IV OTRO MODELO ES POSIBLE

IV OTRO MODELO ES POSIBLE En este capítulo se establece una selección de experiencias teórico-prácticas de carácter alternativo al formato tradicional de la institución escolar moderna con el objetivo de contar con la mayor cantidad de focos referenciales, tendentes a suministrar argumentos para un debate y una reflexión en torno a la educación. Desde ejemplos pasados y presentes, con diversidad pedagógica, socio-cultural e ideológica, se aportan una serie de reflexiones que son necesariamente contempladas desde diversos puntos de vista e interpretadas en varios niveles, tanto discursivos como cognitivos, desde los aportes de protagonistas directos de estos referentes pasando por la interpretación secundaria de pedagogos y teóricos además de la propia de los autores del presente libro y la que espera suscitarse en el lector. Entendemos que el modelo educativo actual y los objetivos planteados para la educación precisan de una reformulación, para la cual, a través de estos “episodios pedagógico-educativos”, se pueden extraer ideas concretas y planteamientos reales. Esbozamos un balance o estado de la cuestión que no representa un marco global pero si representativo de determinadas corrientes y materializaciones educativas que suelen están apartadas de los debates “expertos” y de la formación de los futuros maestros. Además, si alguna vez se mencionan no suele ser imparcialmente y en el peor de los casos suelen mencionarse interesadamente o malversarse su contenido. Por todo ello, en este capítulo se hará hincapié en la historia y la bases pedagógico-sociales de la Renovación Pedagógica española, un conjunto de experiencias de educación alternativa y antiautoritaria, el fenómeno de las escuelas aceleradas y modalidades de educación no formal y no reglada como la teoría de la desescolarización, el homeschooling, el e-learning así como proyectos comunitarios de innovación educativa como las comunidades de aprendizaje y experiencias comunitarias y populares en América Latina. Con todo ello se pretende conseguir una reflexión y una argumentación sólidas y proclives a aportar nuevos horizontes para el debate en torno futuro de la educación en particular y de la sociedad en general. 14.- EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DE DÓNDE APRENDER 14.1. Los Movimientos de renovación pedagógica y su apuesta de escuela pública a) Principios teóricos-prácticos de la Renovación Pedagógica La historia e idiosincrasia de los movimientos de renovación pedagógica (en adelante MRP’s) constituyen una parte fundamental, y a veces poco conocida, de la historia educativa contemporánea de España. Los grupos renovadores, surgidos al calor de la oposición antifranquista desde principios de los años 70, representan un sujeto social de gran relevancia por cuanto han representado una alternativa y lo que Bonafé denomina “un diálogo crítico con el Estado” (2002: 86). Si bien su labor y esfuerzo decayó en gran medida durante el decenio de los 90 no hay que olvidar que los MRP’s lograron tejer una serie conexiones personales e institucionales cuyas influencias y cuya historia social no debe ser pasada por alto. Cronológicamente es difícil precisar por completo cuando nacen estos colectivos de profesores renovadores, aunque alguno autores como Prego, fijan su génesis en la muerte de Carrero Blanco, otros en la del dictador Franco, pero lo que está claro es que su historia está ligada y enraizada con la propia historia de la Transición española. En cuanto a la fecha en que la vida de estos MRP’s concluye, lo cual no está exento de debate debido a determinados grupos que todavía perviven, se pueden barajar varias fechas como la proclamación de la Constitución en 1978, la llegada al poder del PSOE en 1982, la entrada de España en la CEE en 1986 o la firma del tratado de Maastrich en 1993. Lo que parece incuestionable es que los MRP se inscriben a medio camino entre lo que Álvarez Junco denomina la etapa “moderna” (1961-81) y “posmoderna” (desde 1982) de la movilización social en España (en Laraña y Gusfield: 413). Este autor, centrado en el estudio de los nuevos movimientos sociales desde las movilizaciones del mayo francés y de Berkeley, señala que en general las movilizaciones de los 80 en España siguen los mismos cánones y patrones sociológicos del modelo de los nuevos movimientos sociales europeos de los 70 (NMS), pero sin embargo, les achaca, además de cierta tardanza, una debilidad que parte “de la tradicional incapacidad de la sociedad civil española para la

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autoorganización al margen del Estado” además de “un sistema de participación muy controlado por las cúpulas dirigentes de los partidos” (ib.: 435). En relación con lo anterior, la historia y evolución de los MRP’s entra dentro del debate entre modernidad y posmodernidad y según Moscoso “invocan el malestar de la cultura, entendido como el precio a pagar en beneficio de la modernización” (2011: 257). Los NMS, según este autor y en consonancia con Gusfield y Laraña (1994), se alejan de la significación identitaria que tradicionalmente aportaba la ideología para “resaltar la importancia de los factores simbólicos y culturales” (Moscoso, 2011: 258). Sin embargo, los MRP’s no están exentos de ideología, sino en muchos casos más bien lo contrario, ya que tras el aislamiento y la represión sufrida por la dictadura, los grupos renovadores no sólo se conforman como un movimiento de oposición al autoritarismo pedagógico franquista, sino que hunde sus raíces en unos precedentes de larga duración, que pueden situarse desde la tradición pedagógica antiautoritaria y popular hasta las experiencias educativas desarrolladas durante la II República pasando por el racionalismo de la Escuela Moderna. A estos aportes genealógicos se sumaron otros referentes pedagógicos más contemporáneos como Freinet, Vygotsky, Illich, Neill, Freire y el Movimiento de Cooperación italiano entre otros. Por otro lado, como señala Llorente “los MRP’s asumen junto con otros movimientos sociales el compromiso de la transformación social” (2003: 2) por lo que su labor educativa es indisociable de su compromiso socio-político progresista y emancipador, lo cual supone un valor añadido a su praxis docente. En ese sentido, los MRP’s se verán afectados por el propio devenir de la transición democrática en la cual “la oposición renuncia a la ‘ruptura’, a la recuperación pacífica de la legitimidad republicana y democrática” (De Castro y Rogero, 2001: 37) y aún más experiencias de tipo libertario y antiautoritario desarrolladas durante la Guerra Civil. En ese sentido, al menos en sus primeros años, los MRP’s se situaban en un plano contracultural que rechazaba tanto los modelos impuestos por la superpotencias de la Guerra Fría así como las formas-escuela de cada bloque, defendiendo como se verá más tarde un modelo específico de escuela pública. En suma y en consonancia con el análisis que realiza Llorente, se puede decir que los MRP’s combinan tres elementos definitorios clave; en primer lugar, la unión de una determinada práctica y teoría escolar con una componente socio-político progresista; en segundo lugar, la importancia de la continua investigación científica y la reflexión sobre la propia praxis docente; y en tercer lugar, un carácter colectivo-cooperativo de intercambio y contraste de experiencias. Por su parte, Marta Mata ya apuntó estas características cuando hablaba del circuito triangular que caracteriza la dinámica interna de la Renovación Pedagógica en cuyos vértices situaba el trabajo en el grupo-clase, la reflexión compartida sobre el trabajo escolar y la formación del maestro (1983: 59-60). En su intento por dotar al profesorado de responsabilidad y autonomía profesional han tratado de romper con el rol de técnico reproductor que reservaba para ellos los cánones educativos tradicionales. Ese aspecto convierte a los MRP’s en un sujeto social colectivo que trata de dotarse de significado creando “conocimiento profesional práctico desde la reflexión crítica y la acción crítica sobre su propia práctica” (Bonafé, 2002: 3). Sociológicamente han constituido un colectivo multiforme y variable en cuanto a tiempos, espacios y personas pero con unas notas de identidad propias como son su estatus social difuso, su pluralismo teórico e ideológico, su pragmatismo, su deseo de democratizar la vida escolar así como su identificación colectiva como parte de un grupo de pertenencia y de referencia propios (Moscoso, 2011: 258). A estas características cabría añadir su consideración como grupos de trabajadores del sector educativo organizados de manera autónoma para la consecución de la transformación del sistema educativo fundamentándose en un modelo específico de Escuela Pública que nace de la participación democrática de los agentes sociales implicados. En consecuencia, los MRP’s quieren reapropiarse de su subjetividad colectiva y de sus posibilidades de acción mitigando en la medida de lo posible los mecanismos de control impuesto por el aparato “tecnoburocrático” legitimador actual de los mecanismos discursivos modernos. En suma, se trata de una reapropiación de poder a través de la participación y la acción social desde la base del sistema escolar que trata de poner coto a la verticalidad y a la reproducción técnica y acrítica, denunciando a su vez la cosificación profesional del docente y la razón técnica y normativa impuesta por la biopolítica dentro de las sociedades occidentales postindustriales. Por tanto, la acción de los MRP’s y otros NMS (Nuevos Movimientos Sociales) participan de un debate ideológico sobre distintas concepciones no solo en lo concerniente a la forma-escuela

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actual sino a cuestiones más profundas centradas en el modelo de sociedad y de sistema político y económico. En palabras de Caivano y Carbonell “la renovación pedagógica, entendida como el conjunto organizado de actividades teóricas y prácticas dirigidas a ‘combatir’ y superar la teoría y la práctica pedagógica dominantes en un momento dado, participa plenamente en ese enfrentamiento” (1979). En cierto modo, los MRP’s han desarrollado una labor “deconstruccionista” del rol docente impuesto por la tecnocracia educativa desde la promulgación de la Ley General de Educación de 1970 bajo el ministerio de Villar Palasí, promoviendo a su vez una tarea de reconstrucción de dicha identidad docente dando un nuevo sentido y un nuevo contenido en torno a lo que consideran que debería ser la función a ejercer por el formador dentro de un sistema educativo necesitado en su opinión de una transformación radical paralela a la de la sociedad en general. Rogero Anaya ilustra este pensar cuando señala que: Desde los MRP’s queremos que el sistema educativo sea el espacio de la producción del conocimiento, de la capacidad de pensar, de sentir y de hacer, construyendo sujetos en proceso de ser sujetos en el corazón de producción del sujeto-colectivo-pueblo que es la sociedad de ciudadanos libres, iguales y fraternos (2003:50)

Tras valorar las principales características de los MRP’s, es preciso, para profundizar en su conocimiento, realizar una síntesis de sus principales hitos constitutivos y evolutivos, ligados irremediablemente al devenir histórico de la sociedad española del tardofranquismo y las posteriores décadas hasta nuestros días. b) Creación y resistencia contra la dictadura y la tecnocracia A lo largo de los años 70 se vive una situación en España de resistencia del régimen franquista y de pujanza en los movimientos progresistas y de izquierdas. Estos movimientos atraviesan una convulsa situación con crisis y divisiones internas desde la clandestinidad impuesta por los vencedores de la Guerra Civil. Como destaca Sáenz del Castillo (1999), el aislamiento que imponía la dictadura no pudo evitar que las nuevas noticias e ideas internacionales superaran los obstáculos de la censura y se difundieran por buena parte de la población española, sobretodo aquellos sectores comprometidos con el antifranquismo. Sin embargo, entre los afectos a la dictadura se abrió una delicada situación entre los más inmovilistas y los sectores aperturistas y que en buena medida había favorecido la modernización económica del país con el proceso del “desarrollismo”. Al albor de estos programas modernizadores comenzó a cobrar fuerza la llamada tecnocracia, que combinará una apertura hacia Europa, unas buenas relaciones con la superpotencia americana junto con el triunfo de la razón técnica frente a lo político. La peculiar casta tecnocrática española unía modernización en lo económico pero sin avances en lo socio-político salvo tímidas reformas toda vez que el declinar de la dictadura parecía cada vez más claro. Desde la Ley Orgánica de 1967 se denota un cambio en la dirección que tomaban los acontecimientos que nunca llegaron a significar una verdadera racionalización secular y democrática de la sociedad española. Si en lo económico España se unía a las economías occidentales en lo educativo, la tecnocracia trató de plantear una racionalización en busca de la universalización y la obligatoriedad del servicio educativo con los ministerios de Lora Tamayo y de Villar Palasí. La Ley General de Educación de 1970 marcará un punto de inflexión en la historia de la educación del país, que por un lado, tratará de introducir ciertos elementos del legado de la modernización progresista que vivió España en el decenio de los 30, pero en contrapartida “se apropió de la herencia del programa educativo republicano desgajándolo de todo contenido emancipador y progresista (Bernat, 2004: 114). Sin embargo, la LGE paradójicamente creará una situación propicia para la movilización del profesorado, debido a la necesidad de cubrir puestos en un sistema escolar racionalizado y ampliado pero que no contaba con el acompañamiento formativo y material necesario. Ello generó que los maestros, por lo general jóvenes recién licenciados, buscarán en la autoorganización formativa la manera de suplir sus necesidades. De este modo fueron tomando forma colectivos de educadores al calor paralelo de la movilización democrática antifranquista. Estos grupos llegarán a cobrar fuerza a través de las Escuelas de Verano, entre la que cabe destacar como pionera L’Escola d’Estiu Rosa Sensat en Cataluña, cuyo modelo se extendió y se vio favorecido por las estructuras de la oposición democrática y el boom editorial que

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acompañó a la llegada de publicaciones desde la mitad de los años 70. En consecuencia, el desarrollo de la Renovación Pedagógica vino favorecida por varios factores. En primer lugar las propias disposiciones de la LGE de 1970, a través de la cual se establecía la escolarización obligatoria de la población desde los seis a los catorce años de edad, y que generó una ampliación estructural, material, personal y legislativa del sistema educativo español. La educación universal que se pretendía, aun con las limitaciones y defectos apuntados en el anterior apartado, exigió una ampliación del cuerpo de docentes entre los que se integrarían muchos jóvenes procedentes de las escuelas de magisterio, buena parte de ellos afines a la oposición democrática contra la dictadura y cercanos a los nuevos movimientos sociales que jalonarían la nueva andadura democrática en España. Frente a la dictadura política y la tecnocracia educativa, los MRP’s representan una alternativa democrática y progresista en lo ideológico y lo pedagógico, en suma, como señalan Caivano y Carbonell “surgen como una respuesta organizada frente a determinadas formas de dominación” (1979: 2). Las inquietudes de estos grupos de docente durante los años 70 giraban en torno a la lucha democrática y a la búsqueda de espacios de encuentro y debate en torno a un sistema educativo que se consideraba “clasista, memorista, verbalista y, en suma, destinado a la perpetuación de un orden social determinado” (ib.: 2). En palabras de Martínez Valcárcel: En un primer momento estos movimientos de renovación buscaron, al margen de las instituciones oficiales, los espacios y tiempos para compartir los problemas y soluciones que se les planteaban en las aulas, a la vez que un compromiso ideológico de mejora social (ND, pp: 5)

c) Consolidación paralela a la domesticación social y discursiva A lo largo de la década los MRP’s unirán la defensa de un modelo alternativo de escuela a un discurso progresista llenando el vacío social y cultural existente en ese plano. El programa de escuela pública de los grupos renovadores hundía sus raíces según Sáenz del Castillo en una “izquierda que había asumido la fe en los grandes valores secularizados definidoras de la Ilustración” (1999: 789) y entroncando con el discurso antifranquista, que al morir el dictador, se tornará más pedagógico y didáctico que político-social. Cabe destacar que la LGE sentó las bases para la futura legislación educativa española y la no ruptura de la Transición mantuvo un continuismo educativo y político cuyas consecuencias se vislumbraron durantes los años 80 con graves consecuencias para los MRP’s. Con la llegada de la legislatura de Adolfo Suarez se conformó una nueva praxis política en España, fundamentada en la “partidocracia” de las direcciones de los partidos políticos, quedando relegada progresivamente la participación de la sociedad civil. Sáenz del Castillo ejemplifica la situación de los primeros años 80 al contemplar que “el franquismo ha desaparecido, el objetivo político que justificaba el esfuerzo de reflexión se ha borrado. Los intelectuales se inhiben, las máquinas de los partidos políticos se transforman en productoras de eslogan” (1999: 791). Las cuotas de participación se limitaron al voto en los distintos comicios y la desactivación política se hizo evidente también en los movimientos sociales y se dejará notar en el terreno de la Renovación Pedagógica. Con la llegada de la nueva década y el triunfo electoral del PSOE en 1982 comienza un proceso de oficialización y normalización de la renovación pedagógica que supuso la paulatina absorción del discurso renovador en manos del aparato burocrático. Si bien, con el ministerio de Maravall se mantuvo cierta sintonía con los MRP’s a la larga éstos cederían terreno mediante la cooptación de su discurso y sus militantes que quedaron en muchos casos inscritos a los cuadros administrativos. La supuesta “oficialización” de los postulados renovadores chocaba con un contexto económico capitalista europeo desde la entrada de España en la CEE en 1986. En 1983 tuvo lugar el I Congreso de MRP’s en Barcelona, los cuales no pocas veces vieron minada su preciada autonomía fundamentalmente por un Estado que recoge ciertas de sus exigencias pero desactivando su contenido transformador. La preeminencia de esta renovada “tecnocracia” provocó una mutación en muchos MRP’s constituidos anteriormente. Según Martínez Bonafé esta mutación surgió por la perdida de “su principal capital cultural” y por el desvanecimiento de “la epistemología del diálogo crítico con el Estado” (2002: 88). Gradualmente desactivados políticamente y fagocitados discursiva y materialmente, los MRP’s perdieron buena parte de su autonomía crítica y su compromiso más militante derivando hacia cuestiones centradas en el plano más estrictamente didácticopedagógico. Toda vez que la administración crea una vía institucional para la formación del profesorado, buena parte del sentido original de los MRP’s queda vaciado de contenido. La profesionalización burocrática y la cultura neoliberal tras el fin del franquismo hacen que los

