Los efectos de la política lingüística en educación: nivel de conocimiento y uso del catalán de los castellanohablantes catalanes, valencianos y baleares

POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS EN DEMOCRACIAS MULTILINGÜES: ¿ES EVITABLE EL CONFLICTO?

ÍNDICE ¿Es el conflicto evitable? – Jorge Cagiao y Conde, Juan Jiménez-Salcedo

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PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO Por una territorialidad lingüística – Philippe Van Parijs

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El españolismo lingüístico como fuente de conflicto – Juan Carlos Moreno Cabrera

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Los conflictos lingüísticos abiertos en la jurisprudencia constitucional española – Jaume Vernet

p. 37

¿Se nutre el conflicto lingüístico de una base conceptual y de una política conflictivas? Reflexiones acerca del caso catalán – Christian Lagarde

p. 69

Políticas lingüísticas en democracias federales con diversidad lingüística: Bélgica, Canadá, Suiza. ¿Un modelo para España? – Jorge Cagiao y Conde

p. 81

SEGUNDA PARTE: ESTUDIOS DE CASO Los efectos de la política lingüística en educación: nivel de conocimiento y uso del catalán de los castellanohablantes catalanes, valencianos y baleares – Raquel Casesnoves Ferrer

p. 98

El conflicto lingüística en Cataluña ¿puede facilitar la continuidad del catalán? – Chrystelle Burban

p. 122

De las modalidades del aragonés y el catalán a la lengua minoritaria única ¿Un cambio sin retorno? – José Ignacio López Susín

p. 132

El Principado de Andorra: una política lingüística en un contexto microestatal y multilingüe – Juan Jiménez-Salcedo

p. 158

El trilingüismo idealizado y el uso de lenguas no oficiales en la escuela luxemburguesa – Roberto Gómez Fernández

p. 171

La oferta de enseñanza bilingüe lengua regional/francés vista por las poblaciones de origen inmigrante de Córcega – Jean-Michel Géa

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La lucha lingüística de los Mapuches chilenos ¿Una esperanza futura de revitalización y reconocimiento de la lengua mapuche? – Rita Cancino

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LOS EFECTOS DE LA POLÍTICA LINGÜÍSTICA EN EDUCACIÓN: NIVEL DE CONOCIMIENTO Y USO DEL CATALÁN DE LOS CASTELLANOHABLANTES 99 CATALANES, VALENCIANOS Y BALEARES

Raquel Casesnoves-Ferrer Universitat Pompeu Fabra 1. Introducción Bien pronto, desde que se iniciara el proceso de normalización del catalán, la controversia sobre los jóvenes y el uso de la lengua ha sido una constante, todavía hoy en pleno vigor. Las denominaciones «irlandización» (Bodoque, 2009), «asignaturización» (Fargas & Puntí, 2004) o incluso «latinización» (Pannikar, 1994) refieren al proceso de distanciación entre el aumento del conocimiento pasivo o escolar de la lengua y el retroceso y reducción progresiva de la transmisión familiar y los usos sociales. Un proceso que se ha ido observando de forma alarmante en los escolares, ya que, a pesar de ser la parte de la población que tiene los niveles más altos de competencia en catalán, no mantiene los mismos niveles de uso. Y es que los escolares, en tanto que individuos que se proyectan hacia el futuro, constituyen el punto neurálgico alrededor del cual gira la planificación lingüística. Se dice que de ellos dependerá el mantenimiento y la vitalidad del catalán, puesto que el declive y lenta desaparición de una lengua sobreviene cuando los propios hablantes la dejan de hablar. Una de las maneras, si no la más directa y eficaz sí la más fácil de legislar y poner en práctica, de incidir sobre el comportamiento, también lingüístico, de los jóvenes es a través de la escuela. Los diferentes modelos lingüísticos escolares reflejan la voluntad y el compromiso de las autoridades políticas y gubernamentales con el proceso de normalización del catalán. Evaluar los efectos que estos modelos están teniendo sobre el comportamiento de la población estudiantil es fundamental para incidir, corregir o sustituir los programas que no cumplan con el objetivo último de fomentar no sólo el conocimiento sino también el uso del catalán. En este artículo pretendemos ahondar en esta polémica analizando el comportamiento lingüístico de los universitarios de Barcelona, Palma y Valencia, las capitales de las tres comunidades catalanohablantes del Estado español donde el catalán es oficial. Nos basamos en una serie de datos cuantitativos sobre el conocimiento y los usos lingüísticos de una pequeña muestra, dividida según la lengua inicial y que definimos como aquella (o aquellas) que aprendieron a hablar en primer lugar. 99

Mi agradecimiento más sincero al profesor David Sankoff, por su apoyo siempre constante aunque distante, a la profesora M. Teresa Turell, siempre en el recuerdo, y a la doctoranda Anna Tudela, por nuestra ayuda mutua y su memoria infinita. Esta investigación forma parte de un proyecto más amplio, «La previsión del futuro en comunidades bilingües en contextos multilingües: el caso catalán aquende y allende nuestras fronteras», financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Ref: FFI 201016066/FILO).

