro foco no estuvo puesto en la violencia y la crueldad, sino más bien en el fortalecimiento de la autoestima, la identidad y los proyectos de los jóvenes en situación de riesgo social, con quienes trabajamos a diario, a través de la recuperación de la memoria nacional y barrial, para comprender los sueños y proyectos que movilizaron a los jóvenes de los años setenta. BIBLIOGRAFÍA ALFORJA (1994) “Técnicas Participativas en la educación Popular” Tomos I y II (Selección de textos) Humanitas-CEDEPO, Buenos Aires Di Mateo, Javier y Michi Norma Vila, Diana, (2005) Talleres. Luján. Mimeo. Documento de Gestión. Programa de Responsabilidad Social Compartida Envión. (2009)Marco Institucional. Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de Bs. As. Jara, Oscar (1995) “Concepción dialéctica de la educación popular” en Revista Umiña Nº 1 año 1995, Morón, Buenos Aires.
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Richard Pierre Claude (2000) “Educación Popular en Derechos Humanos: 24 guías de actividades participativas para maestros y facilitadores”. Amsterdam/ Cambridge, MA: Human Rights Education Associates (traducción: 2003 Instituto Interamericano de Derechos Humanos) www.iidh.ed.cr Robert Dilts (2003) El poder de la palabra. Ediciones Urano S. A. ISBN: 84-7953-519-9 Vargas, Laura y Graciela Bustillos. Técnicas Participativas para la Educación Popular.Tomos II. Alforja, Humanitas CEDEPO, Buenos Aires.
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68.ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA EN ALUMNAS DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR 144
Estela Nieto Hernández .
RESUMEN El siguiente es un avance de investigación de experiencias innovadoras educativas, la innovación versa en torno a la reflexión de la práctica ya que, como catedrático de la Licenciatura en Educación Preescolar es una obligación contribuir en este proceso de las alumnas. En este sentido un aspecto de mucha importancia es cómo dirijo este proceso de análisis y reflexión. Por lo regular las alumnas no logran un nivel de conciencia mayor sobre su propia intervención pedagógica que las lleve a discernir sobre las acciones que realizan y si éstas dan resultados positivos o negativos. Mi tarea es ayudar a las alumnas con las herramientas teóricas y metodológicas esto me ha llevado a cuestionar, ¿Qué situaciones de aprendizaje puedo planificar y desarrollar para involucrar a las alumnas en procesos de reflexión cada vez más profundos sobre su práctica docente? Pretendo Implementar un proceso de innovación relacionado con estrategias de enseñanza que apoyen a las alumnas de la licenciatura en educación preescolar en la reflexión de su práctica por medio de herramientas como el diario, video y ensayo analítico para que el análisis reflexivo que hagan de sus jornadas de observación y práctica les ayude para ir mejorando su intervención docente. Los elementos que proporciona la investigación de tipo cualitativo son los más pertinentes para comprender e innovar la práctica educativa ya que la educación es una práctica directamente relacionada con la formación de la persona, la construcción de su subjetividad y la formación profesional. Hasta el momento puedo visualizar que las alumnas desean un asesoramiento más cercano, pero al ser algo poco probable por la cantidad de alumnas, el ensayo, grabaciones y diario son mi propuesta en aras de la mejora de la intervención docente de las alumnas en sus jornadas de observación y práctica. Palabras clave: praxis. Innovación, reflexión pedagógica.
ABSTRACT The following is a preview of innovative experiences of educational research, innovation versa reflection about the practice because, as chair of the Bachelor of Early Childhood Education is an obligation to contribute to this process of the students. In this sense, a very important aspect is how to turn this process of analysis and reflection. Usually the students do not achieve a higher level of awareness of their own pedagogical intervention that leads to discern the actions performed and if these give positive or negative results. My task is to help the students with the theoretical and methodological tools this has led me to question, what learning situations can plan and develop to involve students in the process of deepening reflection on their teaching? I intend to implement an innovation process related to teaching strategies that support the students of the degree in early childhood education in the reflection of their practice through tools such as the newspaper, video and analytical test for the thoughtful analysis that make their journeys observation and practical help them to keep improving their teaching intervention. The elements that provides qualitative research are most relevant to understand and innovate the educational practice as a practical education is directly related to the formation of the person, the construction of subjectivity and training. So far I can visualize that the students want a closer counseling, but being somewhat unlikely by the number of pupils, the test recordings and diary are my proposal for the sake of improving the educational intervention of the students in their journeys observation and practice. Key words: practice. Innovation, pedagogical reflection,
INTRODUCCIÓN El siguiente es un avance de investigación desde experiencias innovadoras educativas. La innovación es un proceso, una búsqueda de alternativas, de carácter social y político, 144 Docente en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato en la Licenciatura en Educación Preescolar. Estudiante del cuarto semestre de la Maestría en Investigación y Desarrollo de Innovaciones Educativas,
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sometido a la crítica, parte de una investigación, no siempre de una problemática; aclarando que toda innovación implica un cambio primero explícito y posteriormente implícito aunque no necesariamente una transformación. La siguiente es una definición de innovación de Pablo Latapí muy relacionada con el concepto que yo he construido: “Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable, que sea fruto de un proceso deliberado y logre mantenerse durante un cierto tiempo. Debe orientarse al logro de los objetivos del sistema educativo e implica siempre una manera diferente de organizar y utilizar los recursos humanos y materiales que se aplican en el proceso de enseñanza”. (Latapí, 1995)
Para implementar una innovación, según Latapí los ámbitos son múltiples: puede ser la estructura y organización del sistema, su administración, planeación, supervisión o evaluación; ciertamente las que más interesan aquí son las que versan sobre el proceso educativo mismo y se orientan a elevar la calidad de la educación, pero esto no significa que se trate de acciones únicamente técnicas o pedagógicas. En el caso de esta propuesta de innovación se realizará primordialmente en el aula, aclarando que no porque sea en el aula el proceso no será dado a conocer, pues de ser así no estaría cumpliendo con uno de los requerimientos de la innovación, la difusión: “La innovación se concibe ahora como investigación, desarrollo, difusión y adopción de un paradigma del modelo”.(García Sánchez.1990. pág. 5) por lo tanto, el trabajo que yo estoy haciendo es una investigación, en sus primeras etapas pero que busca como fin último el desarrollo y difusión de la misma de lo contrario no tendría caso haberla realizado si no es dada a conocer. La innovación versa en torno a la reflexión de la práctica, pues ésta debería ser desarrollada por todos los maestros, ya que en ella está el área de oportunidad para elevar la calidad en la docencia desde un enfoque crítico y transformador; que mejor si desde estudiantes de la Licenciatura en Educación se va desarrollando dicha acción concientizando a los futuros maestros de la importancia y necesidad de reflexionar sobre la propia práctica. Como catedrático de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato en la Licenciatura en Educación Preescolar es una obligación contribuir en este proceso de las alumnas ya que actualmente se forma a las estudiantes con base en el Plan de estudios 1999 de Licenciatura en educación preescolar. El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero deben desarrollarse en estrecha interrelación: “Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la realidad y las posibilidades de la educación preescolar. La actividad combina el trabajo directo en los jardines de niños con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la en la escuela normal.” (SEP, 1999)
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La última parte que se expone sobre el análisis de las experiencias obtenidas es la parte que más interesa para el desarrollo de mi innovación debido a que después de la jornada de observación y práctica en los jardines de niños, las alumnas analizan su desempeño en tales espacios educativos. Se enfatiza el análisis de los logros, dificultades y retos con el propósito de mejorar las futuras jornadas de prácticas. En este sentido un aspecto de mucha importancia es cómo dirijo este proceso de análisis y reflexión. La manera cómo estoy guiando el análisis de la práctica de las alumnas, no está siendo la mejor, la más apta o necesaria ya que las alumnas no logran implicarse en un proceso de reflexión sobre su práctica pedagógica que trascienda los límites de la mera descripción de algunos hechos y/o la justificación poco fundamentada de sus acciones educativas, así como la poca claridad que tienen sobre lo que deben registrar en el diario de práctica. Por lo que no logran un nivel de conciencia mayor sobre su propia intervención pedagógica que las lleve a discernir sobre las acciones que realizan y si éstas les dan resultados positivos o negativos. En este proceso, mi tarea como docente es ayudar a las alumnas con las herramientas teóricas y metodológicas necesarias, sin embargo, los diarios de trabajo y el ejercicio reflexivo que las alumnas presentan después de su participación en las jornadas de observación y práctica, solo describen hechos inconexos o información poco relevante y que no les es de suficiente ayuda cuando requieren realizar el análisis. Esta situación me obliga a cuestionar mi propia práctica docente, pues, mi tarea central es guiar a las estudiantes en los procesos de reflexión sobre su quehacer docente, lo que hace pensar que las situaciones de aprendizaje en las que involucro a las alumnas son insuficientes para ayudarles en los procesos reflexivos, es por eso que me interesa indagar sobre las causas que están generado la situación descrita y las acciones en las que debo involucrarme para mejorarlo. Noto que me hace falta fortalecer mi intervención docente innovando al planear situaciones de aprendizaje pertinente que ayuden a mis alumnas a alcanzar una buena reflexión de su práctica, a hacer conciencia de suestructura; pues me limito a cumplir con las actividades para reflexión sugeridas en los programas de las asignaturas. La reflexión que pretendo lograr con las alumnas y sus análisis, implica reconstruir los supuestos educativos, la situación donde se produce la acción, reconocer y recuperar sus contradicciones y regularidades, que redefina la situación reinterpretando y asignando un nuevo significado a características conocidas o ignoradas. La reflexión como proceso de interiorización y de diálogo creciente es una condición fundamental para operar la intervención (Bazdresch, 2000b). A partir de la preocupación anterior surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué situaciones de aprendizaje puedo planificar y desarrollar para involucrar a las alumnas en procesos de reflexión cada vez más profundos sobre su práctica docente? -
Importancia del abordaje
Lo que hace importante de abordar el tema propuesto, es porque debe guiarse a las alumnas para que lleguen a ese proceso de reflexión que implica, ver la práctica como
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un todo, primero hacerse consciente de las propias acciones, develar cuales realizan de manera intencionada, en qué circunstancias se dan; en qué situaciones actúan improvisadamente, como resuelven situaciones problemáticas, etc. Particularmente, considero que debe convencerse a las alumnas de la necesidad e importancia del análisis reflexivo de su práctica, que sean conscientes de su utilidad, pues si no le encuentran sentido, será difícil que hagan un buen análisis pues no sabrán orientarlo. -
Antecedentes de investigaciones relacionados con el fenómeno
Para conocer los antecedentes o estado de conocimiento fue necesario revisar la página de internet del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) para conocer que se ha hecho en la última década en el ámbito de la investigación en la educación. Dicho paquete de tomos del estado del arte consultados hasta el momento, corresponden al área II Procesos y prácticas educativas. Esta área se compone de tres campos. Procesos y prácticas en el aula, Procesos y prácticas en la escuela y Procesos institucionales y organizativos con relación al planteamiento de la transformación de la práctica que realiza el educador a partir de la reflexión, indagación y teorización de la propia experiencia en el aula. Considerando el Estado de conocimiento que publicó el COMIE y algunos artículos localizados a través del IRESIE, (página de artículos e investigación desarrolladas en Iberoamérica) he considerado que desde el ámbito de la Innovación educativa hace falta documentar más sobre este tema partiendo de experiencias específicas en el aula ya que desde el espacio laboral donde me encuentro es poco lo recuperado hasta ahora. Hasta el momento, después de tres ciclos de innovación implementados, encuentro que las alumnas tienen conocimiento de lo necesario e importante que es el análisis de la práctica, sin embargo tienen duda de cómo hacerlo.Requieren seguimiento más efectivo en la jornada de prácticas. Una asesoría más personalizada, además de que es necesario fortalecer las estrategias del diario y del ensayo pues aunque ya reconocen la importancia de la reflexión de la práctica, Sin embargo, la mayoría de las alumnas no visualizan la reflexión con miras a la próxima jornada como herramienta para prever. -
Propósitos general y particular, definición de términos e hipótesis
Propósito general: desarrollar la innovación de mi práctica al fomentar en las alumnas el análisis reflexivo sobre sus jornadas de observación y prácticacontribuyendo a una perspectiva crítica y transformadora para ir mejorando su intervención docente. Propósito particular: Implementar estrategias de enseñanza que apoyen a las alumnas de la licenciatura en educación preescolar en la reflexión de su práctica por medio de herramientas como el diario, video y ensayo analítico. Hipótesis de acción: El ensayo analítico, video y el diario como estrategias para guiar el análisis colectivo de la práctica docente, contribuyen a profundizar los procesos de
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reflexión que las estudiantes hacen de su propia práctica educativa para mejorar su intervención pedagógica en los jardines de niños. -
Enfoque teórico, revisión de la literatura o marco de referencia.
Se ha hecho una revisión breve de los autores clásicos que fundamentan esta investigaciónpartiendo de la necesidad de revisar la propia práctica y reconocer la necesidad de reflexión fundamentada desde el plan de estudios para la formación de futuros maestros y cómo generar la reflexión. Por último se nombran a los autores investigados que sustentarán la implementación de estrategias, en este caso el ensayo y el diario y son los siguientes: José Luis Martínez Rosas (2006) explica la necesidad de cuestionar nuestra práctica y no creer que por el solo hecho de aplicar las actividades ya sean buenas pues así será difícil identificar los puntos de inflexión susceptibles de mejora. Catherine Fosnot (1989) sugiere que un maestro plenamente capacitado es capaz de tomar decisiones reflexivas pero es necesario encontrar placer en aprender e investigar acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje para tener la disposición de hacerlo desde su propia práctica. (Brubacher. pp.14) El plan de estudios propone el modelo de Antoni Zavala(Vidiella, 1995, pág. 15) para ayudar a las alumnas a comprender el análisis de la práctica docente. Él dice que el propósito del análisis es mejorar la práctica y que esto se consigue a partir de que se conoce la propia práctica desde todas sus variables para poder interpretarla ya que en ella podemos encontrar implícitas nuestras creencias, hábitos pedagógicos, en fin variables que son necesarias interpretar pues todo eso se relaciona y es el resultado de nuestra práctica. Pero, cómo guiar en este proceso a las estudiantes; Antoni Zavala, propone unidades de análisis cuya función consiste en ofrecer instrumentos que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras posibilidades; saber qué medidas podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo, así como para revisar lo que no está tan claro. Dichas unidades consisten en analizar referentes que pueden contribuir al análisis de la práctica educativa así como otras variables para interpretarlas como organización social de la clase, el tiempo y el espacio, la organización de los contenidos, los materiales curriculares, y los recursos didácticos y la evaluación, todo esto implica la reflexión. (Vidiella, 1995, pág. 111) Adriana García Piedad propone la necesidad de elaborar ensayos en donde se discutan y se argumenten algunas de las ideas que han surgido a lo largo de las experiencias durante las jornadas de práctica lo que ella llamaconstrucción de los datosa partir de microensayospuesto que en ellos puede haber mayor discusión de temas específicos, algunas veces porque también pueden ser muy amplios como el propio tratamiento del tema lo permita es necesario que los docentes que investigan su propia práctica empiecen a generar textos, descriptivos y fundamentados, en donde expongan sus ideas. (Herrera. 1997. pp. 36) y ésta última parte de generar textos y exponer las ideas
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contribuye a uno de los momentos de innovación, la difusión. La recuperación de la práctica por este medio (ensayo) implicará un proceso reflexivo y de construcción de significados que el docente en formación tiene que realizar para lograr entender su práctica, explicarla y transformarla. (Herrera. 1997. pp. 38) Cecilia Fierro y Patricia Carbajal proponen secuencias de reflexión que se generandesde el maestro para darle oportunidad a sus alumnos para que comprendan, consideren, analicen, opinen, infieran, elaboren hipótesis, emitan un juicio razonado o deduzcan conclusiones acerca de contenidos de enseñanza o de situaciones de la vida cotidiana del aula o de la escuela. Se trabajan a través de intercambios de preguntas y respuestas, en las que alternan afirmaciones o exhortaciones del docente, con demostraciones prácticas. (Fierro, Carbajal. 2003). En ésta idea central que manejan ellas, encuentro una técnica para llevar a cabo mi innovación. Otro de los instrumentos que estaría proponiendo es el diario,fundamentándolo desde la perspectiva de Rafael Porlán; debido a que funge como guía para la reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del maestro su actuar y el proceso que va llevando. Mediante el diario se puede focalizar la atención en posibles problemáticas y esto propicia el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y valorativos del proceso de investigación y reflexión dejando de ser el diario solo un relato anecdótico. (Porlán. 1991. pp. 7) De todo lo expuesto, personalmente, creo que dichos señalamientos teóricos en relación con el enfoque teórico, coincido con lo que exponen en cada señalamiento, partiendo de la necesidad de cuestionar la práctica pues no por el solo hecho de aplicarlas ya son buenas (Rosas, 2006) y puede cuestionarse a partir del análisis de referentes como son la organización, tiempo, espacio, contenidos, materiales, recursos didácticos, en fin todo lo que Vidiella llama unidades de análisis y que implican reflexión. Como parte de las estrategias para ayudar a las alumnas a esa conciencia de la práctica, las herramientas como el ensayo, sería de gran ayuda como proceso reflexivo y de construcción de significados. Las secuencias de reflexión según Cecilia Fierro, para organizar oportunidades donde los alumnos comprendan, consideren, infieran, etc. Sobre lo que sucede en su práctica. Para el diario retomé a Porlán puesto que describe el diario como una toma de conciencia al actuar del maestro y el proceso que va llevando. -
Metodología
Los elementos que proporciona la investigación de tipo cualitativo son los más pertinentes para comprender e innovar la práctica educativa ya que la educación es una práctica directamente relacionada con la formación de la persona, la construcción de su subjetividad y la formación profesional. Por su parte, González Soler (1988) recoge de González y Latorre la idea de investigación-acción como «un proceso planificado de acción, reflexión, observación y evaluación, de carácter cíclico, conducido y negociado por los agentes implicados con el propósito de intervenir en su práctica educativa para mejorarla o modificarla hacia la innovación educativa». (Sanchez.1990. Pp.13)
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Por lo tanto se despliega una metodología de corte cualitativo integrando elementos de investigación acción como el auto registro, observación, problematización, grabaciones y matrices de análisis. Se emplearán los siguientes instrumentos para dar seguimiento a lo ocurrido durante la implementación de la propuesta: Grabaciones, diario de la docente, planeación de situaciones generadoras de momentos reflexivos, definición grupal de ensayo a partir de la consulta de bibliografía variada sobre el mismo, Focusgroup (entrevistas focalizadas en grupo). Hasta el momento estos son los avances de mi investigación con miras a innovar mi práctica docente en una escuela normal con alumnas de Licenciatura en Educación Preescolar, las próximas actividades además de reforzar el estado de conocimiento y marco teórico son la implementación y desarrollo del plan de innovación. FUENTES BrubacherJhon W. 2000. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas en; Cómo ser un docente reflexivo. Gedisa. Fierro, María Cecilia. Patricia Carbajal. 2003. Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa. Herrera, Adriana Piedad García. 19997 en “Entorno a la intervención de la práctica educativa”. Juan Campechano Covarrubias, Adriana Piedad García Herrera, Alberto Minakata Arceo, Lya Sañudo de Grande. Porlán, Rafael. 1991. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Revenga. Alberto Ortega. 2002. Investigación-acción en la enseñanza secundaria, experiencia autoformativa en la clase de ética. Rosas, José Luis Martínez .2006. La práctica docente cotidiana y su investigación. Rosas, José Luis Martínez.2006. La práctica docente cotidiana y su investigación. SEP.1999. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Preescolar. Vidiella, Antoni Zavala. 1995. La práctica educativa. Cómo enseñar. Volumen 2: Acciones, actores y prácticas Educativas. Coordinadores]: Juan Manuel Piña, Alfredo Furlán, Lya Sañudo. www.comie.org.mx www.iisue.unam.mx/iresie
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69.RECONSTRUYENDO EN COLECTIVO LA VISIÓN DEL SER: REFLEXIONES DESDE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA 145
Ana Elisa Del Carmen Pérez Finol .
RESUMEN Bajo este hermoso pensamiento del filósofo del martillo se despierta una pulsión en mí, movida por la reflexión que invita a pensar en nuestra vida, en el hecho que motiva la singularidad de los matices que en ella pueden generarse producto de la realidad que se construye efímera, irreverente e intempestiva. Este pensamiento es profundo porque representa un hilo conductor claro de lo que me perturba en este momento como ser humano, como docente, y que trastoca las sólidas creencias, certezas y convicciones bajo las que fui concebida como profesional, desde una sociedad manipuladora, manejada por un aparato productivo que desde la ciencia y la técnica propulsaban el ideal de suprema felicidad y bienestar social. Aún hoy, observo con profunda alarma y estupor la vigencia de ese mismo aparato que cobra cada día más fuerza y que instaura una sociedad cada vez más precaria, más débil, plagada por normas, reglas, restricciones y preceptos que arrasan sin contemplación alguna con ideales, sueños y convicciones en su intención de comprimir, castrar y ahogar lo más hermoso del ser: la voluntad de sí mismo, la condición volitiva natural que le permite expresarse, mostrarse y sentirse libre, aquello que realmente lo constituye como individuo y que lo distinguen de los otros y lo hacen único, diferente Palabras Claves: Ser, Saber, Transformación, Formación, Universidad.
ABSTRACT Under this beautiful thought of the philosopher wakes hammer a drive in me, moved by the reflection that invites to think about our life, in fact motivates the uniqueness of the nuances that you can produce the product of reality that is constructed ephemeral , irreverent and untimely. Thisthoughtisprofound because it represents a clear thread that disturbs me at this time as a human being, as a teacher, and that disrupts the strong beliefs, certainties and convictions under which was conceived as a professional, from a manipulative society, managed by productive apparatus from science and technology propelled the ideal of supreme happiness and welfare. Even today, I note with alarm and astonishment the validity of the same device that is becoming more and more force and establishing a society increasingly frail, weak, plagued by rules, regulations, restrictions and rules ruthlessly ravaging with ideals , dreams and convictions in their intention to compress, neuter and drown be the most beautiful: the will itself, the natural volitional condition allows you to express, show and feel free, that which really is as an individual and that distinguish of the other and make it unique and different. Keywords: Be, Know, Transformation, Training, University.