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MRP’s durante los 80 se sumen “a la corriente ‘políticamente correcta” (Saenz del Castillo, 1999: 793). La conexión que establecen los MRP’s entre educación, ideología y producción pierde su vertiente más político social al plegarse a las circunstancias de un nuevo contexto. Se evidenció a finales de los años 80, y con un país inmerso en los ritmos políticos y económicos de la Europa neoliberal, que los trabajadores de la enseñanza, a los que se dotó de una imagen ideológica de trabajador autónomo, perdían el control sobre su trabajo ante las nuevas exigencias del profesionalismo. d) Descontento o malestar docente, ¿estancamiento o transformación? Con la experimentación de la Reforma y la aprobación de la LOGSE se crea un nuevo escenario que conduce a una progresiva expropiación del papel crítico de los MRP’s y la consolidación de la figura del maestro como “ejecutor técnico” de la legislación establecida por los “expertos”. Tanto sociopolítica como identitariamente se vislumbra un nuevo rol de los profesores sumidos en procesos de “especialización y jerarquización” (Rogero Anaya, 2010: 151) que conducirán a lo largo de los últimos años a una situación de queja y frustración al perder la iniciativa y el control de su propia praxis profesional. Muchos miembros de los MRP’s durante los 90 viven una situación de gran confusión interna por ver como buena parte de su corpus profesional viene impuesto por la administración, que apoya la teoría de la renovación pero por lo general no sus prácticas. Además, al calor de la Reforma y de la LOGSE la renovación pedagógica se desliza hacía derroteros más diversificados y ya no constituye un elemento exclusivo de los MRP’s. Para Mártinez Valcárcel se da un desdibujamiento acrítico de la formación permanente del profesorado, ahora institucionalizada, a través de “el cambio político, la progresiva burocratización de los CEP’s, la aprobación de los sexenios y el carácter de formalización de los cursos, la proliferación de ayudas a la innovación, el nuevo papel de los sindicatos en la formación permanente…” (ND, pp:7). A mediados de los años 90 se dan dos coyunturas importantes para la evolución y el mantenimiento de los MRP, por un lado la celebración de su III Congreso Estatal y la llegada al poder del Partido Popular en 1996 (Rogero Anaya, 2010: 145). Para entonces el discurso neoliberal se había introducido con fuerza ya en el terreno educativo a través de “la desestatalización de la educación, las políticas de privatización y apoyo a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros docentes mediante la implantación de la libertad de elección de centro” (Viñao, 1999: 6). Los MRP’s se postulan en contra de la LOCE y rearman su discurso y sus prácticas frente a unos nuevos adversarios que Rogero Anaya sitúa en los ámbitos neoliberales, neoconservadores, fundamentalistas religiosos y especialistas técnicos (2003). El discurso de los MRP’s se aleja de los postulados más utópicos y radicales para profundizar en la defensa de un modelo de escuela pública en peligro ante las acometidas del mercado y los mecanismos de privatización visible-exógena (financiación de escuelas privadas y subcontratación de colegios públicos) o encubiertaendógena (elección de centro, control por resultados, recortes en la escuela pública, Nueva Gestión Pública) (Bernal y Lorenzo, 2013: 88-103). Para Valcárcel la LOCE, a pesar de su posterior derogación, “significa para los grupos de renovación el desencanto, el abandono de posturas esperanzadoras y la creación de plataformas de mejora de la enseñanza desde posiciones claramente comprometidas con la escuela pública” (ND: 7). A todo ello hay que añadir las últimas leyes sobre participación, evaluación y gestión de los centros educativos cuya ambivalencia neoliberal fue promovida tanto por los gobiernos del PP como por los del PSOE que con la salvedad de ciertos matices siguen planteando una legislación que solo en puntos teóricos concretos comparten el modelo de de escuela pública defendido desde los MRP’s. Muchos autores, como José María Esteve (1994), Rogero Anaya (2010), Mª Ángeles Llorente (2003) y Àngels Martínez Bonafé (2006), coinciden en el aumento de la queja y la frustración que ocasiona por un lado la variada legislación educativa (LOGSE, LOCE, LOE…) que caracteriza al sistema educativo español y que crea una normativización técnica del trabajo docente, y por el otro, el aumento de exigencias sociolaborales del enseñante en un contexto de frustración y pérdida de control sobre sus propias prácticas y discursos. El llamado malestar docente se instala sin remedio entre muchos profesores desde mediados de los años 90 hasta la actualidad del mismo modo que el discurso neoliberal se cuela en el terreno educativo. Sin embargo, las nuevas condiciones a las que ha de enfrentarse la escuela rural sirven como acicate para el

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mantenimiento de los grupos renovadores ya existentes y para que otros docentes se unan a la renovación pedagógica de la actualidad como medio para organizarse y construir una nueva identidad profesional crítica. e) El contenido y la acción educativa de la Renovación Pedagógica El bagaje de los MRP’s es multiforme y diversificado debido a que sus postulados no se circunscriben a lo estrictamente educativo sino que abarca un plano más socio-político que de hecho es el que los caracteriza y diferencia de otros colectivos de profesores. No hay que olvidar por tanto la realidad social y profesional que rodea indisociablemente a los MRP’s como marca definitoria de su identidad. Sus relaciones con el mundo de los movimientos sociales son amplios y los prestamos emitidos y recibidos también. Durante el XIV Encuentro de la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica celebrado en Cuenca en 1993 se planteaba claramente como los MRP’s se afanaban “por revisar y actualizar los principios de la escuela pública, así como la labor del profesorado” (VVAA, 1993: 1) y se definía un modelo de escuela pública, autónoma, integradora, democrática, participativa e interrelacionada con la sociedad. Bonafé afirma que estos grupos cuentan con “su propio discurso pedagógico” y fija su particular identidad en la recuperación de una corriente renovadora a través de la cual “se han enfrentado a la voluntad de poder en la escuela para favorecer la voluntad de vivir” (2002: 6). En ese sentido denuncian y atacan los mecanismos de reproducción social haciendo de la reflexión crítica su mejor arma. Su carácter es eminentemente paidocentrista, liberador y emancipador tendiendo a romper con la compartimentación de espacios, tiempos y saberes que caracteriza a la escuela tradicional. Llorente destaca como frente al tradicionalismo pedagógico los MRP’s defienden cuestiones concerniente a “la gestión democrática del sistema educativo, la participación democrática plural y políticamente organizada, los principios de descentralización y autonomía […] la asunción de pluralismo filosófico, ideológico y axiológico a la hora de definir la cultura escolar…” (2003: 2) entre un amplio abanico de otros elementos que conformar su peculiar carácter. Su praxis para con el sistema educativo viene marcada por “un cuestionamiento de los paradigmas de la educación clásica” (Moscoso, 2011: 261) al que se une la denuncia frente a la jerarquización y el autoritarismo tanto profesional como didácticopedagógico que sigue lastrando la escuela en la actualidad. En su vertiente más socio-política los MRP’s denuncian la instrumentalización y mercantilización de la educación bajo criterios eficientistas así como el credencialismo académico-laboral que no hace sino legitimar nuevas formas de exclusión social (Rogero, 2003). Los MRP’s a lo largo de sus distintos congresos estatales han venido definiendo no solo un modelo de escuela pública sino también “una alternativa global que, como tal, hay que ir construyendo social y educativamente y, a menudo, de forma conflictiva, pues su objetivos chocan con los de una sociedad desigual e injusta” (Confederación Estatal de MRP’s). En definitiva, los postulados de la renovación pedagógica giran en torno a múltiples factores que engloban lo educativo y lo ideológico a través de “una reflexión constante sobre sí mismos donde se descubren como sujetos que quieren significar la realidad escolar de forma radicalmente diferente a como lo hace el sistema dominante” (Rogero Anaya, 2010: 148). Exigencias profesionales, como el Cuerpo Único de Enseñantes y una nueva concepción de la formación docente, se alinean con otras exigencias de tipo pedagógico-educativo como una escuela investigadora, crítica y plural que se defina en lo político como una institución democrática y en el mejor de los casos autogestionada por las comunidades educativas que la conformen. Como indican Caivano y Carbonell “la renovación pedagógica debe interrogarse acerca de los instrumentos que precisa para avanzar en esa ambiciosa línea de articulación entre lo político y lo pedagógico, entre los principios teóricos y la práctica diaria” por lo que su apuesta constituye un compromiso que puede servir de referencia al actual profesorado en un contexto que, si bien más dulcificado, se asemeja, con las nuevas dinámicas introducidas en el sistema educativo, al momento original de la conformación de los MRP’s en España. Como perspectiva de futuro, los MRP’s deben retomar su labor a pie de aula y “necesitan planteamientos más radicales” (Sáenz del Castillo, 1999: 793) si quieren erigirse nuevamente como una alternativa eficaz para un nuevo modelo de escuela pública. Algunas experiencias y trabajos que pueden servir para ampliar el conocimiento en torno a la renovación pedagógica contemporánea son en el ámbito aragonés, las obras centradas en el llamado “Colectivo del Martes” (¿Queréis la escuela…1977) y en el MRP Aula Libre (Aula Libre. Aportaciones desde la

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práctica educativa, 1990, y Aulas Libres, 2005). Por otro lado, además de las publicaciones existentes son interesantes la obra de Fernández de Castro y Julio Rogero (Escuela Pública. Democracia y poder, 2001) así como experiencias a nivel estatal como la obra Vivir la democracia en la escuela desde L’Escola d’Estiu del País Valencià así como las propuestas y proyectos planteados por la Confederación Estatal de MRP’s (http://cmrp.pangea.org/) y federaciones regionales de profesorado renovador como la madrileña (http://fedemrp.blogspot.com.es/) o la catalana (http://www.mrp.cat/). Sobre estas bases sería preciso articular un debate autónomo entre los docentes, el alumnado y las familias que permitiera avanzar hacia los presupuestos planteados por la renovación pedagógica en un momento de deslegitimación interesada de la escuela pública. Como anunciaba la Confederación de MRP’s ante el anteproyecto de la LOMCE en noviembre de 2012: La Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica, a la vista de las políticas de recortes en educación que vivimos en nuestro país y conocedora del anteproyecto de LOMCE, denuncia el ataque al modelo de escuela pública que suponen estas medidas e iniciativas y quiere manifestar que una escuela de calidad que responda a las finalidades de equidad, cohesión social y modernidad, necesita unos recursos humanos y estructurales que hoy se nos niegan (Recuperado en noviembre de 2012: http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=497)

14.2. Experiencias históricas de educación alternativa desde planteamientos educativos antiautoritarios

a) Fundamentos epistemológicos, ideológicos y socio-educativos Dentro de los distintos posibles precedentes que se pueden apuntar para la conformación de un nuevo modelo educativo es imprescindible mencionar una serie de experiencias que pueden hacer las veces de ejemplos históricos para la ampliación del debate educativo. En ese sentido, estos ejemplos permiten por un lado reflexionar sobre la deriva evolutiva de los sistemas educativos actuales, y por otro, profundizar en las verdaderas raíces ilustradas y emancipadoras que otros modelos de aprendizaje, diferentes al tradicional, han venido defendiendo y desarrollando. Si bien muchas de estas experiencias pueden considerarse reminiscencias históricas otras siguen activas y vigentes en distintos puntos del mundo, por lo que es fundamental establecer un bagaje global aunque sucinto en torno a las mismas. Previamente, es necesario remarcar cuales son las bases constitutivas, epistemológicas y pedagógico-educativas de los modelos alternativos en educación, pues aunque se pueda recurrir en la simplificación generalista, es necesario concretar sus principales notas características. Todo ello con el objetivo de ampliar el conocimiento y el debate sobre la educación en un momento de control hegemónico de las instituciones escolares y del discurso educativo moderno, que limita sobremanera el reconocimiento de otros posibles modelos y vías de superación. Estas experiencias, por el mero hecho de tratar de cambiar en profundidad la realidad existente han venido siendo silenciadas y aparcadas del debate educativo para quedar relegadas a manuales, negando las múltiples influencias que han podido aportar para el futuro y limitando el componente transformador de las mismas. Es preciso contemplar la actual realidad de la educación en las sociedades occidentales postindustriales desde una perspectiva que conjugue tanto el terreno de lo histórico con el de la filosofía y la epistemología de la educación. Sin ese complejo pero necesario análisis multirreferencial será difícil esclarecer la validez de las experiencias que se traerán posteriormente a colación y muy complicado poner en tela de juicio las bases de los sistemas de enseñanza actuales. Se puede partir del análisis que los teóricos de Frankfurt establecieron al relacionar educación con barbarie y civilización toda vez que llegaron a la “perplejidad inenarrable” provocada por Auschwitz. Adorno esgrimía el argumento de que “la barbarie persiste mientras perduren, en lo esencial, las condiciones que hicieron posible aquella recaída” (1998:79) perfilando la urgente necesidad de no repetir aquel oscuro episodio “anticivilizador” que rompió con la ilusión del progreso ininterrumpido del mundo occidental liberal. El mito de la Ilustración acaba por ser contraproducente y llevando al mundo al abismo del Holocausto ya que señalaban Horkheimer y Adorno (1994) se crea un nuevo paradigma

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social que paradójicamente se sitúa en las antípodas del contenido liberador que subyacía en las ideas ilustradas originales. La Ilustración acabó por crear una nueva racionalidad mítica al modo en que afirmaban estos autores al decir que “el misto es ya Ilustración; la Ilustración recae en mitología” (ib.: 56). George Rudé (1991) por su parte analizó históricamente esta transformación del contenido ilustrado afirmando que éste había mutado desde mediados del siglo XIX convirtiéndose en la base ideológica del nuevo orden social caracterizado por la sociedad de clases. Sin embargo, dicha transformación ideológica, que someten al ser humano a un orden dado, la capacitan en palabras de Göran Therborn (1987), para desarrollar una acción social consciente, incluso para las acciones orientadas a un cambio gradual o revolucionario. Es gracias a ello, aun a pesar de estas circunstancias, que podemos encontrar experiencias que siguen situándose en la órbita de la Ilustración liberadora frente a la apropiación de la misma por parte de la dialéctica conservadora. La educación se convertirá, a renglón seguido de la consolidación del liberalismo y los incipientes estados nacionales, en un instrumento de transmisión ideológica que vendrá a legitimar el nuevo status quo del mundo occidental desde las convulsiones napoleónicas hasta el drama de la Shoah y el exterminio. La relación entre mito, ideología y educación contemporáneos queda ilustrada por Bernat al contemplar que: Históricamente se observa como el mito ha perdido su carácter clásico como guardián de la verdadera sustancia de la cultura para entenderse como una construcción consciente de una ficción con finalidad política. En ese aspecto el mito se encuentra próximo a la ideología y a la manipulación de cerebros (2007: 66)