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Comparamos los jóvenes de origen catalán o catalán y castellano con los jóvenes monolingües castellanos para observar así de forma más directa cómo incide el aprendizaje del catalán en los usos lingüísticos de unos y otros. Previamente explicaremos los modelos lingüísticos que rigen en cada una de las tres comunidades autónomas y observaremos en detalle la evolución del conocimiento y del uso del catalán de la población en general y de los jóvenes en particular. 2. Los modelos lingüísticos en el sistema educativo Los regímenes jurídicos que regulan el uso y la promoción del catalán en el sistema educativo en Cataluña, las Islas Baleares y la Comunidad Valenciana tienen tres elementos en común: primero, se rigen por el principio de territorialidad por el que todos los habitantes de un mismo territorio recibirán el mismo tratamiento (Oliveras-Jané, 2001); segundo, comparten unas bases fundamentales a partir de las normas de la Constitución española (el artículo 3.1 dictamina la oficialidad del castellano y el deber de todos los españoles de conocerlo, por lo que la regulación del castellano en el sistema educativo queda directamente afectada) y, por último, en los tres territorios se están desplegando Leyes de Normalización Lingüística desde hace aproximadamente tres décadas (Segura-Ginard, 2008). Dejando de lado las características comunes, existe una particularidad fundamental que distingue los regímenes de las lenguas, incluso de la misma lengua en función del territorio, como es el caso que aquí nos ocupa, y que está en relación con la diferencia de modelos lingüísticos que se pueden aplicar si hay más de una lengua oficial: o bien se separan los centros o aulas en función de la lengua, o bien se establece un sistema de bilingüismo total o conjunción que asegura la no discriminación de los alumnos por razón de lengua. El primer modelo es el que ha estado funcionando en el País Valenciano y el segundo, implantado en Cataluña de manera generalizada desde 1993 y en las Islas desde 1997, es el que, de aplicarse la nueva ley educativa, la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa) o Ley Wert (en honor al nombre del ministro de Educación que la ha impulsado, José Ignacio Wert Ortega) dejaría de existir. El modelo lingüístico escolar de Catalunya, todavía hoy en vigor, se conoce como modelo de conjunción en catalán porque, por una parte, educa el alumnado de manera conjunta, evitando la separación en función de la lengua familiar y, por otra, utiliza el catalán como lengua vehicular principal (Vila, 2000 y 2004b). La aplicación generalizada de este modelo respondía a la percepción de la hegemonía del castellano en los usos informales entre las generaciones jóvenes. Se preveía que el incremento del conocimiento del catalán implicaría un mayor uso. Ahora bien, aunque no cabe duda de que la población que ha pasado por este sistema es capaz de comprender, hablar, leer y escribir catalán (y castellano) más correctamente que el resto de la población, ya no está tan claro el nivel de uso que eso debería comportar (Galindo & Vila, 2009). Al margen de esta difícil y polémica cuestión, el modelo escolar en general no se cuestiona,

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porque según el último informe PISA del 2013, los escolares de Catalunya obtienen una puntuación superior a la media de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) en comprensión lectora, así como a la media de otras comunidades autónomas monolingües donde toda la educación se hace en castellano (Trueta & Andreu, 2012). En el País Valenciano, el modelo lingüístico escolar refleja la división en zonas idiomáticas establecidas en la Ley de Normalización Lingüística: una zona tradicionalmente valencianohablante y otra castellanohablante, mucho menos poblada y localizada en el interior100. En esta zona, el sistema escolar funciona exclusivamente en castellano y la enseñanza del catalán (o valenciano) es obligatoria (programa básico). En la zona valencianohablante, la educación bilingüe conocida como modelo de enriquecimiento se estructura, teóricamente, en tres programas: a) de inmersión, dirigido a niños de primera lengua castellana, b) de enseñanza en valenciano (PEV), dirigido a niños de primera lengua catalana, donde la lengua vehicular mayoritaria de enseñanza es el valenciano y, c) de incorporación progresiva del valenciano (PIP), en el que la lengua vehicular es el castellano y el valenciano se enseña como una asignatura más, pero también para enseñar alguna que otra asignatura (Blas-Arroyo, 2002; Gómez-García, 2005). Aclaremos que, en la práctica, son bastante conocidas las denuncias de incumplimiento de la legislación y las deficiencias tanto en cuanto a la oferta de la enseñanza en valenciano como a la dotación de personal competente lingüísticamente (Pradilla, 2004; STEPV, en línea). Además, en agosto de 2012 se aprobó el llamado «Decreto de Plurilingüismo», que cambia el objetivo del antiguo modelo: si antes, al finalizar la educación obligatoria, los escolares debían ser igualmente competentes en catalán y en castellano, ahora lo deben ser, además, en inglés. Este cambio implica la eliminación de los programas de inmersión así como del PEV, que era el único programa que aseguraba la plena competencia en valenciano. En las Islas Baleares, el Ministerio de Educación español no transfirió la competencia en educación hasta el año 1998. A partir de ese año se establece el llamado «Decreto de mínimos» que obliga a los centros escolares a impartir al menos la mitad de las asignaturas en catalán. Como en el País Valenciano, el Partido Popular, que gobierna en mayoría, aprobó en el año 2013 un decreto de «Tratamiento Integral de Lenguas» que apuesta también por la enseñanza en catalán, castellano y otra lengua extranjera (inglés, preferentemente). Este decreto, que representa la eliminación de la inmersión lingüística y la reducción de la presencia del catalán del 50 % al 20 %, tiene toda la comunidad educativa en contra, puesto que implica tratar de la misma forma lenguas que 100

El País Valenciano está oficialmente dividido en dos zonas de predominio lingüístico cuyo origen remonta a la conquista por la Confederación Catalano-Aragonesa en el siglo XIII, poblada por catalanes en la costa y por aragoneses en zonas del interior. Esta original división se mantendría con algunas modificaciones o anexiones durante el siglo XIV y más tarde el XIX (concretamente la comarca de Utiel-Requena y el municipio de Villena, comarca de l'Alt Vinalopó).

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ocupan roles muy dispares en la sociedad: el castellano, lengua oficial y mayoritaria en el Estado español; el inglés, lengua de gran prestigio internacional y el catalán, lengua recesiva en la comunidad balear. Resumiendo, la séptima reforma educativa, la LOMCE o ley Wert, que debería comenzar a aplicarse el curso escolar 2014-2015, acaba con todos los programas de inmersión lingüística que se han venido aplicando en las tres comunidades catalanohablantes, independientemente del modelo lingüístico escolar, además de reducir considerablemente la presencia del catalán en la enseñanza pública no universitaria y de separar a los estudiantes en función de su lengua inicial. 3. Los jóvenes y el catalán Una de las formas, quizá no la más idónea ni la más directa, pero sí la más fiable, de comprobar el impacto que han tenido a lo largo de estos años los diferentes programas lingüísticos consiste en examinar la evolución del conocimiento y del uso del catalán en los jóvenes, la parte de la población que ha sido educada en el nuevo marco lingüístico. Además, a nuestra disposición existen una gran cantidad de datos oficiales que las diferentes autonomías han ido publicando para poder comprobar si la vía puesta en marcha para conseguir el principal objetivo de la normalización lingüística, la extensión social del catalán, estaba teniendo el impacto que se esperaba. Los datos para estudiar la evolución de la competencia proceden tanto de encuestas autonómicas oficiales como de censos lingüísticos de población101 . Dejando de lado los aspectos metodológicos, entre los que no podemos dejar de mencionar el universo de la población, el conjunto en los censos o una muestra representativa en las encuestas, la diferencia fundamental que existe entre unos y otras reside en la institución responsable de llevarlos a cabo, el Instituto Nacional de Estadística (INE) dependiente del Estado español o los Institutos de Estadística de las comunidades dependientes de los respectivos gobiernos autonómicos. Posiblemente el único aspecto compartido sea la naturaleza de una respuesta que es siempre declarada y, por consiguiente, valorativa y subjetiva, siendo el propio informante, en el mejor de los casos, el encargado de evaluar su nivel de conocimiento lingüístico y, en cualquier otra circunstancia, un miembro de la familia. La comparación entre el conjunto de la población y la franja de edad que comprende a los jóvenes, aunque variable según la fuente y a través del tiempo primará por encima de la comparación entre las tres comunidades catalanohablantes, que ilustraremos en gráficos separados. 4. La evolución del conocimiento del catalán La comparación de datos procedentes de diferentes fuentes y metodologías, además de arriesgada, comporta grandes dificultades, 101

Dejamos de lado los estudios realizados por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) por no incrementar los problemas que surgen al comparar fuentes y metodologías diversas, excepto en el caso lógico de que no dispongamos de otra fuente de información.