INTRODUCCIÓN “El mundo que me rodea está desintegrándose y deja aquí y allá lunares en el tiempo. El mundo es un cáncer que lo devora así mismo. Estoy pensando en que, cuando el gran silencio descienda sobre todo y por doquier, la música triunfará por fin. Cuando todo vuelva a retirarse a la matriz del tiempo, reinará el caos de nuevo, y el caos es la partitura en la que se escribe la realidad” Henry Miller
La travesía que emprende esta investigación pretende analizar los nodos ciencia-técnica y tecnología, el papel que éstos han desempeñado en el proyecto moderno y la resignificación que exige de ellos la nueva concepción educativa que propulsa el clima cultural del presente en nuestro contexto universitario contemporáneo. Para ello, será preciso ahondar en la formación como línea de fuga, como posibilidad liberadora del 145
MSc en Educación. Culminando estudios Doctorales en Educación. Universidad Politécnica del Oeste de Sucre “ClodosbaldoRussián” Subdirectora Administrativa,
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ser, en busca de la autoconsciencia y el reconocimiento de sí, así como en los valores que perspectivan el perfil del educando ante los desafíos de la educación hoy día. La formación técnica sustentada sobre la base de la razón instrumental, apoyada en la técnica y la tecnología, se ha abocado durante mucho tiempo a formar profesionales altamente competitivos que se mueven bajo los intereses del mercado, ceñidos a nodos de poder control y hegemonía que buscan satisfacer el desarrollo de una economía globalizada como catapulta de una civilización industrializada, que hoy entra en conflicto dado el crecimiento de la población, los hábitos dominantes del consumo, mecanización y sistematización de los procesos políticos, económicos, sociales y educativos que la caracterizan. El clima cultural del presente, marca en nuestra sociedad, una fisura que evidencia un clamor desesperado a la reflexión, al rescate de nuestra cultura, identidad y valores. La educación, como pilar fundamental de todo proceso de desarrollo, emerge como posibilidad para superar los grandes problemas sociales, culturales y ecológicos. Hoy día, nuestras comunidades reclaman el papel protagónico que le fuera arrebatado: la diversidad, la inclusión, la multiculturalidad y la pluralidad afloran desde el seno del pueblo tras la búsqueda de genuinas formas democráticas de participación colectiva.La nueva educación que exige este tiempo, confiere por tanto un papel protagónico a la dimensión gnoseológica y volitiva del ser, explorando las raíces que nos conforman dentro de un proceso histórico-socio-cultural que ha trascendido y que hoy demanda nuevas coordenadas para la construcción socio-colectiva del conocimiento. Ciencia, técnica y tecnología, grandes nodos que configuran la formación técnica y que constituyen un eje importante en el desarrollo del país, hoy son trastocados por la necesidad que radica en crear inéditos métodos procesos y modelos científicos tecnológicos sustentados en la potenciación de las dimensiones que posee cada individuo, inserto en una sociedad cambiante, dinámica y compleja, que demanda un ser comprometido con el desarrollo sustentable de la nación tras la aplicación de un conocimiento enraizado a la vida, a lo identitariolo social, lo colectivo, lo local, lo global y lo planetario. CIENCIA, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA: HACIA SU RESIGNIFICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA El proyecto moderno consolidó tras el desarrollo y avance de la ciencia la idea de progreso, el logro de la felicidad y bienestar social apoyadas en la razón y la experiencia individual como ejes rectores de la acción humana, propiciando una episteme caracterizada por el poder que a través del saber-hacer confirió al sujeto la legitimación de un conocimiento que le permitió dominar y controlar los hechos que acontecían en su entorno a través del racionalismo, por medio del empirismo. Esto convirtió a la modernidad en un arquetipo que desdeuna matriz racional cosificóal ser quien pasó a convertirse en sujeto por lo que se apoyó en la razón; otorgándole el papel de fuerza rectora que dominó sus actos vinculados a una historia como un proceso lineal, que enmascaró y ocultó sucesos, permitiéndole conocer sólo los que perseguían
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los intereses individuales partiendo de un metarrelato que manipuló y controló desde un modelo disciplinar en el que descansa la construcción de un conocimiento reduccionista, que segmenta y simplifica desde una especialización que asume en las técnicas de medición experimentación y análisis (método científico) la búsqueda y descubrimiento de la verdad. En sintonía con lo anterior, nuestra alma mater, apoyada en un arquetipo de educación modernista, hacimentado la construcción del conocimiento sobre las bases de una racionalidad mecanicista, orientada a satisfacer las necesidades tecno productivas que la sociedad demanda, en busca del rendimiento individual y el despliegue de específicas áreas del saber que consolidan la formación de expertos en el área técnica, manteniendo así la primacía de la razón tecno-instrumental. Razón que en el aparato moderno es vista como eje que apalanca y legitima, oprimiendo subyugando y cercenando la esfera gnoseológica y ontológica del ser. Peñalver (2003) define a su juicio las cinco características esenciales que presenta la ilustración y que apoya las ideas expuestas: 1) El racionalismo, con primacía y en manifiesta oposición a lo sobrenatural y a lo tradicional. El ilustrado pretende llegar al prójimo a través de la razón y no de la revelación. 2) La búsqueda de la felicidad, considerándose que la naturaleza creó al ser humano para ser feliz, pero para que esa felicidad sea auténtica, deberá estar sustentada en la propiedad, la libertad, la igualdad. 3) La creenciaen la bondad neutral del hombre, pues los filósofos ilustrados pensaron que el hombre era bueno por naturaleza. 4) El optimismo, colocado en el vector donde la historia supone la evolución progresiva de la humanidad, de su continuo perfeccionamiento, hasta el momento en que se construirá una sociedad perfecta, el paraíso en la tierra. 5) Ellaicismo, como nueva cultura al margen del cristianismo, así la virtud cristiana se transforma en virtud laica, el amor al prójimo por amor a Dios (caridad),se convierte en amor al ser humano por el ser humano mismo (filantrópico). Por otro lado, la puesta en escena de ciertos discursos, toman un giro en el siglo XVII los textos más publicados eran la vida de los santos, en el siglo XVIII las obras más solicitadas eran filosofía, ciencias naturales y apenas algunos textos de religión. (P. 145) La postura anterior, expone el tránsito de una sociedad ilustrada en busca de libertad, progreso, desarrollo, avances, bienestar común y felicidad social, cuyo seno está integrado por sujetos que actúan como portadores únicos de la verdad tras el poder que le confiere un conocimiento sustentado en un método científico que todo lo explica, generando una sistematización, segmentación y fragmentación del saber, cercenando la voluntad del ser, subordinándolo a formas estandarizadas de producción económica, social y cultural.Descartes (1979) citado por Lares (2012) con relación al sujeto expresó: “…No soy más que una cosa que piensa, un espíritu, un entendimiento, una razón. Una cosa que duda, entiende, afirma, niega, quiere o no quiere, imagina o siente…” (p-2) Dado lo anterior, Descartes asume al ser como un ente vacío desprovisto de emociones, sentimientos, percepciones, pulsiones,ya que éstas han sido confinadas a perecer bajo el cobijo de la razón, la verdad y el método, quien se ciñe de normas, reglas y preceptos impuestos por la moral de una sociedad que las crea movida por sus valores, creencias, culturas e intereses.Son, entonces, esos mismos intereses los que promueven leyes y Tomo II
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principios que sustentados en la razón originan un conocimiento que se especializa en un saber especifico al servicio de las necesidades de la sociedad, quien es movida por el mercado, la tecno fascinación y la tecnología. El Plan Nacional de Ciencia y Tecnología (2005-2030) al respecto de la idea anterior, propone una nueva ruta que invita a pensar la ciencia, técnica y tecnología desde una visión humana y sensible; en sintonía con los cambios, transformaciones y acontecimientos que trastocan nuestra sociedad desde el clima del presente por lo que expresa: “… las premisas básicas con las que debe armonizar el enfoque desde la ciencia, tecnología, técnica e innovación, son las que define un modelo integrado de desarrollo que hace énfasis en las comunidades, su territorio y sus condiciones concretas, espacio donde el criterio de las ventajas locales y el protagonismo de las comunidades en la definición de sus expectativas para alcanzar ese desarrollo, son los ejes básicos para instrumentar el modelo” (p.75)
Lo anterior, plantea un desarrollo desde adentro, que valora las realidades y capacidades propias, asume el crecimiento desde el ser-comunidad: sus inquietudes, sus intereses, sus experiencias, invitando hacia la construcción social del conocimiento, potenciando las capacidades individuales para desarrollar una ciencia y tecnología desde la inclusión social, donde los actores de las comunidades sean copartícipes del nuevo pensamiento científico-socio-tecnológico. La construcción socio-colectiva del conocimiento que se fundamenta en la ciencia y la técnica convoca hoy día a los actores sociales que durante mucho tiempo han sido excluidos: el pueblo y los saberes experienciales que de él emergen a contribuir en la revisión de las bases conceptuales teóricas y epistemológicas que hasta ahora han dominado la forma de entender y producir conocimiento en el seno de la relación estado- sociedad. La hibridación tras la incorporación de todos los sectores, hará posible la formación y consolidación de una sociedad del conocimiento en red articulada con los problemas de su entorno a nivel local y global. Lo anterior, caracterizado por la naturaleza cambiante que hoy día se demanda del conocimiento así comola complejidad que impera en la resolución de los problemas que se presentan en la sociedad, conllevan a la importante renovación del concepto disciplinario que ha plagado a nuestras instituciones educativas por siglos, reconociendo en la multireferencialidad y la multiculturalidadnuevos planteamientos teóricos, políticos, económicos, sociales, tecnológicos y culturales como posibilidad hacia nuevas fuentes de sentido que reconfigurarían las bases de nuestro sistema educativo. La Universidad por tanto, debe persiguir el intercambio de saberes para la construcción socio-colectiva del conocimiento, entre academia-comunidad- sector empresarial (sectores socio-productivos)-gobierno, su visión trasciende la tradicional concepción de ciencia y técnica porque invita a mirarla y pensarla desde diversas aristas: económicas, políticas, sociales, culturales y ecológicas; aristas que se debaten en un espacio que acoge la diversidad, la heterogeneidad, la pluralidad, desde un currículo como práctica de significación cultural, praxis liberadoraque es construida desde la divergencia, desde la reconstrucción de la subjetividad, la contingencia y la irreductibilidad de la palabra Tomo II
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tras la polifonía de los acontecimientos que emergen como inéditos viables del referente curricular más importante: la vida. La apuesta de este proyecto se enrumba hacia una formación que considera el marco constitucional del Estado vinculado estrechamente a referentes políticos, económicos, ideológicos, sociales, culturales, ecológicos, territoriales y productivos del país y la trascendencia de éstos en relación a un contexto dado (municipalización educativa) , impulsando con ello un proceso de formación que despierte actitudes emprendedoras en los educandos persiguiendo la formación de profesionales críticos, reflexivos, participativoscon conciencia social, que asuman el cooperativismo como alternativa de desarrollo para promover la interacción social entre universidad-comunidad-sector productivo-gobierno y de sus actores principales: estudiantes, docentes, academia, consejos comunales, instituciones y organizaciones sociales. LA FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA: UN VIAJE HACIA EL PLACER DE FORMARSE EN LO INÉDITO Y LO DESCONOCIDO.
Educar para la vida es educar para un mundo en el que nada nos es ajeno. La educación se ve obligada a replantear sus metas y a revisar sus contenidos. José Gimeno Sacristán
El pensamiento que apertura este inciso, es propicio para debatir sobre lo que hoy día acontece en nuestros espacios escolares en cuanto al rol esencial que gira en torno a la formación integral del ser humano, la potenciación de sus dimensiones conectadas a los acontecimientos que se gestan su alrededor inmersos en un clima cultural que demanda nuevas formas de vivir y sentir el acto educativo. La idea de formación se asocia al acto reflexivo en el que el ser se explora a sí mismo encontrando su propia identidad. El acto educativo se devela entonces como un viaje de posibilidades infinitas, una expedición llena de aventuras, magia, encanto,contingencias, traspiés ysinsabores que encuentra el punto de partida en la incertidumbre, en lo inesperado, en aquello que acontece y que invita al ser a navegar en diferentes direcciones. La filosofía que plantea hoy la universidad, invita a mirar al ser desde su esencia, desde el devenirpermanente que asume el hombre como un proyecto inacabado que encuentra en el instinto la fuerza inmanente para expresarse, para disfrutar en él la voluntad de poder como esencia de vida, la fuerza primordial que busca mantenerse en el ser y ser aún más. Bajo estas líneas, Pérez y Alfonso (2012) expresan: “El concepto de formación se puede ubicar en la frase de Píndaro “como se llega ser es que se es”; aquí ya se denota que formarse pasa por considerar el ser mismo. Se trata de un acto independiente de una cierta idea de formación que se distancia de la acción del maestro para llenar de conocimiento al alumno” (p.254)
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Tomando como vaso comunicante vital la frase de Píndaro, para llevarla a la filosofía que propulsa la Universidad Politécnica Territorial, encontramos al ser como nodo fundamental en la transformación universitaria contemporánea, un ser que renace con vitalidad desde la reinvindicación de la vida, en el que se plantea como un problema nuevo inundado por aventuras, contingencias, aciertos, navegando y transitando en varias direcciones, saboreando todo, deleitándose con todo desde el relativismo y subjetivismo donde se asume la vida como un reto, como multiplicidad de experiencias valorativas o de significación socio-tecnológica-cultural. Emerge entonces, la teoría de Nietzsche como un torrente que se conecta a la idea de sismo, que ha de operar en el ser como un evento que sacude al espíritu del encadenado desde el desprecio por todo aquéllo que le fuera impuesto, revelándose entonces aquél escindido para autoproclamarse irreverente: surgen entonces voluntad y fuerza desde la autodeterminación, desde el reconocimiento de sí, lo que conllevará al libre albedrío, al estremecimiento del espíritu, tras el escudriñamiento de lo oculto, de lo prohibido, un ser que indaga, sin un norte que le fije dirección alguna, puesto que es movido por el instinto, la curiosidad, la incertidumbre y el deseo. Bajo estas líneas, irrumpe Nietzsche (1878): “Basta, aún vivo, y la vida no es después de todo una inversión de la moral quiere ilusión, vive de la ilusión““…pero de nuevo vuelvo ¿no es cierto? a las andadas, y hago lo que, viejo inmoralista y pajarero siempre he hecho, y hablo inmoral, extramoralmente, mas allá del bien y del mal” (p.24)
Lo que el filósofo del martillo expresa no es más que un clamor que invita a revitalizar las experiencias de formación, a la reinvindicación de la vida desde una crítica a la moral, a las normas, a las reglas reclamando la presencia de la pasión, la libertad, de la esencia de las cosas que yacen en lo más sublime del ser: el vitae. Lo anterior convoca a romper con las reglas, con lo preestablecido, con la condición apolíneaque contempla la mesura, el ideal, la belleza, la proporción, el orden y la simetría para buscar senderos que proponen explorarnos desde nuestra esencia, desde el devenir permanente, encontrar-nos y pensar-nos para reconocer-nos como proyectos inacabados que encuentran en el instinto, la pasión, la voluntad y la incertidumbre la fuerza inmanente para expresar-nos y sentir-nos, tras el torrente inagotable de la contingencia de la vida, donde las pulsiones orgánicas e inorgánicas coexisten desde la temporalidad, la historia, la vivencia, los instintos, la irracionalidad, la corporeidad, la subjetividad, la perspectiva, la enfermedad, la muerte, lo que nos permitirá entender la vida como creación y destrucción, como espacio donde se recrean la alegría y el dolor. Trastoca y estremece Nietzsche (1888): con un inquietante inciso: “se puede querer la vida, y quererla tanto que te fascine hasta enloquecer. ¿Pero qué vida tenemos y debemos querer? No la “otra vida” sino ésta, la única que hay, la de finitud, individualidad, cambio y contradicción, la vida que, junto con el placer, la plenitud y la salud, acoge el sufrimiento, la vulgaridad, la monotonía, la enfermedad y la muerte” (p. 58)
Este hermoso pensamiento despierta una pulsiónmovida por la reflexión que invita a pensar en nuestra vida, en el hecho que motiva la singularidad de los matices que en ella Tomo II
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pueden generarse producto de la realidad que se construye efímera, irreverente e intempestiva. Esta disertación debe constituir para los docentes un hilo conductor claro de lo que nuestro sistema educativo demanda de ellos, en su rol como guías y mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje, proceso que debe romper con sólidas creencias, certezas y convicciones que se auspician desde una sociedad manipuladora, manejada por un aparato productivo que desde la ciencia y la técnica propulsan el ideal de suprema felicidad y bienestar social. Los docentes juegan un papel estelar en el proceso de formación, porque de ellos dependerá que el educando despierte su curiosidad movido por el deseo de aprendeher, de compartir en socialidad el saber para construir y deconstruir conocimientos bajo líneas inéditas de creación y no de réplica, educando en confraternidad, en comunión en un tiempo-espacio que reclama la incorporación de aquéllo que acontece dado el clima cultural del presente, que gira en torno a diversas coordenadas políticas, económicas, sociales, culturales, científicas, técnicas y tecnológicas. La tarea es entonces educar para la vida, en un mundo en el que nada nos es ajeno; porque vivimos en un enmarañamiento de sucesos inextricables que a todos nos conciernen, que nos hacen próximos, que nos identifican y nos constituyen como sociedad. Sacristán (2004) plantea: “La comunicación y los intercambios entre personas, grupos y culturas implican tanto la existencia de algo distinto que intercambiar (pues de lo contrario no habría nada que tomar prestado, nada que añadir a lo que uno ya tiene, comprar o vender a los demás) como la posibilidad de unos instrumentos de comunicación y de reglas para que los intercambios sean posibles, recíprocos, justos y voluntariamente asumidos, contrariamente a como han sido los procesos de colonización en el pasado. La educación entonces puede ser un instrumento para una resistencia creadora” (p.26)
La educación como resistencia creadora propicia desde la filosofía de la Universidad Politécnica una formación como epifaníadesde el nacimiento de un nuevo ser que desde la creatividad vaya en busca de lo inédito, movido por la polifonía de la vida, por aquello que es efímero, que obedece a una naturaleza cambiante, en constante mediación. Pérez y Alfonzo (2012) al referirse a la formación plantean que: “Formarse es la vía para que el desarrollo de la conciencia es realizar lecturas más complejas de la realidad, es extensión de lo interior hasta lo exterior, es captar lo exterior para, desde el interior, comprender las formas de transformación de lo real” (p.272)
La formación, dado lo anterior, constituiría sensibilidades desde las relaciones individuo-espacio, individuo-tiempo, individuo-individuoy desde la conciencia individual entrelazada a la lectura particular de la realidad se gestaría una sensibilidad que traduciría un modo de ser que tiene que ver con la manea en que cada ser concibe y percibe el mundo, internaliza cada mediación que se convierte en experiencia y que lo hace único dentro de un entramado social.
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70.FORMACION DOCENTE E INVESTIGACION EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DEL DEBATE PEDAGOGICO DE LA ESCUELA NUEVA
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Yaquelina Reyes Leal 147 Blanca Rojas de Chirinos 148 Valeria Araya
RESUMEN La introducción de nuevas concepciones educativas y pedagógicas, después de la muerte de Juan V. Gómez exigió la reorientación en la formación de profesionales de la docencia y la construcción de una política educativa que impulsara el desarrollo de un proceso de investigación científica El Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa, inspirado en los principios de la escuela nueva, propone la reconducción del sistema educativo. Frente a esta realidad, el gobierno venezolano trae desde Santiago de Chile a Mariano Picón Salas, cuya mayor contribución fue la propuesta de fundación del Instituto Pedagógico de Caracas,.Estos hechos incentivaron la realización de estainvestigación documental, apoyada en la Historia Social con el propósito dereconstruir el proceso de formación docente en el contexto del debate pedagógico de la Escuela Nueva 1936 -1959. En este periodo se adoptan principios teóricos que motivaron el desarrollo de un proceso de investigación educativa centrado en el estudio del hecho pedagógico Palabras clave: Formación docente, investigación educativa, escuela nueva
ABSTRACT The introduction of new educational concepts and pedagogical, after the death of John V. Gomez demanded the reorientation in the training of professionals in the teaching and the construction of an educational policy that will promote the development of a process of scientific research Dr. Luis Beltran Prieto Figueroa, inspired by the principles of the new school, proposes the renewal of the education system. Faced with this reality, the Venezuelan government brings from Santiago de Chile to Mariano Picon Chambers, whose greatest contribution was the proposal of foundation of the Pedagogical Institute of Caracas, .These developments encouraged the realization of this documentary research, supported by the Social History in order to reconstruct the teacher training process in the context of educational debate of the New School 1936 -1959. In this period are taken theoretical principles that motivated the development of a process of education research focused on the study of the pedagogical fact Key words: Teacher training, educational research, new school
INTRODUCCIÓN La convulsión social y política vivida en Venezuela después de la muerte de Juan Vicente Gómez demandaba del gobierno el diseño de reformas oficiales en el orden económico, político y social. El gobierno del general Eleazar López Contreras asume la dirección del Estado en calidad de encargado del Poder Ejecutivo. Posteriormente es ratificado por el Congreso a través de elección legítima, el 31 de diciembre de 1935. Era un período de serios conflictos y enfrentamientos entre quienes temían la desaparición del régimen y los que deseaban generar transformaciones en todos los órdenes del sistema.
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Carmen Yaquelina Reyes Leal, Doctora en Educación, docente investigadora del PIDE(UCLA-UPEL-UNEXPO), adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa.
[email protected] 147 Blanca Rojas de Chirinos, Doctora en Educación, docente investigadora del PIDE(UCLA-UPEL-UNEXPO), adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa.
[email protected]. 148 Valeria Araya Doctora en Educación, docente investigadora del PIDE(UCLA-UPEL-UNEXPO) ), adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa.
[email protected].
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Es un período de formación de vanguardias. Los exiliados políticos, regresaron a Venezuela motivados por la idea de organizar la actividad social del pueblo en partidos, sindicatos y asociaciones. Desarrollan acciones entre las que destacan la reorganización de la Federación de Estudiantes de Venezuela (FEV), la organización del Partido Republicano Progresista (PRP), el Movimiento de Organización Venezolana (ORVE), Unión Nacional Republicana (UNR) (de tendencia liberal) y el Partido Agrario Nacional (PAN). Organizaciones que posteriormente se agruparon en lo que se conoció como el denominado Bloque de Abril. En el marco de la crisis política, social y económica, distintos sectores de la burguesía venezolana se sentían preocupados y amenazados por el clima político que se estaba desarrollando. Tal como lo describe Cárdenas (1986): Uno de sus temores era que en Venezuela se desatara una guerra civil incontrolable o que prosperen ideas y modelos políticos de otras latitudes; en lo económico sus inquietudes estaban centradas en poner en movimiento las fuerzas económicas que se encontraban contenidas, mediante una acción coordinada, entre el Ejecutivo Nacional, por una parte, que aportaría sus recursos fiscales y sus controles políticos y por otra, los organismos representativos de la burguesía que aportarían su experiencia en la dirección de las actividades económicas. Ello daría un clima de confianza para la prosperidad económica. (p. 51).
EL nuevo gobierno con la intención de crear un clima de confianza decide presentar su plan de trabajo descrito claramente en lo que se llegó a conocerse como el Programa de Febrero, el cual constituía la salida creada para orientar y reconducir los destinos de la nación venezolana. El programa permitiría erradicar las prácticas políticas personalistas, así como a orientar su acción hacia el desarrollo de un sistema político-económico, que permitiera movilizar las fuerzas sociales y económicas de la Nación en beneficio de todos los venezolanos. Parte de las medidas que se toman están, la suspensión de las Garantías Constitucionales para lograr el re-establecimiento de un clima de orden, disciplina, paz y bienestar para los venezolanos, el establecimiento de la Ley del Trabajo, la organización de sindicatos, la creación de nuevos despachos ejecutivos como el Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Comunicaciones y el Ministerio de Agricultura, Cría y Sanidad, entre otras. Estas acciones implicaron el establecimiento de relaciones comerciales con centros de producción y consumo, lo que motivaría la organización y distribución de la producción venezolana. El gobierno decide que el Programa de Febrero centraría sus acciones en un primer momento en atender problemas fundamentales: Dada la complejidad de los problemas de la reconstrucción nacional a que el Gobierno y el pueblo tienen que enfrentarse en las presentes circunstancias, este programa no puede abarcarlo todo, y así me limitaré a bosquejar solamente aquellos que revisten mayor urgencia y cuya solución no debería aplazarse por más tiempo...” (ob. cit., p.54).
