La contextualización de la enseñanza como elemento facilitador del aprendizaje significativo de la historia del arte

LA

CONTEXTUALIZACIÓN

DE

LA

ENSEÑANZA

COMO

ELEMENTO

FACILITADOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA HISTORIA DEL ARTE (Resultados preliminares) Raúl Abanece (PAV-ISPED – Gualeguaychú)

En este trabajo se presentan los resultados la primera etapa de aplicación de una metodología de contextualización que se implementó, durante el ciclio lectivo 2006, en la cátedra Arte, Cultura y Contexto I del primer año del Profesorado de Artes Visuales (PAV) del Instituto Superior de Perfeccionamiento y Especialización Docente (ISPED) de la ciudad de Gualeguaychú (Entre Ríos), Argentina. Este estudio, de diseño cuasiexperimental en un solo grupo, pretende indagar los límites y las posibilidades de la contextualización de la enseñanza como elemento facilitador del aprendizaje significativo de la Historia del Arte en estudiantes del mencionado Profesorado. Con base en las teorías constructivistas que sostienen que el sujeto de aprendizaje debe ser el productor de su propio aprendizaje y no un simple reproductor del conocimiento de otros; que no hay aprendizaje amplio, profundo y duradero sin la participación activa del que aprende; en este estudio se considera que el aprendizaje de la Historia del Arte a partir de las “lecturas” personales de la realidad, y enriquecidas en la interacción con los demás, se ve influenciado por variables de carácter social; principalmente por los fundamentos ideológicos del pueblo y los modos de concebir la relación sujeto-sociedad. Simultáneamente, en esta aprehensión de la cultura local y nacional se accede a la aprehensión de la cultura universal. En este sentido, se adquieren conocimientos particulares y generales de la ciencia, la técnica y la cultura al tiempo que se va conociendo la evolución del contexto al cual se pertenece. El aprendizaje significativo implica el trabajo en las dimensiones afectivas, sociales y valorativas en forma integrada con la intelectual cognitiva. […] Para procurar el aprendizaje significativo más que una metodología o técnica didáctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizada frente al proceso de enseñanza. Esta perspectiva supone un acercamiento a la realidad, resaltando las relaciones entre los contenidos entre sí y vinculándolos al contexto habitual del sujeto de aprendizaje, o a otros contextos significativos. (Gil, 2005).

El contexto otorga significación al conocimiento. Comprende el espacio geográfico donde el sujeto acciona; las redes de significados que reconocen como propias los sujetos que comparten un mismo espacio físico; la interpretación del mundo a partir de las lecturas personales de la realidad y enriquecidas en la interacción con los demás que potencian el carácter social del sujeto que interactúa con su mundo. (Borja, 2003). Generalmente, los docentes han estado trabajando de espaldas a la realidad generando una suerte de aislamiento educativo frente a la realidad existente fuera de las paredes del edificio en el que desarrollan sus actividades. Especialmente en los espacios curriculares de Historia del Arte donde se estudia la evolución artística europea y, en el mejor de los casos, apenas se mencionan artistas argentinos o latinoamericanos. Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben convertirse en experiencias contextualizadas. Es necesario que se parta del reconocimiento de la realidad, sus características, sus problemas, sus expectativas, sus intereses. El docente debería hacer un intento por propiciar relaciones entre los estudiantes y su realidad en un esfuerzo por comprender esas relaciones. En este caso, el principal recurso será la realidad misma; docentes y estudiantes deben ser investigadores de su propio contexto. (Borja, 2003). La primera etapa de este estudio comenzó con una indagación de conocimientos previos que los estudiantes poseían respecto del arte y de su actitud frente a éste. De la misma se extrajo que una amplia mayoría no asistía a muestras temporarias; consideraba al arte como sinónimo de pintura y a ésta asociada al realismo; no podía mencionar casi ningún artista local fuera de los vinculados a la docencia dentro del Instituto. Casi desconcertante, tratándose de estudiantes de Arte, fue el dato de que ninguno había asistido a un museo del ámbito local, provincial o nacional. Un detalle no menor, y prácticamente contradictorio, es que de una investigación sobre motivaciones para elegir el profesorado de artes visuales surgió que este grupo no deseaba ser docente y elige el profesorado porque le gusta dibujar y hacer artesanías. (Albanece-Weigandt, 2006). Para llevar a cabo la contextualización de los contenidos en forma más conveniente se decidió comenzar a estudiar la Historia del Arte desde la actualidad.