Por otro lado, como mantenía Foucault se da una “disciplinarización del aparato administrativo a partir de la época napoleónica” (1976: 219-220) que progresivamente hará primar el mantenimiento de la ideología vigente, unido al control y al sometimiento de las prácticas e ideologías “disidentes” a la sociedad contemporánea basada en la normativización y en la hegemonía de una nueva mentalidad (Hobsbawn, 1971). Durante el siglo XIX se conformará para la posteridad el triunfo de la razón técnica desgajada de la razón ilustrada en detrimento de su contenido político emancipador. Desde ese momento se crea una apropiación interesada que se plasmará en la utilización de la educación no como un medio de instrucción universal sino de reproducción social de una serie de valores consumistas, competitivos y de asimilación clasista y patriótica que Illich calificará como la institucionalización de los valores del mercado a través de los mitos de la medición de los valores, de los valores envasados y del progreso eterno (1974). En base a estas apreciaciones Illich y Reimer consideran que frente a la aparente justicia de la universalización de la instrucción pública se crea una sumisión obligatoria además de un adiestramiento del cuerpo y la mente mediante lo que Ellen Key considera distintas formas de violencia (directa, institucional y cultural). Todo este compendio de mecanismos y formas de control actúan sobre la colonización de la infancia dentro de los sistemas educativos actuales conformando “el precio a pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad” (Meirieu, 1998: 22). De nuevo cobra fuerza el argumentarlo foucoultiano que considera a la institución moderna (escuela, prisión, ejército…) el relevo del modelo disciplinario del siglo XVIII, basado en el control normalizador, la indivualización del sujeto y la autovigilancia acrítica. La escuela representa un engranaje más dentro del amplio complejo del sistema y dependiendo de sus fines la educación que de ella emane tendrá variables resultados. Si su objetivo se sitúa en la creación de individuos libres y autónomos se estará entroncando con el ideario ilustrado más emancipador, sin embargo, si su cometido principal es la creación de futuros trabajadores dóciles y ciudadanos acríticos, la escuela no será más que otra industria cultural más (en palabras de Adorno) sometida a lo que Freire denominó “concepción bancaria de la educación”. En ese sentido, Trasatti plantea como los valores que transmite actualmente en la escuela, en este caso la idea de competición, funcionan “desde el ámbito económico se extiende al social y se convierte en metáfora que protege y justifica un sistema que reproduce desigualdad y dominio en su versión extrema: darwinismo social” (2005: 77). Muchos autores y educadores consideran que la escuela en su modelo vigente es una institución “deformada” que recurre en demasiadas ocasiones al autoritarismo como forma antidemocrática de resolución de conflictos. Pensadores como Chomsky (2007) denuncian la neutralidad de la escuela en el contexto del sistema neoliberal, ahondando en las críticas que ya en su día plantearon al respecto teóricos

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como Bourdieu y Passeron entre otros, los cuales achacaban a la institución escolar moderna la perpetuación de la estratificación social mediante, entre otras cuestiones y mecanismos, el llamado “curriculo oculto” ya esbozado por Jackson y Snyder, que establecía una relación entre el éxito y el fracaso escolar dependiendo de cumplir o no con las exigencias y las expectativas de la institución (1991:73). Dicho curriculo, que sibilinamente se destila de los hábitos, la estructuración y la jerarquización de la escuela, ocasiona la interiorización y la normalización de unas determinadas actitudes. En el proceso de modelado de los individuos también juegan un papel importante la “autorrealización de profecías” plasmadas en el llamado efecto Pigmallion narrado por Ovidio y retomado por Rousseau, a traves del cual las expectativas y la manipulación de la institución escolar condicionaran tanto los resultados como la autovisión de los educandos. Según Meirieu “Pigmallion nos da, pues, acceso a comprender el mito de la educación como fabricación: todo educador, sin duda, es siempre, en alguna medida un Pigmalión que quiere dar vida a lo que ‘fabrica’” (1998: 34). En consecuencia, el estado moderno y la forma-escuela a él asociada responden a un deseo de adoctrinamiento directo e indirecto como forma de mantener el orden social establecido. Vásquez y Oury retoman para ilustrarlo las palabras de Papon al respecto: El Estado moderno debe modelar (está obligado a hacerlo a veces por simple reflejo de autodefensa) la ideología y la moral social del pueblo. Por ello, bajo formas atenuadas o marcadas, se controla la información, la educación nacional, y se condena la propaganda (1968: 226)

Es por estos y otros elementos que las experiencias alternativas en educación se presentan como modelos que tratan de distanciarse de la función que se ha otorgado a la escuela moderna ya que su devenir histórico deja entrever las perniciosas consecuencias de la mutación sufrida en las bases de la educación. La escuela moderna, ligada al Estado liberal o socialdemócrata se planteó como un servicio estatalizado público pero no así popular y como planteó en su día Josefa Martín Luengo “hay un momento en el proceso histórico en que se ve la necesidad de instruir a las masas, pero instruirlas de una determinada manera que evite levantamientos y revoluciones. La educación se convierte en adiestramiento con una finalidad concreta” (2006:14). Por ello, en la gran mayoría de ocasiones, estas experiencias como se verá más tarde, han planteado su metodología en instituciones no públicas aunque si con un claro componente popular y comunitario. Desde ejemplos decimonónicos como Cempius de Paul Robin pasando por experiencias como la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia o las más contemporáneas Summerhill o Paidea, se han establecido como entidades privadas, la mayoría de las veces al modo de cooperativas. Uno de los primeros teóricos de este tipo de pedagogías, William Godwin, planteaba la diatriba existente entre la libertad individual y colectiva frente al control estatal al decir que “si la sociedad es un producto de nuestras necesidades, el estado y su control, es la consecuencia de nuestra maldad” (en Trasatti, 2005: 121). El muestrario de experiencias que se traen a colación hunden sus raíces en una serie de tradiciones pedagógicas e ideológicas variadas y multiformes, máxime cuando en muchas ocasiones las propuestas educativas planteadas entremezclan como si de un conglomerado se tratara distintas aportaciones educativo-militantes. Por ello, a medida que sean abordadas se anotarán sus características principales, compartidas en muchas ocasiones además de ambivalentes en el plano socio-político. Cabe destacar que muchas de estas experiencias plantean una evolución paralela al mundo de las ideas políticas progresistas, en el más estricto sentido de la palabra, por lo que su estudio puede permitir profundizar en cuestiones de amplio calado social dentro de la historia contemporánea del mundo occidental en el que se inscriben. Estos proyectos defienden grosso modo la libertad individual y colectiva como premisa máxima, el antiautoritarismo y la lucha contra el dogmatismo tradicional, el paidocentrismo naturalista como forma de superar la traumática adaptación al mundo adulto vigente, la autonomía y la participación como focos de producción democrática, la educación integral, el laicismo, la coeducación, una práctica no directiva ni punitiva respetuosa, solidaria y no competitiva, la autogestión pedagógica y el “doing by learning” entre otras muchos elementos que hacen de estas experiencias precedentes referenciales para contemplar nuevos modelos de escuela. Las prerrogativas de estas propuestas se sitúan muchas veces en las antípodas de la escuela actual y es por ello que guardan un valor añadido a la hora de establecer posibles vías de reconceptualización educativa y de redefinición democrática. En ese sentido, retomando de nuevo a Adorno:

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Quienes defienden, dentro de la democracia, ideales educativos contrarios a la emancipación, o lo que es igual, contra la decisión autónoma consciente de cada persona […] son antidemócratas, por mucho que propaguen sus representaciones ideales en el marco formal de la democracia (1998: 95)

Por tanto, estas experiencias no se circunscriben únicamente al plano educativo o pedagógico sino que abordan cuestiones más amplias y generales en torno a educar en libertad en distintos contextos y en diversas circunstancias bajo un prisma social utópico, alimentado tanto por la evolución de la teoría social e ideológica contemporánea y la experimentación y el ensayo-error educativos. El componente utópico de estas experiencias es incuestionable y se sustenta en buena medida en lo que Bloch calificó como la función utópica o principio esperanza en una realidad tan dinámica como dialéctica de proyección en potencia de un nuevo futuro. La latencia utópica plantea nuevos horizontes educativos a explorar, pues como afirmaba Oscar Wilde en El alma del hombre bajo el socialismo de 1891: Un mapa del mundo que no incluya el País de la Utopía no merece ni siquiera ser ojeado, porque deja fuera el único país al que la humanidad siempre ha arribado. Y cuando la humanidad echa el ancla, descubriendo inmediatamente una utopía mejor, despliega de nuevo las velas

En definitiva, y apoyando esta idea de necesaria búsqueda de nuevas realidades en el mundo educativo y socio-político, apuntaba Bakunin que “es en busca de lo imposible que el hombre ha realizado lo posible. Los que sabiamente se han limitado a lo que les parecía posible no han dado nunca un solo paso” (1882: 7).

b) Modelos antiautoritarios Haciendo un recorrido histórico entre las experiencias de educación alternativa, antiutoritaria y de pedagogía activa y libertaria desde el siglo XIX hasta la actualidad cabrían destacarse, aunque no se limiten a ellas, las siguientes propuestas y precedentes:  Orígenes teóricos y primeras experiencias: El orfanato Cempius La experiencia de Cempius se enmarca dentro de los primeros proyectos de tipo “existencialista” en educación, que según Gallo, atiende a una vertiente que considera que el ser humano se forma a posteriori a medida que va desarrollando actos en un contexto específico. Dicha tradición sería iniciada por Rousseau (con el concurso previo de Rabelais, Montaigne, Locke y Godwin entre otros), que a pesar de su ambivalencia discursiva (Bakunin criticó con posterioridad su determinismo social) será el pistoletazo de salida para la educación moderna retomada en los años sucesivos por Pestalozzi, Froebel y Hebart entre otros. En Emilio, Rousseau planteaba un naturalismo que reconocía al niño como sujeto en sí algo que chocaba con la concepción educativa tradicional; el reconocimiento de la infancia y sus fases evolutivas dará una nueva dimensión a su propuesta educativa. Carreño destaca como Rousseau percibe la separación entre educación y naturaleza como “un problema básico que sufre el niño desde su nacimiento” (2008:19). En consecuencia se plantea un naturalismo espontaneista basado en la observación y la experimentación y una primera educación de tipo negativo que deje “obrar a la naturaleza” (ib.: 20). Rousseau iniciará también el paidocentrismo en educación retomado más tarde por la Escuela Nueva y previamente por experiencias azuzadas por las ideas de los primeros socialistas utópicos como Owen y la escuela de New Lanarck cuya “importancia es decisiva dentro de la pedagogía libertaria pues se trata de una experiencia educativa real y no de una hipótesis sobre el papel” (Sigüenza, 2013). Los falansterios de Fourier, las ideas mutualistas de las bolsas de trabajo de Proudhon y la experiencia de Tolstoi en la escuela Yosnaia Poliana crearán un sustrato del que se servirían más tarde Robin y Faure en sus respectivos “experimentos” socioeducativos. Con los inicios del movimiento obrero y los primeros socialistas no autoritarios (colectivistas como Bakunin y Kropotkin e individualistas como Stirner) se va conformando una pedagogía de carácter libertario caracterizada por el antiautoritarismo, la educación integral, la coeducación de los sexos y de las calses así como la

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autogestión pedagógica como elementos comunes a una determinada visión de la sociedad. No hay que olvidar las distintas opciones existentes desde esta óptica sociopolítica ya que como señala Cuevas Noa (2003) existen teorías anarquistas no directivas entre las que se encuentra el neutralismo pedagógico y opciones con un carácter más ideológico que no hacen distinción alguna entre libertad individual y libertad social. No hay que olvidar, que estas experiencias han tenido que lidiar con las dificultades económicas y el control ideológico, sino directamente represión, de las instituciones oficiales y religiosas, siempre recelosas de innovaciones que trastocaran el status quo socio-educativo vigente. Tras los proyectos de Owen y Tolstoi no se volverá a producir una materialización práctica de pedagogía libertaria hasta la creación del orfanato Cempius de la mano de Paul Robin que se convertirá “en el primer referente de experiencia pedagógica del anarquismo mundial” (Cuevas Noa, 2003: 114). Robin, influenciado por su amistad con Bakunin y por las ideas de Kropotkin y el geógrafo libertario francés Eliseo Reclus, fue “otro fiel militante, el teoría y en la práctica, de la educación integral, entendiéndola también como desenvolvimiento progresivo y equilibrado de la persona” (Colmenar en Carreño, 2008: 106). Robin, desencantado tras su paso como educador profesional en la escuela pública y habiendo contactado en Bélgica y Ginebra con las ideas antiautoritarias en pedagogía, desarrollará su idea de educación integral la cual será expuesta en 1868 en el marco del congreso de la AIT. La idea de Robin, reunía los principios de educación integral, racional y mixta que trató de impulsar al aceptar la dirección del orfelinato Prévost de Cempuis. Como si de un “laboratorio protorevolucionario” se tratará, Robin confería a la escuela un rol fundamental en la emancipación del ser humano siempre y cuando ésta se definiera por una moral que aceptara y respectara la propia naturaleza de los niños y no recurría a la imposición y al castigo. La gran aportación de Robin fue constatar la viabilidad de un proyecto alternativo de educación “caracterizado por el antiautoritarismo, el internacionalismo pacifico, el apoyo a la emancipación de la mujer y, sobre todo, por la apuesta por una instrucción integral igualitaria” (Tomassi, 1978:174). Durante el periodo de 14 años de continuidad del proyecto, entre 1880 y 1894, Cempius acogió a unos ciento cincuenta niños y niñas de entre cuatro y dieciséis años, los cuales serían atendidos por una veintena de educadores desde una perspectiva totalmente innovadora para su época por cuanto atendía tanto al plano físico como al moral-intelectual con el objetivo de Robin de “desarrollar de la forma más completa posible todas sus facultades físicas e intelectuales” (García Moriyón, 1989: 88). Siguiendo la línea ya planteada de educación integral, Robin contemplea tres vectores sobre los que desarrollarla. En primer lugar a través de la educación física, la cual adquiere gran importancia no solo física sino espiritual. A las actividades físicas, “incluida natación y equitación o el uso de un gimnasio completamente dotado” (Sigüenza, 2013) se añadían las vivencias al aire libre, el juego, la comida vegetariana y una colonia de vacaciones en el mar. Incluso dentro de la educación física se incluían ejercicios con armas orientados a la autodefensa y plasmados en el controvertido “Batallón Escolar Militar”. Otro importante bloque de actividades discurrían en torno a la educación intelectual, manual y artística, cuyo contenido podía ser escogido por los alumnos, los cuales en base a sus intereses vocacionales y a la necesidad de aprender un oficio, participaban en variados talleres con igualdad para ambos sexos. No hay que olvidar el peso que tendrá la instrucción científica y el positivismo de la época en Robin, Cempius se convertirá en un lugar “en el que no hay enseñanza religiosa, y en el que la teología es sustituida por la ciencia” (Cuevas Noa, 2003: 115). El contenido científico de esta educación integral representaba para Robin un medio de preparación para la revuelta entendiendo que “si vivimos en una sociedad desigual en la cual no todos pueden desarrollarse plenamente, la educación integral debe asumir por necesidad una postura de transformación, y no de mantenimiento de esta sociedad” (Gallo, 2013). Robin rechazará los libros como fuentes de conocimiento primario y recurrirá al método experimental inductivo para que por medio de la observación y el descubrimiento los niños accedan al conocimiento sobre la verdadera naturaleza de las cosas. La combinación no compartimentada de disciplinas dio un valor añadido a la propuesta de Robin, cuyo primigenio método natural de observación y descubrimiento así como el uso de talleres sería retomado y depurado décadas más tarde por Freinet, que si bien profundizó en el uso de la imprenta para el aprendizaje lectoescritor debe su origen al trabajo desarrollado en Cempius a través de la imprenta, los laboratorios (física, química, fotografía) y una serie de talleres artesanales y artísticos.