Por lo tanto era necesario y prioritario que el gobierno se centrara en establecer la libertad de trabajo y la extinción de los monopolios que tenían algunas empresas
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extranjeras en las actividades económicas que se desarrollaban en Venezuela. Los cambios ocurridos en la escena política del país determinaron la adopción y orientación de la formación de los profesionales en nuevas actividades científicas, esto demandaba la implementación de reformas educativas: Tres ámbitos institucionales se ofrecieron para implantar, con mayor o menor rapidez, las actividades técnicas y científicas en la sociedad venezolana. El primero fue la nueva estructura del gobierno, los ministerios y sus oficinas técnicas, dinamizados por las recientes orientaciones políticas. El segundo ámbito fue el de las universidades que, si bien pueden catalogarse como parte del gobierno, tienen distinciones que las hacían diferentes por la función social que cumplían. Finalmente, el sector privado también comenzó a incidir en la actividad científica, con variadas fuentes de inspiración y de financiamiento para justificar el interés y desarrollar la actividad de investigación (Ruiz Calderón, 1996, p. 201).
Como parte de las prioridades a las que el gobierno decide dar atención están las necesidades del sector educativo. En tal sentido, el gobierno presenta un programa de reformas educativas que permitiría establecer cambios significativos dirigidos a la renovación de la política educativa. Era la intención del Estado lograr desarrollar un proceso de investigación científica, centrado en la aplicación de los principios teóricos y metodológicos del método científico. De igual forma, consideraba que esos principios que orientaron el desarrollo científico de otras naciones debían ser considerados como referentes importantes para iniciarse en el estudio de los problemas educativos. En tal sentido el gobierno decide anunciar un cambio muy significativo en materia de educación y cultura: En este ramo el plan de gobierno comprendería: La lucha contra el analfabetismo, nueva orientación a las escuelas normales; organización de la educación preescolar y de la educación primaria en función de las necesidades de cada región; escuelas experimentales; construcción de edificios escolares; divulgación cultural; protección de la iniciativa privada que tienda a establecer la educación popular; establecimiento de Bibliotecas; educación física, deporte y recreación; reorganización de la escuela secundaria en vista de la formación del carácter y de la adecuada preparación científica para el ingreso a las universidades y escuelas técnicas. Creación de un Instituto Pedagógico para la preparación del profesorado medio; creación de institutos técnicos adecuados a las necesidades de cada región… (Suárez, 1977, pp. 123, 124).
La acción del gobierno se orientó a canalizar el problema educativo en un cuadro de soluciones orientadas a la creación de nuevos servicios e institutos educativos que permitirían el perfeccionamiento del docente y su calidad de servicio, lo que incluyó la promulgación de algunas leyes, reglamentos y direcciones generales para la regulación de la actividad técnica, científica y educativa (Fernández Heres, l988). Se establecieron algunas acciones: Se promulga una nueva Ley de Ministerios y el de Instrucción Pública cambia su denominación por el de Educación Nacional, (…) se decreta un nuevo Reglamento de la Ley de Ministerios antes indicada y se amplía aún más el esquema organizativo del Ministerio, creándose la Dirección de Gabinete.
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Posteriormente en febrero de 1941 se crea por Decreto la Dirección General y Técnica. (Fernández Heres, 1988, p. 48)
El plan educativo contemplaba el desarrollo de objetivos relacionados con la investigación y la creación de un Consejo Nacional de Investigaciones como una vía para impulsar las transformaciones de orden económico que el país requería. Era por lo tanto necesario la formación de mano de obra calificada de allí que el gobierno decidió otorgarle al sector privado recursos económicos para promover el desarrollo de la actividad científica, así como destinar recursos económicos para la formación de recursos humanos calificados en actividades vinculadas al sector manufacturero e industrial. Se hacía necesario por lo tanto que la Universidad desarrollara un plan de trabajo donde todos los sectores comprometidos con el desarrollo del país trabajarán en forma conjunta para alcanzar los más altos niveles de progreso científico y de investigación. También, era necesaria la creación de instituciones de carácter educativo especializadas en la formación de los recursos humanos técnicos en el sector de agricultura y cría, con el objetivo de elevar la calidad y cantidad de las producciones agropecuarias, así como desarrollar una política comercial que permitiera el establecimiento de tratados bilaterales y multilaterales con otras naciones. Todo esto determinó que los diferentes sectores sociales y económicos mostraran absoluta confianza en que el Programa de Febrero, impulsaría el desarrollo de un modelo económico, social y político orientado a la modernización de todos los sectores de producción y en particular al sistema educativo. La modernización de estos sectores incluía el desarrollo de una política de formación de recursos humanos, esto implicaba, la organización de la producción y la movilización y asignación de recursos económicos para estos sectores. El logro de este objetivo demandaba el desarrollo de estrategias muy puntuales que permitieran minimizar la injusticia social, la disminución de los niveles de analfabetismo, así como la adaptación del sistema educativo a las exigencias de los nuevos escenarios políticos, sociales y económicos. En éste camino la Universidad intenta buscar condiciones que le permitieran no solo la generación de conocimientos, sino también la creación de condiciones mínimas para el desarrollo de la actividad de investigación. Se decide la reorganización o fundación de instituciones como la Escuela Superior de Agricultura, Escuela Superior de Veterinaria, el Instituto Pedagógico, la Escuela de Expertos Químicos y el Instituto de Geología. La reorganización incluyó la creación de nuevas carreras universitarias y el reconocimiento de la actividad científica como la principal labor que debía asumir la universidad venezolana, así como la creación de instituciones para el desarrollo de la investigación. En el contexto anteriormente descrito en la Universidad Central de Venezuela se crean diferentes Institutos de Investigación, entre los que se distinguen:El Instituto de Cirugía Experimental (1936), Instituto de Investigaciones Geológicas (1937), el de Medicina Experimental (1939), Geología (1940), Medicina Tropical (1946), Antropología y Geografía (1947), Filología Andrés Bello (1947),.Psicología (1950).Estudios
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Hispanoamericanos (1953).Arte (1954).y Medicina Experimental de Veterinaria (1957) (Ruiz Calderón, 1996, p. 220). Otras de las principales metas del gobierno venezolano fue el desarrollo de una política de Estado que impulsara la modernización del Sistema Educativo, así como las discusiones teóricas que demostraban la preocupación que tenían los educadores de la época de ponerse a la par con las nuevas teorías pedagógicas creadas en los centros educativos de las naciones desarrolladas. A la luz de los nuevos planteamientos se comienza a analizar la forma como se había conducido el proceso de enseñanza en las aulas de Instrucción Elemental y en las aulas de las Escuelas Normales. El nuevo proceso de modernización del país demandaba la reorientación del sistema educativo y del rol que el docente venezolano debía cumplir para generar verdaderos cambios. Esto sugería la construcción de un proyecto educativo coherente con el desarrollo socioeconómico del país, centrado en el estudio y profundización de las nuevas corrientes pedagógicas y el establecimiento de una organización gremial concentrada en el análisis de los problemas educativos.Era entonces urgente que ésta política educativa permitiera mejorar en particular la situación de las Escuelas de Educación Normal, para lo cual se sugería la tecnificación de la enseñanza y la construcción de nuevos proyectos educativos. Simultáneamente a esto también fue necesario hacer un análisis de las bases teóricas donde se apoyaba el Sistema Educativo Venezolano, lo que determinó el uso de métodos basados en las ideas del pedagogo alemán Juan Federico Herbart, La pedagogía herbatariana sustentada en una corriente positivista consideraba que para el desarrollo de un proceso de enseñanza efectivo éste debía conducirse en el desarrollo de estrategias de enseñanza ordenadas por etapas, destacándose la preparación, la presentación, la comparación, la abstracción y la generalización. De allí que a partir de 1936 se presentaron ante el Congreso nuevos proyectos de leyes educativas sustentados en los principios de libertad y de modernización del Sistema Educativo aportados por los métodos pedagógicos de la época. De allí que sea oportuno y necesario referir el proyecto de Ley de Educación presentado por el Senador Luis Beltrán Prieto Figueroa ante la Cámara del Senado en abril de 1936. Este Proyecto se presentó como una alternativa para contribuir con el desarrollo de un sistema educativo crítico, modernizado y capaz de impulsar y transformar la organización institucional educativa a fin de permitir la formación de todos los venezolanos. El proyecto de Ley de Educación propuesto por el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa exhibía dos ideas fundamentales para la educación venezolana. La orientación, la organización institucional de la escuela y la estructuración de un proceso de formación correlacionado con cada uno de ciclos educativos, desde el nivel de Preescolar hasta la Educación Superior, lo que se traducía en un sistema orgánico, como el de la Escuela Unificada. La presentación del proyecto nace del trabajo conjunto realizado por representantes de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Pública (SVMIP), de los profesores universitarios, de maestros de secundaria y de la Federación de Estudiantes de Venezuela (FEV). Ello con la intención de contribuir al desarrollo de un sistema educativo que permitiera la formación de todos los venezolanos en los métodos
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de enseñanza propios de un proceso de modernidad que ya se había iniciado en otros países. Al respecto Fernández Heres (1997) señala como intención del proyecto de ley: … la primera, la de orientar y organizar institucionalmente a la escuela como una unidad de régimen familiar y como una comunidad de vida y de trabajo manual, intelectual, moral y cívico; y la otra, de estructurar ese proceso de formación de manera correlacionada en sus diversos ciclos, que se deben programar desde el nivel de preescolar hasta la superior como un sistema orgánico, es decir, la Escuela Unificada; y el espíritu de estas dos ideas es el que sirve de soporte al indicado proyecto. (p. 53)
Es cierto, el proyecto tuvo una orientación sociopolítica sin precedente alguno para la historia de la educación venezolana, en él se describe no solo el estado de la educación, sino que se proponen medidas para la solución de los problemas educativos que vivía Venezuela. En tal sentido el Dr. Prieto Figueroa al reflexionar sobre la situación de la educación venezolana remarcaba que hasta esos momentos era lastimoso reconocer que: Parece que hubieran tenido interés los dominadores de la Nación en establecer un sistema para perpetuar el analfabetismo del país. El proyecto que se presentó tiende a poner en función todo el organismo nacional (...) el proyecto coloca en poder del Estado la educación del pueblo, y esto no es una innovación, (...). Además, el proyecto amplió la gratuidad que existe en nuestra Legislación. (...) El proyecto pone a cargo del Estado la obligación de ayudar a los individuos necesitados para que puedan concurrir a la escuela… (Luque, 1998, pp. 169, 170).
A pesar de que los objetivos centrales del proyecto de Ley eran muy valiosos para el país, es importante mencionar que el proyecto de ley fue rechazado por la oligarquía liberal conservadora y por la élite religiosa que poseía hasta ese momento casi todo el control de la instrucción venezolana. Era considerado como un proyecto que atentaba directamente contra los intereses de esas clases. El proyecto de Ley contemplaba poner a cargo del Estado la responsabilidad de educar al pueblo y de establecer como aspecto central de trabajo de la educación, lo que expone Rodríguez: “Educación e instrucción de la niñez y la juventud de Venezuela es función propia del Estado y se la proporciona en los establecimientos fundados o legalmente autorizados por éste” (ob. cit., p. 170). El proyecto de ley establece como principales ideas educativas una escuela renovada, basada en un principio de obligatoriedad, gratuidad y sistematización; un sistema educativo organizado, técnicamente desligado de cualquier actividad política y al servicio del niño. Sistema que debería ser dirigido por entidades como el Ministerio de Educación Nacional, el Consejo Nacional Universitario y el Consejo Nacional de Educación.El gobierno decide construir mecanismos y estrategias de orden técnico que permitieran gestionar el servicio educacionista, de allí la receptividad que tuvo posteriormente la concepción que sustentaba el proyecto de ley de la llamada Escuela Nueva o Unificada. Para llevar a cabo tal proyecto era necesaria la construcción de un programa político– democrático, contextualizado en el marco del nuevo modelo de desarrollo basado en la explotación del nuevo recurso natural no renovable, el petróleo. Las discusiones que se estaban dando en esos momentos no se centraban en el análisis de cuán conveniente era
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o no iniciar un proceso de modernización, sino en la urgente necesidad que existía en Venezuela de incorporar en forma activa todos los sectores de desarrollo al proceso de modernización que se iniciaba. Era evidente que esto implicaba serias transformaciones, no solo en la política educativa, sino también en el programa político de Estado. Impulsar la modernización de Venezuela desde la educación, conllevaba la formación de una élite intelectual capaz de abordar lo educativo como parte integrante de la instauración de un proyecto político–democrático específico en Venezuela. Este proyecto sería de corte liberal-burgués y en correspondencia con el modelo de desarrollo predominante en el mundo occidental. Es decir, un modelo de sistema político, económico y social ajustado a las exigencias del modelo capitalista de desarrollo que se decreta en el país a partir de la explotación petrolera. Tocante al modelo, el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa reconoció lo valioso que sería la introducción de prácticas democráticas para el logro de estos objetivos. De allí, que considerara que “‘Si el mundo ha de ser democrático el pueblo precisa aprender a serlo; y cualquiera que sea el régimen educativo será preciso que se enseñe eso, en cualquier lugar, de cualquier modo. Hay un modo de enseñarlo: la escuela precisa practicarlo’” (Fernández Heres, 1997, p.37). El proyecto de ley educativa estaba inspirado en una concepción de Escuela Nueva o Escuela Activa, suscrita con un aliento político, que tal como él lo reseña, representaba el inicio de la creación de un nuevo espíritu, es decir: “Para los maestros venezolanos la escuela renovada no consiste solo en una transformación de métodos y procedimientos. Estos apenas son medios. Para nosotros la escuela renovada es la creación del espíritu”. (ob. cit., p. 37). Estas orientaciones reforzaban la idea de establecer un nuevo orden basado en ideas de libertad y justicia. El gobierno consciente de la necesidad de transformar la educación, decide dar una nueva orientación a la política educativa para acercarse al espíritu de las ideas de la Escuela Nueva. Se tomó como medida de tipo técnico–administrativa, considerar la solicitud de asistencia técnica hecha a los educadores chilenos para trabajar y contribuir con en el proceso de modernización del Sistema Educativo venezolano, el cual sería orientado en las ideas de nuevo movimiento renovador. El Gobierno de la República toma ésta decisión con la intención de dar una nueva orientación a la política educativa, de allí que el gobierno nacional decidiera la contratación de profesionales chilenos, mexicanos y cubanos para impulsar la modernización del Sistema Educativo venezolano. El Gobierno Venezolano decide traer desde Santiago de Chile al venezolano Mariano Picón Salas, egresado del Instituto Pedagógico Chileno, para que cumpliera con el objetivo de contribuir con el diseño y desarrollo de un nuevo plan educativo. Inicia su actividad con una evaluación del Sistema de Instrucción Pública Venezolana, remarcando que para poder generar propuestas de reformas educativas era necesario contar con la ayuda de otros profesionales, a fin de responder en forma rápida y efectiva con la gran responsabilidad que había adquirido con su país. Es importante subrayar que Mariano Picón Salas, en el Pedagógico de Chile se destacó por sus escritos de carácter analítico y de profunda madurez política, todos sus planteamientos estaban dirigidos a romper con el marxismo y a crear una fuente de análisis social contextualizada. Tomo II
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La actividad educativa desarrollada por Mariano Picón Salas estuvo centrada en el análisis de aspectos como la necesidad de creación de una organización política capaz de analizar las condiciones humanas y culturales de diferentes sectores, orientar sus luchas y sus acciones, así como a las políticas de formación del ejército venezolano. La acción desarrollada por Mariano Picon Salas fundamentalmente se centró en el campo educativo, es por ello que cuando intercambiaba ideas con Rómulo Betancourt reiteradamente le remarcaba: Mi especialidad pueden ser temas de educación, materia que conozco por haberla estudiado en Chile. Conviene dividir el trabajo, que para cada problema haya un especialista a quien pedirle las soluciones. Es indispensable para mantener la disciplina de un grupo así que con modestia vamos reconociendo un líder. Ud., Betancourt, que es el que más ha estudiado el problema político y económico -base de toda acción- debe asumir ese papel que reposa no solo en los méritos de Ud., sino en la confianza y absoluta lealtad que todos le deberíamos (ob. cit. p. 104).
Su mayor contribución al sistema educativo fue la propuesta de fundación del Instituto Pedagógico de Caracas. En este período se da inicio al proceso de reflexión sobre la formación recibida por los maestros. Propone un tipo de educación sustentada en lo académico, en la incorporación de una nueva concepción política, así como en el desarrollo de una reforma educativa que comenzara por modernizar el sistema. De allí que considerara oportuno traer de Chile a sus ex compañeros del Pedagógico. En tal sentido, solicita ante el Ministerio la contratación de las primeras Misiones Pedagógicas Chilenas. A Venezuela llegan en mayo de 1936 los primero profesores chilenos, con la intención no solo de contribuir técnicamente con el Ministerio de Instrucción Pública para incorporar reformas a educativas, sino también motivados por la idea de vislumbrar la efectividad del sistema de formación que ellos recibieron y su eficiencia en otros contextos. Las misiones chilenas se mantuvieron ocupadas en dictar cursos de divulgación científica y pedagógica a todos los profesores y estudiantes universitarios que se desempeñaban como docentes en los niveles de secundaria y primaria. Posteriormente, producto de la evaluación hecha anteriormente por Mariano Picon Salas determinaron que el número de profesores era pequeño, por lo tanto era urgente la creación de una rama de la Educación Superior por encima del bachillerato para formar profesores en Educación Secundaria, así como también elevar la remuneración recibida por sus servicios. (Parodi Alister, 1986). Sin embargo, la acción de las misiones chilenas se vio torpedeada por las opiniones que dio la Iglesia Católica, quien consideraba que la acción misional chilena debía ser revisada debido a que el plan de reformas educativas poseían una ideología políticosocial sustentada en tendencias extremistas. Sin embargo, tanto representantes de las misiones chilenas como del Ministerio de Educación lograron finalizar con el estudio iniciado sobre los Estatutos de creación del Instituto Pedagógico, el cual fue aprobado por vía de Decreto Ejecutivo el 30 de septiembre de 1936.
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Posteriormente, en Octubre de 1936 se establece el Reglamento del Instituto y las disposiciones que regirían los Cursos Extraordinarios de Formación y Perfeccionamiento de Profesores de Educación Secundaria y Normal, así como el plan de estudio que regiría la actividad académica y docente del Instituto Pedagógico de Caracas. Adicional a la creación del Instituto se incluía el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio, proporcionar asesoría en el diseño de programas de enseñanza primaria y secundaria, así como también la organización de la estadística escolar. Muchas fueron las polémicas levantadas en contra de la actividad desarrollada por las misiones chilenas, sin embargo, las mismas recibieron el apoyo de grupos como la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Pública, la Unión de Profesores y Maestros Venezolanos y otras agrupaciones políticas democráticas. Estos grupos reconocían el valor que tenía los principios teóricos de la Escuela Nueva o Escuela Unificada, asícomo valor que tenía el desarrollo de una acción educativa científica pedagógica. El año de 1936 representó para Venezuela el desarrollo de una nueva política educativa de Estado y de reformas legales en el ámbito de la agricultura y cría, de transporte y comunicaciones, dirección de la actividad fiscal, comercial, de la industria, de la política exterior, en la asistencia social y fundamentalmente en la nueva política educativa de Estado. (Fernández Heres, 1997). Todas estas medidas fueron tomadas en la intención de lograr activar una política educativa orientada a: ...dinamizar los resortes de una gran política educativa: Medidas sobre alfabetización, incorporación de los niños de la ciudad y el campo a una escuela moderna en su concepción…. una educación secundaria que no solamente cuidara de la formación científica humanística, sino también de la formación del carácter; maestros bien capacitados formados en buenas escuelas normales y profesores de un instituto pedagógico; escuelas técnicas y centros de formación para capacitar la fuerza de trabajo, (ob. cit., p. 40)
Era evidente que a las Universidades les tocaba jugar un rol muy relevante en la formación no solo técnica y utilitaria, sino también en el desarrollo de un proceso de formación completa, lo que abarcaría el estudio de las ciencias, las artes, y el derecho ciudadano. Estas ideas no solo formaban parte del Programa de Febrero sino del pensamiento de los exiliados venezolanos, quienes veían en ese momento la oportunidad de imprimir a la educación venezolana un sello pedagógico basado en los postulados del movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Unificada. El Estado se acercaba al desarrollo de un nivel cultural y de allí que los intelectuales de la época impulsaran el desarrollo de nuevas ideas educativas. Era un tiempo para la renovación y transición de nuevos contenidos educativos y para el desarrollo de la investigación pedagógica. Aunque el punto de referencia de los principios teóricos aplicados fuese tomado de corrientes pedagógicas construidas en otros contextos, esto permitiría ordenar, contextualizar los problemas, diseñar sus propios principios teóricos y diseñar estrategias de enseñanza acordes con la naturaleza de dichos problemas. En éste período, el contexto del debate educativo comenzó a focalizar su atención en lo pedagógico, sin embargo, tal como ya se destacó, el logro de éste objetivo en la llamada Tomo II
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Democracia Venezolana se desarrolló en un marco de acontecimientos políticos, económicos y sociales que no permitieron que la acción del docente se centrara en la construcción de formas de desarrollo educativo propias. Contrario a ello, lo que se produjo fue una dependencia y consolidación absoluta de los referentes teóricos pedagógicos de contextos educativos foráneos. FUENTES Brito Figueroa, Federico. (2000). Historia disidente y militante. Colombia: Plaza &Janés Editores Colombia S. A. Cárdenas, Nidia. (1986). El Programa de Febrero 1936. Revista de Ciencias Sociales de la Región Centro Occidental, 2, 51-62. Fernández Heres, Rafael. (1988). Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela. Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia. Fernández Heres, Rafael. (1997). La educación venezolana bajo el signo de la escuela nueva (19361948). Caracas: Academia Nacional de la Historia. Serie Fuentes para la historia republicana de Venezuela. Luque, Guillermo. (Compilador). (1996). La educación venezolana: historia, pedagogía y política (conmemoración del centenario del primer congreso pedagógico venezolano 1895-1995). Caracas: Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación. Bigott, Luis Antonio. Ruiz Calderón, Humberto. (1997). Tras el fuego de Prometeo. Becas en el exterior y modernización en Venezuela. Caracas: Editorial Nueva Sociedad.
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71. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL COLEGIO NACIONAL DE VARONES DE LA REGIÓN GUAYANA (1834) Laureano José Rodríguez Urbina
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RESUMEN La apertura del Colegio Nacional de Varones fue sin duda un avance sin precedentes para la época, sin embargo, al momento de su clausura o cierre significó un lamentable hecho para la culturización y desarrollo de la región, esos hechos deben ser conocidos, ya que de esa manera nos permitirían avanzar y no caer en los mismos errores, y por supuesto mejorar nuestro sistema educativo, tomando decisiones acertadas para el buen manejo de nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje. El desconocimiento de los hechos pasados nos impide ubicarnos en el contexto del presente, no permitiendo ese engranaje y conexión con el futuro. La investigación realizada tiene un carácter aproximativo y su objetivo principal es: analizar los acontecimientos históricos de la realidad educativa en el Colegio Nacional de varones de la Región Guayana (1.834). El método utilizado en esta investigación fue el histórico desde una perspectiva crítica interpretativa. Palabras claves: región, hechos, educativo, desarrollo, histórico.