Para ello se hicieron visitas a talleres de artistas de la ciudad en las cuales los estudiantes conocían y tomaban contacto con artistas del entorno al mismo tiempo que “descubrían” diferencias de estilos y técnicas entre los diferentes entrevistados. Algunos artistas mostraron obras de distintos períodos en las cuales se evidenciaba la evolución en la técnica y los cambios de estilos que fueron experimentando desde sus inicios. Otros hablaron de sus maestros y las influencias que reconocían haber recibido de artistas por ellos admirados. Esto generó muchísimos interrogantes entre los estudiantes y la necesidad de indagar sobre los conceptos que fueron surgiendo en las distintas visitas a los talleres. Las clases se dictaron a modo de charla-debate con indicaciones de lecturas previas, ya sea de artículos de revistas especializadas, capítulos de libros impresos o de artículos publicados en sitios web. Los sitios web, así como también algunos CD-Roms, se utilizaron como una manera de intentar romper con el pensamiento lineal y hacer notar que las conexiones entre un tema y otro puede ser rizomáticas. En estos encuentros áulicos el docente iba extrayendo los puntos principales de cada estilo artístico estudiado y con ellos se diseñaban cuadros sinópticos. En este punto surgieron las primeras dificultades al descubrirse que un grupo numeroso de estudiantes no poseía hábitos de lectura y arrastraba costumbres desde la escuela de nivel medio donde algunos docentes asumen un rol conductor y los estudiantes se desempeñan como simples reproductores del conocimiento de otros. Las charlas-debate contaban con la participación activa de pocos estudiantes y cuando se intentaba incorporar a los más callados, estos se excusaban por no haber leído los textos sugeridos para el encuentro. También se hizo notorio que algunos no lograban identificar los datos relevantes en los textos. Quizá esta última dificultad influía en no reconocer los datos relevantes tampoco en las disertaciones y sea el motivo por el cual no tomaban apuntes y sólo copiaban los cuadros sinópticos que el docente hacía en el pizarrón sólo cuando éste se lo indicaba expresamente. Con el año lectivo avanzado se fueron mejorando estos aspectos, aunque no de manera muy significativa. En el primer examen parcial, sólo el 22,72 % de los estudiantes aprobó en la primera

instancia;

en

el

recuperatorio

aprobó

el

82,35 %;

quedando libre el 13,63 % de los estudiantes. En la segunda parte del año hubo un índice de deserción del 50 %. Durante este período algunos de los estudiantes, entre ellos los que habían quedado libre por no

aprobar el primer parcial, expresaron su disconformidad argumentando que el docente “no da clases, sólo nos hace leer y después habla y habla, nada más”. En diálogo con estos estudiantes se extrajo que para ellos “dar clases” implicaba una “clase magistral” en la cual el docente expone, los estudiantes escuchan sin ningún tipo de aporte y luego leen un texto sobre el tema. No consideraban posible que “dar clase” permitiera el diálogo docente-estudiantes y que pudieran expresar libremente sus opiniones y dudas. En el segundo examen parcial, el 72,72 % de los estudiantes aprobó en la primera instancia; los estudiantes reprobados no realizaron el recuperatorio. Teniendo en cuenta el índice de deserción, el porcentaje de aprobados, que fue del 22,72 % en el primer examen parcial, ascendió a un 36,36 % en el segundo. Sin dudas que la capacidad de comprensión lectora y el desarrollo de hábitos de estudio son factores de fuerte influencia en los resultados obtenidos en esta primera etapa de implementación de esta metodología. Sin embargo no fueron tomados en cuenta, con la relevancia que evidentemente revisten, al momento de proyectar el estudio, lo cual obligó a replantear el proyecto para la segunda etapa que está actualmente, durante el ciclo lectivo 2007, en fase de implementación en la cátedra Arte, Cultura y Contexto II del segundo año de la carrera. De los resultados obtenidos en esta primera etapa se extrae que, de la manera en que fue implementada la metodología, se incrementa la brecha entre los estudiantes avanzados y los rezagados generando una educación de primera para unos y una de segunda para los otros; se marcha al ritmo de los más avanzados haciendo cada vez más difícil que los rezagados logren darles alcance. Entre los estudiantes avanzados, la implementación de esta metodología los ayuda en el desarrollo de su pensamiento crítico y posibilita su independencia cognoscitiva en tanto y en cuanto permite construir y reconstruir conceptos en los estudiantes de manera análoga a como los científicos lo hacen a través de sus investigaciones para la ciencia; además de generar una actitud favorable hacia el aprendizaje formando ciudadanos con una actitud crítica; favorece el aprendizaje de conceptos y sus relaciones convirtiéndose en una alternativa para generar en el estudiante actitudes favorables hacia la ciencia facilitando el aprendizaje significativo de la Historia del Arte, no obstante,

las limitaciones resultantes de los diferentes bagajes de

conocimientos y hábitos de lectura y estudio que los estudiantes traen de la escuela de nivel medio.

BIBLIOGRAFÍA ALBANECE, Raúl – Cristina WEIGANDT (2006) Motivaciones para elegir el Profesorado de Artes con orientación en Artes Visuales del Instituto Superior de Perfeccionamiento y Especialización Docente de Gualeguaychú. Trabajo inédito. BORJA, Mónica (2003). “La pedagogía crítica y la contextualización de la enseñanza”. En Eureka Nº 3. Universidad del Norte, Colombia. (disponible en internet en www.uninorte.edu.co/publicaciones/eureka/edicion03/monica_borja.html). GIL, Natalia (2005). “Aprendizaje significativo”. En Contexto Educativo Año VI Nº 36 (disponible en internet en http://contexto-educativo.com.ar/2005/3/nota-05.htm).