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En lo concerniente a la educación moral como señala Castellanos (2012) “en Cempius, no se niega a Dios, se le ignora” y los dogmas religiosos tradicionales son sustituídos por la libertad, el antiautoritarismo y la fraternidad. El hecho de basar este proyecto educativo en el método racionalista y en la coeducación suponían ya para la época una afrenta para los valores tradicionales lo que le granjeará a Robin no pocos ataques desde los estamentos clericales. A diferencia de la escuela tradicional y a pesar de los cambios introducimos por el ministerio de Jules Ferry, en Cempius “el alumnado no recibe premios ni castigos, evitando la competición” (Cuevas Noa, 2003: 116). Además de la enseñanza mixta se incluyó la educación sexual entre los contenidos contemplados en Cempius, lo que acabaría por desatar la reacción conservadora de la autoridades civiles y religiosas, al entender como escandalosas las prácticas educativas llevadas a cabo además de tildar a Robin de “antipatriota y malthusiano” (ib.: 117) dentro de un contexto de represión contra los movimientos anarquista desatado ferozmente desde 1894 frente a la llamada “propaganda por el hecho”. El balance de esta experiencia es innegable por varios motivos, en primer lugar porque los propios inspectores de la Instrucción Pública francesa avalan los buenos resultados a nivel educativo a pesar de las adversas situaciones del orfanato; en segundo lugar, por la curiosidad que ya en su época despertó entre educadores e intelectuales, no necesariamente libertarios, que acudían a Cempius para contemplar su pedagogía revolucionaria y su particular organización socio-comunitaria; y en tercer y último lugar, por la influencia que tendrá en la pedagogía venidera al convertirse en referente principal de Faure, Ferrer i Guardia y Freinet entre otros. Además, la gran lección que se destila de Cempius para el futuro es la posibilidad de llevar a cabo un experimento educativo real y continuado en el tiempo que abre nuevos debates recogidos en lo sucesivo por distintas familias pedagógicas, muchas de las cuales, se remontan a Cempius para contemplar la posibilidad de fomentar el desarrollo de individuos libres capaces de poner en marcha una transformación colectiva de la realidad en pos de la igualdad y la libertad humanas.  Escuela Moderna y La Ruche Dando un salto en el tiempo hacia los primeros años del siglo XX nos encontramos con dos importantes experiencias en el mundo educativo, principalmente las promovidas por Ferrer i Guardia y por Faure, que con gran sintonía cronológica e ideológica se plasmaran en los proyectos de la Escuela Moderna para el caso del catalán y de La Ruche para el francés. Ferrer i Guardia, hombre de gran actividad política desde temprana edad, pasó buena parte de su vida a medio camino entre España y Francia, bien como trabajador del ferrocarril fronterizo bien como exiliado político y profesor de español en el país vecino. Sus andanzas militantes desde los círculos radicales de Zorrilla hasta su posicionamiento libertario al calor de sus contactos internacionales, vinieron a concretar unas ideas pedagógicas que retoman la pedagogía libertaria a principios del siglo XX y que pasará a la historia como referente educativo ácrata a nivel mundial. Como indica Colmenar, Ferrer estableció conexiones con un variado abanico de corrientes y “recibió múltiples influencias teóricas y políticas, que van desde el republicanismo, el librepensamiento, la masonería, hasta el positivismo y el anarquismo” (en Carreño, 2008: 107). De nuevo, como en otros tantos ejemplos, la actividad política y educativa van de la mano siendo difícilmente separables y condicionándose mutuamente, de tal manera que los acontecimientos políticos en los que Ferrer ser vería envuelto marcarían el devenir de la escuela racional, laica, integral y mixta que fundó en la calle Bailén de Barcelona en 1901, gracias a la herencia dejada por su exalumna de castellano Ernestina Meunier. Ésta, que poco a poco llegó a creer en el ideario de Ferrer a pesar de estar habituada a las maneras de la burguesía francesa de la época, aportó dicha financiación, según palabras del propio Ferrer con “la idea de haber contribuido con la cesión de parte de sus bienes a una obra extraordinariamente trascendental”. Por su parte Ferrer, obtenidos los fondos para sufragar su proyecto educativo racionalista, fundamentó su labor práctica en un objetivo transformador final, pues se consideraba “enemigo de la desigualdad social” y se propuso “combatirla en sus causas, seguro que de este modo se ha de llegar positivamente a la justicia, es decir, a aquella ansiada igualdad que inspira todo afán revolucionario” (Ferrer i Guardia, 1908). La propuesta de Ferrer será heredera “del proyecto pedagógico de la izquierda librepensadora y libertaria de finales del siglo XIX y principios del XX” (Solá en Trilla, 2001: 48) y se plasmará

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en una educación integral, racional, científica y mixta bajo el prisma de la importancia políticosocial de la educación. La pedagogía racionalista se caracterizó por un rechazo de las prácticas autoritarias y punitivas en la escuela, así como por la coeducación de clases sociales y sexos y por unos valores máximos de libertad, solidaridad y creatividad. Los aspectos emocionales tanto individuales como colectivos tendrán un papel central en su ideario ya que “la convivencia y el compañerismo eran preceptos fundamentales en la vida de la escuela [moderna], y el clima de camaradería y de confianza acaba siendo la principal enseñanza” (Cuevas Noa, 2003: 118). Ferrer no fue novedoso en sus ideas pero si en el modo de llevarlas a la práctica como indica Pere Solá al respecto, Ferrer plasmará como nadie hasta entonces, la vía educativa emancipadora vehiculada a través de la ciencia y la razón para alcanzar el objetivo de la Escuela Moderna, que como él mismo señalo en su programa original, consistía “en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruidas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio. Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias sociales”. Bajo estas premisas se configura una propuesta pedagógica-educativa antiestatal y anticlerical que elimina la sumisión, la competencia y los exámenes. Un tema que le trajo algunas críticas fue la coeducación de clases sociales pues existió durante largo tiempo el debate en torno a la promoción o no de la lucha social desde instituciones escolares. Como solución intermedia, procedente según varios autores de la raíz liberal burguesa de su pertenencia a la masonería, Ferrer situó la coeducación de clases entre la “escuela reproductora del privilegio y la escuela del odio y de la lucha de clases” (Colmenar, 2008: 109). Por otro lado, Ferrer entendió como incuestionable la coeducación de sexos por pura lógica y coherencia para todo aquel que pretendiera alcanzar la liberación tanto del hombre como de la mujer, promoviéndose que “la humanidad masculina y femenina se compenetren desde la infancia, llegando a ser la mujer no de nombre, sino en realidad de verdad, la compañera del hombre” (Ferrer i Guardia, 1976: 38-39). Metodológicamente, Ferrer se sirvió de materiales procedentes fundamentalmente de Francia y centrados en actividades y propuestas de indagación empírica que se complementaban con salidas al campo y visitas a distintos lugares entre los que tendrán gran importancia los centros de trabajo. Cabe destacar que Ferrer retomará con profundidad el concepto de juego-trabajo más tarde heredado por Freinet y la escuela cooperativa. El higienismo o eugenismo y la educación para la salud también cobró relevancia dentro del compendio educativo de Ferrer y se plasmó en las buenas condiciones materiales de la escuela, que distaba mucho de la escuela tradicional en cuanto a acondicionamiento y disponibilidad de recursos. La actividad de la Escuela Moderna contemplaba también conferencias de profesores universitarios afines, la publicación de boletines y de materiales didácticos así como una educación popular que trataba de suplir las deficiencias culturales de los habitantes, mayoritariamente pero no por norma general, proletarios. La obra de Ferrer se verá bruscamente obstruida por la acción del gobierno tras el atentado contra Alfonso XIII que clausuró su proyecto educativo además de ser encarcelado y posteriormente absuelto. Ferrer será finalmente ejecutado a raíz de su supuesta conspiración para la promoción de la “Semana Trágica”, fundamentada en pruebas de escasa legalidad que lo llevarían a su muerte en Montjuic iniciándose una enérgica repulsa a nivel internacional y el inicio de su aura como mártir de la educación antiautoritaria. Antes de su muerte, Ferrer fundó la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia y creó la Biblioteca de la Escuela Moderna con obras como Las aventuras de Nono de Jean Grave de 1901, Sembrando flores de Federico Urales de 1906 y las obras del geógrafo libertario francés Eliseo Reclús. Su legado se verá plasmado de manera multiforme en lo sucesivo ya que como afirma Solá “aunque destaque como pivote referencial la Escuela Moderna de Ferrer Guardia […] podemos hablar de cinco modelos de escuela sucesiva o simultánea” entre los que destacan las escuelas laico-racionalistas propiamente dichas, las escuelas de sindicatos, los ateneos y universidades populares, la Escuela Nueva Unificada (el CENU y la obra de Félix Carrasquer) y el modelo desarrollado durante la Revolución Española y el fenómeno de las colectivizaciones. De todas ellas se pueden destacar como señala Valeria Giacomoni la “Escuela Luz”, la “Escuela Natura” y la “Escuela Eliseo Reclús” entre otras (2008). En cuanto a su proyección internacional tendrá su mayor influencia en España y en proyectos educativos similares en EEUU y América Latina como atestiguan los ejemplos en México, Argentina y Brasil así como la herencia que transcendería a Freinet, Schmid, Goodman y Neill. En definitiva, la obra de Ferrer

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supone un foco de reflexión y debate para la búsqueda de un nuevo modelo educativo y una de sus principales enseñanzas la resume Solá al decir que: “Parece que la radicalidad de las ideas de un pedagogo que pagó su compromiso de humanidad con la propia vida pueda ayudar a avanzar para lograr un mundo más justo, mediante la acción educativa, y más allá de veleidades de fundamentalismo racionalista” (en Trilla, 2001: 67)

Por su parte por los mismos años en Francia se desarrollará una experiencia muy similar materializada en La Ruche (La Colmena) de la mano de Sébastian Faure. Este pedagogo y activista francés dedicó buena parte de su actividad política, significada por la fundación junto a Louise Michel de Le Libertaire y su lucha durante el “affaire Dreyfuss”, a consagrar un proyecto educativo de carácter libertario desde 1904. Desde Rambouillet, Faure planteará un programa integral inserto en la corriente pedagógica de los círculos progresistas de principios de siglo XX y las conexiones ideológicas e intelectuales establecidas por el tridente España-Francia-Italia (la Encyclopédie Anarchiste sería un claro ejemplo durante el periodo de entreguerras). Faure pretendió desarrollar una comunidad educativa productiva material e intelectualmente conectando con su entorno social en los alrededores de Paris. En ese empeño integra dos principios, el de promover unos aprendizajes variados y prácticos (talleres, actividades físicas, contacto con la naturaleza…), dentro de un entorno no autoritario, y el de establecer vínculos de solidaridad dentro y fuera de La Colmena (apoyo de sindicatos parisinos, distribución de productos manufacturados…). Desarrollada con mayor profundidad por teóricos como Kropotkin o Malatesta, Faure abrazó la idea de la unión entre trabajo intelectual y manual, ambos no alienados, dotándoles de un nuevo significado de autorrealización comunitaria. Como el mismo Faure afirmaba, La Ruche no es una escuela, ni un internado, ni un orfanato sino “es al mismo tiempo que una obra de solidaridad, una especie de laboratorio donde se experimentan métodos nuevos de pedagogía y de educación” (La Colmena: obra de solidaridad; ensayo de educación, 1914). Esta atípica escuela, impregnada del espíritu “mesiánico libertario” y de neomaltusianismo, pervivió hasta que en 1917 fue clausurada por el gobierno francés en pleno contexto de la Gran Guerra. Los niños y niñas que pasaron por La Ruche procedían en su mayoría de hogares obreros, eran huérfanos “o hijos de militantes demasiado comprometidos en la acción revolucionaria para poder subvenir a la educación de sus hijos” (Castellanos, 2012). En simbiosis con la naturaleza se impartía tanto instrucción general como más técnico-profesional creando en sus talleres un sistema de autofinanciación y trabajo para los alumnos. De hecho, antiguos alumnos tras acabar su instrucción pasaban a ser colaboradores dentro de la organización no directiva (funcionaba como cooperativa integral) planteaba por Faure y el equipo que desinteresadamente trabaja junto a él. En suma, y coincidiendo con el ideal de la educación integral, Faure consideraba que el papel de la enseñanza es “llevar al máximo desarrollo todas las facultades del niño: físicas, intelectuales y morales” con el objetivo de formar “seres completos”. Desde el rechazo a los castigos y las recompensas, cuarenta niños de ambos sexos divididos en pequeños, medianos y grandes, eran formados a través de la curiosidad y la observación de la realidad mediante un método inductivo y natural que se reformulará tiempo después de la mano de Freinet. En el plano de lo moral, La Ruche trató de ser un foco de liberación al eliminar las consecuencias nocivas del la calificación evaluativa, el etiquetado clasista y el aprendizaje memorístico.  Escuelas experimentales de Hamburgo Durante el delicado periodo de entreguerras alemán surgieron interesantes experiencias educativas de las que pueden extraerse conclusiones y argumentos para profundizar en el debate en torno a la creación de un nuevo modelo educativo. La derrota alemana en la I Guerra Mundial, las indemnizaciones y gastos acarreados por la misma, así como el fracaso del espartaquismo alemán marcaron un convulso contexto social que se vería brutalmente marcado a principios de los años 30 con el ascenso del nazismo y el fatal episodio final de la II Guerra Mundial y los campos de concentración. Sin embargo, y ya desde 1902 con las escuelas república de Langerman (Barba, 2002: 30), fueron surgiendo experiencias de autogobierno (self-government) a nivel educativo que llegarán a su máximo auge durante el periodo de entreguerras con las llamadas “gemeinschaftschule” o comunidades escolares. Hamburgo se convertirá en el epicentro de este movimiento renovador de la escuela pública tradicional del cual se destila cierto nihilismo educativo a tenor de la máxima del “laissez-faire” que se materializó en muchas de estas experiencias. Influidos por Paulsen, Wickersdorf, Otto,

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la Escuela Nueva y permitidos por el gobierno de la época, se pretendió, frente al tradicionalismo escolar, por un lado, desarmar la estructura vigente en la organización escolar, así como sus hábitos y discursos habituales, y por otro, transformar las relaciones educativas en base al autogobierno, la autonomía y la camaradería. No obstante, como señalan Vásquez y Oury “el self-government y la autonomía aparecen en ellos más bien como objetivos ideales y lejanos que como medios prácticos de educación” (1968: 182). La renovación emprendida en Hamburgo y con el tiempo en otras ciudades alemanas y del mundo, tratará de romper con la imagen punitiva del maestro en su labor educativa, transformando su rol en el de animador de actividades y aprendizajes tendentes a crear en los educandos sentimientos colectivos fraternales. Las comunidades educativas desarrolladas bajo el modelo de Hamburgo serán las que tomen el timón de su aprendizaje distanciándose del dirigismo y autoritarismo e “intentaron hacer realidad totalmente el principio pedagógico ‘partamos del niño’” (Cuevas Noa, 2003: 121). Para ello el maestro, como anticipa el título de la obra de Schmid, se convierte en “compañero”, situándose al mismo nivel que el alumno con el que adquiere una relación más cercana y no supeditada a injerencias externas. La libertad pero a su vez la responsabilidad individuales y colectivas serán pilares básicos de estas experiencias que trataron de no entorpecer el libre desarrollo del niño “dotándole de un sentido de responsabilidad hacia los seres humanos con los cuales vive” (Schmid, 1936, pp:47). Partiendo de un rol docente no impositivo y cargado de un fuerte “eros pedagógico”, se trataba de hacer valer los intereses infantiles en base a su autoorganización y no a través de prescripciones o de códigos de conducta coercitivos. En suma, el “maestro-compañero” no dirige sino que supervisa el desarrollo autónomo y sin injerencias de los niños en colectividad. Características importantes de estas escuelas experimentales serán la eliminación de programas, horarios, parcelación académica y distinción entre los alumnos (Cuevas Noa, 2003: 122) a los que se añaden, como afirman Mátinez y Roith (2013) al estudiar el programa de las escuelas Telemannstrase 10 y Berliner Tor, la fundamentación de la disciplina en la responsabilidad propia, la relación amigable entre docentes y alumnos, la educación al amor al prójimo, la educación sexual y una enseñanza basada en la experimentación y la observación entre otros aspectos. En estas escuelas no se planteaban expedientes académicos ni educación religiosa salvo en aquellos casos en que la administración las prescribiera, además “en las escuelas de Hamburgo no existe el castigo, la disciplina queda en manos de las asambleas que se convocaban cuando la ocasión se presenta” (ib.: 122). De este modo se trataba de inculcar en los alumnos una socialización no impuesta que en el mejor de los casos pudieran proyectar en el futuro en el conjunto de la sociedad. El trabajo en el aula se fundamentaba en el trabajo por proyectos cooperativos y la libertad de elección por parte de los alumnos tratando de limitar la distancia existente entre escuela, cultura y sociedad. Estas escuelas recogieron el testigo de los movimientos juveniles agrupados en la ideología del “pájaro migratorio” (Vásquez y Oury, 1968: 182) y se toparon con muchas paradojas en su corto periodo de existencia, las cuales se situaban fundamentalmente en cierto “infantilismo” que se creaba en los educandos por una sobreestimación por parte de los docentes, los cuales, al no existir disciplina escolar perdían en muchas ocasiones el respeto de sus alumnos; que por ende, tenían dificultades a la hora de introducirse en la vida adulta. La evolución política de la Alemania de entreguerras acabó por limitar la extensión de este modelo ya que, retomado el vacío de poder previo, estas escuelas se plegaron a la nueva normativa académica de 1925 hasta que en 1930 solo quedaría una escuela experimental abierta por falta de alumnos hasta que la llegada al poder del partido nazi dará al traste con este movimiento renovador. Las aportaciones de estas escuelas encontraron su relevo en la psicopedagogía de Liebling, el psicoanálisis de Adler, la aportación de Ramus y en cierto modo en la concepción educativa que defenderá tras la II Guerra Mundial la Escuela de Franckfort. La experiencia de Hamburgo y la obra de Schmid, a pesar de sus múltiples pros y contras, puede estimular el debate sobre los límites de la autoridad en la escuela y las posibilidades de dar forma a organizaciones escolares que sitúen a los niños y niñas en el centro de su proceso de enseñanza y aprendizaje salvando las trabas de la pedagogía tradicional y los contratiempos que pueden encontrarse al establecer un modelo radicalmente no directivo.