ABSTRACT The opening of the National Association of boys was without doubt an unprecedented step forward to the time, however, at the time of its closing or closing meant an unfortunate fact for the acculturation and development of the region, these facts should be known, since in that way allow us to advance and do not fall into the same errors, and of course improve our educational system, taking right decisions for the good management of our teaching and learning process. Ignorance of the facts past prevents us put ourselves in the context of the present, not allowing that gear and connection with the future. The research conducted has a approximations and its main objective is: To analyze the historical events of the educational situation in the National College of males in the Guayana region (1,834). The method used in this investigation was the historic from a critical perspective interpretative. Key Words: region, facts, education, development, historical.
ORÍGENES De acuerdo a la investigación realizada la primera Escuela que funcionó en Angostura, hoy Ciudad Bolívar, fue aquella que se estableció en una casa al frente donde se construyó la primera plaza en Venezuela con el nombre de Simón Bolívar, ubicado en el llamado ahora Casco Histórico, donde luego en 1819 fue dado el histórico Discurso de Angostura como dice: “el Gobernador Manuel Centurión Guerrero de Torres, quien en 1766 reemplaza al fundador de Santo Tomás de la Angostura del Orinoco, fundó la primera escuela en la casa que construyó frente a la plaza y que sirvió después para la reunión del Congreso de Angostura” (Cabrera, H., 1994, pág. 193). Durante la colonia hubo dos instituciones educativas, la Universidad y la Escuela de Primeras Letras. En el período colombiano y en las leyes de 1821 y 1826, ha aparecido otro tipo de Institución Educativa que son los Colegios, sobre los cuales se montaban las carreras propiamente universitarias, de manera que los Colegios pasan a ser el centro de enseñanza de arte y filosofía de la época colonial “para el momento de la independencia, por la vía de Santander se han creado varios Colegios, pero ninguno funcionaba, de manera que cuando empieza la República, no hay ningún Colegio 149
Profesor EE, UCV, laureanolau56otmail.com
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establecido. A Vargas le tocó, entonces establecer los Colegios” (Luque, G., 2001, pág. 102). Con respecto al funcionamiento de los Colegios, Fernández plantea “en verdad que estos Institutos, con raras excepciones, carecen de las condiciones necesarias para subsistir, conforme a la ley que los establece, pues al igual que a las Universidades podían conferir Grados de Doctor en todas las ciencias (“Fernández, R., 1981, pág. 333). El 27 de noviembre de 1824 el Vicepresidente de la Gran Colombia, Francisco de Paula Santander, creó por decreto el Colegio de Guayana, con sede fija en Santo Tomás de Angostura, el cual disponía que tuviese una Escuela de Primeras Letras por el método Lancasteriano, Cátedras de Gramática, Latinidad y Filosofía. Pero la intención se quedó en decreto: Los malestares políticos y económicos que enfermaron la República comenzarían al poco tiempo a minar su estructura hasta hacerla desaparecer. De nada valdría la Ley sobre Organización y Arreglo de la Instrucción Pública que el Congreso de Colombia aprobó en Bogotá el 10 de marzo de 1826 para promover la fundación de los Colegios Nacionales, porque esta vez tampoco los institutos educacionales pudieron levantar el vuelo y aún tendrían que esperar seis años para que se creara el primer Colegio Nacional de Varones en Trujillo. (Sánchez J, 1979, pág. 11)
El 20 de noviembre de 1832 fue creado el primer Colegio Nacional de Varones en Trujillo, el cual fue inaugurado el primero de noviembre de 1833. Después se sucedieron el de La Asunción en Margarita y el del Tocuyo. Y así, en orden sucesivo, se fueron creando e instalando en Carabobo, Coro, Cumaná, Guayana, Barquisimeto, Zulia, el de Guarenas, el de Apure, el de Puerto Cabello, y por último el de Zaraza el 22 de septiembre de 1884. Durante el año de 1834 se decretan las creaciones de los Colegios Nacionales de Cumaná, el 28 de febrero de 1834, y de Guayana, el 8 de abril de 1834. El régimen de estudios establecidos para estos Institutos era igual al que se impartía en la generalidad de ellos. Al Colegio Nacional de Barquisimeto, creado por Decreto el 20 de enero de 1835, se le da una orientación distinta y novedosa en el país, pues se le encomienda como objeto central ofrecer la Cátedra para la enseñanza de las Matemáticas que será la primera y principal que se establecerá en el Colegio. Seguirá la física experimental. (Fernández Heres, R, 1988, pág. 94)
El Colegio Federal de Guayana fue creado el 8 de abril de 1834, pero fue seis años después cuando vino a instalarse, el 24 de junio de 1840. El acto académico se celebró en el paraninfo del Colegio, en la misma sala donde se habían reunido los diputados al Congreso de 1819. El gobernador Manuel Capella, Vicerrector Andrés Eusebio Level, la Junta de Rentas y los catedráticos presidieron el acto. Los discursos fueron pronunciados por el Gobernador, el Vicerrector y el Presidente Rafael Cortez, quien enseñaba latinidad: No obstante, que el Colegio fue decretado en 1834, volvió a sufrir tardanza su instalación debido a las mismas dificultades anteriores, sólo resueltas en el curso de seis años por una Junta de Rentas que logró reconstruir el edificio
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que se hallaba en muy malas condiciones y asegurar ingresos fundamentados principalmente en las rentas que le producían los arrendamientos de los terrenos para hatos de las antiguas Misiones del Caroní que el Gobierno Nacional había adjudicado al Colegio para su usufructo. (Fernández A, 1994, pág.222)
Este Colegio desempeñó un papel relevante desde que se creó en 1834 en lo que respecta a la formación académica de numerosos e insignes guayaneses. En 1852 le fue conferida la potestad de impartir estudios superiores lo cual completó los tres niveles de enseñanza impartidos en el país. En 1880 por Decreto el 24 de julio, el General Antonio Guzmán Blanco, ascendió el Colegio Nacional de Guayana a Instituto de Primer Orden, y un año después, el 17 de septiembre de 1881, al rango de Colegio Federal de Primera Categoría del Estado Bolívar. En 1896 el Instituto fue otra vez enaltecido con el tratamiento de Universidad por medio de una disposición emanada del congreso de los Estados Unidos de Venezuela. En tres artículos, el Decreto ordenaba erigir en Universidad el Colegio Federal de Primera Categoría que funcionaba en Guayana y acordaba la suma de 30.000 bolívares para la reparación del edificio y para la compra de los muebles y útiles necesarios para su funcionamiento. Los mesones y sillas disponibles hasta entonces eran aquellas que habían sido utilizadas en el Congreso de Angostura. Sus bordes de madera torneada tenían los sellos conmemorativos a aquel acontecimiento histórico. Uno de los egresados de este prestigioso Colegio fue Ramón Isidro Montes, quien ostentaba los títulos de Licenciado en Ciencias Políticas, Teniente de Ingenieros, Especialista en Matemáticas y latinidad. Y entre 1876 y 1884, Rector del Colegio Nacional de Guayana que funcionó en el edificio construido por Manuel Centurión para casa de estudios, frente a la Plaza Mayor de angostura. El mismo donde sesionó en 1819 el Congreso instalado por el Libertador. El segundo intento de fundar la Escuela de Derecho en 1826 le corresponde a este educador que la mantiene viva durante dos años aunque después vuelva a fenecer, y no cesará en su intención de revivirla, comunicándole su poderoso aliento, hasta que la levante y la conduzca hasta el propio fin de la Institución Universitaria. El problema que entorpeció el funcionamiento de la Escuela de Derecho se debió principalmente a la escasez de profesores. El Rector del Colegio, quien atendía al mismo tiempo las cátedras de Derecho Civil y Derecho Canónico, y el Gobernador de la provincia, solicitaron al año siguiente a la Secretaría del Interior reducir a un número de tres los cinco examinadores ordenados por los decretos del 28 de noviembre y del 17 de diciembre de 1844. Los profesores que había no eran suficientes. El Rector del Colegio de Guayana, como catedrático de las clases de Derecho Civil y Canónico, con dos profesores de Jurisprudencia, nombrados por él, constituirán el cuerpo examinador por ahora, pues del segundo bienio en adelante, la falta de suficiente número de examinadores irá siendo menor por el aumento de las Cátedras y Catedráticos. Entre 1852 y 1858 se estableció el primer curso de medicina y a partir de entonces funcionaron en el Colegio de Guayana los tres grados de instrucción: elemental, secundaria y científica. En este período vuelve al rectorado Ramón Isidro Montes y lo
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comparte con otros cuatro rectores elegidos para el resto de los años, los cuales fueron: Ramón Afanador, el Doctor M. Ortiz, el Presbítero Luciano Zuera, y Alejandro Mantilla. Y repite Montes durante el período que va desde 1862 hasta 1880, compartiendo esta vez el rectorado con los doctores W. Monserrat, J. M. Núñez, L. M. Luzardo y el Bachiller Juan B. Farreras. Entonces fue cuando le pidió al Presidente de la República que le concediera al Instituto el rango de Primer Orden. Lo hizo Guzmán Blanco por Decreto del 24 de junio de 1880 y lo elevó aún más cuando le otorgó la condición de Colegio Federal de Primera Categoría del Estado Bolívar por decreto del 17 de septiembre de 1881. El cargo de Rector le fue conferido una vez más en 1876 y lo desempeñó Montes dotando al Instituto con un material de enseñanza experimental completamente nuevo, aumentando sus rentas y mejorando la calidad del profesorado. El edificio fue igualmente reparado por tercera vez, porque en 1886 Juan Bautista Dalla Costa Soublette había ordenado hacerlo: La protección de Dalla Costa a la educación y la cultura se extendió a la Educación Superior. El reedificó el Palacio Colegio de Centurión – la Casa del Congreso de angostura – y la convirtió en la digna sede del Colegio Federal que animara el humanístico magisterio del Dr. Ramón Isidro Montes y la preservó para la posteridad. La restauración de la noble casona estuvo precedida por la construcción o reconstrucción de la Casa de Gobierno que a su lado se yergue. (Rodríguez M, 1995, pág. 67)
Fue entonces cuando los albañiles suplantaron los techos de teja que le había puesto el Gobernador Centurión y en su lugar aparecieron las hermosas azoteas moriscas que todavía conserva. La primera reparación había ocurrido en 1840. El programa que regía para todos los Colegios Nacionales contemplaba el estudio de dos lenguas, así como el de las Ciencias Filosóficas. En esto diferían de los Institutos de Enseñanza Secundaria, porque las Ciencias Filosóficas se aprendían tanto en las Universidades como en los Colegios Nacionales donde también funcionaban las escuelas primarias. El Colegio de Guayana se inició con estudios de primaria y de idiomas y así estuvo hasta 1846 cuando se impartió el primer curso de Filosofía. El Vicerrector Level, desempeñó el rectorado hasta el 10 de febrero de 1842. Ese mismo día se juramentó Elías de Valenzuela como primer rector titular, quien estuvo a cargo hasta 1846. El primero de septiembre de 1852 empezaron las clases de Jurisprudencia, las cuales habían sido autorizadas por Decreto legislativo del 26 de marzo de ese mismo año. Allí se ordenaba el establecimiento de estudios superiores en algunos Colegios Nacionales. Las Cátedras de Derecho y Medicina, además de las Ciencias Eclesiásticas: Matemáticas y Filológicas, fueron decretadas ese día por el Congreso de la República para los Colegios Nacionales de Carabobo, Trujillo, Guanare, Barcelona, Barquisimeto, Maracaibo y Guayana. Al día siguiente, José Gregorio Monagas, como Presidente de la República, le puso el ejecútese a la ley. Los alumnos podían obtener el grado de Bachiller en las ciencias que hubiesen estudiado, pero no estaba permitido establecer cursos con menos de seis inscritos.
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Los cursos de Derecho se dieron en el Colegio Nacional de Guayana en tres ocasiones: los que comenzaron el mismo año de 1852, de corta duración, los impartidos por la Segunda Escuela de Derecho que se inició en 1862, y por último los que se dictaron entre 1862 y 1904. El prolongado período que vivió entonces la Escuela de Derecho se lo debió a Ramón Isidro Montes. En 1880, por decreto del 24 de julio, el General Antonio Guzmán Blanco, desde la Presidencia de la República, ascendió al Colegio Nacional de Guayana a Instituto de Primer Orden y un año después, el 17 de septiembre de 1881, al rango de Colegio Federal de Primera Categoría del Estado Bolívar. “Ninguno de los gobiernos anteriores patrocinó jamás un programa de Escuelas Federales y otro de obras públicas tan vasto como el llevado a cabo por Guzmán durante el septenio” (Floyd M, 1988, pág. 20). En 1900 el Instituto padeció la humillación de verse degradado de nuevo a su antigua condición de Colegio Nacional de Varones. El Colegio de Instrucción Pública de 1897 había eliminado de sus programas la enseñanza superior y científica. Ya para el año siguiente la situación se revirtió porque en 1901 le devolvieron su categoría de Colegio Universitario con nuevo derecho: la facultad de otorgar doctorados de igual a igual con las demás universidades venezolanas. A la Región Guayana se le interrumpió su proceso de desarrollo cultural y educativo, cuando fue despojado de la categoría a la cual había sido asignado: “a la deficiente formación educativa que se impartía en el Estado a principios de siglo, se sumó en 1904, la promulgación del decreto que suprimió la categoría universitaria al Colegio Federal de Guayana” (Cabello H., 1996, pág. 319). Esta inexcusable medida truncó la importante labor cultural, científica e intelectual que en beneficio del desarrollo social y humano de la apartada Guayana venía cumpliendo esta Institución desde 1840. La decisión fue como la última resurrección de los agónicos, porque en 1904, cuando ya habían otorgado 375 títulos profesionales, el Presidente Cipriano Castro ordenó clausurarlo: Tocó al General Cipriano Castro, Presidente de la República para 1904 sellar la actividad científica del Colegio de Guayana en Decreto refrendado por Don Eduardo Blanco, como Ministro de Instrucción Pública. Nunca hubo una disposición más drástica que haya herido más certeramente el sentimiento y las aspiraciones de un conglomerado social. (Oxford E, 1974, pág. 56)
El Presidente Cipriano Castro tuvo el mal privilegio de cerrar una institución que había dado, si se quiere una gran apertura al proceso educativo y de instrucción de la Región Guayana. Ese cierre obligaba a tener que trasladarse a otras regiones o latitudes si se quería llevar a cabo estudios superiores. Se le hizo un daño irreparable a la región. Las enormes puertas de la Casa de Estudios que un siglo y medio antes había construido el Gobernador Centurión, se cerraron entonces como una lápida sobre la historia del Colegio Federal. Las manos de su último rector, Teodoro Barreto, las cerraron. El recinto quedó en sombras pero nadie podrá olvidar su obra. La Institución había concedido durante 54 años de docencia, 187 títulos de Bachiller en Filosofía, 35 de Agrimensor Público, 34 de Bachilleres en Medicina, 24 de Bachilleres en Ciencias Políticas, 8 de Bachilleres en Ciencias Eclesiásticas, 37 de Doctores en medicina, una
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reválida de la misma ciencia, 25 de Doctor en Ciencias Políticas, 4 de Doctor en Ciencias Eclesiásticas, 12 Farmacéuticos y 6 de Maestros de Instrucción Primaria. La historia de Guayana en el aspecto educativo es de gran importancia, pues sus antecedentes se remontan mucho antes del Decreto de Instrucción Pública decretado por Antonio Guzmán Blanco en 1870, ya que Juan Bautista Dalla Costa Soublette dicta su Decreto de Educación en 1869, un año antes del de Guzmán Blanco: “Completó la generalización de la Instrucción Pública con decretos sobre gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, adelantándose en ese sentido al propio Antonio Guzmán Blanco, dando uniformidad legal a la educación al decretar en Guayana un Código de Instrucción Pública en 1869” (Diccionario de Historia de Venezuela, 1997, pág. 5). La ordenanza de Instrucción Popular en la región establecía lo siguiente: “la educación es declarada obligatoria mediante el artículo nueve, que autoriza a la Policía para apremiar con pena a los padres y encargados de los jóvenes artesanos que no lleven cumplidamente a la escuela a los hijos y pupilos” (Cabrera H, 1984, pág. 54). Juan Bautista Dalla Costa Soublette fue considerado la figura dominante de la vida política guayanesa entre 1850 y 1870, período durante el cual realizó una importante obra en beneficio de la región, especialmente en el aspecto educativo: Organizó el sistema de Instrucción Pública en Guayana creando, desde escuelas nocturnas y escuelas dominicales de Primeras Letras para niños pobres, escuelas artesanales e institutos de bachillerato, hasta culminar con el establecimiento de estudios superiores de Medicina, los primeros del Oriente del país; promovió la generalización de la educación a todas las capas de la población por lo que Guayana llegó a tener, en 1869, 33 establecimientos escolares con una elevada matrícula cercana al millar de alumnos; decretó además la enseñanza del inglés; transformó los programas de la educación artesanal y de los colegios de secundaria de Guayana, adaptándolos a las nuevas condiciones del desarrollo de la ciencia; impulsó la figura del Estado– Docente por medio del cual el Estado financiaba, programaba, supervisaba y centralizaba la educación regional sin delegar estas funciones. (Diccionario de Historia de Venezuela, 1997, págs. 4 y 5)
En otras palabras fue Juan Bautista Dalla Costa Soublette, el gran personaje, el individuo brillante, que como Presidente del Estado le dio el gran impulso a la Región Guayana catapultando el proceso educativo en toda la región y en todos los niveles queriendo involucrar en dicho proceso a todos los pobladores de esta vasta región. FUENTES Cabello, Hildeliza. (1996). Historia Regional del Estado Bolívar. Venezuela: Corporación Venezolana de Guayana. Cabrera, Horacio. (1984). La Guayana del oro y Don Antonio Liccioni. Gobernación del Estado Bolívar. Caracas: Ediciones centauro. Diccionario de Historia de Venezuela. (1997). 2ª ed. Caracas. Fundación Polar. Fernández, Américo: (1994). Historia del Estado Bolívar. Barquisimeto: Editora Boscán C.A. Fernández Heres, Rafael. (1994). Historia geográfica del Estado Bolívar. Venezuela: Editorial Senefelder, C.A. Fernández Heres, Rafael (1988). La instrucción pública en el proyecto político de Guzmán Blanco: ideas y hechos. Caracas: Academia Nacional de la Historia.
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72.RELACIONES DE CONOCIMIENTO, HEGEMONÍA Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL. SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR EN LA UBV. 150
Adrián Torres Marcano 151 María Victoria Silva
RESUMEN En el presente trabajo se destaca dos partes fundamentales. En la primera, se elabora una reflexión filosófica sobre las condiciones que posibilitan y justifican la formación crítica sobre la realidad a partir de lo propuesto desde la filosofía de la praxis. Asimismo se hace un acercamiento a lo que hemos denominado pensamiento crítico emancipador propuesta que emerge desde la experiencia pedagógica en este núcleo de formación, luego se destaca los elementos que orientan desde el método dialectico crítico de la investigación la praxis educativa. La segunda parte, se centra en lo referente a las estrategias sociocriticas del proceso educativo, criterios didácticos y consideraciones valorativas. Palabras claves: Relaciones de conocimiento, emancipación, filosofía de la praxis, pensamiento crítico y dialéctico crítico.
ABSTRACT In this paper highlights two essential parts. In the first, is made a philosophical reflection on the conditions that enable and justify the critical formation of reality from the proposal from the philosophy of praxis. It also makes an approach to what we call critical thinking emancipatory proposal that emerges from the pedagogical experience in this core training, then highlights the elements that guide from the dialectical method of critical research and educational practice. The second part focuses on strategies regarding socio-criticism of the educational process, educational criteria and valuation considerations. Keywords: knowledge relationships, empowerment, philosophy of praxis, critical thinking and critical dialectical.
INTRODUCCIÓN “Para la educación dialógica en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radia en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación” Freire P (1996).
El Núcleo Generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS) presenta un importante eje de carácter filosófico e histórico dirigidos a personas que no poseen un conocimiento especializado en ambas dimensiones del saber. Por ello, se plantea la necesidad de democratización de esos conocimientos y se asume como reto un proceso de alfabetización filosófica e histórica, siendo orientador la idea freiriana de alfabetización como problematización de la realidad, apropiación del sentido y capacidad de construcción de realidad desde las necesidades de las clases subalternas. De esta forma, Freire (2009) considera la aproximación a la formación filosófica desde lo planteado por la pedagogía crítica y la
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Adrián Torres Marcano es Licenciado en Filosofía y docente e Investigador en Ciencias Sociales de la UBV adscrito a la Dirección General de Desarrollo de los/as Trabajadores Académicos/as. Coordinador curricular de Núcleo Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS).,
[email protected] 151 Maria Victoria Silva es Licenciada en Educación y docente e Investigadora en Ciencias Sociales de la UBV adscrita a la Dirección General de Desarrollo de los/as Trabajadores Académicos/as. Coordinadora curricular de Núcleo Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS),
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educación popular, presupone a la educación como un acto de toma de conciencia crítica de la realidad para su transformación creativa y humanizadora. La incorporación de estos enfoques pedagógicos permiten realizar una invitación a pensar y pensarnos a partir de aquello que consideramos realidad, verdad, conocimiento, técnica, historia, filosofía, ética, etc, de cómo están intencionadas y hasta qué punto son expresiones ilusorias generadas por una cultura hegemónica reproductora del sistema neoliberal. Para ello se considerará la toma de conciencia subjetiva en su articulación socio-histórica, de qué manera esto se convierte en un elemento fundamental para las relaciones sociales en nuestro espacio cultural orientado a la generar las condiciones de formación de un pensamiento crítico para la emancipación. A continuación se presenta una reflexión teórica de nuestra experiencia de tres años en el NGRCHTS del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Asumimos la sistematización de experiencia como método de investigación para la producción de conocimiento desde la práctica pedagógica y filosófica en este núcleo de formación. Para Cano, L (2009) “la sistematización (…) surge como una herramienta de organización de la información, luego como una herramienta de organización de sentido y posteriormente, ya no como una herramienta, sino, como una forma de investigación que le apuesta a la construcción de saberes y/o conocimientos” (p. 39). Por su parte, Mejías, M (2009) considera que el proceso de sistematización “(…) es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la practica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización” (p. 116). De allí que se presenta un esfuerzo de construcción teórica anclada en la experiencia, desde la formación crítica de los y las educandos que hacen sus estudios de inserción a la vida universitaria en la UBV. En el presente trabajo se destaca dos partes fundamentales. En la primera, se elabora una reflexión filosófica sobre las condiciones que posibilitan y justifican la formación crítica sobre la realidad a partir de lo propuesto desde la filosofía de la praxis. Asimismo se hace un acercamiento a lo que hemos denominado pensamiento crítico emancipador propuesta que emerge desde la experiencia pedagógica en este núcleo de formación, luego se destaca los elementos que orientan desde el método dialectico crítico de la investigación la praxis educativa. La segunda parte, se centra en lo referente a las estrategias socio-critica del proceso educativo, criterios didácticos y consideraciones valorativas.