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siendo la manera de preguntar una de las principales. Es sabido que la formulación de la pregunta influencia el tipo de respuesta y para informarnos sobre el conocimiento del catalán de un individuo, que es lo que aquí nos ocupa, la pregunta puede tomar dos formas: o bien tiene forma dicotómica, es decir, que se sabe o no se sabe, que es como se pregunta en los censos lingüísticos, o bien tiene forma escalar, cuando se interroga sobre la medida en que se sabe, que es la forma que suelen tomar en las encuestas. En este último caso, la medida puede ser variable, principalmente porque se puede representar a través de una escala numérica, del 0 al 10 por ejemplo, o de adjetivos cuantitativos, como “mucho”, “poco”, etc. En cualquier caso, el observador tendrá que decidir a qué nivel o grado corresponde la respuesta afirmativa de la pregunta dicotómica. En el caso de Catalunya, a diferencia de lo que ocurre en el País Valenciano, la comparación no presenta problemas porque en las encuestas autonómicas se pregunta el conocimiento de las dos formas posibles, lo que permite, por otra parte, saber en qué punto una persona cree que conoce una lengua en sus diferentes habilidades102. Otra de las dificultades metodológicas no menos importante que plantea la comparación entre censos y encuestas es el universo de la población, puesto que los censos nos proporcionan información sobre la población de 2, 3 o 6 años y más según el caso, mientras que en las encuestas sólo se tiene en cuenta la población mayor de 15 o 16 años. Por eso, para evitar sacar conclusiones erróneas sobre la evolución del conocimiento del catalán, hemos eliminado la información de la población menor de 15 años de los censos lingüísticos. De esta forma reducimos los problemas derivados de comparar datos de fuentes diversas. Los datos de los años 1986, 1991 y 2011 proceden de los censos lingüísticos (disponibles en la página web del Idescat) y los de 2003 y 2008 de las encuestas (accesibles también a través de la misma página). A nuestra disposición tenemos igualmente datos procedentes del padrón de 1996, del censo de 2001 y de una encuesta demográfica realizada el año 2007. Obviamos deliberadamente los datos de 1996, porque ni en el País Valenciano ni en las Islas Baleares se incluyeron preguntas lingüísticas, y obviamos también la encuesta de 2007 porque ya disponemos de datos de un año muy próximo, el 2008, procedente de otra encuesta que es totalmente comparable con la del 2003. La evolución del conocimiento del catalán a través de los años por parte de la población en general (línea continua) y de los jóvenes en particular (línea discontinua) ilustrada en el gráfico 1 no es progresiva.

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La relación de los dos tipos de respuestas es variable, según el tipo de habilidad lingüística. Por ejemplo, si a partir de un nivel 3 la mayoría de la gente ya cree que entiende catalán, cuando se trata de saber escribirlo no se considera capaz que a partir del nivel 7 (Vila, 2005: 23-24).

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Gráfico 1. Evolución del conocimiento del catalán en Catalunya entre 1986 y 2011.

Nueve de cada diez catalanes declara entender el catalán, porcentaje que se ha mantenido, con ligeras variaciones, constante en el tiempo. La capacidad de escribir se sitúa muy por debajo, especialmente entre la población en general, aunque ha ido aumentando progresivamente y en el año 2011 supera el 50% . Las competencias para leer y hablar catalán, con niveles muy similares, van ampliándose hasta el año 2003, momento en el que entre cada 8 o 9 ciudadanos de Catalunya manifestaba saberlas. Por otra parte, el nivel de competencia de los jóvenes entre 15 y 29 años es siempre más alto que el de la población en general, especialmente el que afecta el conocimiento formal del catalán, la escritura. Además, y en relación a esa evolución que hemos calificado de discontinua, el gráfico muestra claramente tres períodos: hasta el año 2003 todas las habilidades se van extendiendo entre la población, entre 2003 y 2008 se reducen considerablemente, en especial entre los jóvenes, y entre 2008 y 2011 o se estancan o siguen todavía disminuyendo, pero de forma mucho menos abrupta. Finalmente, por lo que se refiere a los posibles efectos del nuevo modelo de escolarización, hay que destacar dos hechos: primero, que la proporción de jóvenes que sabe leer catalán es más alta que la que dice saber hablar, una diferencia que se ha mantenido a pesar de los años y que es opuesta a la de la población, puesto que hay más ciudadanos que saben hablar catalán que leerlo. Y, en segundo lugar, que la capacidad para saber escribir catalán, que depende del aprendizaje formal, ha sido la que más ha aumentado, sobre todo entre los jóvenes.

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Los datos disponibles actualmente sobre las Islas Baleares103, exceptuando los referentes al censo lingüístico del año 2001 que también hemos obviado en Catalunya por los graves problemas de fiabilidad que presenta (Melià, 2003; Vila, 2004a), proceden de los censos lingüísticos de 1991 y 2011 (Ibae, 1993 e Ibae online, respectivamente) y de una encuesta autonómica, la del año 2003 (Villaverde, 2005). La encuesta modular sobre hábitos sociales realizada el año 2010 también proporciona datos sobre el conocimiento del catalán, pero no la tendremos en cuenta porque el grupo de edad de los jóvenes se incrementaba hasta los 35 años y eso, lógicamente, dificultaba todavía más la comparación. La evolución del conocimiento del catalán (gráfico 2) no es, como sucede en Catalunya, continua.

Gráfico 2. Evolución del conocimiento del catalán en las Islas Baleares entre 1991 y 2011.