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 Summerhill Dentro de los proyectos pedagógicos y educativos alternativos que más trascendencia han tenido y que siguen desarrollándose en la actualidad, la escuela de Summerhill ocupa un lugar preeminente. Summerhill, fundada en 1921 por Alexander S. Neill en Leiston (Suffolk, Gran Bretaña), se guió por una ecléctica unión de precedentes entre los que Puig Rovira (en Trilla, 2001) destaca un conglomerado rousseuaniano, libertario y freudomarxista inédito en el terreno educativo hasta entonces. Neill logró en buena medida compaginar de modo bastante armonioso dichas tendencias abrazando la creencia en la bondad natural, la defensa de la libertad, la denuncia del dogmatismo religioso, la crítica al estado capitalista y el rechazo ante cualquier tipo de represión. En este último elemento tendrá gran influencia Freud a través de su amigo Reich y todo lo concerniente a la lucha contra la represión sexual como “método de revolución social y personal”. Este ecosistema socio-político que defendió Neill era antagónico al modelo educativo británico de la época anclado en la constricción impuesta por el anglicismo religioso, de hecho, ya en su época como nos señala Saffange (1994) el francés Ferrière lo consideraba como “el niño terrible (enfant terrible) de la pedagogía extremista en Inglaterra” (Ferrière, 1922, pp:384). La máxima de Neill será una pedagogía de la libertad en la que los niños pudieran ser respetados en su estado natural, de desarrollo autónomo y no inducidos por el presumible desarrollo que para ellos tiene reservado el mundo adulto. Algunas de las notas características de Summerhill como escuela libre será el autogobierno, heredado por Neill a través de la observación que realizó en la Little Commonwealth School de Dorset establecida por Homer Lane. Junto al autogobierno, ya visto para el caso de las escuelas experimentales de Hamburgo, nos encontramos con un gran componente relacional de tipo igualitario que explicita Colmenar al decir que “todo el mundo, desde el chico más pequeño hasta Neill, tiene un voto de igual valor” (en Carreño, 2008: 110). Dicha igualdad se materializó en el desarrollo de la asamblea como principal órgano gestor de Summerhill, espacio donde se debatirán y tratarán todas las cuestiones concernientes a la escuela, el alumnado y los profesores. En la Asamblea General de los sábados o “meeting”, se establecían las leyes y la toma de decisiones mientras que en el “tribunal” del viernes se resuelven los conflictos que hayan podido surgir. Gracias a este funcionamiento, los niños y niñas de Summerhill adquirían madurez, responsabilidad y autonomía entroncando con el objetivo de Neill de alcanzar “la libertad, no el dejar hacer”. Otros elementos relevantes dentro de Summerhill son la ausencia de exámenes y calificaciones así como la posibilidad de los niños de poder asistir o no a las clases, teniendo libertad para desarrollar sus propios aprendizajes en talleres o con el contacto con la naturaleza. Saffange señala como en Summerhil “los cursos son facultativos. De hecho, los niños, si lo desean pueden jugar todo el día o realizar actividades manuales en el taller. La noche se dedica a la danza, el teatro, a las fiestas” (1994: 221). Por otro lado, la educación en libertad propuesta por Neill será también una educación en la no violencia, suprimiéndose cualquier tipo de castigo físico o moral entendiendo que frente a la violencia del mundo externo, los niños debían quedar exentos de sus consecuencias punitivas. Puig Rovira indica como Neill rechazaba la visión de la pulsión “thanática” freudiana como algo natural o que surja de manera espontánea entendiendo que “el instinto de muerte o la propensión a ejercer el mal […] son siempre el producto de una falta de amor que puede remediarse” (en Trilla 2001: 160). El trato igualitario entre adultos y jóvenes será una constante orientada, según Neill a evitar una futura “vida de inferioridad y servilismo” y a fomentar un ambiente de afecto que limite las malas conductas. En consecuencia, libertad y amor van de la mano para el pleno desarrollo de los jóvenes dentro de esta “república de niños” defendiendo estos valores frente a la coacción y el determinismo de la sociedad. En ese sentido es ilustrativa la famosa expresión de Neill “prefiero un barrendero feliz a un Primer Ministro neurótico” por lo que la libertad descolonizadora en Summerhill “implica no intervenir en el desarrollo del niño y no ejercer presión sobre él, dejándole que se forme sus propios ideales y su propia norma de vida” (en Carreño, 2008: 111). Este elemento pone de manifiesto el cuidado emocional que guardaba Neill respecto a los infantes debido a los aportes del psicoanálisis y a su crítica a las escuelas del sistema educativo tradicional, entendidas por éste como “auténtica fábricas de producción en serie” (Cuevas Noa, 2003: 134). Quintero, Norela y Giraldo señalan también la necesidad de establecer una sintonía reciproca entre los padres de los alumnos y Summerhill al decir que “la filosofía institucional debía tener eco en la conciencia de los padres: sólo si ellos podían

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comprender, compartir y respetar la propuesta libertaria de Summerhill, los niños aseguraban su lugar en la institución” (2005, pp:24). Los alumnos de Summerhill, con edades comprendidas entre los 5 y los 17 años, han debido soportar la incomprensión de la sociedad británica y los cortapisas impuestos por la administración, con la cual de hecho, han mantenido litigios judiciales en los últimos años. La controversia levantada por la metodología summerhilliana le procuró a Neill, y actualmente tras su muerte a su hija Zoe, tantos detractores como defensores. Los principales problemas se sitúan en torno a la consideración de Summerhill como un centro no reglado ni homologable al sistema educativo inglés, por ende uno de los más inmersos en las dinámicas neoliberales en educación desde los Reforms Acts bajo la administración Tatcher en 1988. Varios estudios e incluso comisiones e inspectores han concluido que los alumnos de Summerhill poseen unos conocimientos superiores a la media británica en pruebas estándares realizadas a nivel nacional, incluso la justicia ha dado la razón a la “dirección” de la escuela en marzo del año 2000 (noticia recogida en la versión digital de BBC News a día 23 de marzo de 2000: http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/688152.stm), tras varios intentos de cierre en 1990 y 1994, debido a la evidente calidad del proyecto educativo que en 2011 cumplió sus noventa años de andadura (el artículo de Isabel Ferrer, “Summerhill: juicio a la libertad”, publicado en Cuadernos de Pedagogía en su número 295 en el año 2000 da buena cuenta del proceso judicial, las causas que lo promovieron y el positivo desenlace final para esta escuela libre) . De hecho, la propia hija de Neill, Zoe, hizo una valoración de la experiencia heredada de su padre, calificándola como “el abuelo superviviente de la escuelas libres” (2011, pp:1) a través del boletín de la EUDEC (European Democratic Education Community). Por último, ante las críticas recibidas permanentemente desde los círculos calvinistas y neoconservadores tories desde sus inicios, Summerhill es un ejemplo de cómo mediante una educación, según Barba calificable entre el radical y antiautoritaria (2002: 32), se pueden alcanzar unas relaciones educativas más sanas y humanas sin ningún riesgo para la inclusión en la vida adulta de sus alumnos a tenor de los testimonios de las distintas generaciones de niños, actualmente periodistas, actores, escritores, artistas…, que pasaron por sus “aulas abiertas” (artículo publicado en The Guardian a día 19 de agosto de 2011: http://www.theguardian.com/education/2011/aug/19/summerhill-school-at-90?CMP=twt_gu, también disponible en español en: http://www.aprenderenlibertad.com/inicio/summerhill). Por otro lado, se suele achacar a la pedagogía de Summerhill, además de situarse en un difusa frontera entre libertad y libertinaje, la “construcción” de individuos responsables pero desconectados de la realidad y con más presencia del individualismo que de una identidad colectiva, como señaló David Stephens en 1984 en un artículo publicado en Peace News. Sin embargo, los informes de la inspección educativa de 1999 (el último informe de 2007 solo señala como pegas cuestiones estructurales nimias y la inexistencia, consciente, de un programa específico para alumnos discapacitados) apuntaba que: “el desarrollo personal de los alumnos, incluido su desarrollo espiritual, moral, social y cultural, es destacado […] los estudiantes son corteses, amables y considerados […] hacen un buen progreso [….] tiene la cabeza bien amueblada (well-rounded en inglés), son confiados y maduros cuando dejan la escuela” (http://www.theguardian.com/uk/2007/dec/01/ofsted.schools)

Por todo ello, y como forma de aportar más argumentos al necesario debate en torno al modelo educativo actual, se podría tomar la consideración de Vernia que opina que “quizá deban tomarse estos valores de libertad, amor, juegos, autodisciplina e intentar introducirlos en nuestras escuelas tradicionales; entendiendo que cuando se dice libertad para todos no es libertinaje” (2012: 3), la de Palacios “libertad y amor se conjuntan en Summerhill y dan lugar a un ambiente terapéutico: el medio sano es el que en realidad cura casi todos los problemas del niño” (1979: 110) o por último la de Saffange que defiende que “Summerhill fue y seguirá siendo durante mucho tiempo un lugar mítico donde un día nació un mundo de amor y armonía” (1994: 9). Finalmente, debido a la continuidad del proyecto de Summerhill es interesante visitar su página web (http://www.summerhillschool.co.uk/) o consultar la entrevista mantenida en 2003 entre Heike Freire y Zoe Readhead (publicada en el número 327 de Cuadernos de Pedagogía), para comprobar que a pesar de los obstáculos y problemas, es una alternativa educativa totalmente vigente en la actualidad.

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 Paideia y otros proyectos actuales Dentro de este estado de la cuestión centrado en ejemplos históricos de pedagogía antiautoritaria es necesario, para contemplar la continuidad de este tipo de escuelas, hacer una valoración de experiencias contemporáneas todavía vigentes y que pueden considerarse herederas de este tipo de corrientes y tradiciones. Generalmente, como vimos para el caso de Summerhill, estas escuelas han vivido la incomprensión de las administraciones educativas y el desconocimiento de la sociedad, por lo que muchas veces han sido denostadas y malinterpretadas. Estas experiencias desarrolladas desde y durante el último tercio del siglo XX representan una redefinición de este tipo de pedagogías que han tenido que adaptarse a cambios educativos y socio-políticos de gran calado, amoldándose a distintas exigencias pero manteniendo el relevo pedagógico en el contexto de sociedades postindustriales. Si bien pudiera parecer que este tipo de escuelas son inviables en la actualidad, si examinamos algunos de sus ejemplos nos daremos cuenta de que su visibilización no está reñida con su existencia y actividad. Estas experiencias de hecho, han vivido un proceso de profundización y diversificación en base a los precedentes existentes obteniendo como resultado distintos marcos escolares y ámbitos de actuación así como una gran variedad de pautas organizativas y fundamentos pedagógicos. En este reseña se destacará fundamentalmente la labor de Josefa Martín Luengo y el Colectivo Paideia en su proyecto educativo creado desde 1978 pero igualmente se traerán a colación otros ejemplos y modelos que pueden abarcar desde las etapas de infantil y primara como los niveles superiores y la formación de personas adultas. Pere Solá, además del caso del colectivo extremeño Paideia, señala como principales exponentes de pedagogía libertaria a nivel actual los ejemplos franceses de la Escuela Bonaventura y Le Coral de Claude Sigala, a éstos se añadirán otros ejemplos a modo de recorrido por la actualidad y la vigencia de este tipo de pedagogía. En suma, la variedad de modelos y prácticas permitirán poner en relevancia las posibilidades de este tipo de escuelas en el momento actual, en el que sin embargo, muchos de sus preceptos y postulados han venido a introducirse, diluidas y desgajadas de su contenido político, en ciertas pautas del sistema educativo público. El caso de Paideia es de gran relevancia dentro del escenario ibérico de escuelas libres ya que tras sus más de 25 años de funcionamiento “sigue siendo el principal referente de escuela anarquista contemporánea en España” (Cuevas Noa, 2003: 143). Josefa Martín Luengo, principal promotora del proyecto, nos introduce en sus planteamientos pedagógico-educativos a través de su última obra escrita en 2006 tres años antes de su muerte. Son interesantes sus planteamientos iniciales para tratar de mostrar de manera fidedigna cual es su concepción de la educación antiautoritaria y en qué consiste realmente el proyecto de Paideia, cuyo nominación nos traslada al concepto de formación humanística planteado por Isócrates en la Grecia clásica. Luengo, más conocida como “Pepita”, fue una firme defensora de la libertad en educación frente a las consecuencias de la estatalización de la instrucción sirviéndose de los postulados de Foucault y Deleuze entre otros para denunciar el carácter fascista-capitalista de la forma-escuela vigente para concluir que “en una sociedad como la nuestra, impregnada de fascismo e inserta en el mundo capitalista; la escuela es un instrumento de control que prepara las mentes para amar el poder, acatarlo, ejercerlo y transmitirlo generación en generación” (Luengo, 2006: 29). La historia de Paideia hunde sus orígenes en un proyecto de educación libertaria dentro de la escuela pública en Frenegal de la Sierra, sin embargo la administración tirará por tierra esta experiencia que: llevó a las profesoras Concha Castaño Casaseca, Mª Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo al convencimiento de que era imposible desarrollar los principios educativos de una pedagogía libertaria en una escuela estatal refractaria a las ideas del colectivo (Seiz, 2010: 16)

En ese sentido, se vuelve a reproducir, como en los casos de Ferrer, Freinet, Neill… el rechazo desde la institución educativa moderna y los maestros y pedagogos realmente progresistas y renovadores, deben buscar en la institución privada el espacio donde desarrollar su propuesta educativa. Paideia pasó, sin embargo, por momentos de crisis por ese mismo motivo, al igual que Cempius o La Ruche, con constantes desavenencias con la administración sumadas a los vaivenes de profesores (divisiones en los 90), alumnos (número variable de entre unos pocos hasta cerca de 100), organización (sociedad limitada a cooperativa) y espacios (en principio estaba situada en el centro de Mérida y actualmente en una finca de las afueras). En Paideia existen etapas de infantil y primaria y solo la primera de éstas esta homologada, algo que ha