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DE LA CRÍTICA AL PENSAMIENTO HEGEMÓNICO AL PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR: Es preferible (en general) pensar sin tener conciencia crítica, de manera disgregada y ocasional, o lo que es lo mismo, seguir una concepción del mundo impuesta mecánicamente desde el exterior, por uno de tantos grupos sociales en los que uno se encuentra automáticamente incluido, o es preferible elaborar la propia concepción del mundo consciente y críticamente, participar activamente en la producción de la historia del mundo, ser guía de sí mismos y no aceptar ya más el sello de la propia personalidad desde el exterior. Antonio Gramsci
Ante esta realidad el proceso de conocimiento, desde la perspectiva crítica, establece la oposición dialéctica entre una epistemología hegemónica, reproductora del sistema cultural dominante, reductora y fragmentaria de la realidad, que niega la conflictividad social inherente a la formación social capitalista; y epistemologías transformadoras, críticas y emancipadoras que asume a la filosofía, el arte, la religión, la ciencia y la técnica en su despliegue socio-histórico. Reconociendo las mediaciones ideológicas que expresan las contradicciones materiales y culturales en la cual nos pensamos, relacionamos y producimos la vida. Lo anterior, es el marco de recreación del Núcleo Generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación Social (NGRCHTS). El cual nos sitúa en los problemas relacionados con la producción y apropiación crítica del conocimiento en la sociedad neoliberal, destacando: relaciones de poder, lucha de clase, dominación ideológica y resistencia de las clases subalternas ante la hegemonía cultural (tecnocientífica, existencial, económica, social, política etc.) De esta forma, se pretende introducir a las y los participantes de este núcleo a la problematización de la realidad en el marco del conflicto social generando condiciones de posibilidad de la formación del pensamiento crítico emancipador. En este contexto, cabe preguntarnos tomando como referente a Marcuse, H (1986), ¿Qué significa pensamiento crítico emancipador? Actualmente, por el influjo de la filosofía analítica y las teorías cognitivistas de la educación y la psicología positivista, hablar de pensamiento crítico nos remite a procesos de operación lógico-formales del razonamiento abstracto, dejando de lado la crítica a la realidad concreta para su transformación praxística (pp. 189-218). Por el contrario, en el núcleo generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación Social, el pensamiento es crítico, en tanto posibilita las condiciones para la reflexión crítica y la acción emancipadora. De allí que, asumimos el pensamiento crítico emancipador desde la articulación dialéctica entre procesos lógicos-formales en perspectiva estratégica y procesos ético-político de liberación colectiva en su dinamismo socio-histórico para la formación integral u orgánica de los estudiantes de este núcleo del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la UBV. Al respecto Gramsci, en Los intelectuales y la organización de la cultura, otorga claves para la comprensión del pensamiento crítico emancipador en la formación teóricapractica. Gramsci, A (1975), expresa que:
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El modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia motora, exterior y momentánea, de los efectos y de las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica, como constructor organizador, persuasivo permanente, no como simple orador –y sin embargo superior al espíritu matemático abstracto-, a partir de la técnicatrabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanística histórica, sin la cual es especialista y no llega a ser dirigente (especialista + político) (p.15).
La afirmación de la relación indisoluble entre teoría-práctica, reflexión-acción, pensamiento-vida y humanidades-ciencia-técnica son ejes conductores en la formación del pensamiento crítico articulado al aspecto ético-político, en el que la libertad y la emancipación cultural se incorporan en la práctica pedagógica de la iniciación universitaria de la UBV. En este sentido se rescata a manera de guía interpretativa y de acción práctica los aportes enmarcado en la filosofía de la praxis. Esta perspectiva está centrada en la actividad transformadora del sujeto en su articulación social para la producción de nuevas formas de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales en el marco de la emancipación subjetiva y colectiva de las clases subalternas. La filosofía de la praxis representa una concepción teórica–práctica del mundo y de la vida. Se fundamenta en los aportes del socialismo desarrollado por Carlos Marx y Antonio Gramsci; y en nuestro contexto se nutre de los valores éticos del socialismo fundamentado en nuestra cultura y la experiencia de nuestras luchas emancipadoras, en el marco del pensamiento latinoamericano, por lo que destacan los aportes del pensamiento y la acción de Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Ezequiel Zamora, José Martí, José Carlos Mariátegui, el Ché Guevara, Paulo Freire, entre otros y otras. A partir de estos referentes, se plantea la siguiente caracterización (inconclusa) del pensamiento crítico emancipador:
Dimensión onto-epistémica: a) Evidencia la relación dialéctica entre teoría y práctica, es decir, como Praxis. b) Cuestiona el reduccionismo positivista en la investigación social, histórica y cultural y toda concepción avalorativa, neutral y objetivista de las construcciones teóricas para explicar la realidad social. c) Afirma el papel de la crítica a todo lo existente sin rehuir el conflicto con los poderes dominantes. d) El conocimiento está anclado a la vida y a su afirmación práctica.
DIMENSIÓN HISTÓRICO-SOCIAL: a) Establece circunstancias razonables, que posibiliten mediante la comprensión histórica-crítica adquirir conciencia de clase que permita la liberación cultural, política y económica desde su realidad concreta.
Dimensión antropo-pedagógica: a) Genera condiciones de concientización y sensibilización ético-política en el marco de relaciones socio-histórica en la que se encuentran los sujetos. b) Se atiende al papel de la combinación entre sentir y pensar, afectividad y racionalidad en la formación de la conciencia social; como sostiene Rodríguez, S
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(2008), en Pródromo de Sociedades Americanas en 1828: “de la combinación de sentimientos forma cada hombre su conciencia, y por ella regla su conducta., En sociedad cada individuo debe considerarse como un sentimiento, y han de combinarse los sentimientos para hacer una conciencia social (…) El hombre que piensa, procede en todo según su conciencia, y el que no piensa… imita” (p. 284).
Dimensión Ético-Política: a) Permite la apropiación y construcción de sentido desde las clases subalternas en el contexto de la tensión entre necesidad y libertad. Somos capaces de cambiar el marco de la necesidad mediante la acción consciente y luchar por ser libre, aspecto que nos afirma nuestra humanidad y capacidad transformadora para emanciparnos. b) Asume a la praxis revolucionaria como rebelión creativa que busca cambiar las relaciones de explotación y opresión materiales e ideológicas en el modelo de producción capitalista.
El pensamiento crítico es emancipador e insurgente en tanto define la irracionalidad que oculta la racionalidad hegemónica como expone Marcuse, al sostener que Marcuse, H (1986) “…el pensamiento crítico lucha por definir el carácter irracional de la racionalidad establecida (que llega a ser cada vez más obvio) y a definir las tendencias que provocan que esta racionalidad genere su propia transformación” (p. 244). Hasta aquí, algunos aspectos de la anunciada caracterización (inconclusa) del pensamiento crítico emancipador. Se destacó aquellas líneas que han otorgado una guía teórica-práctica en el desarrollo del núcleo generador desde hace tres años y se invita a seguir aportando en esta tarea.
El enfoque dialectico-crítico como perspectiva metodológica del núcleo:
Desde el enfoque de la praxis en perspectiva emancipadora la dialéctica-crítica se entiende como interpretación y comprensión problematizada de la realidad (múltiples dimensiones de relaciones y luchas emancipadoras) para la transformación social concreta. Se fundamentada en los presupuesto de la concepción de la investigación crítica de la realidad, la lucha de clase y denuncia de la alienación en la sociedad capitalista neoliberal. Cuestiona el reduccionismo positivista y toda concepción avalorativa de las construcciones teóricas y las relaciones sociales. Exige una comprensión histórica, social y cultural de las contradicciones ocultas y evidentes en los discursos y en las prácticas pedagógicas, socio-políticas por lo que es un ejercicio de deconstrucción y construcción social para la interpretación crítico-reflexiva del discurso que expresa formas de relaciones concretas. Busca develar los intereses, posturas ideológicas, intencionalidades, relaciones de poder, dominación, tensiones expresadas en la producción teórica y no-teórica. Se inscribe en contexto histórico y cultural de lucha contra-hegemónica y construcción colectiva (La Revolución Bolivariana, Construcción del Socialismo bolivariano y Geopolítica multipolar). Plantea la interpretación y comprensión de: Concepción de hombre y mujer (Dimensión
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antropológica), Intencionalidad político-ideológica en los mensajes gestuales, orales, escritos, y en el contexto (Dimensión política-pedagógica-social) y del conocimiento y los saberes, entendiéndolos como expresiones de relaciones inacabadas, dinámicas y en procesos permanente (Dimensión ontológica y epistémica). En este contexto de concreción del proceso de formación cobra sentido la discusión en el núcleo generador la relación entre: praxis, ciencia, ideología y poder con lo cual se propone unos temas provocadores, desafiadores y problematizadores. Todo esto, como parte del encuentro dialógico con los estudiantes. Estos temas generadores son: 1. La necesidad de la explicación de la realidad y del porqué de la pregunta: Relación y diferencias entre mito, religión, filosofía y ciencia. 2. La realidad social como producción humana. 3. El papel del conflicto social en la producción de conocimiento: Ideología y ciencia. 4. Historia, conocimiento y pensamiento crítico emancipador. 5. De la práctica utilitaria a la praxis revolucionaria: Unidad teoría-praxis, reflexiónacción y trasformación social emancipadora.
Criterios de la praxis educativa en el núcleo:
En este punto se destaca la importancia de la articulación teórica-practica en este núcleo de conocimiento, como acción pedagógica, por lo que se sugiere unos criterios orientadores para la práctica educativa en la relación educador y educando. 1. Para Zuleta, E (2006), la formación es un proceso en libertad que se identifica con responsabilidad. No es recepción de órdenes o una mecánica de ejecución de consignas. Implica una consciente realización de directivas sugeridas, las cuales actúa como guía teórica-metodológica, con el fin de que el estudiante adquiera conciencia de lo que recibe del exterior y lo transforma en su actividad (p.160). 2. El educador orienta la adquisición de una concepción del mundo superior que afirme la capacidad de creación intelectual y práctica en la formación donde lo razonable, lo sensible y la cotidianidad se relacionan y desde donde se revisa el macor de certezas, tanto científicas como las del sentido común. 3. Se atiende a las problemáticas planteadas por los y las estudiantes desde su cotidianidad y experiencias de vida con el propósito de promover la comprensión y la resignificación desde la revisión crítica, tanto de los saberes populares como de las certezas científicas. 4. El papel del docente es asumido como una guía amistosa en el proceso de educativo. Se toma distancia de las perspectivas autoritarias de la educación que trasladan la relación padres-hijos/as a los espacios educativos en general y en nuestro caso a la educación universitaria en particular.
Estrategias socio-críticas en el núcleo
Desde la praxis pedagógica se trazan actividades conjuntas entre el docente y los estudiantes de carácter dialógicas en la que se promueva la participación. Por ello se propone una diversidad de estrategias de trabajo -que en nuestra experiencia- han permitido la relación y el encuentro, cuyo propósito es: criticar, promover, integrar,
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escuchar, involucrar, participar, pensar y cuestionar. Las estrategias generadoras para la reflexión y participación se han definido a partir de los siguientes procesos: 1. Análisis crítico-interpretativo de materiales de trabajo (textos escritos, imágenes fotográficas, pinturas, documentos audiovisuales, cinematográficos, etcétera.) 2. Encuentros dialógicos presenciales para promover la participación necesaria en el trabajo colectivo de análisis, interpretación y construcción crítica (conversatorios, lectura de textos colectiva etc.) 3.
Actividades estético-lúdicas relacionadas con problemas o temáticas reflexionadas en el núcleo desde la sensibilización del sentido ético y estético crítico: poesía, teatro del oprimido, fotografía, etcétera.
4. Sistematización individual y colectiva de la reflexión y participación en el núcleo.
Evaluación en el núcleo:
La evaluación se asume como un proceso valorativo continuo y permanente en la formación, donde no sólo es valorado el estudiante sino también el docente y se contempla la valoración entre estudiante-estudiante, y entre docente-estudiante, estudiante-docente. La constante en este proceso valorativo está mediada por la integración de los conocimientos/saberes que interactuaron en el proceso de enseñanzaaprendizaje en torno a las problemáticas del conocimiento y la filosofía de la praxis como hilos conductores del núcleo generador. En este sentido, se asume una relación dialógica, implicando un esfuerzo congruente con el enfoque pedagógico asumido y expresado en el Programa de Iniciación Universitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Algunos de los criterios valorativos a tomar en cuenta en el proceso son: participación individual y colectiva en las actividades, registro de asistencia, criterios de valoración de los trabajos escritos como: ortografía, redacción, análisis crítico, referencias bibliográficas, creatividad, exposiciones, actividades en talleres, entre otros. CIERRE INCONCLUSO: Para finalizar, podemos decir, que en este núcleo se concibe la formación como un espacio que posibilita las condiciones de constitución del pensamiento crítico emancipador. Está representando en la UBV un espacio de acercamiento de los estudiantes con el conocimiento filosófico y estético, aspecto que es considerado de forma novedosa en la formación de este espacio de iniciación universitaria. Lo anterior se afirma cuando se ha preguntado si considera que el núcleo Relaciones de conocimiento, hegemonía y transformación social le otorga herramientas para su formación universitaria en el marco del pensamiento crítico. Destacando aseveraciones tales como la que se transcribe a continuación: Sí, porque me ha enseñado cosas que de verdad nunca escuche y cuando me enteré quedo asombrado… estas clases me han servido de mucha ayuda, ya que me está encantando leer, y esa es una herramienta útil que todos los seres humanos deben poseer. Me ha ayudado mucho a comprender textos, y he conocido un autor, gracias a este núcleo, que se llama Antonio Gramsci que es el que más me llamó la atención. Estas clases no son comunes y pienso que son muy buenas. (Estudiante del PIU Período Académico 2012-1).
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El acercamiento con los problemas desde la filosofía en el núcleo genera un interés además de ser una oportunidad de revisión de los marcos de certezas los cuales se asumen acríticamente y colocarlos en cuestión les permite a los educandos abrir mundos de conocimiento y saberes para vivir. Por lo que se la incorporación de la experiencia de la vida cotidiana de los y las educandos, sus saberes, su forma de relacionarse en el mundo son un elemento imprescindible en la producción de conocimientos y de sensibilización ético-política, epistémica y pedagógica. Además se contribuye con la reflexión entorno a la escogencia en su programa de formación de grado (PFG), de acuerdo a los proyectos de vida y su vinculación con la pertinencia (socio-productiva, política, científica, técnica, ética, jurídica, educativa, histórica, ambiental, etc.) que tiene planteado el proyecto de país. FUENTES AA.VV, La Sistematización de experiencias Comunitarias en América Latina. Dialogo de Saberes, Ediciones UBV, Año 1, Nº 2, Caracas, 2009. Baruch Spinoza, Ética demostrada según el orden geométrico, Editorial Alianza, Madrid, 1999. Baruch Spinoza .Tratado Teológico-Político, Editorial Alianza, Madrid, 1986. Bordelois, Ivonne, La palabra Amenazada, Caracas, Editorial Monte Ávila, 2007. Calzadilla Juan A., El libro de Robinson. Un camino hacia la lectura de Simón Bolívar, Caracas, Siembraviva ediciones, 2006. Damiani Luis, La diversidad Metodológica en la sociología, Caracas, Fondo editorial Tropykos, 2004. Debord, Guy, La sociedad del espectáculo, Champ Libre, 1967, traducción de Maldeojo para el Archivo Situacionista Hispano 1998. [publicación en línea] Disponible en: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/Societe.pdf (18-09-2012). Freire, Paulo, Pedagogía del Oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 2009. Gramsci, Antonio Los intelectuales y la organización de la cultura, 5a ed. Buenos Aires. Nueva Visión, 1997. Gramsci, Antonio . El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce, Buenos Aires, Siglo XXI, 1971. Marcuse, Herbert, El hombre unidimensional, México DF, Editorial Joaquín Mortiz, 1968. Monasta, Attilio (1993) "Antonio Gramsci", en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, págs. 633649. Rodríguez Simón, Pródromo de Sociedades Americanas en 1828 en Obras Completas de Simón Rodríguez, Caracas, Ediciones de la Presidencia de la República, 2008, t.1. Kosík Karel, Dialéctica de lo concreto, , México DF, Editorial Grijalbo, 1967. Kohan Néstor, El socialismo como ética revolucionaria en Introducción al Pensamiento Socialista. El socialismo como ética revolucionaria y teoría de la rebelión, OceanSur, 2011. Zuleta Eduardo J, Teoría socialista de la educación. En las notas y apuntes de Antonio Gramsci, Mérida, ULA-Consejo de Publicaciones, 2006.
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73.EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO. FACTORES ESTRATEGICOS PARA SU DESARROLLO Rómulo Troncone
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RESUMEN En una sociedad dividida en clases como la venezolana, su análisis responde necesariamente a los intereses de clases. A Venezuela se le ubica dentro de los países que actualmente se les denomina subdesarrollado. Como sociedad capitalista el país necesita explicar su situación de subdesarrollo acudiendo fundamentalmente a su caracterización a partir de su proceso histórico. Actualmente el concepto de desarrollo está sustentado por una visión integral, en la cual es considerada la educación como un elemento fundamental para la dinámica económica, y para la definición de modelos de desarrollo. Esto significa que en la conceptualizaciòn de los componentes teóricos del desarrollo, juegue un papel significativo la investigación educativa a través del análisis de los factores que determinan el funcionamiento y resultados de los sistemas educativos. Esta investigación tiene como objetivo analizar los diversos indicadores estratégicos: económicos, demográficos, sanitarios, sociales, culturales, financieros, históricos y geográficos que condicionan al sistema educativo venezolano, para con ello establecer un cuerpo de conclusiones que permitan determinar la influencia de dichos factores en su funcionamiento y resultados. El tipo de investigación a desarrollar será de tipo documental, a través del análisis de documentos que permitan conformar un marco teórico conceptual para formar un cuerpo de ideas sobre el objeto de estudio y descubrir respuestas a determinados interrogantes. Palabras claves: Globalización, desarrollo, subdesarrollo, sistema educativo, indicadores.
ABSTRACT In a society divided into classes such as Venezuela, analysis necessarily respond to class interests. In Venezuela it is located within the countries currently are called underdeveloped. As capitalist society the country needs to explain their underdevelopment characterization mainly going from its historical process. Currently the concept of development is supported by a comprehensive vision, in which education is seen as a key element in economic dynamics, and to define development models. This means that in the conceptualization of the theoretical components of development, play a significant role in educational research through the analysis of the factors that determine the functioning and outcomes of education systems. This research aims to analyze the various strategic indicators: economic, demographic, health, social, cultural, financial, historical and geographical condition the Venezuelan educational system, to thereby establish a body of conclusions to determine the influence of these factors on its functioning and results. The research will develop a documentary, through the analysis of documents required to form a conceptual framework to form a body of ideas on the subject of study and find answers to specific questions. Key words: Globalization, development, underdevelopment, education system indicators.
INTRODUCCIÓN El presente proyecto de investigación cuyos contenidos tratan sobre los factores estratégicos que condicionan el sistema educativo venezolano, se desarrollara acudiendo al manejo de categorías y conceptos teóricos que se corresponde con una concepción del mundo, de la sociedad y de la educación. Es decir, que los referidos elementos teóricos y de análisis, no son asépticos. A nuestro país se le ubica dentro de los países denominados subdesarrollados. Como país capitalista que es, necesitamos explicar esa situación de subdesarrollo acudiendo fundamentalmente a su caracterización a partir del proceso histórico transcurrido.
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Licenciado en Educación. Master en Ciencias gerenciales. Profesor de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela,
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Luego habrá de acudirse a los llamados indicadores estratégicos, ellos nos permitirán, de acuerdo a la concepción que manejemos, conocer la realidad de nuestra sociedad y educación. Si entendemos por sistema un conjunto integrado de partes, el sistema educativo venezolano está integrado por una serie de ellas, a cada una de las cuales las vamos a denominar componentes educativos. Entre estos tenemos: la familia, la escuela, los medios de comunicación social, la iglesia, los partidos políticos, los sindicatos. Elementos portadores de mensajes educativos, estén o no vinculados al sistema escolar. Estos componentes educativos pueden clasificarse en agentes formales y agentes informales. El agente educativo por excelencia, por definición, es el sistema escolar, el cual a su vez está compuesto por diversos elementos: el maestro, el alumno, personal directivo, personal especialista, otros; centrados en una institución específica, la escuela mediante la aplicación de un plan de estudios sistematizado, con una evaluación organizada de los aprendizajes. Por otra parte, el sistema escolar es un conjunto orgánico y estructurado, conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo humano. Integra políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso educativo y la formación permanente de la persona, sin distingo de edad, con respecto a sus capacidades, a la diversidad étnica, liguistica y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales. El campo de batalla hoy, cultural y educativo es el mundo, es Venezuela, es el sistema educativo venezolano. El capitalismo tiene armas muy poderosas e inteligentes, pero si se orienta al sistema educativo por el camino de la solidaridad y de la conciencia de clases, descubriremos un arma más poderosa: que la mujer, el hombre venezolano leen, estudian, piensan y sienten. Este es un mundo y una sociedad dominada por la ideología, las normas y los principios de la globalización neoliberal. La globalización no es a nuestro juicio, un capricho de nadie. La globalización es una ley histórica, es una consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas. Los teóricos del neoliberalismo no han podido resolver, por ejemplo, el gran problema del desempleo, en la inmensa mayoría de los países ricos, menos aún en los que están por desarrollar, y no le encontrarán jamás solución bajo tan absurdas concepciones. Es una inmensa contradicción del sistema que mientras más inversión y más tecnificación, mas gente lanzan a la calle sin empleo. La productividad del trabajo, los equipos mas sofisticados, nacidos del talento humano, que multiplican las riquezas materiales y a la vez la miseria, las enfermedades, la exclusión y los despidos ¿De qué le sirve a la humanidad? ¿Acaso para producir las horas de trabajo, disponer de más tiempo para el descanso, la recreación, el deporte, la superación cultural, educativa y científica? Allí en la antigua URSS, hoy en España, Grecia, Italia, etc. Llegaron con sus recetas neoliberales y de mercado y han ocasionado destrozos increíbles, verdaderamente increíbles, desgajado naciones económicas, cultural y políticamente, han reducido las perspectivas de vida, de educación, de salud; han multiplicado la mortalidad infantil; han creado problemas en ese mundo dominado por la globalización neoliberal.