En relación con la evolución se diferencian claramente dos períodos: si entre la década de los noventa y el año 2003 los niveles de competencia formales aumentan notablemente, especialmente la capacidad para escribir catalán, y el conocimiento de la competencia oral también se extiende entre la población aunque lo haga en porcentajes inferiores, en la primera década del nuevo milenio, en cambio, la tendencia es la contraria, con una disminución de la competencia lectoescritora más marcada entre los jóvenes, así como de la competencia oral, más pronunciada entre la población en general. En cuanto a los niveles de conocimiento, como en Catalunya, nueve de cada diez ciudadanos de las Islas Baleares entiende el catalán, frecuencia que varía poco con el tiempo. En el resto de capacidades lingüísticas, sin 103

Los resultados sobre el conocimiento del catalán procedentes del Censo de Población de 2011, disponibles en los portales de los Institutos de Estadística de Catalunya y del País Valenciano, todavía no se han publicado en el caso de las Islas Baleares.

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embargo, la población de Catalunya resulta ser notablemente más competente que la de las Islas. Según los resultados del censo del 2011, por ejemplo, el 45 % de la población de las Islas declaraba saber escribir catalán, mientras que en Catalunya ascendía hasta el 56 %. Dejando de lado que esta diferencia no se ha reducido con los años y tomando como referencia el año 1991, en el que el 68 % de los ciudadanos de las dos comunidades sabía hablar catalán y en el que no había pues divergencia alguna, lo que resulta realmente curioso es que en el año 2011 haya una diferencia de 8 puntos. En las Islas, el 63 % de la población afirma saber hablar, un 4 % menos que en 1991, mientras que en Catalunya representa el 72 %, un 6 % más que hace una década. Finalmente, hay que señalar que, como en Catalunya, la proporción de jóvenes que poseen las cuatro habilidades lingüísticas es mayor que la de la población, especialmente la de escribir catalán. El retroceso de la capacidad para hablar catalán en las Islas se ha atribuido al cambio demográfico profundo que ha supuesto la llegada masiva y continuada de inmigrantes extranjeros (procedentes en su mayoría de países no hispanófonos) y, sobre todo, a la falta de los mecanismos de acogida que faciliten su integración lingüística (Joan i Marí, 2005). Aunque la inmigración extranjera de estas dos últimas décadas también ha supuesto un cambio en la demografía catalana, hay que tener en cuenta que las características sociodemográficas de los inmigrantes que residen en las Islas desde hace más de 40 años (retirados o jubilados europeos, especialmente británicos, holandeses y alemanes) son radicalmente diferentes de las que caracterizan a los llegados más recientemente. De la multitud de datos accesibles sobre el conocimiento del catalán en el País Valenciano hemos obviado algunos, concretamente los procedentes de una encuesta autonómica del año 1985 y los de los censos de 2001 y 2011. Puesto que disponemos de datos longitudinales totalmente comparables, realizados siempre por el mismo organismo dependiente de la Generalitat Valenciana, el Servicio de Investigación y Estudios Sociolingüísticos (SIES, 1985, 1992, 1995, 2006 y 2010), y con la misma metodología, hemos rechazado los de otras fuentes, excepto el año de partida, el 1986, que procede del padrón. Como en Catalunya y las Islas Baleares, la información refiere pues a la población mayor de 15 años, pero a diferencia de las otras dos comunidades, solo de una zona histórica, la valencianohablante. 5 Las diferencias en el conocimiento del catalán en el País Valenciano en relación con las otras dos comunidades catalanohablantes que muestra el gráfico 3 son evidentes, tanto en relación con el nivel, el más bajo, como con su evolución. Tomando como punto de referencia el año 2010, 7 de cada 10 valencianos entiende el catalán, lo que comparado con el año 1992 representa un retroceso de casi 20 puntos, y solo 5 de cada 10 declara saber hablarlo, un 13 % menos que hace 18 años.

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Gráfico 3. Evolución del conocimiento del catalán en el País Valenciano entre 1986 y 2010.

La habilidad para escribir el catalán supone la excepción que confirmar la gran involución que ha sufrido en general el conocimiento del catalán en el País Valenciano a partir del año 1995, justo en el momento en que el Partido Popular ganó las elecciones autonómicas para repetir victorias y mayorías absolutas hasta hoy. El retroceso del conocimiento del catalán en el País Valenciano no puede explicarse únicamente por el factor migratorio, como en Catalunya y en las Islas Baleares, porque las dimensiones de este movimiento de población no son mayores que las de las otras dos comunidades. Así que debemos suponer que el cambio de color político, de socialistas a populares, y de política lingüística por consiguiente, contribuiría mucho más a explicar esta excepcional trayectoria del conocimiento del catalán que otros factores externos que no lo afectan directamente. Resumiendo, la extensión del conocimiento del catalán entre la población catalana es mayor que entre la de las Islas y, sobre todo, la valenciana. A niveles distintos de competencia, corresponde sin embargo una evolución similar, puesto que en las tres comunidades catalanohablantes el siglo XXI ha conllevado un retroceso del conocimiento de la lengua, especialmente intenso en el País Valenciano. 5. La evolución del uso del catalán Con la entrada del nuevo milenio y tras la aparición de los resultados del Censo de 2001 sobre el conocimiento del catalán, el Gobierno de la Generalitat de Catalunya se propone el reto de fomentar los usos interpersonales en catalán entre la población en general y, muy en particular, entre la nueva inmigración. Para conocer los usos lingüísticos del momento y poder así planificar correctamente se llevó a cabo en el año 2003 la primera de las encuestas sobre Usos lingüísticos

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en Catalunya, la EULC-03 (Torres, 2005), a la que han seguido otras dos realizadas quinquenalmente, la EULP-08 (Solé, 2011) y la EULP-13 (Direcció General de Política Lingüística, 2014). Excepto algún que otro pequeño cambio en las preguntas, el diseño metodológico ha seguido el mismo protocolo y los resultados son perfectamente comparables. Diferenciando entre los usos lingüísticos en el hogar, con iguales o individuos conocidos, como los amigos, los vecinos, los compañeros de estudio o del trabajo, y con interlocutores tipos, los que destacan por el rol social que cumplen y no por formar parte de la red social del hablante (como al ir al banco, al médico, etc.), el gráfico 4 muestra un retroceso constante del uso preferente del catalán en Catalunya, parejo pues al conocimiento (véase el gráfico 1, más arriba). El «uso preferente» del catalán refiere a la suma de las respuestas «sólo catalán» y «más catalán que castellano», sobre una escala de 5 grados en la que las otras opciones eran «igual castellano que catalán», «más castellano que catalán» y «sólo castellano» , dando la opción también de «otras lenguas». Las líneas continuas muestran el nivel de uso de la población de 15 y más años en general y las discontinuas el de los jóvenes entre 15 y 29 años.