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traído no pocos problemas a pesar de la buena formación recibida por sus alumnos, los cuales pasan sin problemas las pruebas para acceder a esta titulación. Paideia se ha basado en el antiautoritarismo a través de dos opciones, la no directiva y más neutralista, o la más sociopolítica que será la que pervivirá tras las disensiones internas de los años 90. La historia de esta escuela libre se suele escindir en varias etapas, de 1978 a 1981, de 1982 a 1990, de 1990 a 1998 y desde entonces hasta la actualidad, cada periodo se verá marcado por la discontinuidad en múltiples aspectos que llevará a finales de los años 90 a tener que lidiar con la competencia de clases extraescolares particulares, con la identificación ideológica, los disensos con los padres y madres, la financiación…ello produjo un alejamiento del proyecto original al que en la actualidad se quieren encaminar de nuevo. Luengo recogerá el ideario ilustrado desde una lectura proletaria y liberadora que retoma experiencias pasadas para basarse en el respeto al niño, la igualdad, la solidaridad y la libertad. Del ideario que plantea Luengo “Para educar el libertad” se extrae ciertos preceptos a la hora de educar vivencialmente sin coacciones de manera responsable existiendo distintos “tipos de libertad que se van alcanzando progresivamente según la edad y madurez de cada persona” (2006: 85). También existe la asunción “real” de un compromiso de cada individuo para con el colectivo estableciéndose una relación comunitaria y asamblearia. Se valora y fomenta una cultura del esfuerzo y unas experiencias que permitan la interiorización de una libertad responsable así como la igualdad en sus distintos planos (cognitiva, en el campo del trabajo, de géneros, de clase) “potenciando el respecto y la desestimación de cualquier tipo de discriminación” (ib.: 88). Basándose en la “ética de la anarquía” la Escuela Libre de Paideia se autogestiona a nivel personal, material y económico pues se pagan cuotas mensuales y “existen becas para las familias con menos posibilidades” (Cuevas Noa, 2003: 142). Los cuadernos-fichas y los planes de trabajo grupales funcionan como ejes fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje en Paideia ya que “les interesa desarrollar más los aspectos personales, sociales y la afectividad que la acumulación de conocimientos” (ib.: 143). En suma, como opinaba Luengo, “cualquier tipo de escuela, puede ser una mediatización, pero las escuelas que apuestan por la libertad, bien pueden ser una alternativa válida para buscar y no repetir, para crear y no pragmatizar, para vivir en lugar de vegetar” (2006: 29). El carácter de la educación en Paideia dista mucho del modelo tradicional contando un rol docente más parecido al de un “compañero senior” que al de a un “técnico verbalista y represor”, de hecho Luengo afirmaba que “la educadora y el educador no deben reaccionar ante la libertad como un/a niñ@ sin libertad, es decir, con incompresión y agresividad. Ha de incorporar a su personalidad un sano y fuerte sentido del humor” (ib.: 108). Paideia, se ha situado en sus diversos momentos o en el plano de la no directividad y el dejar hacer, o bien en el terreno de la autogestión pedagógica a través de intervenciones vivenciales no represivas. La educación en valores no sexistas, la no violencia, la no competitividad y la ausencia de exámenes y castigos marca la identidad de Paideia (Cuevas Noa, 2003). En el plano más sociopolítico Paideia “ha puesto el énfasis en la actitud psicológica del enseñante/adulto. Ha criticado el utopismo reformista de la izquierda de este Estado” (Solá en Trilla, 2001: 63) y a pesar de los obstáculos que ha sobrepasado es una experiencia “estudiada en universidades y revistas de pedagogía como un buen ejemplo de innovación educativa” (Cuevas Noa, 2003: 107). Además ha supuesto con su continuidad un acicate para otros proyectos que se han nutrido de él mediante variadas publicaciones, visitas, ponencias, trabajos académicos y documentales (es interesante comprobar el amplio número visitantes interesados en la educación de Paideia y su actualidad a través de su página web http://www.paideiaescuelalibre.org/) además de las distintas publicaciones de Luengo y posteriormente del Colectivo Paideia así como memorias de futuros maestros en formación como la de Vidal González Rus, documentales como el que conmemoraba los 15 años de educación antiautoritaria y entrevistas y monográficos sobre Paideia como el de Jaume Carbonell (publicado en el número 247 de Cuadernos de Pedagogía). Finalmente, cabe destacar el compromiso que sigue manteniendo el colectivo en la actualidad evidenciado a través de A Rachas Boletín de la Escuela Libre Paideia: Las personas que seguimos perteneciendo al Colectivo Paideia y que hoy como hace 34 años, deseamos esta alternativa global a la sociedad, estamos dispuestas a seguir defendiendo esta búsqueda de una vida mejor, frente a quienes, siendo enemigos y enemigas de la libertad, tratan de imponer por todos los medios posibles, sus aires de conservadurismo, involución, adaptación solapada o ansias de poder. (2012: 60-61)

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Existen otros proyectos educativos, tanto nacionales como internacionales, equiparables a los modelos democráticos y alternativos más contemporáneos de Summerhil y Paideia, entre los que caben destacarse (información extraída de Cuevas Noa, 2003; de García Gómez, 2011) y de A Rachas, 2012): -Ámbito internacional  Comuna-Guardería Uno de Padua (Italia)  Comuna Baires (Argentina)  Escuela Buenaventure de St. George d’Oléron (Francia)  Liceo Experimental Saint Nazaire (Francia)  La Comunidad de Arca de Lanza del Vasto (Francia)  Kinderlaeden (Alemania)  La Escuelita (Venezuela)  Sudbury Valley School (EEUU)  Escuelas Charter (EEUU)  Colegio Clisthène (Francia)  Escuela Vitruve (Francia)  Instituto Autogestionado de Paris (Francia)  Universidad Trashumante (Argentina) -Ámbito estatal  Escuela Infantil Pequeño Compañero (Madrid)  Cauvilla (Asturias)  Els Donyets (Valencia)  La Escuelita (Valladolid)  La Escueleta (Huesca)  O Pelouro (Os Baños)  El Roure (Mediona)  Escuelita Tximeleta (Tajonar)  Escola Llibertària Miguel Quintana (Castellón)  Centro Público Ramón Bajo (Vitoria-Gasteiz)  Centro Público Trabenco (Leganes)  Universidad Nómada (Madrid)  Universidad Libre Experimental (Málaga) -Otros espacios vivenciales de aprendizaje, crianza comunitaria y escuelas populares: o La Caseta (Barcelona) o Escuela Popular de Personas Adultas de Prosperidad (Madrid) o Moixaina (Valldoreix) o Ojos de Agua (Orba) o La Pinya (Esplugas) o Xantala (Barcelona) o La Violeta (Madrid) o Espacio de Aprendizaje Vivencial La Rueda (Peñaflor) o Espacio Waslala (Zaragoza)

c) Escuelas aceleradas como un modelo de innovación: una actitud global ante la educación Presento un modelo de innovación que ha surgido lejos de nuestro país, como es Estados Unidos, pero que recoge muchos de los principios de la LOGSE y que resulta altamente atractivo por sus características y desarrollo del proceso. Imaginemos una escuela en la que los niños suelen ser de ambientes desfavorecidos pero no se les trata como tal, no se parte de una situación en la que la extracción social determina las expectativas hacia ellos. Todo lo contrario, se trabaja sobre sus potencialidades, sus posibilidades, siempre se piensa que

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tienen altas expectativas, utilizando sobre todo el trabajo en grupo, las estrategias de investigación y los proyectos de trabajo. Un punto esencial es que todos los miembros de la comunidad escolar, sobre todo padres y profesores, están implicados, convencidos de lo que hacen y colaboran en su proceso. Si pensamos en este tipo de escuela estamos hablando de una Accelerated School. a) ¿Qué quiere decir Escuelas Aceleradas? El concepto Escuelas Aceleradas trata de partir de las posibilidades del alumno, de sus capacidades, de sus potencialidades, no enfoca su educación desde el remedio o la atención de sus deficiencias. Pero no solamente se queda ahí, sino que es todo un cambio de actitud ante la educación. La diversidad es algo natural y la escuela sigue pensando en clave de alumnos-clase-media con unas potencialidades determinadas, afrontando el resto de los alumnos que provienen de ambientes desfavorecidos como un colectivo que poco se puede hacer por ellos. Estas escuelas tratan de cambiar esta cultura y pensar que todos pueden mejorar, con todos se puede trabajar y llegar a altas expectativas. Se puede decir que es una actitud global ante la educación expectativas. Se puede decir que es una actitud global ante la educación b) ¿Cómo nacieron? Surgieron cuando Henry Levin, profesor entonces en la Universidad de Stanford y fundador de este movimiento, tuvo que llevar a sus hijos a la escuela y se dio cuenta de que aquello no le gustaba. Desde aquel momento pensó cómo podría cambiar la escuela y crear centros en los que los niños realmente fueran queriendo aprender. Se quedó perplejo cuando observó que había grupos de población que estaban destinados claramente al fracaso. La escuela no respondía a sus necesidades ni a sus expectativas. Así, decidió aplicar sus conocimientos e ideas del campo de la economía a la educación. Así, este proyecto nació en San Francisco en 1986 con dos escuela piloto, con el objetivo prioritario de que cada niño tuviera la oportunidad de triunfar como un miembro creativo, crítico y productivo de nuestra sociedad. Dos equipos de la Universidad de Stanford apoyaron la creación de estas escuelas, siendo el embrión de los futuros equipos de apoyo. Se intentaba que las bajas expectativas de su medio ambiente se tradujeran en altas expectativas de su futuro, aprovechando sus capacidades y posibilidades. Se persigue esencialmente establecer una comunidad formada por profesores, padres, estudiantes, representantes de la Administración y de la comunidad local, para trabajar juntos en el proyecto. Su proceso fue complicado y difícil, ya que, como nos dice el propio H. Levin es muy fácil generar buenas ideas o proyectos, pero no lo es tanto llevarlos a la práctica, y esto lo sufrió en su propia experiencia. Aprovechando el contexto de las Charter Schools se pudo iniciar este proceso con escuelas públicas. No olvidemos el lema que preside la página web de la Accelerated School de Los Angeles: A model for powerful public education –Un modelo para una educación pública fuerte-. Como comentaba Sabrina Minns, coordinadora de estas escuelas en Los Angeles, aprendimos que los cambios que se necesitaban no eran fluidos ni continuos, sino que se llevaban a cabo de forma muy intermitente, dependiendo de cada contexto y realidad, pero siempre desde el apoyo mutuo, la solidaridad y el trabajo en equipo. Es cierto que el apoyo de la Administración resultó esencial, pero sin el convencimiento de padres y profesores hubiera sido imposible. Se intentaba que las bajas expectativas de su medio ambiente se tradujeran en altas expectativas de su futuro, aprovechando sus capacidades y posibilidades. En contraposición con la idea de que los alumnos desaventajados necesitan ritmos de aprendizaje más lentos, intentan acelerar los aprendizajes, proporcionarles mejores recursos y estrategias metodológicas motivadoras. Para ello es esencial establecer una comunidad formada por profesores, padres y alumnos que afronte el proyecto conjuntamente. En este modelo no son necesarias medidas específicas de intervención, ya que el agrupamiento de alumnos y los procesos de enseñanza-aprendizaje posibilitan que los apoyos específicos se lleven a cabo en la dinámica natural del aula. Actualmente más de 1000 escuelas de Primaria y Secundaria comparten el proyecto en 41 Estados de USA, disponiendo de 12 centros satélites, que coordinan estas escuelas en su ámbito de influencia. De todos modos, como me decía Sabrina Minns, cada escuela es única, el movimiento está creciendo, tiene vida propia y cada escuela recoge las necesidades de su propio entorno. Henry Levin tiene claro que cada centro debe crear y

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desarrollar su visión, controlar su propia organización. Países como China, Japón o Sudáfrica disponen en estos momentos de Escuelas Aceleradas. En España las denominadas Comunidades de Aprendizaje han bebido en las mismas fuentes, pero hablamos de movimientos diferentes. Concretamos, a modo de ejemplo, cómo nació la The Accelerated School en Los Angeles 1, una de las escuelas que ha servido de referencia y modelo en este movimiento. La historia de uno de los más importantes logros en educación comenzó en la pista de baloncesto de una escuela pública en South Central de Los Angeles. Allí hablaban dos maestros, Kevin Sved y Johnathan Williams, mientras jugaban al baloncesto. En 1992 la legislación en California permitió crear Charter Schools, una nueva posibilidad para que algunos centros pudieran disponer de autonomía y fondos para desarrollar programas educativos innovadores. Esto inspiró a Kevin Sved and Johnathan Williams para pensar que podían crear una escuela que respondiera a las ideas educativas que tenían. Ellos idealizaron una serie de pensamientos: Alumnos que partían con bajas expectativas, pero que se conseguía que dispusieran de altas expectativas; Padres que se implicaran en la educación de sus hijos; Maestros que disfrutaban de aulas muy bien equipadas; Una comunidad compuesta por padres, maestros y administradores que constituyeran una ambiente seguro, donde los estudiantes consiguieran altos niveles de aprendizaje. Estos dos maestros, junto con un grupo de padres, maestros y líderes de esa comunidad, fueron vistos con escepticismo por la gente de esa ciudad, ya que no entendían que grupos de alumnos de zonas deprimidas pudieran lograr un mínimo éxito escolar. Comenzaron con poco dinero, pocos alumnos y sin mucha experiencia, pero tomaron la decisión de ir hacia delante para lograr sus sueños. Concretamente, comenzaron con los 200.000$ de la Wells Fargo Foundation; unos pocos recursos y el apoyo de Los Angeles Accelerated Schools Center en California State University, Los Angeles; y, finalmente, con la autorización como charter school de Los Angeles Unified School District. Alquilaron dos locales de una iglesia local y fueron reclutando puerta por puerta a los alumnos, explicando el proyecto. En 1994 abrieron The Accelerated School con 50 alumnos y cuatro niveles -de 1º a 4º de Primaria-. Combinaron dedicación, idealismo y visión para aguantar todas las dificultades los primeros años. Cada viernes por la tarde los alumnos y los profesores apilaban las mesas y las sillas en un mínimo espacio, desmontaban las pizarras y los cuadros y dejaban el espacio de la clase para que en el fin de semana se desarrollaran los servicios religiosos. El domingo por la noche volvían para colocarlo todo de nuevo para comenzar el lunes. Después de tres años se pudieron trasladar a un espacio más amplio, gracias a la donación de Carole Little y Leonard Rabinowitz de Carole Little Fashion Enterprise, quienes donaron 3.9 acres, diseñando una nueva escuela poco a poco. Crecieron rápidamente y en 1999 ya había 270 alumnos y 8 niveles. Hoy ya tienen desde Pre-Kindergarten hasta el 12th grado. Padres, alumnos, maestros y administradores se sienten compañeros del mismo proyecto. Las clases están completamente equipadas, existe un centro para padres, otro para desarrollo profesional de los profesores, un centro de salud, una biblioteca abierta a la comunidad, un teatro, un centro de ocio… c) Principios y valores que las sustentan Podemos destacar tres principios que sirven de referencia para estas escuelas:  Trabajar juntos en un mismo objetivo. Conjugar los esfuerzos de padres, profesores, directores, alumnos, administradores y comunidad local en un esfuerzo común.  Participación en las decisiones con responsabilidad. Participar todos en las decisiones más importantes que se tomen en el centro y compartir la responsabilidad de su desarrollo y resultados.  Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos de la comunidad. Compartir y utilizar todos los recursos humanos que alumnos, padres, profesorado, distrito y comunidad local pueden aportar para la educación en la escuela. Estos principios se concretan en los siguientes valores de referencia, que por si mismo se explican sin necesidad de desarrollarlos: 1