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Han creado en los países industrializados y no industrializados patrones de consumo insostenibles. El sistema capitalista desarrollado ha ocasionado un gran daño a la humanidad. Han envenenado la atmósfera y han agotado enormes recursos naturales no renovables, de los cuales la especie humana va a tener la necesidad en el futuro. Nos preguntamos: ¿Por qué debido exclusivamente a razones comerciales, ganancias e intereses de elites superprivilegiadas y poderosas, bajo el imperio de las leyes de mercado, convertidos en objeto de idolatría, todos los días el hombre, la mujer de hoy tiene que soportar hambre, desempleo, exclusión educativa, muerte prematura, enfermedades incurables, ignorancia, incultura y todo tipo de calamidades humanas y sociales. Si pudieran crearse todas las riquezas necesarias para satisfacer las necesidades humanas razonables que sean compatibles con la preservación de la naturaleza y de la vida de nuestro planeta? Desde luego, parece elementalmente razonable que el hombre, la mujer disponga de alimentación, salud, vivienda, educación, transporte adecuado, cultura, recreación. Factores indispensables y estratégicos para analizar el sistema educativo venezolano. A la luz de las consideraciones anteriores, es significativo que el sistema educativo venezolano, forma parte de una sociedad concreta, en donde cumple un papel transmisor de conocimientos y valores dominantes. Mecanismo que garantiza el dominio de una clase social. En función de esto, planteamos las siguientes interrogantes: ¿Qué influencia tendrán los factores estratégicos a estudiar: económico, demográfico, sanitarios, financieros, culturales, políticos, sociales, históricos y geográficos en el sistema educativo venezolano? ¿El nivel educativo alcanzado por los miembros de una familia pobre afectarán la calidad de nutrición y, en consecuencia el estado futuro de su salud y educación? ¿Es la educación, uno de los factores con mayor potencial como instrumento para la superación de la pobreza? ¿Los niveles de ingresos que obtienen los trabajadores venezolanos están estrechamente correlacionados con sus niveles educativos? ¿La distribución del ingreso en nuestro país puede ser equilibrado mediante una mejor distribución de activos productivos y la expansión de las oportunidades de empleo y educación? Al considerar la situación social; esperanza de vida al nacer, mortalidad infantil, taza de analfabetismo, desnutrición, salud ¿En que situación se haya Venezuela? ¿En la sociedad venezolana, puede plantearse una masificación de la educación con los niveles de desigualdad social que aún persisten? ¿En la universalidad de la educación en la sociedad venezolana un objetivo prioritario y alcanzable? ¿Se registra un crecimiento significativo en la escolarización en los niveles de educación inicial y primaria? ¿En el nivel de primaria y medias las tasas de coberturas están directamente relacionadas con el nivel de ingreso de las familias y con el nivel escolar de las madres y padres de familia? ¿La mayor parte del crecimiento de la escolarización, se debe a la incorporación de los grupos menos favorecidos de la población (en términos de posición en la estructura de Tomo II
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distribución de ingreso? : o el empobrecimiento de las familias limita las oportunidades de aprendizaje de los niños y niñas? LOS OBJETIVOS El objetivo General de la Investigación es analizar los factores estratégicos que condicionan el sistema educativo venezolano. Los específicos son identificar las características del sistema capitalista, donde se inscribe Venezuela. Sus aspectos educativos; describir a Venezuela como país subdesarrollado, a través del estudio de los factores estratégicos que inciden en el sistema educativo venezolano; determinar como la situación de país capitalista incide en la generación de los problemas que confronta la educación venezolana; estudiar los indicadores estratégicos: económicos, demográficos, sanitarios, financieros, culturales, sociales, políticos, históricos y geográficos que condicionan el sistema educativo venezolano. DESARROLLO Para hacer las consideraciones sobre los indicadores estratégicos que condicionan el sistema educativo venezolano, sólo por razones didácticas separamos uno de otro ¿Cómo separar el factor salud y alimentación de educación? 1. Indicadores: -Económicos -Demográficos -Sanitarios -Financieros -Culturales -Sociales -Históricos -Geográficos -Políticos 2. Influencia de los factores estratégicos estudiados sobre la educación venezolana -Estructura social -Incapacidad de la familia para cubrir los costos de la educación -Demanda educativa creciente -Insuficiencia presupuestaria -Bajo rendimiento educativo -ausentismo, deserción, repitencia, exclusión escolar -Homogeneidad cultural -Falta de planificación: improvisación -Desvinculación con la realidad social -Poca atención a las características regionales -Morbilidad -Pobreza, educación e identidad nacional -Deuda social y educación
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-Política del Estado Venezolano sobre educación. Las escuelas Bolivarianas. Las misiones. -Ingreso per cápita en Venezuela. Desigualdad social, niveles de bienestar y educación -Desigualdad en la distribución del ingreso y educación -Oportunidad de empleo, sub-empleo, desempleo y educación -Cobertura de los niveles de educación inicial, primaria, secundaria y universitaria. Acceso a la educación. -Salud y educación -Desigualdad de carácter geográfico y educativo. -Acceso a una alimentación suficiente. -Acceso a una vivienda adecuada y dotada de servicios básicos.
En nuestro país la obligatoriedad educativa tiende a extenderse en edades y niveles más avanzados. La constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 102, expresa: “La educación La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley”
El artículo 103, de la misma constitución, complementa los grandes principios del Estado Docente, cuando expresa: “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos
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públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva”.
Podemos señalar que con la política del estado Venezolano de aumentar la inversión educativa en un 10% del P.I.B. para la educación, eso ha expandido la matrícula escolar en nuestro país, en consecuencia, la mayoría de los niños y niñas ingresan a la escuela, pero no todos cuentan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en el aprendizaje. Esta combinación de escolarización con ciertos niveles de pobreza y exclusión social, se ve agravada por carecer el sistema educativo venezolano de datos de explosión demográfica y explosión escolar en las diferentes regiones del país. Los grupos que antes estaban excluidos tienden a permanecer más años en el sistema escolar hasta alcanzar niveles como educación media, antes reservados exclusivamente a los hijos de las clases más favorecidas, de los grandes centros urbanos y los pobres meritorios que se iban incorporando en las capas medias de las ciudades. ¿Es posible afirmar que con la escolarización creciente alcanzados por las Escuelas Bolivarianas, como proyecto educativo bandera del gobierno venezolano se ha incrementado el ingreso en el nivel de educación primaria y secundaria? Con la escolarización alcanzada por las misiones Robinson, Ribas y Alma Mater, en la población adulta se ha incrementado el nivel educativo y disminuido notablemente el analfabetismo en nuestra sociedad?
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
En función de los objetivos trazados y la ubicación del objeto de estudio a nivel documental, el diseño es de carácter bibliográfico, por cuanto sus dimensiones explicativas y descriptivas se delimitan en construcciones teóricas existentes, y por que los diversos materiales de exposición son de naturaleza impresa y documental.
Tipo de investigación
En correspondencia con el objetivo general, consistente en estudiar el sistema educativo venezolano. Factores estratégicos para su análisis, la investigación se corresponde con la categoría de aplicada. Esta se define en la utilización y aplicación del conocimiento existente para proponer posibles soluciones a un problema específico.
Técnicas de recolección de información
Las formas de recoger la información, se corresponde con tareas y operaciones de indagación propias del análisis documental, entre las que se encuentran lectura exploratoria, lectura selectiva, el fichaje y el resumen.
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FUENTES Castro, F. (1.999) Venezuela. Un momento estelar. Ediciones del rectorado de la Universidad Central de Venezuela. Caracas-Venezuela. Pérez García, J. (2009) Nicaragua 30 años después. Del Neoliberalismo al Sandinismo. Ediciones de la Fundación editorial del Perro y la Rana, Caracas-Venezuela. Tenti Faufani, E. (2011). La escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la Educación. Editorial Siglo XXI, Buenos Aíres-Argentina. Troncone, R y Villegas, F. (1.997). Guía instruccional de Administración Escolar II, Ediciones de los Estudios Universitarios de la Escuela de educación de la U.C.V., Caracas- Venezuela.
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74.LOS VALORES DE IDENTIDAD NACIONAL Y REGIONAL AFIANZADOS A TRAVÉS DEL USO COMO RECURSO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ATLAS HISTÓRICO Y TEMÁTICO DEL ESTADO BARINAS Miguel Ángel Varela Pereira
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RESUMEN La imagen del mapa del estado Barinas trae consigo para los nacidos en estas tierras y sus residentes una alta dosis de Identidad Regional, que al verlo despierta en ellos: el amor y orgullo por la tierra barinesa; convirtiéndose en una herramienta valiosa para la promoción de estos valores. Para lograrlo, se requiere que el docente barinés esté comprometido de asumirlocon propuestas didácticas novedosas en la que utilice el citado cartograma como Recurso. Pero, la población barinesa carece de una memoria genealógica de su territorio, motivado a la inexistencia de imágenes cartográficas que muestren el proceso de formación y organización del territorio barinés. Esta problemática llevó al investigador a realizar una investigación documental de la legislación: colonial, colombiana, venezolana y de la entidad; una vez obtenida procedió a la construcción de 83 mapas históricos y 17 temáticos todos estos agrupados en el Atlas Histórico y Temático del estado Barinas. Palabras Claves: Atlas, cartograma, identidad regional, recursos enseñanza y aprendizaje.
ABSTRACT The image of Barinas state map brings for those born in this land and their residents a high doses of Regional Identity, that wakes them up when they see it: the love and pride for their land; becoming a valuable tool for promoting those values. To do so, it is required that the Barinas teachers being committed to assume it with new pedagogical proposals in which the teachers use the quoted cartogram as a resource. But, the Barinas people lacks a genealogical memory of their territory, motivated of the absence of cartographic images that show the formation process and organization of the Barinas Territory. This problematic led the investigator to conduct a documental investigation of colony, Colombian, Venezuelan and the entitylegislation; once the research was done, the investigator proceeded to build 83 historical maps and 17 thematic maps grouped in the Historical and Thematic Atlas of Barinas. Key words: atlas, cartogram, regional identity, teaching and learning resources.
INTRODUCCIÓN Cada ámbito geográfico regional tiene una representación cartográfica, que permite a los nacidos en esas tierras y sus residentes tener una imagen. Por eso, por ejemplo al ver el mapa de Venezuela, del estado Barinas quienes habitan allí se les hace fácil identificarlos y recordar los rasgos: económicos, culturales, históricos, geográficos, turísticos, gastronómicos,…, que las caracterizan. Esto se debe a que ambos territorios en palabras de Galassi, J. (2009: p. 2), están impregnado de un sentido histórico y cultural en algún grado, identificable por sus prácticas y los resultados de ellas (…) elementos constituyentes de su identidad. Eso significa que la población venezolana residente en el País acoge como propios los rasgos característicos que lo identifican ser Venezolano y simultáneamente muestra los valores identitarios de su estado natal o de procedencia; esto hace enriquecer el
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M.Sc. Miguel Ángel Varela Pereira. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora. VPDS-UNELLEZ-Barinas. Docente Ordinario. Dicta Subproyecto: Metodología y Recursos para el Aprendizaje,
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Patrimonio Cultural del país y de la región. El autor citado lo resume en la siguiente Gráfica 1: Gráfica 1: Identidad
Fuente: Galassi, Jorge (2009: p. 3) en ponencia sobre: Identidad y Desarrollo Regional. Universidad de Viña del Mar. Valparaíso-Chile. 25 de noviembre de 2008.Citado el 17 de septiembre de 2011. Disponible en: http://www.slideshare.net/seregion/exposicion-identidad-regional-jorge-gibertpresentation
En otras palabras, cada habitante lleva consigo rasgos característicos que lo identifica ser parte de un país, estado, municipio, parroquia y comunidad; de ahí que existan diversidades: culturales, musicales, folklóricas, gastronómicas, económicas, turísticas… que son asumidas como propias, haciendo que esas personas sientan querencia, amor, orgullo y pertenencia de ser parte de esa tierra. Por tanto, ejercitan el concepto de topofilia, arraigado en los Valores de Identidad Nacional y Regional. Ahora bien, la representación cartográfica de los territorios locales: el municipio, la parroquia y las comunidades no existen en la mapoteca escolar; por tanto, es ignorado por los docentes, salvo algunos de ellos que han tomado la iniciativa de elaborarlos para usarlos con los estudiantes a su cargo. Esto trae consigo, que la mayoría de los residentes de esos ámbitos no reconozcan la imagen de su municipio y parroquia donde residen, ni identifique los valores identitarios que los caracterizan. Indistintamente que los Ciudadanos identifiquen o no el cartograma vigente del espacio geográfico nacional, estadal, municipal, parroquial, evoquen todos los rasgos que las caracterizan y les hacen ser venezolanos, barineses; todos ellos no conocen en imágenes cartográficas (con base a los documentos sancionados por: la Corona Española que permitió la aplicación del Uti Possidetis Juris una vez declarada la independencia de Venezuela -5/7/1811-, primera Constitución Nacional -21/12/1811-, tercera Constitución Nacional -24/9/1830, esta última da marco legal a la separación con la República de Colombia-, los Tratados de Límites suscritos con los países vecinos, Leyes y Reformas Parcial de la Ley de División Político Territorial del País y del estado por parte del poder legislativo nacional y estadal), los cambios que han tenido en su superficie y organización político-territorial esos territorios desde la fecha de su creación como identidad territorial nacional, estadal o municipal. Tomo II
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Un ejemplo, es el presentado en la imagen 1: Venezuela, el estado Barinas, el municipio Arismendi y sus parroquias: Arismendi, Guadarrama, La Unión y San Antonio, cada uno de los territorios mencionados nacieron de una división administrativa promovida por las autoridades que le competieron hacerla, sin tomar en cuenta a sus habitantes en estas decisiones y a la dinámica poblacional. El tiempo transcurrido a su creación se ha encargado que la población nativa y residente en los territorios nombrados, estén identificados como venezolanos, barineses, arismendeños, evidenciándose en través de sus rasgos culturales, folklóricos y costumbres propios de su región; sin ignorar las de sus vecinos de otras nacionalidades (en regiones fronterizas), y entidades: estadales, municipales y parroquiales. Imagen 1: Territorio y Región
Las decisiones administrativas que dieron origen a la creación de los ámbitos geográficos representados en los tres mapas de la imagen 1, son las siguientes: 1. Venezuela, nacida mediante Real Cédula del rey de España Carlos, III el 8 de septiembre de 1777, con el nombre de Capitanía General de Venezuela y cuyo territorio se convirtió en el Estado de Venezuela a partir del 5 de julio de 1811. 3. El estado Barinas, creada por mandato del rey de España Carlos III y publicada mediante Real Cédula con fecha de 12 de febrero de 1787 con el nombre de la provincia de Barinas. 4. El municipio Arismendi, nacida tras decisión de la Legislatura Regional en modificar la Ley de División Político Territorial del estado Zamora en el año 1865, las hoy parroquias Arismendi, Guadarrama y La Unión se separaron del territorio del entonces departamento Nutrias (hoy municipio Sosa), los resultados del Primer Censo de Población y Vivienda realizado en Venezuela en noviembre de 1873, indicó que el entonces distrito San Antonio había sido anexado al territorio del entonces departamento Oriental (hoy municipio Arismendi).
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Desde las fechas señaladas al presente, los siete territorios mencionados han tenido cambios significativos en su territorio, organización política, toponimia y la dinámica poblacional, que lo hacen muy diferente a como lo eran al momento de su creación. Ahora bien, estos cambios se encuentran dispersos en: a) documentos oficiales localizados en los archivos históricos de la Asamblea Nacional de Venezuela y Congreso Nacional de Colombia (1819 a 1830), archivo histórico de los estados Mérida-Zulia (1577 a 1787), Carabobo (1879 a 1881), Portuguesa (1881 a 1899), Cojedes (1904 a 1909) y Barinas (desde 1900); b) Otras fuentes: libros de historia de Barinas y los censos de población y vivienda realizados en Venezuela entre 1873 y 2011. Ninguna de las fuentes señaladas presenta una cartografía que muestren en imágenes los cambios que han tenido esos territorios en su superficie, organización política y toponimia. Por tanto, la población venezolana, barinesa, arismendeña en palabras de Díaz A. (2007: p. 3) no tienen memoria territorializada, ni genealogía del territorio. Las ideas de Díaz A., acerca de la memoria imaginada del territorio por parte de la población, la resumen en la siguiente gráfica 2: Gráfica 2: Memoria y representación del territorio en la construcción del Estado Nación como comunidad política imaginada
Fuente: Díaz Ángel Sebastián. “Memoria, representación territorial y comunidad política imaginada” Universidad Nacional de Colombia. Santa Fe de Bogotá - Colombia, 31 de julio de 2007.Citado el 17 de septiembre de 2011. Disponible en: https://sites.google.com/site/sebdiaz2004/home
Ese desconocimiento de los orígenes y cambios en la superficie, toponimia del territorio venezolano, barinés, sus doce municipios y cincuenta y dos parroquias ocurridos en el
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tiempo, junto a la dinámica poblacional, hacen que surjan interrogantes acerca del significado que tiene la Identidad Nacional y Regional, al respecto Valenzuela, B. (2006: s/p), se pregunta: ¿Cuáles son nuestros elementos identitarios y culturales en nuestra región?, tenemos una idea de: ¿nuestro territorio regional?, ¿espacio regional?, o más bien ¿espacios regionales diversos?, ¿Quiénes somos? ¿Cuál es nuestra identidad? ¿Cuál es la diversidad regional donde identificamos ciertas identidades? Lo señalado por Valenzuela se evidenció en el momento que el investigador quiso con los estudiantes abordar la investigación y discusión (Subproyecto: Historia de Venezuela, V semestre de educación integral del Núcleo Universitario de la UNELLEZ en Santa Bárbara de Barinas, semestre académico 2002-I), acerca de las raíces que dieron origen el territorio venezolano y barinés a través de los mapas de la Capitanía General de Venezuela y la provincia de Barinas; la actividad no se pudo realizar en su totalidad al no disponer de fuentes bibliográficas próximas que agilizara la tarea investigativa de los estudiantes y docente acerca del primer mapa de Barinas y su organización territorial. Por otro lado es importante destacar que el Ministerio del Poder Popular para la Educación en los últimos diecisiete años, ha incorporado en el pensum de estudios de primaria y secundaria, la discusión de la región y la comunidad, apoyándose en la teoría de las áreas y asignaturas que se imparten a los estudiantes; de esa manera, se busca reforzar los valores no solo de la identidad nacional, también de la identidad regional. Los motivos expuestos en los tres párrafos anteriores llevaron al investigador a construir el Atlas Histórico y Temático del estado Barinas. El mismo se presenta en dos versiones: físico y digital (software), su propósito es que este se convierta en un texto de consulta para los docentes barineses de primaria y geografía e historia, estudiantes y lectores en general. Para lograrlo, se ha venido haciendo gestiones a través de la Gobernación del estado Barinas para su publicación y distribución gratuita en las instituciones educativas de la entidad. El mismo, está estructurado en cuatro capítulos en su versión física y cinco en el software. Los cuatro primeros capítulos son similares en ambas versiones, y están titulados de la siguiente manera: Aspectos Generales del estado Barinas, Formación del Territorio del estado Barinas (son 33 cartogramas), Cambios en la Organización Político Territorial del estado Barinas (son 50 cartogramas), y 17 Mapas Temáticos. En la versión digital, se agregó un quinto capítulo en donde se presenta el actual mapa político del estado Barinas y al hacer click en las capitales de parroquia, municipio y estado accederán al mapa de la parroquia y diez fotografías. De lograrse el apoyo financiero en la reproducción del atlas y el interés que tengan los docentes de geografía e historia y maestros de saberlo utilizar adecuadamente y convertirlo en un recurso de enseñanza y aprendizaje, permitirá que este se convierta en un instrumento de ayuda tanto a profesores, discentes y lectores-usuarios, permitiéndoles conocer un poco más de su estado natal o de residencia; al hacerlo, por si mismos o guiados por los educadores se estará reforzando los Valores de Identidad Regional y Nacional. Como alternativa de solución a las inquietudes expuestas por Galassi, Díaz y Valenzuela, en promover los Valores de Identidad Regional y Nacional a través de las Tomo II
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imágenes cartográficas históricas, el investigador/dibujante asumió construirlos con base a tres contextos: a) Macro: representado en los mapas que fungieron como ubicación relativa del mapa de Barinas: Real Audiencia de Santa Fe de Bogotá, Virreinatos: Nuevo Reino de Granada y de Nueva Granada, Capitanía General de Venezuela, Estado de Venezuela, República de Colombia, y los sucesivos nombres que ha tenido Venezuela después del 24 de septiembre de 1830; b) Meso: las entidades provinciales o estadales que han fungido y/o fungen como vecinos de Barinas; c) Micro: Barinas como entidad provincial, estadal.
La realización de la cartografía histórica (Formación del Territorio del estado Barinas y Cambios en la Organización Político Territorial del estado Barinas, capítulos II y III respectivamente), se hizo con base a los documentos jurídicos y textos de los historiadores que fueron encontrados durante la fase de investigación. Ello facilitó la tarea de periodización y llevar una ilación cronológica de los cambios que se fueron dando tanto en el estado Barinas, como la de sus vecinos y el territorio nacional. Para aclarar las posibles dudas de lo expuesto en los dos párrafos anteriores, le invito a leer las instrucciones, que le ayudarán a observar una muestra de dos imágenes cartográficas del capítulo II “Formación del Territorio del Estado Barinas” y de manera similar se darán indicaciones para los dos mapasdel mismo período histórico que se encuentran en el capítulo III: Cambios en la Organización Político Territorial del Estado Barinas”. Instrucciones de los dos mapas del capitulo II. a) El contexto micro: El estado Barinas, es la única entidad coloreada en amarillo. Es importante leer el titulo y subtítulos del mapa representado. (Ver imagen 2) b) Contexto meso: las entidades federales que son vecinas al estado Barinas. En los dos contextos mencionados, se recomienda verificar cambios en la toponimia (nombres oficiales de Venezuela, de los estados y los centros poblados capitales de estado, municipio y parroquia, identificadas en la leyenda que se encuentra en la parte inferior del mapa de Barinas. (Ver imagen 2) c) Contexto macro: Observe el mapa político de Venezuela, donde se resalta la ubicación relativa del estado Barinas. Debajo de ese cartograma, contiene información acerca de Venezuela: su organización político territorial; en formó parte del territorio de la Capitanía General de Venezuela, se va reseñando cronológicamente el proceso de formación del territorio venezolano, (en la totalidad de los mapas presentados en el capítulo II); los últimos cinco mapas tiene información acerca de los derechos marítimos que tiene el País sobre el mar Caribe y el océano Atlántico. (Ver imagen 2)
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Imagen 2. Mapa del estado Barinas desde el 15 de diciembre de 1999
Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 134
Los tres contextos permiten al observador del cartograma, hacer ejercicios de lectura e interpretación cartográfica, que al compararlo con al menos otro mapa de los 32 restantes elaborados, estarán habilitados para hacer análisis espacial. De esa manera, ira reconstruyendo “la genealogía y la memoria territorializada del estado Barinas, la de sus vecinos y Venezuela” Díaz, A. (2007: p. 3). Siguiendo las instrucciones anteriormente señaladas, realice un ejercicio de lectura e interpretación con el siguiente mapa: estado del Sur: 1879 a 1880 (ver imagen 3). Realizado lo anterior, proceda a comparar las imágenes 2 y 3, para ello: observe con detalle y lea la información contenida de ambos mapas, esto facilitará la tarea de hacer lectura, inferencias, y análisis espacial cartográfico. El mismo procedimiento se puede hacer con los restantes treinta y un mapas.
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Imagen 3. Mapa del estado del Sur del 30-04-1879 al 09-05-1880
Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 120
Para leer e interpretar los mapas del capítulo III “Cambios en la Organización Político Territorial del Estado Barinas”, el lector-observador debe tener en cuenta las siguientes instrucciones: 1. Ver en el titulo período histórico representado y su toponimia (Tomar nota de ello) 2. Leer tabla que se encuentra en la parte inferior del mapa de Venezuela, en ella encontrará los nombres de los municipios y parroquias con sus respectivas capitales, guiándose por el nombre de los municipios que se encuentran en el mapa, podrán localizar las parroquias y sus capitales. Deben tener en cuenta su toponimia. 3. En el mapa de Venezuela, solo se dibujó el croquis de las entidades que limitan con el estado Barinas, y este se pintó en negro. 4. En la parte inferior del mapa, se encuentra una tabla con la superficie de las entidades municipales y el total del estado Barinas. 5. En el título y en la tabla (debajo del mapa de Venezuela) aparece el marco jurídico que sustenta la organización político territorial del estado Barinas y en fuente (parte inferior del mapa margen izquierda) se haya el decreto ley derogado. 6. Estar atento a los cambios toponímicos de la entidad nacional, estadal, municipal, y centros poblados capitales de estado, municipio y parroquia.