Gráfico 4. Evolución de los usos lingüísticos del catalán en Catalunya entre 2003 y 2013.

Dejando de lado que el nivel de uso del catalán es notablemente más bajo que el del conocimiento oral, otro aspecto remarcable que diferencia la competencia de la práctica es que aquí el grado de uso de los jóvenes es más bajo que el de la población en general. Los ámbitos en los que se usa más el catalán son, en cualquier caso, similares, exceptuando el lugar de trabajo. En este caso, sin embargo, es lógico suponer que el porcentaje de jóvenes que no declaran ningún tipo de uso lingüístico es muy alto, ya que la mayoría son estudiantes y no han tenido

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todavía ningún tipo de experiencia laboral. Dejando de lado pues este contexto, el uso del catalán fuera del hogar es notablemente más alto en los bancos, la sanidad y las tiendas tradicionales y más bajo en las interacciones con personas conocidas, con los amigos y los vecinos, así como dentro del ámbito familiar. Siguiendo estos resultados podríamos pensar que el catalán se usa principalmente en los ámbitos más formales, pero esto no explicaría la diferencia entre los pequeños comercios y las grandes superficies, por ejemplo. Parece mejor que el catalán está más presente en los contextos en que es sabido que hay más catalanohablantes, como resultado de una política lingüística pública (con los médicos) o privada (en los bancos) (Vila 2005: 112). La evolución de los usos lingüísticos en una década plantea, sin embargo, cuestiones más importantes para la política lingüística. Efectivamente, el retroceso del catalán en todos los ámbitos es general, sin excepción alguna, especialmente intenso en el período 2003-2008 y sobre todo en los bancos y las grandes superficies. Ahora bien, es importante remarcar que el comportamiento lingüístico de los jóvenes entre 2008 y 2013 se desmarca del resto de la población, ya que además de frenar ese retroceso del catalán, incrementa su uso, especialmente fuera del hogar. En el País Valenciano el primer gobierno democrático, socialista, encargó al SIES la realización trienal de encuestas sobre conocimiento y uso del catalán que tuvimos hasta el año 1995 (op. cit.). Luego, el gobierno popular no realizaría ningún otro estudio hasta el año 2005, y luego más tarde, el 2010. Por eso disponemos de datos longitudinales comparables que abarcan un período de casi 20 años. En el gráfico 5 se pueden observar los usos lingüísticos de la población valenciana residente en la zona valencianohablante mayor de 15 años entre 1992 y 2010. Como hemos venido ilustrando en gráficos anteriores, las líneas discontinuas muestran las frecuencias de uso de los jóvenes, lo que aquí comprende a los individuos entre 15 y 24 años. Estos jóvenes valencianos que poseen los niveles más altos de conocimiento formal del catalán pero también los más bajos de uso oral.

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Gráfico 5. Evolución de los usos lingüísticos del catalán en el País Valenciano entre 1992 y 2010.

La involución del conocimiento del catalán durante dos décadas en el País Valenciano (ver gráfico 3) es extensible a su uso, que retrocede también de manera alarmante, especialmente en las interacciones con interlocutores conocidos (con los miembros de la familia y con los amigos). El único período en que se registró un incremento del uso del catalán fue en la década de los 90. A partir de entonces, el retroceso además de intenso parece imparable, particularmente en el hogar, donde el descenso alcanza casi los 20 puntos (de 44 % al 26 %). Por otra parte y en relación con los niveles de uso en los contextos considerados en el gráfico, las grandes superficies no favorecen en absoluto, como sucede en Catalunya, el uso del catalán (el año 2010 apenas un 15 % de valencianos afirmaba hablar catalán en los grandes comercios). De manera similar, en las interacciones con desconocidos que pueden tener lugar en la calle, para requerir información por ejemplo, apenas el 18 % de los valencianos usa el catalán. Aunque nos pueda parecer extraño, la calle es también el único contexto en el que la involución del valenciano se ha frenado y en el que los niveles de uso del año 2010 son similares a los de hace 20 años. En el resto de contextos, pues, la frecuencia de uso del catalán es mucho más baja. En las Islas Baleares, a tenor de las encuestas que el Gobierno Balear ha encargado realizar desde que se aprobara la Ley de Normalización Lingüística en 1986, no parecería que la extensión social de la lengua catalana fuese un tema que mereciese el mínimo interés. En efecto, la primera encuesta sociolingüística oficial no se llevó a cabo hasta el año 2003 (Govern de les Illes Balears, online) y, puesto que no ha tenido continuidad, ha sido la última hasta el día de hoy. Cierto es que en el año 2010, dentro de la Encuesta modular de hábitos sociales, se incluyó un módulo de conocimiento y usos lingüísticos. Sin embargo, son

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tantas las diferencias metodológicas con respecto a la encuesta del año 2003 que los resultados no son comparables. Al margen de las estadísticas que encargan los gobiernos de cada autonomía, existen las encuestas que lleva a cabo el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), organismo que depende del Ministerio de Presidencia español. En el caso de Catalunya (CIS, Estudios 2410 y 2298) y el País Valenciano (CIS, Estudios 1717, 1754, 1857, 2591 y 2299), los resultados de estos estudios se han obviado por la disponibilidad de los datos procedentes de encuestas autonómicas longitudinales comparables. En el caso de las Islas Baleares, la inexistencia de datos nos obliga a recurrir a esta fuente, particularmente al estudio n.º 2300 del año 1998 sobre el uso de lenguas en las Islas Baleares. Entre las diferencias metodológicas destacamos el universo de población (de 18 en el CIS y de 16 años y más en el del Govern) y, sobre todo, las opciones de respuesta (dicotómica o gradual). En lo que atañe a los resultados, el estudio del CIS no ofrece los datos desagregados por grupos de edad y, además, las estadísticas sobre los usos declarados aparecen solo sobre el conjunto de personas que declaran saber hablar catalán. Para que la comparación con los resultados del estudio de 1998 del CIS tuviera un mínimo de fiabilidad, los resultados de la encuesta del 2003 que aparecen en el gráfico 6 refieren igualmente al subconjunto de población que sabe hablar catalán (2003-subconjunto). Y para poder comparar con las otras dos comunidades catalanohablantes hemos añadido además los resultados sobre el conjunto de la muestra (2003total).