Ver (Enero 2006) 22

 Igualdad. Todos los alumnos tienen los mismos derechos y son iguales.  Comunicación y colaboración. La escuela trabaja hacia objetivos comunes a través de una comunicación activa.  Participación. Todos los miembros de la comunidad escolar -alumnos, maestros, padres, administradores y staff- participan en la escuela.  Espíritu de comunidad. Los diferentes miembros de la escuela constituyen una comunidad.  Riesgo en las decisiones. Ser emprendedores.  Reflexión. Debe haber siempre un tiempo para la reflexión, investigación y compartir ideas.  Experimentación y descubrimiento. Debe desarrollar un espíritu de investigación y experimentación.  Confianza. Los miembros de la comunidad deben confiar en sí mismos y en el apoyo mutuo.  La escuela como centro de conocimiento y expertos. La escuela debe ser el centro de la comunidad y sus miembros son los expertos que conocen cómo responder a los retos y crear los mejores ambientes de aprendizaje para los alumnos. d) Cinco pasos para llegar a ser una Escuela Acelerada Una escuela que desee pertenecer a este modelo de innovación, o sea llegar a pertenecer al movimiento de accelerated schools, debe llevar a cabo los siguientes pasos. En primer lugar, se trata de llegar a un acuerdo consensuado sobre la necesidad de llegar a ser una escuela acelerada con todas sus consecuencias, de tal modo que conozcan qué implica ser una Escuela Acelerada, es conveniente visitar alguna de ellas, y, sobre todo, la decisión de llegar a ser una Escuela Acelerada debe recaer sobre todos los miembros de la comunidad ser una escuela acelerada –se entiende que al menos el 90% de la comunidad deben estar de acuerdo-. Es necesario compartir los principios, los objetivos y el proceso. Una vez que se tienen claro los principios, objetivos y proceso, hay que realizar un diagnóstico de la situación, analizando la organización de la escuela, su ambiente, el clima, la implicación de los padres, el currículo, y los resultados de los alumnos. Una vez estudiados cada uno de estos ámbitos se deben detectar aquellas áreas fuertes de funcionamiento del centro y aquellas otras en las que es necesario el cambio. Se trata de analizar lo que es la realidad del centro y lo que exige una Escuela Acelerada. En este momento ya se pueden fijar prioridades, en principio no más de cinco, ya que se trata de que se cumplan no de enumerarlas simplemente. A la vez se deben crear estructuras de participación para dirigir el centro, viendo la escuela como un todo e intentando ir implementando en el centro los diferentes principios que una Escuela Acelerada conlleva. Finalmente, todo este proceso se debe llevar a cabo planteando situaciones de evaluación y control de lo que se está haciendo. Vemos gráficamente este proceso en la figura 15ª. Figura 15ª: Cinco pasos para llegar a ser una Escuela Acelerada

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Compartir los principios, los objetivos y el proceso. “Querer ser una escuela acelerada”

Organización de la escuela Ambiente y clima Implicación de los padres Currículo Resultados de los alumnos

Diagnóstico de la situación

Áreas fuertes y áreas de cambio Lo que hay y lo que debe ser Fijar prioridades Fijar 3-5 prioridades De la situación inicial a la visión

Crear estructuras de participación para dirigir el centro “La Escuela como un todo”

Desarrollar el proceso

Dos reflexiones nos aporta H. Levin acerca de este proceso que considero muy importantes. En primer lugar, en muchas ocasiones la teoría, las propuestas y el apoyo al cambio provienen de profesionales que nunca se han comprometido en un esfuerzo real para llevarlos en la práctica. Se entiende que unos profesionales proponen el cambio y otros los llevan a la práctica, pero si fracasa la culpa la tiene el que lo intenta desarrollar. La propia experiencia de Levin, y comparto esta idea totalmente, indica que pocas veces los que tratan de imponer teorías y propuestas de cambio las han intentado implementar en la realidad. Aún peor que la arrogancia implícita es la incapacidad de comprender la conexión entre la teoría y la práctica. El diseño de cambios requiere la implementación de las ideas y la evaluación por parte del que lo diseña (Levin, 2000, 23). En segundo lugar, todo cambio escolar profundo representa una gran transformación interna de la cultura escolar. Los cambios nunca pueden ser impuestos a la escuela sin el convencimiento real e interés por desarrollarlo de los que trabajan en ella. Cualquier intento por lograr un cambio educacional profundo implicará gran cantidad de ensayo y error, aun con una planificación conjunta y mucha experiencia. Las estrategias que han funcionado en algunos ambientes pueden no funcionar en otros. Se requiere una evaluación permanente para identificar aquello que está dando resultado y aquello que no lo está, y por qué. Este conocimiento puede ser utilizado para mejorar considerablemente el proceso de cambio.

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Aun la persona más experimentada y comprometida en un cambio educacional tendrá que ser un alumno de corazón, siempre buscando, siempre aprendiendo (Levin, 2000,24). e) Sus planteamientos en el centro y en el aula Seis variables constituyen sus planteamientos en el centro: la toma de decisiones compartida, el horario flexible, la colaboración del Staff, el director como facilitador, la articulación con otros niveles de la escuela, y la colaboración de/con los padres. Desde una perspectiva constructivista y un aprendizaje activo, plantean cinco claves en los procesos de enseñanza aprendizaje:  Auténtico: Relacionado con los intereses y la vida del alumno.  Interactivo: Trabajo en equipo y relación con la comunidad en la que está inmerso el centro  Centrado en el alumno: El alumno descubre y experimenta por sí mismo para llegar al conocimiento  Inclusivo: El objetivo es involucrar a todos los alumnos en el aprendizaje mediante una variedad de métodos motivadores, como la exploración, la lectura, el trabajo en equipo, escuchar…  Continuo: El aprendizaje debe estar relacionado con lo que el alumno sabe y no terminar en el momento de finalizar la unidad de trabajo. Este modo de trabajar se concreta en una enseñanza cooperativa, una atención individualizada a los alumnos, un trabajo por proyectos, la utilización de las nuevas tecnologías en el aula, grupos heterogéneos… en suma en una enseñanza activa. f) Logros y valoración de las Escuelas Aceleradas Partiendo de la idea de que ciertos aprendizajes que se llevan a cabo, como la autonomía, capacidad crítica, aspectos relacionales... no se valoran en las pruebas estandarizadas que se pasan desde la Administración educativa, se puede indicar algunas variables que claramente van mejorando en estas escuelas:     

Aumento el dominio de las destrezas básicas Desarrollo del nivel de razonamiento Mejora de la actitud ante el aprendizaje Aumenta la participación de los padres Mejora el clima de la escuela

Se pueden consultar los resultados académicos de Accelerated school de Los Angeles en: http://latimes.greatschools.net/modperl/browse_school/ca/1887/. Según las últimas puntuaciones de los test pasados a los alumnos -cada año se pasan unos test estandarizados de Inglés y matemáticas a todos los alumnos de California-, el incremento ha sido nada menos que del 50% en matemáticas y del 16% en lectura. El 95% de asistencia a clase está entre los más altos del distrito. Un ejemplo de un proyecto: ¿Qué es la diabetes? Un proyecto de trabajo en 4º llevado a cabo en la escuela Accelerated School de Los Ángeles (Bernal, J.L. y Gil, M; 1999). Trabajar juntos en un mismo objetivo, participación en las decisiones con responsabilidad, desarrollar las capacidades de cada uno constituyen los principios de todas las escuelas aceleradas, que se concretan en el proceso de aprendizaje que se desarrolla. No vimos que trabajaran con libros de texto, solamente con fotocopias, libros de referencia, ordenadores, diversos materiales. Ellos descubren el proceso manipulando, reflexionan, lo ponen en práctica y llegan a la teoría. Es un aprendizaje auténtico nos comenta la maestra de 5º. Uno de los problemas que se encontraron en el inicio de este proyecto fue las bajas expectativas de este grupo de alumnos, la baja autoestima, la escasa confianza en su futuro. Por ello, siempre insisten en que hay que aprovechar sus capacidades, talentos, recursos, que son muchos, pero sin desarrollar, procurando que lleguen a tener confianza en sus posibilidades. Para ello la metodología no puede ser tradicional, directiva, libresca. Su gran obsesión es que quieran aprender y para ello el aprendizaje por descubrimiento es su gran arma

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Preguntamos a una maestra cómo lo conseguía, ya que los planteamientos son una cosa y la realidad otra. Nos puso un ejemplo de actividad que se había desarrollado en su clase y que nos pareció paradigmática del modelo. Un día la enfermera del centro entró en su clase de 4º y se fue con uno de los niños. De repente, una niña le preguntó que ¿dónde iba?, la maestra le dijo que era diabético y tenía que ponerse una inyección. ¿Qué es ser diabético? La maestra no sabía en principio qué responder, ya que no sabía mucho sobre esa enfermedad, el cuerpo de Joshua funciona de modo distinto al de vosotros y al mío, él necesita inyecciones para que su cuerpo funcione mejor, se le ocurrió decir. Seguían las preguntas, ¿cómo funciona su cuerpo? ¿Qué problemas tiene? La maestra se quedó algo perpleja. Tenía que trabajar una actividad de matemáticas antes de que fueran a comer, pero aquellas preguntas y aquel interés de sus alumnos no podía ser ignorado. Lo dejó de lado y se pusieron a trabajar sobre su intención inicial de estudiar el cuerpo humano. La maestra comenzó indagando lo que sabían sus alumnos y lo que querían averiguar, decidiendo trabajar sobre cómo funciona el organismo, qué necesita para sobrevivir y lo que las inyecciones significaban para el organismo de Joshua. Decidió recurrir a diversas fuentes de información. La enfermera del centro fue a la clase con un esqueleto y los alumnos pasaron a tocar los huesos y a señalar las partes de su cuerpo en el esqueleto. Cuando Juanita señaló un hueso fíbula, la maestra aprovechó para explicar la influencia del latín en la evolución del idioma inglés. Salieron a colación palabras comunes como insane o sanitation. También recurrió al hospital local preguntando qué programas educativos ofrecían para la comunidad ofrecían a las escuelas. Le dijeron que podía llevar a sus alumnos al hospital. Allí un médico del laboratorio de análisis de sangre les explicó el sistema circulatorio mediante un modelo tridimensional, y luego les enseñó el proceso usado para donar sangre. Cuando preguntaron por el SIDA y otras enfermedades contagiosas también les explicó cómo se examina a los donantes de sangre y en qué consiste la diabetes y su efecto en la sangre humana. Les permitió usar la máquina centrifugadora. ¡Qué susto! Exclamó un alumno cuando tocó un tubo de ensayo con sangre. ¡Nunca había tocado sangre!. Pero sonrió con su grupo cuando el médico le señaló que en ese mismo momento corría sangre bajo su piel. Este tema se integró en el currículum del semestre, algo que no estaba previsto, integrando todas las materias del cuarto curso. Así, después de la visita, aprendieron a hacer los cálculos necesarios para leer los resultados de los análisis. Se tomaron el pulso unos a otros y calcularon su presión sanguínea, aprendiendo el desarrollo del proceso. También el origen latino de las palabras derivó en un proyecto de lenguaje e historia acerca del origen y la etimología del idioma inglés, investigaron e hicieron una obra teatral que exploraba los orígenes de varias palabras. 14.3. Educación no reglada, educación no presencial, innovación educativa y proyectos comunitarios: Antes de pasar a mencionar más sucintamente situaciones educativas que se alejan de los modelos normalizados, no hemos de olvidar, en el repaso histórico en torno al estado de la cuestión sobre las pedagogías alternativas, todas las aportaciones de la Escuela Nueva y Activa (tanto americana como europea con Dewey, Décroly, Férriere…), las aportaciones psicológicas de Piaget y Vigotsky, la experiencia de Makareko en la colonia Gorki, el cooperativismo naturalista de Freinet, el Movimiento de Cooperazione italiano, Milani y la escuela de Barbiana, la pedagogía liberadora de Freire, la no directividad de Rogers o la pedagogía institucional de Lobrot y Lapassade, entre otros. Dichos aportes, forman parte del bagaje con el que actualmente contamos para poder profundizar en un modelo escolar más humanista. Los ejemplos escogidos en el apartado anterior lo han sido precisamente por la poca presencia que en la cultura pedagógica actual que parecen tener, si bien, muchos de sus elementos han sido plasmados en proyectos dentro de la institución educativa tradicional. Sin embargo, poco se suele saber de su autoría y los fundamentos socio-políticos inherente estas corrientes y ejemplos, que, por lo general, suelen ser grandes ausentes dentro de los plantes de formación de los futuros maestros. No existe, en consecuencia, una pormenorización de este tipo de pedagogías salvo esporádicas y superficiales anotaciones que suelen rozan más lo anecdótico que contenidos debidamente sistematizados. Por ello, ante la ausencia, el olvido y

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posibles tergiversaciones, es necesario que este tipo de pedagogías, claves para el desarrollo de la educación contemporánea, dispongan de un espacio adecuado y coherente con respecto a su relevancia para el bagaje educativo contemporáneo. En este último apartado, realizado ya este recorrido por varias experiencias históricas de educación alternativa, se van a abordar distintas modalidades que escudriñan situaciones que por lo general no suelen darse en los sistemas reglados. Es por ello que, aunque de manera más superficial, se pueden abordar estas experiencias como posibles ejemplos para una reformulación de la educación en el futuro. De la constatación de sus errores y aciertos se podrá extraer un balance que de pie a nuevas formulaciones y a la clarificación de modelos. Además, el actual contexto mundial de globalización (tanto a nivel social como económico, tecnológico y cultural) permite constatar modelos educativos impensables decenios atrás y otros sobre los que es preciso realizar una relectura para su acomodación a las características del mundo de principios del siglo XXI. a) Desescolarización: El movimiento desescolarizador será entendido por muchos como una de las críticas a la institución escolar desde la segunda mitad del siglo XX, en su versión de cuestionamiento radical frente a la crítica reformista tal y como señala Carreño (2008). Tras alcanzarse altos niveles en la extensión universal de la educación y su democratización, se vio como los sistemas educativos occidentales no alcanzaron los resultados esperados por los pedagogos clásicos anteriores. La crisis educativa y las críticas que generó dieron una vuelta de tuerca a la teoría educativa contemporánea, incluyendo en sus parámetros nuevas variables como los condicionantes sociales, políticos, económicos y contextuales. Como destaca Cuevas Noa “a partir de la década de 1960 surgen con fuerza en el seno de las ciencias de la educación corrientes críticas con la escuela que van a señalar su complicidad con los intereses y valores de la sociedad capitalista” (2003: 103). Entre las críticas que pretendían ir más allá de una solución reformista, basada en más análisis y planificación, nos encontramos con alternativas que defienden la abolición de la forma-escuela tradicional. Los promotores de esta corriente, entre los que cabría destacar a Illich, Goodman, Reimer, Holt y Giroux entre otros, plantean un cuestionamiento de la escuela como promotora de progreso y de emancipación social. Las causas principales de ese descontento hacia la escuela las plantea Carreño al decir que “la escolarización no había resuelto los problemas que tenían planteados las sociedades industrializadas ni los de los países aún pendientes de la industrialización. La escuela se había revelado incapaz de asegurar la justicia social” (2008: 161). La sociedad desescolarizada de Illich marcará el contrapunto dentro de la consolidación del movimiento desescolarizador, como una solución que propugna que “la educación universal por medio de la escolarización no es factible” (Illich, 1978). Gajardo confirma la idea de Illich, cercana a las teorías de la reproducción de Bourdieu, Passeron y Establet, en torno a “la educación institucionalizada y la institución escolar como productoras de mercancías con un determinado valor de cambio en la sociedad, donde se benefician más quienes ya disponen de un capital cultural inicial” (1993: 3). Illich se propuso desmontar la mitología que circunda a la escuela como instrumento democrático e igualador socialmente teniendo en cuenta los condicionamientos estructurales y culturales que plantea la escuela en su seno. En Un mundo sin escuelas Illich subrayaba la existencia de una crisis en la institución escolar pero a su vez en las personas encargadas de ellas siendo la primera “una crisis dentro de una institución política” y la segunda “una crisis de actitud política”, además plantea; como la escuela no deja de ser un reflejo de una sociedad plagada de injusticias y desigualdades, en suma, la escuela es la representación micropolítica del contexto social externo y en consecuencia guarda en su interior sus elementos más nocivos. Illich denunciará a su vez la burocratización de los sistemas de enseñanza y los calificará como “un falso servicio público que priva a las personas de la alegría de aprender” (Tort en Trilla, 2001: 272). El peso que tendrá el contexto contracultural de la época (existencialismo, estructuralismo…) y las vivencias latinoamericanas de Illich y Reimer a través del centro cultural del CIDOC en México, marcarán la crítica antiinstitucional del movimiento desescolarizador, que planteará la sociedad convivencial basada en la voluntariedad y la espontaneidad frente la obligatoriedad y fundamentada en mecanismos “al servicio de la persona integrada en la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas” (1974: 18). Illich critica como los actuales sistemas de enseñanza transmiten mediante el currículo oculto la