Para realizar el ejercicio de lectura, se seleccionaron los mapas políticos de los estados: Barinas (Ver imagen 4), del Sur (ver imagen 5):
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Imagen 4: Mapa Político estado Barinas desde el 27-04-1999
Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 185
Imagen 5. Mapa Político del estado del Sur del 30-04-1879 al 09-05-1880
Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 155
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Esta es una muestra, de las diversas actividades que un docente de primaria, geografía e historia puede realizar empleando el atlas y dependerá según el objetivo de aprendizaje que se haya propuesto alcanzar para sus estudiantes. Este objetivo de aprendizaje definirán las actividades de enseñanza que han de realizar de manera guiada sus alumnos como tareas de aprendizaje. FUENTES DÍAZ, ÁNGEL SEBASTIÁN. “La historia en mapas”. (Online). Santa Fe de Bogotá. Febrero de 2007. (Citado, 17 de septiembre de 2011). Disponible en la Web: https://sites.google.com/site/sebdiaz2004/home GALASSI, JORGE GIVER. “Identidad y Desarrollo Regional”. (Online). En ponencia realizada en la Universidad de Viña del Mar. Valparaíso-Chile. Noviembre, 25, 2008. En portal: slideshare.net (Citado, 17 de septiembre de 2011). Disponible en la Web: http://www.slideshare.net/seregion/exposicion-identidad-regional-jorge-gibert-presentation VALENZUELA, BEATRIZ. “¿Cuál es nuestra identidad regional? ¿Tenemos Identidad?” (Online) En artículo de opinión publicado en elrancahuaso.cl. Chile. Publicado en marzo, 2006. (Citado, 17 de septiembre de 2011). Disponible en la Web: http://www.elrancahuaso.cl/admin/render/noticia/2740 VARELA P., MIGUEL ÁNGEL. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Tomo II. La autoría de los mapas presentados es del investigador-ponente. Trabajo de investigación realizado para optar a la categoría de agregado en la UNELLEZ- Barinas. 2012.
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75.LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN LA DÉCADA DEL CINCUENTA. APORTES PARA SU RECONCEPTUALIZACIÓN. 154
Carlos Víctor Zalazar 155 Daniel Vásquez 156 Fabián Pitronaci
RESUMEN: El siguiente trabajo fue elaborado por educadores del Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación del distrito de José C. Paz, ubicado en el conurbano bonaerense de la República Argentina. Nos orientamos a indagar los postulados bases de la Educación Popular, que a principios de los años cincuenta, influyeron y dieron sentido a los cambios que ocurrieron en las décadas posteriores. Consideramos significativo recobrar los antecedentes de la Educación Popular para problematizar, replantear y contribuir a la construcción de nuevos paradigmas emancipadores de cara a los desafíos del segundo decenio del Siglo XXI.Existen manifiestos antecedentes en la década del cincuenta, en nuestra América Profunda, que deben ser tenidos en cuenta: La I Conferencia del CELAM 1955 y el accionar de DomHelderCamara, matriz de la Teología de la Liberación, quienes germinalmente desarrollaron los postulados precursores de la Educación Popular. Palabras Clave: Educación Popular, Teología de la liberación, Extensión universitaria, Comunidades Eclesiales de Base
ABSTRACT: The following paper was prepared by educators from the undersecretary of education’s technical team in the district of Jose C.Paz, located in the province of Buenos Aires in Argentina. We focus on investigating the postulates for the popular educational foundations, which in the early fifties, influenced and gave sense to the changes that occurred in the decades since. We consider it necessary to understand the significance of the history of popular education in order to question, rethink and contribute to the construction of new emancipatory paradigms facing the challenges of the second decade of the XXI century. There exist antecedents of manifestos in the fifties in our America which should be taken into account: The first conference of CELAM in 1955 and the actions of Dom HelderCamara, matrix of the theology of liberation, who developed the postulates for popular education. Key words: Popular Education, Theology of Liberation, University Extension, Basic Ecclesial Communities. .INTRODUCCIÓN
En nuestro camino de indagación, nos propusimos encontrar los hilos conductores, de la Pedagogía de la Educación Popular, que nospermita realizar la búsqueda de líneas de continuidad a través de pensadores, de aquellas otras ideas,y de aquellos otros por qué. Voces expresadas por las vertientes populares en este continente, que dieron su matiz particular a lo largo de su historia. Efectivamente, los cambios generales de la sociedad capitalista de mediados del siglo XX, en las sociedades latinoamericanas, implicaron cuestiones que aluden a las continuidades y transformaciones en lo económico, político e ideológico, que fueron discutidas y replanteadas desde las miradas críticas de la Educación Popular. El recorrido nos obliga a una necesaria reflexión ante la abundante bibliografía y la pluralidad de voces que dan explicaciones sobre qué es la Educación Popular.Frente a 154
Director en el Centro de Formación Profesional 402 y Director CFP DIPREGEP 7323. Jefe de Equipo Técnico Subsecretaría de Educación del Municipio de José C. Paz 156 Subsecretario de Educación del Municipio de José C. Paz 155
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las transpolaciones de conceptos, proponemos re-escribir nuestras historias, nuestros relatos, que incluyen la política y la pedagogía latinoamericana. Intentamos reflexionar en un lenguaje que no sea sólo cognitivo, sino que incorpore elementos de sensibilidad que suponen una lengua de rebeldía, una pedagogía para la transformación.Cuando hablamos de Educación Popular debemos referirnos primero a la toma de consciencia de la realidad por parte de los sujetos oprimidos. De esta manera lo cotidiano, lo concretoy el contexto, cobran importancia dentro de una mirada socio-histórica. Desde su génesis, la Educación Popular enfrentó a las formas tradicionales de control del capitalismo en los ámbitos del saber y de poder político.Fue así que los campos populares se constituyeron como movimientos contra-hegemónicos y se orientaron por utopías de transformación social. La intencionalidad de esa transformación política fue una intervención asociada fundamentalmente a opciones pedagógicas, y que como metodología estableció la necesidad de una relación dialógica, de un encuentro entre sujetos constituidos históricamente. El encuentro entre el educador y el educando, la enseñanza y el aprendizaje. La Educación Popular no es una práctica de los últimos cincuenta años, consideramos que es una dinámica conceptual quéha estado presente en los últimos doscientos años en el entramado social latinoamericano, sin embargo, es necesario aclarar las diferentes concepciones sobre Educación Popular, algunas diametralmente opuestas. Reconocemos como pionero, en cuanto a la coincidencia de conceptos y formas de entender a la Educación, al pedagogo Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, quien colocó a comienzos del siglo XIX las bases de la Educación Popular (WAINSZTOK, 2009). A diferencia de la gran mayoría de los pedagogos europeos, Rodríguez propone una educación para la liberación, una educación propia de Latinoamérica, desde y para Latinoamérica.Una educación que incluya a todos, para conformar Patria, y esa patria, estaba en todos los habitantes, sin exclusiones. Así entonces, el proyecto educativo de Simón Rodríguez era la constitución de una escuela queconjugara trabajo y educación, pero además, su gran preocupación era la forma de leer, ya que Patria y Gramática constituían una unidad. Formar la Patria requería formar la lengua, leer a su vez, era un acto filosófico, que no se limitaba a la interpretación sino a la comprensión en el sentido humanista y filológico de la palabra. Leer es compartir el relato, la leyenda, leer para comprender y no solo repetir. Esto todavía forma parte de los debates en nuestras aulas. Reconocemos entonces en las acciones pedagógicas de Simón Rodríguez, elementos constitutivos de la Educación Popular. Una forma de entender la Educación Popular de forma totalmente diferente es la que propone Sarmiento, educador argentino del siglo XIX, quien tituló una de sus obras Educación Popular. Sarmiento definía a la educación popular como la "educación para el pueblo", la educación "que traería ilustración al pueblo", la educación que "civilizaría a la barbarie". En virtud de esta finalidad política más amplia, la educación popular era asimilada a la acción de un Estado que se proponía incluir dentro del sistema educativo a toda la población educable. En función de esto, Sarmiento, al igual que Alberdi, interpela a la sociedad argentina en tres grandes grupos diferenciados:
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“Los sectores "americanos", conformados por los aborígenes no integrados. Estos sujetos no lograban siquiera formar parte de la categoría de barbarie, y por lo tanto, estaban biológica y esencialmente determinados a ser un estorbo para el desarrollo. No había ninguna forma de redimirlos. La única solución era entonces el exterminio. Los grupos bárbaros, que estaban integrados por los sectores rurales, los gauchos, los "indios amigos", los sectores urbanos "pobres e incultos" y los inmigrantes internos. Estos sectores eran posibles de ser redimidos por la Civilización, y de esta forma convertirse en participantes del progreso propuesto. Y finalmente los grupos civilizados, que estaban integrados por los sectores urbanos "cultos y de buena posición" (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EEUU. Estos sujetos tenían la misión de civilizar a los sectores bárbaros, tanto por instancias intencionales como por medio de la socialización al estilo propuesto por Alberdi.” (Pineau, 1994:4-5) Otro momento histórico previo importante, según investigaciones educativas en la argentina (Barrancos, 1990 y 1991), son los finales del siglo XIX y los comienzos del siglo XX, en los cuales se desarrollaron las acciones educativas y políticas de las organizaciones anarquistas. Allí se manifestaron concepciones libertarias muy similares a los elementos característicos de la Educación Popular.Los anarquistas asumen el carácter sociopolítico de la educación pero sin una finalidad al servicio del mantenimiento de un orden social, sino por el contrario,el de su transformación. El discurso pedagógico se abre paso denunciando las injusticias, desenmascarando los sistemas de dominación, y despertando en los individuos la conciencia de la necesidad de una revolución social. El anarquismo propició reformas y cambios radicales en el sistema educativo atendiendo a la necesidad de democratizar la distribución del conocimiento, al sentido político de la práctica educativa, a la horizontalidad del vínculo pedagógico y al reconocimiento del valor pedagógico de la práctica sindical. Desde esta perspectiva pedagógica la educación no se encuentra exclusivamente en el aula,es el contexto el que educa. Para Brusilovsky “El anarquismo promovió formas alternativas de educación: Horizontalidad en el vínculo, rotación en los roles de educando y educador, paseos al aire libre como forma de aprendizaje, lecturas comentadas”Estas prácticas conformaron un curriculum a partir de los contenidos ausentes en la educación oficial. De esta forma, se orientaron a la alfabetización de adultos, la formación ideológica y doctrinaria, la extensión y difusión cultural, la capacitación laboral, las prácticas de prevención médica, la educación sexual. El anarquismo consideraba a la educación y a las actividades culturales como cuestiones fundamentales para que los individuos alcanzaran una consciencia liberadora. Estas escuelas alternativas no pretendían formar sujetos anarquistas, por el contrario a lo que podríamos suponer, (a partir de los innumerables ejemplos mundiales con respecto a la relación EscuelaGrupos-intencionalidad-política) los anarquistas pretendían construir escuelas laicas, modernas, racionalistas, libertarias como herramientas de acción emancipadoras (Brusilovsky, 2000: 8-10) “El fin principal de la educación no es brindar elementos para desenvolverse en la vida cotidian, sino para transformarla radicalmente” (Rodríguez, 1992:65). Los anarquistas le negaban al Estado la entidad y capacidad suficiente para mantener a la sociedad en equilibrio a fin de garantizar el orden y la libertad, porque el gobierno tenía por origen Tomo II
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la desigualdad de las clases así como el desequilibrio social, en tanto perseguía el objetivo de mantener el control del Estado por parte de las minorías dominantes. PRE-EMERGENTES CONSTITUTIVOS Hechas estas aclaraciones, es momento de comenzar a identificar a partir de la década del cincuenta los elementos pre-emergentes que deben considerarse a la hora de establecer líneas de continuidades en la búsqueda de un pensamiento crítico latinoamericano. En la década del cincuenta el Desarrollismo y el Funcionalismo construían una nueva forma de comprender a las sociedades contemporáneas en términos de desarrollo y subdesarrollo, de sociedades modernas y tradicionales, y de analizar al cambio social como vías de desarrollo o por el establecimiento de sociedades en transición.Efectivamente, los economistas de la educación plantearon la modernización y la extensión de los sistemas escolares; se crearon institutos tecnológicos, se formaron maestros en base a esta tendencia en el desarrollo y la educación, y se formó la mano de obra que la industria requería. Para el Desarrollismo las desigualdades sociales y de clase son irrelevantes, ya que el éxito económico y social de los ciudadanos dependerá de las decisiones individuales. Este ideario pronto se topó con las estadísticas que no eran favorables al esperado ascenso social, así comenzaron a ponerse en evidencia las incapacidades de los sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en términos de convocatoria y de retención del conjunto de la población. Esta situación inesperada, llevó a los gobiernos latinoamericanos a comenzar con fuerza a emprender campañas masivas de alfabetización (Ecuador 1942, Republica Dominicana 1943, México 1944, Honduras y Guatemala 1945, Perú 1946). Cabe destacar que en este periodo, las acciones políticas educativas destinadas a los sectores populares estaban teñidas de una matriz compensatoria, supletoria o recuperatoria de las carencias de la infancia, y sus propuestas remitían al modelo escolar. Era el momento de inicio de toma conciencia del problema, que cuestiona las acciones de la escuela, sin cuestionarse el propio sistema capitalista a la hora de generar segmentación. Otra iniciativa para compensar las desigualdades sociales se llevó adelante hacia fines de la década del 50, fue el concepto de “desarrollo de la comunidad”. El mismo era asumido por la Administración para la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno de los Estados Unidos de Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo Internacional (AID) al difundir e institucionalizar sus programas de ayuda a los países subdesarrollados. Según la Administración para la Cooperación Internacional (ICA), el desarrollo de la comunidad es: “(…) un "método" por el cual los gobiernos nacionales se dirigen a los habitantes de poblaciones en el nivel de aldeas y los ayudan a usar la iniciativa y recursos locales para aumentar la producción y alcanzar mejores niveles de vida y como un proceso social por el cual los habitantes de una comunidad definen y solucionan concretamente, como comunidad, los problemas que se les presentan, valiéndose en lo posible de recursos locales.” (UnitedStates International CooperationAdministration. CommunityDevelopmentDivision 1956:4). En América Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad encontraron en los territorios
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realidades muy complejas, con elementos culturales, políticos y sociales que no habían sido tenidos en cuenta en el momento inicial del concepto, a partir de las cuales debió ir replanteando varios de sus presupuestos. Así, estos programas tenían como resultado muchas veces “una mayor división de la comunidad ya que, además de que la estrategia de acciones focalizadas se funda en una captación segmentada de la población, beneficia únicamente a los grupos ya favorecidos, agudizando las distancias sociales”(Barquera, 1985 citado por Rodríguez). LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA: Otra forma de entender la realidad social, totalmente opuesta a las experiencias de desarrollo de la comunidad fue la Extensión Universitaria. Como sostiene Silvia Brusilovsky, las acciones de los estudiantes Universitarios que participaron de programas de Extensión y que fueron profundizados en la década del cincuenta, son preemergentes de la Educación Popular. Desde la reforma del 18, la Extensión Universitaria forma parte de lo que se considera una de las funciones centrales de la Universidad: la solidaridad con sectores trabajadores y la confianza en el valor emancipador del conocimiento. Las estrategias pedagógicas desarrolladas fueron los cursos libres, dentro de una formación partidaria o ideológica que servía esencialmente a sectores obreros, el modelo de la universidad popular, coincidente en la idea central de mejoramiento social de los trabajadores a través de la cultura y la ciencia, y el modelo de extensión universitaria. A finales de la década del 50 las actividades que se llevan a cabo en la Universidad de Buenos Aires, cuyo principal organismo fue el Departamento de Extensión Universitaria (DEU) (contemporáneamente con las actividades de Freire en Brasil) giran en torno a un proyecto centrado en educación de adultos. El enfoque adoptado para el trabajo está atravesado por la idea de compromiso social de la Universidad y se considera la necesidad de producir y experimentar formas de trabajo que responda a las más generalizadas necesidades y condiciones sociales de los sectores trabajadores urbanos. Métodos y técnicas debían adecuarse a las características del contexto de aplicación y las soluciones debían construirse y ponerse a prueba en la práctica social.“El programa desarrollado abarcó actividades vinculadas con el completamiento de la escolaridad para jóvenes y adultos, formación cooperativa a través de cooperativas de consumo y de vivienda, educación para la salud, animación en bibliotecas populares, formación de sindicalistas” (Brusilovsky, 2008: 8-10) ACCIONES DE LA IGLESIA CATÓLICA: El papel de la Iglesia Católica Romana sufre dos cambios importantes en su tendencia en América Latina, en un primer momento en la década del cincuenta se columna en las propuestas desarrollistas. Ya a mediados de los sesenta su vuelco por los más desprotegidos tiende a combinaciones más radicalizadas y darían comienzo a la aparición de un marxismo cristiano, representados en los teólogos de la liberación y en el mismo Paulo Freire.