Gráfico 6. Evolución de los usos lingüísticos del catalán en las Islas Baleares entre 1998 y 2003.

En primer lugar, el porcentaje de población que habiendo declarado saber hablar catalán luego manifestaban hablarlo también preferentemente era más bajo el año 2003 que en 1998,

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independientemente del contexto. Este retroceso del uso del catalán es similar al observado en las otras dos comunidades catalanohablantes. Además, también en las Islas Baleares los jóvenes destacan por hablar menos el catalán, aunque sean más competentes (véase el gráfico 3). En segundo lugar, comparando la situación de la lengua catalana en las tres comunidades catalanohablantes a principios o mediados de la primera década del nuevo milenio (2003 en Catalunya y las Islas y 2005 en el País Valenciano), podemos decir que la frecuencia con la que la población hablaba catalán en diferentes contextos (en el hogar, con los amigos y en las tiendas o comercios tradicionales) en Catalunya y en las Islas era bastante similar, entre el 40 y el 50 %, mientras que en el País Valenciano era considerablemente más bajo, alrededor de un 30%. Para concluir con este apartado dedicado al estudio de la evolución del conocimiento y los usos lingüísticos del catalán en las tres comunidades catalanohablantes donde es lengua oficial, queremos destacar dos resultados que evidencian paradojas comunes: 1. Los niveles de competencia lingüística suben constante y progresivamente con los años y los jóvenes poseen los niveles más altos. 2. Los niveles de uso del catalán descienden en las tres comunidades catalanohablantes y los jóvenes poseen los niveles más bajos.

1. 6.!Consideraciones!Metodológicas! 6.1. Procedimiento Un total de 622 estudiantes de grado de las universidades públicas de las tres ciudades, Barcelona (N= 230) , Palma (N = 200) y Valencia (N = 192), capitales de cada una de las tres comunidades catalanohablantes (Catalunya, las Islas Baleares y el País Valenciano respectivamente), completaron nuestra encuesta. Dieciséis participantes (2,6 %) se excluyeron de los análisis porque eran mayores de 39 años y/o porque eran estudiantes de postgrado o Erasmus. La media de edad de los participantes era 21,3 años. La encuesta estaba colgada en una página web bilingüe que daba acceso al cuestionario después de haber escogido la lengua (castellano o catalán). La mayoría de estudiantes de Barcelona y Palma eligieron el catalán (77 % y 71 % respectivamente), mientras que en Valencia solo un poco más de la mitad (55 %) escogieron esa lengua. Los participantes completaron el cuestionario de forma totalmente voluntaria, durante el tiempo de una clase junto con el resto del grupo o bien en otro momento y en un sitio diferente al aula de forma individual. Aunque se intentó conseguir aproximadamente el mismo número de participantes en cada rama de estudios, la distribución final de los universitarios es desigual, claramente a favor de las Humanidades (40,7 %) y de las Ciencias sociales (30 %), en detrimento de las Ciencias (5,3 %) y de las Ciencias de la salud (2,7 %), y un 21,5 % en Ingenierías y Arquitectura.

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6.2. Participantes La distribución de los estudiantes por género de la tabla 1, más abajo, muestra una presencia de chicas más elevada que de chicos, especialmente en Barcelona. Que el género femenino esté más representado que el masculino en la Universidad era de esperar, ya que sigue la tendencia general española, donde el 54 % de estudiantes son chicas (Ministerio de Educación, 2009). Aun así, es evidente que hay un desequilibrio, muy probablemente provocado por el alto porcentaje de jóvenes que cursan estudios de Humanidades y Ciencias sociales, tradicionalmente vinculados a las mujeres. Por otra parte, la inmensa mayoría de los estudiantes ha nacido en la misma comunidad donde reside, lo que explica la poca representación de jóvenes que han nacido en el resto de España por la escasa movilidad intraestatal entre estudiantes. Además, la proporción de estudiantes de origen extranjero es muy baja, como también lo es, todavía, la de los progenitores (entre el 9 y 10 % en Barcelona y Palma y el 7,5 % en Valencia). La lengua inicial de los informantes refleja igualmente el bajo porcentaje de estudiantes de origen extranjero, ya que en ningún caso alcanza el 3 % la frecuencia de jóvenes que aprendieron a hablar en primer lugar una lengua diferente al catalán o al castellano. Tabla 1. Distribución de los estudiantes según diferentes características sociodemográficas Variable Género Lugar de nacimiento L1

Categoría Masculino Femenino Comunidad autónoma Resto España Extranjero Catalán Castellano Ambos Otra

Barcelona 68.3 31.7 79.6

Palma 61.2 38.8 87.8

Valencia 63.0 37.0 89.4

11.8 8.6 59.7 30.3 7.2 2.7

7.7 4.6 57.1 34.2 6.1 2.6

6.3 4.2 41.8 49.7 6.9 1.6

6.3. Cuestionario sociolingüístico El cuestionario estaba clasificado temáticamente y compuesto de 67 preguntas que ya habían sido utilizadas previamente en otras encuestas oficiales (FOBSIC 2007; Idescat 2009; SIES 1992, 1995 & 2006) o trabajos de investigación (Casesnoves 2001; Galindo 2006). Cuatro son las partes temáticas que componen el cuestionario, al margen de las cuestiones puramente demográficas (véase sección anterior): (a) identidad (en que grado se consideraban valencianos, catalanes o de las Islas Baleares, según el caso); (b) redes sociales (frecuencia de uso del catalán y del castellano con las 10 personas con las que más se relacionaban a diario); (c) orientación política (autoposicionamiento en una escala cuyos límites estaban representados por la extrema izquierda por un lado y por la extrema derecha por el otro).