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“El catolicismo se había impregnado desde 1955 del discurso desarrollista, tan en boga en los más amplios sectores sociales de la Argentina. Claro que el desarrollismo era un discurso que podía ser usado en muchos sentidos, como también ocurriría con la fórmula tan usual por esos años del “cambio de estructuras”: había ideas desarrollistas en los grupos de jóvenes católicos que años después terminaron por radicalizarse, como es el caso del Movimiento de Sacerdotes del Tercer Mundo” (Miranda, 2012: 18) Entre 1950 y 1960, la iglesia jerárquica rompe su alianza con las oligarquías y se abre a la nueva Burguesía Nacional - Desarrollista y a las capas medias, es así que comienza un proceso de reconciliación entre la Iglesia Católica Romana y el Liberalismo de corte conservador latinoamericano. El enemigo principal de la iglesia ya no será el Liberalismo, sino el Socialismo y el Marxismo. De una Neo Cristiandad Conservadora Anti-liberal, se pasa ahora a una Neo Cristiandad Liberal Anti-Socialista. Hay un proceso de modernización dentro de la Iglesia Católica Romana. No solo se preocupará por los problemas morales o familiares, sino ahora también por las injusticias sociales. Posteriormente en la década del sesenta, se produce un acontecimiento que termina por definir una tendencia de corte social, más cercana a la izquierda. Se realiza el Concilio Vaticano Segundo, que da inicio a largas sesiones que van a terminar en los años 1964 y 1965. Es un claro llamado a los laicos en lo que se refiere a tareas educativas en las poblaciones excluidas. Propuestas que se harán carne en muchos pedagogos de América Latina. En líneas generales, el concilio se expresa a través de constituciones dogmáticas y de declaraciones: Una declaración muy importante es la APOSTOLICAM ACTUOSITATEM esta es del día 18 de noviembre del año 1965 y tiene que ver con el rol de los laicos en la Iglesia Católica Romana, es el trabajo profundamente político, es decir del zōionpolitikón aristotélico que tiene que interesarse y debe comprometerse con la cosa pública. Otro documento muy importante se da a conocer el 18 de noviembre de 1965, es la declaración sobre el rol de la educación, un documento que sostiene la principal tarea de la Iglesia: deberá asumir un rol preponderante y fundante sobre la educación.Finalmente, se firma un día antes del cierre del Concilio Vaticano Segundo, el día 7 de diciembre de 1965, el GAUDIUM ET SPES que es el rol de la iglesia en el mundo. El documento expresa que la iglesia tiene algo que decirle al mundo, tiene un dialogo. Todos estos elementos: APOSTOLICAM ACTUOSITATEM la acción del laico, GRAVISSIMUM EDUCATIONIS la gravedad de la educación como hecho que debe involucrarse el laico y llevarla a cabo en un mundo cambiante complejo, políticamente convulsionado, y GAUDIUM ET SPES particularmente, son documentos que van generando todo un cambio y se transforman en una bocanada de aire fresco para la Iglesia Católica Romana. Los importantes documentos que generó el Concilio tienen su máxima expresión continental en la reunión de Obispos en Medellín, en 1968. El documento señala con firmeza la situación de injusticia estructural; si bien se refiere a una situación de pecado que debe ser combatida y erradicada, condena la acción del capitalismo desenfrenado. Mucho antes de la eclesiología del Concilio Vaticano II, los feligreses, por medio de sus prácticas religiosas, se involucraron en las cuestiones sociales de fondo. Cabe destacar la variedad de estas acciones características de la década anterior, representadas por la Tomo II
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Acción Católica Especializada (ACE), la Juventud Obrera Católica (JOC), de la Juventud Universitaria Católica (JUC) y la Juventud Estudiantil Católica (JEC). Con su método pastoral (ver, juzgar y actuar) y la fuerte participación de los jóvenes laicos. Enmarcados en el concepto de Educación Funcional propio del Desarrollismo, en los gobiernos latinoamericanos se llevaron a cabo intentos por alfabetizar a los adultos desde una lógica compensatoria, debido a quelos analfabetos se estaban convirtiendo en un obstáculo para el desarrollo económico. Y fue desde esta concepción que la Iglesia Católica Romana comenzó con sus experiencias educativas en los años cincuenta, pero a medida que avanzaban en las experiencias, fueron mutando en su posición ideológica. En Brasil comienzan a funcionar los MEB los Movimientos de Educación de Base en 1961, como una forma de transformar la sociedad a través de su acción política, desde una lógica humanista, cristiana y reformista. Consideramos necesario analizar los pasos previos, sucedidos una década atrás, en ese momento, en toda América hispánica lo que prevaleció fue una intensa práctica popular del catolicismo; un catolicismo donde los laicos fueron sujetos en la organización de las estructuras necesarias para sus devociones. En la conclusión de la Conferencia de Rio queda muy en claro las problemáticas sociales que afectan a las sociedades latinoamericanas: “El panorama social que presenta el Continente latinoamericano nos permite advertir que, no obstante el cúmulo de bienes que la Providencia ha depositado en él para beneficio de sus pobladores, no todos disfrutan efectivamente de tan rico tesoro, ya que muchos de sus habitantes especialmente entre los trabajadores del campo y de la ciudad- viven todavía en una situación angustiosa. Tan deplorable condición de vida material, que pone evidentemente en peligro el bienestar general de las naciones y su progreso, repercute forzosa e inevitablemente en la vida espiritual de esta numerosa población”(Conferencia de Rio, 1955)
Consecuencias de la acción directa del modelo capitalista, Latinoamérica representaba el espejo en el que no se querían ver los países centrales, la realidad de los países del por entonces llamado tercer mundo: “De un modo especial observamos la honda y rápida transformación que se verifica en las estructuras sociales de América Latina, a causa del intenso proceso de industrialización, y nos preocupa la necesidad de que el pensamiento cristiano, tan a menudo ausente de ella, la informe y anime. Para ello se requiere la presencia activa de la Iglesia, a fin de influir en el mundo económico-social, orientándolo con la luz de su doctrina y animándolo con su espíritu”(Conferencia de Rio, 1955). Será entonces, tarea de los católicos, realizar una presencia activa de la iglesia en tres diferentes formas: iluminación, educación, acción.Comienza así el llamado a los laicos para que se comprometan directamente con las poblaciones de Latinoamérica desde el conocimiento de la realidad concreta: “Para ello se requiere la acción. El laicado católico, bien instruido y bien formado, tiene una tarea especial e insustituible en la animación y verificación del mundo económicosocial. (…) Al hacer sentir la presencia de la Iglesia en la solución de los graves problemas de la justicia social, no se olvide el deber de atender adecuadamente a las
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necesidades de la población indígena: es decir, de aquella clase que, retrasada en su desarrollo cultural, constituye para América Latina un problema de especial importancia.”(Conferencia de Rio, 1955). En líneas generales la conferencia de Rio hace un llamado a los laicos que se traduce en la recomendación a los miembros de organizaciones de Acción Católica que estudien y difundan los principios cristianos y las orientaciones pontificias sobre los problemas sociales, económicos y políticos, para ello hace votos a fin de que la Acción Católica sepa descubrir y suscitar entre sus militantes, verdaderas vocaciones a las actividades sociales y cívicas, y estimularlas a una óptima capacitación, no sólo científica y técnica sino también práctica, y exhorta a que la Acción Católica promueva asociaciones y obras para la solución de los problemas sociales que apremian en los Países Latinoamericanos. De Río nace un Documento y una Declaración, vinculados entre sí y complementarios, que incorporaron la justicia social entre las grandes tareas de la Iglesia Católica Romana. En la conferencia de Rio, uno de los adalides fue Helder Cámara, un obispo muy cuestionado por los sectores conservadores de la iglesia, y quien fue el puntapié de lo que después se llamará la teología de la liberación. Si bien la mayoría de sus escritos son a partir de la década del sesenta, es preciso reconocer que en los cincuenta fue un actor importante en el desarrollo del documento de Rio. “No podemos imaginar hasta qué punto la herencia de la miseria deja marcas en el ser humano: marcas de servilismo y de fatalismo... es lastimoso ver cómo caminan a veces los pobres habitantes del medio rural: marcha de esclavos, mirada de esclavos, palabra de esclavos… ¿Qué significa anunciar el Evangelio a estos hombres sino promoverlos, despertando en ellos la conciencia de desarrollo, de autopromoción, de libertad…?” (Câmara, 1974: 52‐53) Câmara fue nombrado en 1955 arzobispo auxiliar de Río y comenzó un proceso de reencuentro con el mundo de la pobreza, emprendió una activa denuncia de la miseria, el racismo y las violencias. Pronto fue conocido como el “obispo de las favelas”. En sus escritos Cámara denuncia los resultados que arrojan los índices educativos de su época, la fragmentación propiciada por el modelo capitalista de la época queda en evidencia. Otro hecho que lo describe se dio durante la dictadura militar brasileña, allíCámara ofrece un discurso que se posiciona frente al atropello del gobierno de facto: “¿Por qué temer a los movimientos que sólo se interesan por la auténtica democracia y que sólo pueden concretarse en regímenes que respeten la libertad? ¿Por qué temer a los movimientos que son de esencia profundamente cristiana? Sería escandaloso e imperdonable que las masas fueran abandonadas por la Iglesia en su hora más dura. Esto daría la impresión de falta de interés por ayudarlas a alcanzar un nivel de dignidad humana y cristiana…” (Câmara, 1974: 41‐ 49)
PUNTOS DE ENCUENTRO DEL ENTRAMADO… Como pudimos observar a lo largo de nuestro recorrido, las acciones libertarias de comienzos de siglo, si bien no se concretizaron en transformaciones estructurales en nuestros países, perduraron en los claustros universitarios y en las posteriores acciones
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de los jóvenes universitarios convocados ante la realidad social.Tanto las acciones anarquistas que pregonaron por una educación fuera del contexto escolar, las prácticas para la liberación y la identificación de un claro enemigo, el sistema de producción capitalista, como la nueva universidad surgida de la reforma, son antecedentes importantes a tener en cuenta a la hora de analizar los postulados de la Educación Popular. Estos elementos, permiten observar los hilos de continuidad en un discurso pedagógico que se pudo mantener al margen de los acontecimientos socioeconómicos en las décadas posteriores, (la restauración de gobiernos nacionalistas o de corte conservador en la década del 30) debido en gran parte a la autonomía universitaria. En este sentido, sostenemos que las experiencias de la Extensión Universitaria representaron un interés real de vinculación con los obreros y campesinos. Consideramos importantes estas prácticas porque es el modo que encontraron los claustros académicos para acercarse a la población. La incorporación de estudiantes universitarios en los proyectos hace pensar en la relación entre formación de universitarios y la orientación centrada en la práctica crítica. Hemos destacado como pre-emergente de la Educación Popular, las acciones de los grupos católicos y sus experiencias concretas en los años cincuenta en Brasil y de modo más general en América Latina. Consideramos que la Acción Católica Especializada trajo los elementos fundamentales para la futura sistematización de la Teología de la Liberación (las mediaciones: socio-analítica, hermenéutica y de la praxis). La Conferencia Episcopal de Rio de Janeiro desarrollada entre los días 25 de julio al 4 de agosto de 1955, pretendió ser una forma diferente de abordaje de lo que es la teología, que ya no provenía de los países centrales, no venía de la Europa central en particular o desde la curia vaticana, por el contrario, era una forma singular desde los pueblos de América. Es preciso observar a Brasil como caldo de cultivo de esta mirada, en ese país se da otro fenómeno interesante: las Comunidades Eclesiales de Base. La parroquia deja de ser simplemente el lugar del culto y del servicio, para pasar a conformarse en núcleos barriales.Este es un gran aporte, son pequeñas células de trabajo, no solamente de reflexión bíblica, sino el lugar endonde la Biblia se hace saber popular, donde los escritos bíblicos son reflexionados en clave política. Posteriormente, el documento de Puebla, hará una opción preferencial por el pobre (Puebla N°1165), a partir de allí no se podrá hacer teología, filosofía, ni educación, sino es desde el pobre, esa será la clave hermenéutica de abordaje. Desde el pobre, desde el marginado, desde el desvalido, desde el no integrado, desde los pueblos originarios, desde el afro, desde aquel que no tiene voz ni tiene vez. Puebla hace referencia a los rostros de nuestra América (Puebla N° 31-39), y adelantándose a Lévinas que habla de los rostros de los otros, Puebla dice que se debe hacer Filosofía, Educación, Política, Teología,siempre desde el rostro del otro, en este caso del otro latinoamericano, no desde lo que me impone la hegemonía del primer mundo o del centro Europa. Es así que, a nuestro entender, en las prácticas del Catolicismo popular de los años cincuenta estarían los orígenes remotos de una experiencia eclesial de las más significativas en todo nuestro continente en el período postconciliar: las Comunidades Eclesiales de Base (CEB) La importancia de nuestra búsqueda de pre-emergentes radica en los profundos cambios históricos que hoy estamos atravesando y que conducen al interrogante sobre las Tomo II
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posibilidades de desarrollo de un pensamiento autónomo en América Latina, a través de reforzar los conceptos de la Educación Popular, sus elementos centrales y constitutivos. Una frase que nos describe la complejidad de lo acontecido en la década del sesenta, es la de Lidia Rodríguez, quien sostiene: “En los sesenta se pasa del Desarrollo a la Liberación, de la militancia social a la política, de la práctica política a la militar, de la Democracia Cristiana a Montoneros, de la vocación espiritual y religiosa al compromiso social con la comunidad, de ahí al compromiso político con la nación, la enseñanza se transforma en concientización, la práctica docente en militancia pedagógica, la pedagogía en política.”(Rodríguez, 1997: 292) Finalmente, remarcamos en nuestra indagación la particular y conflictiva relación entre el Estado y la Iglesia Católica Romana, en lo que se refiere a los asuntos pedagógicos, en conjunción con aspectos ideológicos doctrinarios, a lo largo de la historia de los Estado Nación Latinoamericanos, y cómo estos vaivenes, contribuirán de manera fundacional, a los primeros intentos educativos de sesgo latinoamericano en la década del cincuenta. Esperamos que este trabajo sirva de disparador de otros interrogantes, que el próximo punto final, deje en los lectores y educadores, interesantes puntos suspensivos. FUENTES ACTAS CONCILIO VATICANO II. (1966) Editorial Sígueme. España. BARQUERA (1985): Las principales propuestas pedagógicas en América Latina. En LATAPI, P.; CASTILLO, A. (Comp.): Lecturas sobre educación de adultos en América Latina. Patzcuaro, UNESCO-CREFAl. BARRANCOS, Dora (1990) Anarquismo, Educación y Costumbres, en la Argentina de principios de siglo, Bs. As. Contrapunto. Buenos Aires. BARRANCOS, Dora (1991) "Socialismo, trabajadores y cultura popular en la década de 1920", en Educación, cultura y trabajadores (1890-1930), Bs. As., CEAL BRUSILOVSKY Silvia (2000) Extensión universitaria y Educación Popular. EUDEBA. Buenos Aires. BRUSILOVSKY Silvia y otros (2008) Relación de las orientaciones con enfoques adoptados históricamente para la educación de Adultos. Informe de investigación. Ed. Mimeo, Buenos Aires. CÂMARA Hélder (1964) Diálogo con la Iglesia establecida. En HélderCâmara, 1970: Para llegar a tiempo. Ediciones Sígueme, Salamanca. CÂMARA Hélder (1972) Escritos. Schapire Editor, Bogotá. CÂMARA Hélder (1974) ¿Quién soy yo? Ediciones Sígueme, Salamanca. CÂMARA Hélder, (1966) El colonialismo interno. En HélderCâmara, 1970: Para llegar a tiempo. Ediciones Sígueme, Salamanca CUEVAS NOA, Francisco. (2003) Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria. Fundación estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Madrid DE SETA PAMELA. FANELLO FLAVIA. KUPPE IGNACIO (2011). Las escuelas anarquistas en Argentina a principios del siglo XX. Ponencia presentada en el XXVIII Congreso ALAS, “Fronteras Abiertas de América Latina”. UFPE, Recife, Brasil. 6 al 10 de Septiembre de 2011 DOCUMENTO DE MEDELLIN (1970) Editorial Lumen. Buenos Aires. DOCUMENTO DE PUEBLA (1982) Editorial Claretiana. Buenos Aires. FREIRE, PAULO. (1970) Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva.Montevideo. GALLO, Sílvio. (1995) Educação Anarquista: um paradigma para hoje. Editora UNIMEP.Piracicaba LEVINAS, Emmanel (1987) Totalidad e Infinito. Ediciones Sigueme. Salamanca.
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ALTERNATIVAS DE INNOVACION PEDAGÓGICA PARA
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PROMOVER LA CULTURA ANCESTRAL Y LOS SABERES POPULARES EN LA ESCUELA BASICA BOLIVARIANA “LAS DELICIAS”, LAS DELICIAS, CARIPE, EDO MONAGAS. 157
Eduardo, Weffer 158 Alfredo, Rodriguez
RESUMEN Los saberes populares constituyen un elemento de gran importancia que permiten la difusión, proyección y permanecía de la cultura de nuestros ancestros en los actuales momentos, es así como estos propician la valoración de la historia contextual de determinada comunidad, localidad o región, además la identidad sociocultural de sus habitantes con lo que ha transcurrido y transcurrirá en el devenir histórico de la mismas, viéndose eso reflejado en su convivencia, socialización, prácticas laborales y tradiciones. Particularmente en la Población “Las Delicias” del Municipio Caripe del Estado Monagas, el cultivo, cosecha y producción del café criollo constituye una de las practicas de amplia tradición en los habitantes de esa localidad, esta además se viene dando acompañada de elementos culturales muy propios y característicos de los primeros pobladores de dicha comunidad, entre ellas cantos, formas y maneras de sembrar, cosechar y preparar el café hasta lograr obtenerlo en su fase final, es decir: en una tacita o pocillo bien calientico para ser degustado por habitantes y visitantes del sector. La presente investigación busca dar a conocer como los docentes y comunidad en general interactúan y socializan en cuanto a sus saberes populares. El trabajo es el resultado de un Proyecto de Investigación ejecutado por la Red de Docentes Productores Audiovisuales del Estado Monagas y la UPEL, en conjunto con los Docente y Comunidad Educativa en general de la Escuela Básica Bolivariana “Las Delicias”, ubicada en el sector “Las Delicias”, Municipio Caripe - Estado Monagas. Cuyo objetivo fundamental fue: Generar estrategias pedagógicas innovadoras con el uso de las TIC para promover y realzar la cultura ancestral y los saberes populares de dicha comunidad. Se contó con una población de 228 niños de 1ero a 6to grado. La metodología utilizada fue la Investigación acción- participativa. Palabras Claves: Cultura Ancestral, Saberes Populares, Realzar, Valorar.
ABSTRACT The popular knowledge are an important element to allow diffusion, projection and remained in the culture of our ancestors at the present time, so as these foster the appreciation of history given community context, locality or region, and the identity sociocultural its inhabitants with what has transpired and will run in the historical development of the same, seeing that reflected in their living, socialization, work practices and traditions. Particularly in the City "Las Delicias" Caripe Municipality of Monagas State, cultivation, harvesting and Creole coffee production practices is a long tradition among the inhabitants of the town, this well has been going along with very own cultural elements characteristic of the first settlers of this community, including edges, shapes and ways of planting, harvesting and preparing coffee to get achieve its final phase, in a cup or well hot to be tasted by residents and visitors sector. This research seeks to inform and teachers and community members interact and socialize in their popular knowledge. This work is the result of a research project carried out by the Teachers Network Audiovisual Producers and UPEL Monagas State, in conjunction with the Teaching and Learning Community in the Primary School General Bolivarian "Las Delicias" located in the sector " Las Delicias "Municipality Caripe Monagas State. Whose main objective was: Generate innovative teaching strategies using TICS to promote and enhance the ancient culture and popular knowledge of that community. It had a population of 228 children from 1st to 6th grade. The methodology used was participatory action research. Key words: Ancestral Culture, Popular Knowledge, Enhance, Rate.
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Eduardo José Weffer Villarroel. Profesor Egresado en la Especialidad de Educación Integral Instituto Pedagógico de Maturín UPEL 2008. Cursante de Maestría en Educación, Mención Educación Superior. Docente de Aula en la U.E. “José Ángel Meza Verde” Maturín-Edo-Monagas.
[email protected] 158 Alfredo Rodríguez. Licenciado En Educacion- UNESR, Docente de Aula E.B.B. “Las Delicias” Caripe-Edo Monagas. Red de Docentes Productores Audiovisuales del Estado Monagas,
[email protected]
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CONTENIDO Formar al estudiante con las herramientas necesarias para la utilización y producción de materiales audiovisuales en las instituciones educativas es una necesidad perentoria debido a que la globalización de la información compite con los espacios escolares. Proveer de oportunidades para el logro de aprendizajes significativos a los estudiantes es una responsabilidad de la educación en la actualidad; los audiovisuales facilitan de forma efectiva esta posibilidad porque apelan a los sentidos del discente, contribuyen a la integración de las áreas, al trabajo colaborativo y posibilitan la creación de una iconografía y lenguajes propios de su cultura y saberes populares; indispensables cuando se pretende construir una sociedad que fomente los valores autóctonos y el desarrollo endógeno de nuestros pueblos. Es así como en muchos espacios educativos de la nación, con la intención de favorecer con la formación integral de las nuevas generaciones en concordancia con los avances e innovaciones tecnológicas y pedagógicas, se despliegan acciones e intenciones que buscan integrar al estudiantes en los espacios educativos con el adecuado uso de las tecnologías, al igual que la labor del docente de hoy, esto sin dejar a un lado la esencia cultural e histórica que los identifica, valorando y realzando su contexto social, histórico y cultural. La presente práctica pedagógica está fundamentada en el tipo de investigación-acción, ya que a través de este tipo de enfoque se pueden lograr en forma simultánea avances teóricos y trasformaciones sociales desde los espacios educativos y comunitarios, resaltando su realidad socio histórico y cultural. Los docentes usan como una de las alternativas pedagógicas de innovación, los audiovisuales educativos, permitiendo de esta manera el uso eficiente de las TIC, generando dicha situación que los estudiantes se vean interesados y motivados a socializar de manera armónica, creativa, dinámica y divertida, informaciones y saberes populares a través de los medios de comunicación en el ambiente de clases, permitiendo de esta manera una discusión y debate para verificar dicha información, realizar audiovisuales que den respuesta a posibles dudas e interrogantes los cuales estén fundamentados en lo real y autóctono y verdadero y por ende incentiven al aprendizaje bajo una pedagogía de la libertad como lo señala Freire. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS: Cumpliendo con el mandato del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013), dado que se integra en la Directriz de la “Democracia Protagónica Revolucionaria”, dentro de los Objetivos de “construir la base socio-política del Socialismo del siglo XXI” (2.2.) y “consolidar al sistema de comunicación nacional como instrumento para el fortalecimiento de la democracia protagónica revolucionaria y la formación” (2.8.). Además responde a la estrategia y política de: “desarrollar una red eficiente de vías de información y de educación no formal hacia el pueblo” (III-3.3.), porque promueve la organización y la formación comunitaria en el marco del despliegue de modos educativos no formales, así como la conformación de redes de medios de Tomo II
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comunicación alternativos, que servirán para capacitar a la población para ejercer el protagonismo político, impulsando con ello la inclusión social. La situación planteada se caracteriza debido a múltiples aspectos que se evidencian en la practica educativa de los docentes, siendo estas ajustadas a los requerimientos de la Educación en la actualidad en cuanto al uso adecuado de las TIC, esto a manera de originar en el ambiente educativo la socialización de conocimientos, destrezas y habilidades acopladas a los intereses y realidades particulares de los estudiantes y a la misma vez mostrarle una experiencia educativa agradable, divertida, amena siéndose los estudiantes identificados y gusto de estar permanentemente interactuando e saberes desde su mismo espacio escolar, familiar y comunitario. A continuación se detallan situaciones encontradas en la práctica docente: 1. Los docentes se han permitido minimizar solamente el uso de la pizarra, y han mostrado sumo interés y motivación por el uso de las TIC, esto debido a que los estudiantes se ven bombardeados de información a través de los medios y el aula de clases en la mayoría de los casos no genera motivación, ni incentiva al aprendizaje significativo. 5.
Se detectó mucha motivación y participaciones colaborativa de parte de los estudiantes con la forma en que se está desarrollando el proceso de enseñanza y aprendizaje con la elaboración y uso de audiovisuales educativos a través del empleo adecuado de las TIC.
Para afianzar dichas experiencia, se orientó en la práctica pedagógica de los docentes de la EPB “Las Delicias” la incorporación del audiovisual educativo como alternativa de innovación pedagógica, para lo cual se plantearon los siguientes objetivos: 1. Proporcionar a los docentes y estudiantes las herramientas para la producción de audiovisuales o el uso de los mismos para facilitar el desarrollo de proyectos en los cuales se puedan incluir los aportes de las distintas disciplinas en ejercicio de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. 6. Incentivar la creatividad con la redacción de guiones, el trabajo colaborativo sin importar edad o características personales, y en equipo ya que la producción audiovisual así lo requiere. 7. Fortalecer la Identidad Nacional a través de realzamiento de la cultura ancestral y los saberes populares de la comunidad antes mencionada, a fin de originar un alto impacto en el desarrollo de este tipo de estrategias ya que las imágenes y el lenguaje utilizado reflejan las realidades, valores y principios propios dando primacía de lo autóctono ante lo foráneo. 8. Realizar un microdocumental donde se recoja una experiencia integral de participación activa y colectiva de todos y cada uno de los involucrados del acto educativo en la institución, especialmente de quienes son propulsores y pioneros en la cultura ancestral que en los actuales momentos se tiene la gran dicha y honor de tenerlos en vida y compartir gratas experiencias y valorables saberes de gran significado socio histórico y cultural de la localidad de Las Delicias.
MÉTODOS La socialización de saberes populares con los estudiantes de la institución mencionada permitió realzar la cultura a través del quehacer pedagógico del docente en los ambientes escolares, transcendiendo las cuatro paredes y permitiendo ir a la práctica Tomo II
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directa y vivencial con quienes en años anteriores, fueron los pioneros y dieron empuje a la práctica artesanal del cultivo y procesamiento del café y sus derivados entre ellos el Sr Manuel Marvaez, quien fundó la Hacienda el Esfuerzo, lugar donde se inicio la siembra, cultivo y procesamiento del café a partir del año 1962, originándose a partir de ellos una tradicional cultura del cultivo del café que a lo largo de los años ha permanecido en los habitantes de la localidad de las Delicias del Pueblo de Caripe, siendo este logro a través de las practica innovadora de los docentes de la institución y la valoración cultural del los habitantes. Es así donde el estudiante puede encontrarse realmente con su ser interior y su entorno e ir “Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, “decodificándolo” críticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como sujeto instaurador de ese mundo de su experiencia” (Freire, 2005, p. 11) Además es necesario resaltar que la Metodología de Investigación estuvo desarrollada bajo a lo que corresponde al Método de la Investigación-Acción a lo que Martínez Miguélez (2009) lo plantea como: “un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento del problema que va a ser investigado”….“El investigador actúa esencialmente como un organizador de las discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado. (p.240) Evidenciándose lo antes planteado en la disposición de los docentes y estudiantes en el trabajo colaborativo de investigación, siendo ellos los primeros interesados en mejorar sus realidades educativas, específicamente la socialización de saberes populares en cuanto la cultura ancestral del pueblo de Caripe en cuanto al cultivo y procesamiento del café criollo, demostrando una participación constante y activa en cada una de las actividades emprendidas en pro de lograr alcances propuestos entre ellos el impacto a 718 docentes de más de 250 instituciones del Estado Monagas y por supuesto a sus estudiantes; se han producido un total de 207 micros documentales. CONSIDERACIONES GENERALES
Los docentes conocen y valoran la importancia de incorporar los videos en sus actividades de clase. Los micros producidos son utilizados en la formación de otros grupos lo cual estimula a los participantes a la creación de los suyos propios al reconocer que la producción es un proceso complejo pero de ninguna manera imposible. Los docentes y estudiantes al socializar los conocimientos necesarios para la producción de un audiovisual, generan micros en los cuales muestran los alcances de sus proyectos educativos. Se dan a conocer los valores históricos, culturales y sociales, de nuestros pueblos y de las comunidades involucradas Los estudiantes se ven motivados a indagar, investigar y compartir conocimientos relacionados a su entorno, al ser participes de intervenciones claves y de gran significado pedagógico en los micros, al igual que muestran gran satisfacción y
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contentamiento al ver a sus compañeros, profesores y hasta a los miembros de la comunidad participando de manera protagónica en dichos materiales educativos. Los contenidos de los micros están contextualizados y utilizan un lenguaje que es común al espectador. Además, facilitan el trabajo interdisciplinario. La producción de los micros de carácter institucional permite dar a conocer los logros, fortalezas y hasta las debilidades presentes tanto en las instituciones educativas como en las comunidades.
FUENTES: Martínez Miguelez, Miguel. 2009. Ciencia y Arte de la Metodología Cualitativa. M Cebrian. 2009. El Video Educativo como Recurso Didáctico. Freire Paulo. 2009. Pedagogía de la Libertad
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