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(d) Habilidades lingüísticas (autoevaluación de la capacidad para entender, hablar, leer y escribir catalán, castellano y otras lenguas en una escala de cinco grados, de «muy bien» a «nada»). (e) Lengua inicial y usos lingüísticos (uso del catalán, castellano y otras lenguas en diferentes contextos y elección de programa bilingüe en la escuela, pregunta particularmente pertinente en el País Valenciano). La lengua inicial se definió como la primera lengua en la que se aprendió a hablar. La elección de lengua requería los usos en diferentes situaciones, dentro del contexto familiar y fuera, con locutores conocidos (amigos, vecinos, compañeros de clase), con otros interlocutores más o menos desconocidos que se pueden encontrar en situaciones típicas (el profesorado de la Universidad, el personal de la sanidad, de los pequeños comercios, de las grandes superficies, de los bancos y de los bares) o en situaciones más hipotéticas, como los viandantes. Las opciones de respuesta presentaban un abanico cerrado de ocho posibilidades: 1. Sólo catalán 2. Más catalán que castellano 3. Por igual catalán y castellano 4. Más castellano que catalán 5. Sólo castellano 6. En otra lengua y castellano 7. En otra lengua y catalán 8. Otras Excluyendo la octava opción de uso exclusivo de otras lenguas por la escasa o nula selección, particularmente en los usos lingüísticos fuera del hogar, el resto de opciones se redujeron a tres: a una «uso predominante del catalán», que representa la suma de las opciones 1, 2 y 7; a un «uso predominante del castellano», que incluye las opciones 4, 5 y 6, y un uso más o menos equilibrado de las dos lenguas, que concentra las respuestas de la opción 3. Por otra parte, la escala sobre la que se autoevaluaban las cuatro habilidades lingüísticas (entender, hablar, leer y escribir) en castellano y catalán comprendía cinco grados, de «muy bien» a «nada». 6.4. Análisis estadísticos El análisis estadístico, después de codificar y normalizar las variables objeto de estudio, el nivel de competencia y los usos lingüísticos de los estudiantes, entre los valores de 0 y 1, se llevó a cabo con el programa SPSS (versión 20.0 para Mac OS). Puesto que los objetivos del trabajo que aquí presentamos no van más allá de la descripción de los niveles de competencia y usos lingüísticos de los estudiantes de lengua inicial castellano, comparado con los del resto de estudiantes catalanohablantes, las estadísticas utilizadas son simplemente

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descriptivas: medias de tendencia central y frecuencias absolutas y relativas. 6.5. Resultados En esta sección comparamos los niveles de competencia y uso del catalán de los estudiantes universitarios según la(s) lengua(s) que aprendieron a hablar en primer lugar. Se trata de observar y explorar la influencia que tienen los diferentes modelos lingüísticos escolares en el uso del catalán, especialmente entre aquellos que tuvieron como única lengua inicial el castellano. a) Los jóvenes de L1 castellano y su escolarización En la tabla 1 de la sección anterior hemos podido observar que los estudiantes de L1 catalán o catalán y castellano son mayoría en Palma (63,2 %) y sobre todo Barcelona (66,9 %), mientras que en Valencia no llegan a constituir la mitad de la muestra (48,7 %). Como hemos señalado más arriba, para cerciorarnos de que los jóvenes han cursado los estudios preuniversitarios en la misma comunidad donde actualmente residen, dejamos de lado aquellos que han nacido en otro sitio. El número de estudiantes objeto de estudio asciende entonces a 49 y 50 en Barcelona y Palma respectivamente y, un poco más, 77, en Valencia. Lógicamente, debido al tamaño tan reducido de estas submuestras, las observaciones y comentarios que de ahora en adelante podamos hacer no son extensibles a los universitarios de las tres ciudades, siendo únicamente válidos para los jóvenes de nuestras muestras. La trayectoria de los estudiantes en relación con la lengua vehicular de escolarización reproduce la regulación del castellano y del catalán en la educación pública no universitaria de cada comunidad y la influencia de la L1 en la elección del programa lingüístico, allí donde es posible (gráfico 7).

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Gráfico 7. Distribución de los estudiantes de las muestras (en cuadrículas, solo los de L1 castellano) según el período de tiempo en que el catalán fue lengua vehicular.

Como cabía esperar, la existencia de programas de conjunción, total (en Cataluña) o parcial (en Baleares), se refleja en la frecuencia casi absoluta de estudiantes que estudiaron en catalán en Palma y, sobre todo, en Barcelona, y además minimiza las diferencias de los jóvenes según la lengua inicial, puesto que el principio básico sobre el que se asienta es la no separación de los estudiantes por razón de lengua. Así, mientras que entre los estudiantes de las dos muestras de Barcelona y Palma (la general y la de L1 castellano) no existen apenas diferencias, entre los de Valencia aumenta ostensiblemente la elección del programa en castellano en los estudiantes que la tuvieron también como lengua inicial (del 30 % de la muestra en general al casi 50 % de la submuestra L1 castellano). b) Niveles de competencia lingüística según la lengua inicial de los estudiantes Como cabía esperar, los estudiantes de L1 catalán o catalán y castellano declaran entender perfectamente el catalán, independientemente de la ciudad catalanohablante de residencia (gráfico 8). Por orden de nivel, del más alto al más bajo, podemos establecer un continuo cuyos extremos están representados por la capacidad para entender catalán por un lado y para escribirlo, por otra, con la lectura y el habla entre ambos. Además, mientras que los estudiantes de Barcelona y Palma declaran tener niveles de conocimiento del catalán muy similares (y siempre excelentes, por encima del 9), los de Valencia evalúan un poco más bajo el nivel que tienen para hablar y, sobre todo, escribir catalán (que con un 8 de media no llega a ser excelente).

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Gráfico 8. Nivel de capacidad para entender, hablar, leer y escribir catalán de los universitarios de L1 catalán y/o catalán y castellano.

Primer resultado: los estudiantes de Barcelona y Palma creen tener niveles excelentes del catalán, mientras que los de Valencia consideran tener niveles un poco más bajos, particularmente para escribirlo. Si añadimos el nivel de conocimiento del catalán que tienen los estudiantes de L1 castellano, tal y como aparece en el gráfico 9, lo primero que observamos es que son ostensiblemente más bajos. Pero si lo examinamos un poco más descubriremos que esa afirmación no es totalmente cierta entre los estudiantes de Barcelona, puesto que los niveles de conocimiento de unos y otros (L1 catalán o catalán y castellano y L1 castellano) no son muy diferentes. En cambio, entre los estudiantes de Valencia y Palma las diferencias de conocimiento según la L1 de los estudiantes son evidentes, especialmente del habla.

Gráfico 9. Nivel de capacidad para entender, hablar, leer y escribir catalán según la L1 de los estudiantes: castellano (líneas discontinuas) y catalán y las dos (líneas continuas).

Segundo resultado: en Barcelona el nivel de competencia del catalán no parece depender de la lengua inicial del estudiante (las diferencias son mínimas), mientras que en Palma y en Valencia el nivel de conocimiento de los estudiantes de L1 castellano es sistemáticamente más bajo, sobre todo el del habla.

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c) Niveles de usos lingüísticos según la lengua inicial de los estudiantes El nivel de uso del catalán sigue la misma tendencia observada en el conocimiento, en el sentido de que los estudiantes de L1 catalán y catalán y castellano de Barcelona además de tener los niveles más altos de competencia en catalán son también los que más lo hablan (véase el gráfico 10, donde los contextos aparecen ordenados de izquierda a derecha según el nivel de uso de los estudiantes de esta ciudad), junto con los estudiantes de Palma y seguidos, de lejos, por los de Valencia. Los universitarios de Barcelona y Palma siguen también un modelo similar de comportamiento lingüístico, puesto que coinciden en hablar más catalán en bancos y otros ámbitos fuera del hogar, como la sanidad y la Universidad (con profesores y compañeros). En cambio, los estudiantes de Valencia tienden a usar más el catalán con los interlocutores más conocidos y próximos, como los amigos, los vecinos y los dependientes de los comercios del barrio. No son de extrañar, por otra parte, los niveles de uso tan bajos registrados en los contextos de la Universidad (0,41 con los profesores y 0,54 con los compañeros), puesto que el grado de catalanización de las universidades públicas de Valencia es muy bajo. Las grandes superficies representan el contexto menos propicio para el uso del catalán, independientemente de la ciudad de residencia.

Gráfico 10. Uso del catalán de los estudiantes de L1 catalán y catalán y castellano.

Tercer resultado: los estudiantes de L1 catalán y catalán y castellano de Barcelona y Palma hablan más catalán que los de Valencia y además siguen un mismo modelo de comportamiento lingüístico.

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La comparación del nivel de uso del catalán entre los estudiantes de L1 castellano de las tres muestras (gráfico 11) revela un mismo modelo de comportamiento lingüístico, independientemente de la ciudad donde se resida (y se estudie). Los niveles más altos se registran, precisamente, en el ámbito educativo, con profesores y compañeros, y los más bajos con los vecinos, uno de los contextos en los que los jóvenes de L1 catalán suelen hablar más catalán. Las grandes superficies, siguiendo así el comportamiento tradicional y general de la población de las tres comunidades catalanohablantes, constituyen el ámbito menos propicio para el catalán, sea cual sea la L1 de los estudiantes.

Gráfico 11. Uso del catalán según la L1 de los estudiantes: castellano (líneas discontinuas) y catalán y las dos (líneas continuas).

Cuarto resultado: los estudiantes de L1 castellano de las tres ciudades, a diferencia de los jóvenes de L1 catalán y catalán y castellano, siguen un modelo de comportamiento similar. Quinto resultado: la Universidad, independientemente de la comunidad catalanohablante donde se resida, incentiva el uso del catalán de los jóvenes de L1 castellano. En sentido contrario, las grandes superficies sobresalen por desanimar su uso.

2. 7.!Conclusiones! A través de las diversas ilustraciones que figuran en este artículo hemos podido observar cuan cierta es una paradoja constantemente repetida durante las tres décadas de normalización del catalán: los jóvenes, aún teniendo los niveles más altos de conocimiento del catalán,

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no son los que más lo hablan. Al contrario, parece ser que tienden a escoger la opción de hablar preferentemente catalán menos que el resto de la población. Como es bien sabido pues, la competencia lingüística, aunque necesaria, no conlleva directamente el uso de una lengua. Hemos de creer que los diferentes modelos lingüísticos escolares que se han aplicado en las tres comunidades catalanohablantes responden a la voluntad de paliar o solucionar esta contradicción. Pero hemos podido comprobar, igualmente, que los efectos de estos modelos, al menos por lo que refiere a la competencia y al uso del catalán de los universitarios de nuestro estudio, no van siempre en la dirección supuestamente deseada. Nuestros datos señalan tres resultados de gran importancia. Primero, que si se tiene la opción de escoger se elige estudiar en la lengua que se aprendió a hablar. Segundo, que cuanto más tiempo se ha tenido el catalán como lengua vehicular de enseñanza, más elevado es su nivel de conocimiento y de uso. Y tercero, que separar el alumnado por razón de lengua no repercute más que en aumentar las diferencias lingüísticas entre unos y otros. Los estudiantes de Barcelona, escolarizados en más de un 90 % siempre en catalán, obtienen los niveles más altos de competencia y uso, independientemente de la lengua inicial. Los estudiantes de Palma, con un porcentaje un poco inferior (86 %), tienen niveles de conocimiento y uso un poco más diferentes según la lengua inicial. La frecuencia de estudiantes de Valencia escolarizados en catalán además de ser la más baja, resulta ser la que más difiere según la lengua inicial del alumnado, puesto que hay una clara tendencia a escoger el programa en castellano si se aprendió a hablar también en esta lengua. Pero es que, además, los estudiantes de Valencia ostentan, comparados con los jóvenes de las otras comunidades catalanohablantes, los niveles más bajos de conocimiento y de uso del catalán, y eso es cierto tanto para los de L1 castellano como los de L1 catalán o catalán y castellano. Por consiguiente, el programa lingüístico que asegura un nivel de competencia similar entre el alumnado, independientemente de la lengua inicial, es el de conjunción total y, en menor medida, el parcial. En relación con los usos lingüísticos, dos resultados llaman la atención. Por una parte, que los jóvenes de L1 catalán o catalán y castellano de Barcelona y Palma actúan lingüísticamente siguiendo un mismo modelo, puesto que tienden a hablar más catalán en los mismos contextos (siempre fuera del hogar), mientras que los de Valencia prefieren usar el catalán en círculos y contextos de tipo privado y más cercanos, siguiendo así un patrón diglósico. Los jóvenes de L1 castellano de las tres ciudades, al contrario, se comportan lingüísticamente de la misma forma. En este sentido, ha quedado claro que el contexto universitario estimula a estos estudiantes castellanohablantes de origen a hablar catalán, con independencia de la ciudad en la que se estudie y resida. La época universitaria supone un cambio en la vida de estos jóvenes que puede inducir a un cambio en el comportamiento lingüístico. En conclusión, nuestro estudio contribuye a poner en evidencia, una vez más, que el modelo lingüístico escolar que asegura la no

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discriminación del estudiantado por razón de lengua, el de conjunción o inmersión en catalán, es el único que asegura, también, la equidad en el nivel de competencia lingüística alcanzado y, al mismo tiempo, un mayor uso del catalán.

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