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dependencia de los ciudadanos y la sumisión al sistema de valores vigente. Como plantea Cuevas Noa, Illich achaca a la institución escolar la asunción del modelo industrial capitalista, denominada “contraproductividad específica de las instituciones” a la que señala como principal generadora de desigualdades sociales. Es interesante conocer las contrapropuestas de Illich frente a la institución escolar moderna, las cuales sintetizan “la substitución de los sistemas escolares en redes gracias a las cuales el individuo accede libremente a la educación” (Tort en Trilla, 2001: 286):    

Servicios de Referencia respecto de Objetivos Educativos Lonjas de Habilidades Servicio de Búsqueda de Compañeros Servicio de Referencia respecto de Educadores Independiente (ib. pp:287-288)

Con todo ello se plantea una red alternativa que desmercantiliza el conocimiento y democratiza el acceso a conocimientos, habilidades y actitudes sin las cortapisas y la manipulación, intencionada o no, que destila la escuela contemporánea. Tanto Illich como Reimer y otros autores criticarán el conjunto simbólico que rodea a la institución escolar moderna, incluyendo a las escuelas libres por entender que ni siquiera éstas pueden librarse de unas determinadas pautas y dinámicas “manipulativas”. Tanto en la Sociedad desescolarizada de Illich como en La escuela ha muerto de Reimer, se denuncia el monopolio del conocimiento y la “trampa de la escolarización universal” (ib.: 282) y en suma rechazan la ritualización de la instrucción entendiendo que: En realidad la tarea de la escuela no es la de educar a los alumnos, sino la de acomodarlos a las necesidades de las burocracias del sistema: fábrica, enseñanza, ejército, etc. y para iniciarlos en el mito sagrado del Consumo Sin Fin (ib.: 282)

A todo ello añaden los procesos de legitimación y apropiación que genera la escuela y que la presentan como la única vía posible para la educación en detrimento de otras modalidades entre las que estos autores destacan la educación comunitaria, el retorno a la naturaleza y el homeschooling como modalidades no sometidas a las pautas ya establecidas en la formaescuela vigente. A parte de estos autores, en sintonía con las corrientes de la reproducción social y el situacionismo, hay que destacar también a Paul Goodman y a John Holt los cuales vinieron a plantear nuevos argumentos en torno a las propuestas desescolarizadoras. Goodman fue uno de los primeros teóricos de esta línea crítica ya en 1962 a través de La deseducación obligatoria, donde denunciaba la deriva mecanicista de la escuela contemporánea y su creciente deshumanización. Goodman fijaba los males de la institución escolar en torno a la uniformización alienante que genera en los educandos, a los cuales coarta un desarrollo intelectual natural y a los cuales estratifica socialmente mediante prácticas credencialistas y de obtención de títulos. Este autor plantea además “el concepto de la educación incidental como generadora de conocimiento útil y real” (Tort, 2001: 275) afirmando que es en la vida real y en la práctica donde se adquieren los verdaderos conocimientos, por ello propugna una extensión descentralizada de la educación que haga de cada persona o edificio un maestro o un aula. Frente al mastodóntico complejo escolar Goodman plantea la creación de miniescuelas rurales y urbanas con una relación más directa con el entorno para rompen con los mecanismo patógenos que favorecen la creación de la “juventud absurda”. Holt por su parte, en El fracaso de la escuela, plantea la inadecuación de la escuela para la formación de futuros ciudadanos críticos y responsables planteando, que si bien tiempo atrás la asistencia obligatoria de los niños garantizaba que no serían explotados en el mundo laboral en el momento actual crea más problemas que soluciones por someter a éstos a un proceso no elegido libremente. Holt afirma que “las escuelas son lugares nefastos para los niños” (1982: 21-39) fundamentalmente porque éstos desconocen a que procesos pueden estar siendo sometidos por el orden adulto y ante los cuales se hayan en una situación que combina desconocimiento e indefensión. La escuela, según Holt, resta confianza y valor a las aptitudes naturales de los niños, haciéndoles creer que solo a través de su paso por la escuela aprenderán todo aquello que les será de utilidad en un futuro. Como apuntó en varias de sus obras, la escuela limita la curiosidad y por ende genera el aprendizaje de ciertas triquiñuelas para aparentar conocimientos, lo cual no hace sino distorsionar más el ya de por sí malversado aprendizaje escolar. Holt denunció la instrucción forzosa mediante la coacción y lo pernicioso

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de adiestrar a los educandos desconectándolos de la realidad y de una relación más humana con el mundo que les rodea. Es interesante la idea de Holt de las “ausencias anuales autorizadas” para permitir a los niños utilizar ese tiempo como mejor consideren, también defiende la salida de los edificios escolares para fomentar una entrada racional, no dulcificada y cotidiana en el mundo real y en sus distintas comunidades. Propone también el trabajo cooperativo y la autocorrección en una modalidad de do it yourself pedagógico y, en última instancia, la abolición de los planes de estudio como una vía para que los niños, mediante el ensayo y error, puedan elegir aquello que creen conveniente conocer, no como una imposición sino como una elección automotivada. En conclusión, lo que plantean estos teóricos de la desescolarización es un cambio profundo en la concepción educativa de las sociedades postindustriales occidentales a las que le achacan grandes dosis de anacronismo pedagógico y estructural así como un interés moldeador y reproductor que no hace sino ahondar en la crisis de la escuela actual. En suma, la argumentación desescolarizadora debe suponer un acicate para el cambio y la renovación escolar y han de estar en el centro del debate educativo por suponer “un ataque frontal al totalitarismo tecnocrático representado, entre otras instituciones por la panacea escolar” (Tort, 2001: 283). Finalmente creemos necesario traer a colación la opinión de Holt en lo concerniente a los fines de la educación, cuya sencilla disyuntiva puede apuntalar el necesario y complejo debate sobre la educación y la institución escolar: Todo esto se reduce a la misma cuestión: ¿estamos intentando criar borregos -tímidos, dóciles, manipulables-, o seres libres? Si lo que queremos son borregos, nuestras escuelas son perfectas tal como están. Si lo que deseamos son hombres libres, debemos empezar a introducir en ellas grandes cambios (1982,: 39).

b) Educación no formal: objeción escolar, homeschooling y e-learning Entre las distintas modalidades que podemos encontrar dentro de lo que se califica como educación no reglada destaca una tipología variada y cuya experimentación se ha venido desarrollando profusamente en las últimas décadas. Algunas de estos modelos educativos vienen en buena medida motivados por teorías pedagógicas críticas muy cercanas al pensamiento desescolarizador de Illich, Reimer, Goodman y Holt, viniendo a ser la plasmación práctica de dichos postulados. No obstante, no pueden olvidarse otras motivaciones que no tiene porque estar directamente relacionadas con el rechazo de la institución escolar contemporánea y cuya génesis puede hallarse también en el concurso de las nuevas tecnologías y de nuevos espacios de aprendizaje. En este somero análisis de las distintas variables dentro de la educación no reglada, podemos ver distintas orientaciones pedagógicas y educativas, algunas dentro y otras fuera de la institución, pero que en suma amplían el abanico de posibilidades actuales y de futuro para la educación del siglo XXI. Sin pretender pormenorizar en cada modalidad, seleccionadas dentro de un conjunto más amplio de prácticas educativas, se destacarán las principales características para aportar a este estado de la cuestión el mayor campo posible de alternativas y argumentos prácticos y teóricos. Dentro de este ámbito se pueden situar todas aquellas actividades formativas que van más allá de lo que se desarrolla dentro de la estructura o la organización escolar al uso. Representa una variada gama de espacios y tareas cuya labor educativa es cada vez más palpable y está más presente en la sociedad actual debido a la diversificación de los aprendizajes y al desbordamiento de un sistema reglado que no puede dar cabida ni satisfacer todas las necesidades formativas. Además, teniendo en cuenta que la educación trasciende del hecho escolar propiamente dicho, esta educación no formal viene a aportar una mayor riqueza y profundidad tanto a la práctica como al debate educativo. Según plantea Sanz, “los tres ámbitos más comunes en los que los procesos educativos no formales tienen lugar [son]: la formación básica, la formación laboral y la formación para la participación social” (en Carreño, 2008: 251). Dentro de estos planos educativos es necesario diferenciar la praxis educativa en contextos escolares tradicionales y aquellas acciones y aprendizajes que se dan en espacios distintos a los sistemas formales de enseñanza. Retomando de nuevo a Sanz, en este grupo se debe incluir toda formación que no se dé en instituciones ni establecimientos especializados en la docencia y la enseñanza y además puede o no ser desarrollada por profesionales de la educación además de poder estar exenta de estratificaciones temporales o por ritmos de aprendizaje (ib.: 254).

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Los organismos, colectivos e instituciones que desarrollan estas prácticas son muy diversos y a veces antagónicos, pero plantean en definitiva una multiplicación cuantitativa, y a veces cualitativa, del hecho educativo en las que se deben incluir desde la educación familiar, todas aquellas actividades intencionalmente formativas o el simple hecho de la interacción sociocultural como fuente de aprendizajes. Erróneamente se le suele responsabilizar a la escuela (en sentido amplio como señala Sanz, primaria, instituto y universidad) de la educación general cuando en realidad muchos de los procesos formativos se dan en lo cotidiano y en estructuras instructivas no necesariamente incluidas dentro de la educación formal. Es por ello que si se quiere realmente ahondar en el debate sobre el más adecuado modelo educativo, han de incluirse necesariamente todo aquello que sobrepasa lo académicamente establecido y situar la educación en el plano más amplio, complejo y diversificado, del “aprendizaje a lo largo de la vida”. Además, la ampliación de los agentes educativos ha tenido especial trascendencia dentro de la educación no formal y en ella concursan desde los mass media, hasta las familias pasando por colectivos, asociaciones y organismos sociales o no gubernamentales. Si a toda esta compleja fórmula, le añadimos la vertiginosa evolución de los nuevas tecnologías de la información y de la comunicación dentro de un contexto mundial social, política y económicamente globalizado, la educación no formal, en todas sus variantes, se antoja como un vector cognitivo y formativo de primer orden para el futuro de la educación. La propia concepción de los modelos educativos no formales ha variado con el paso de los años sufriendo importantes reconceptualizaciones que trataban de amoldarse, con más flexibilidad que los sistemas formativos reglados, a la evolución de las sociedades actuales y las necesidades e intereses formativos contemporáneos. Sanz alude a uno de los primeros teóricos que plantearon la especificidad de esta modalidad de educación, Coombs, el cual destacaba la existencia de un gran número de medios, instituciones y ámbitos donde se producen procesos de aprendizaje cuya relevancia exige a la pedagogía que se clarifique su propia idiosincrasia. En buena medida, este tipo de percepciones, que no se han librado de crítica e injerencias varias desde los años 70, tratan de plantear alternativas, intencionadas o no, frente al monopolio educativo de los sistemas nacionales de enseñanza, tratando de establecer “las posibilidades que encierra una concepción más amplia de la educación” (ib.: 259). Entre los debates en torno a la terminología y la función de este tipo de educación caben diferenciarse los tipos informales, no formales y formales que divergen entre ellos en su intencionalidad, cotidianidad e institucionalización. En cuanto a las funciones nos encontramos con una separación que depende de si estas actividades formativas se entienden como un cuerpo propio y específico o bien como acciones educativas complementarias o adyacentes a los modelos reglados. En suma, Sanz, apoyándose en Coombs, Ahmed, Nassif, Trilla y otros teóricos, identifica una serie de modos educativos dependientes de unas determinadas características para establecer una interesante categorización (ib.: 262), aunque generalmente lo más extendido sea la formación básica de adultos, programas de alfabetización, la formación profesional y todo lo tocante a la participación social, la socialización y la convivencialidad. Sin pretender en absoluto establecer una categorización totalizadora, se van a plantear a continuación dos modelos que entendemos pueden aportar pistas para una reflexión educativa más amplia, pues permiten constatar por un lado, las posibilidades de los marcos educativos no formales y por otro lado, las dificultades a la hora de establecer alternativas a las estructuras formativas vigentes variantes en su aplicación pero con el nexo común de la educación en familia y el rechazo al modelo educativo burocratizado y modelador como señas de identidad. 

Objeción escolar y homeschooling:

Generalmente se asocia este movimiento más con el aporte de Illich y Reimer cuando en realidad la conexión más clara y directa la representa Holt, “el individualismo y el antiestatalismo propio de una parte de la cultura norteamericana” (Tort en Carreño et al., 2008: 289) y “el movimiento Growing Without School (Crecer sin Escuela) en Estados Unidos[…] y en Gran Bretaña, donde el movimiento se llama Education Othewise (Educación de otra forma)” (Cuevas Noa, 2003: 143-144). Desde sus inicios, el número de los padres o tutores que eligen este modelo ha ido creciendo favorecido por los problemas que genera en los niños su paso por el sistema educativo y la presión a la que son sometidos, a veces con grandes dosis de

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imposición dogmática. EEUU, Gran Bretaña y Francia cuentan con muchos ejemplos de familias y su experimentación depende de muchos factores tanto materiales como cognitivos y jurídico-legales, y a pesar de todo, defiende la educación como tal pero no así la transmisión externa de la misma y la escuela como canalizador “natural”. Por tanto, rechazan la obligatoriedad de la escolarización y hacen vales su libertad para elegir la educación que quieran dar a sus hijos sea o no dentro del sistema reglado. Legislativamente además, existen unos países donde está reconocida esta modalidad educativa y otros donde no lo está, por lo que supone un cortapisas de primer orden a la hora de lanzarse a la ya aventurada de por sí educación en casa (mapa “Europa Homeschooler” de Azucena Caballero, presidenta de la Asociación por la Libre Educación, de 2008 en http://educarencasa.hazteoir.org/?p=173). Por tanto, no en todos los países se aplica la máxima de la libertad para elegir integralmente y con todas sus consecuencias el homeschooling como apuesta educativa real, “en EEUU, Gran Bretaña y Francia se han llegado a concretar fórmulas legales para la objeción escolar bajo algunas condiciones, mientras que en países como España es ilegal” (Cuevas Noa, 2003: 145). La vicisitudes administrativas y los grados de tolerancia legal hacen que sea difícil su implementación, sin embargo, en España, como señala Belando “en la práctica la educación doméstica es tolerada en alguno casos, aunque sin reconocimiento legal” (2009: 3) y además “la acogida social de los profesionales educativos no suele ser positiva” (ib.: 4).. A partir de las aportaciones teóricas del movimiento desescolarizador y su denuncia por la supresión de la estructura escolar, comienzan a generarse colectivos de padres por todo el mundo occidental, cuestionado desde la crisis del 73, que abrazan dichas ideas y educan a sus hijos en sus propios hogares y con sus propios medios. Esta materialización desescolarizadora pone de manifiesto una ruptura frontal con la estructura escolar vigente y desde la autonomía pedagógica, los padres y madres que optan por la educación en casa tratan proponer una apuesta alternativa en la educación de sus hijos. Frente a los modelos tecnocráticos y neoliberales que engullían la universalización de la educación pervirtiendo sus principios, se crea una atomización de las redes educativas que no se limitan al plano más familiar, sino que puede adquirir una dimensión comunitaria y vivencial más notable. La incertidumbre que plantea la crisis de los modelos educativos y socio-político de occidente abre una vía para que las familias adquieran de nuevo, como si de un retorno se tratara, una presencia crucial para la educación de sus hijos y allegados. Autonomía, autogestión material y didáctica, responsabilidad y libertad se entremezclan en esta modalidad con un sinfín de gradantes y variedades (mixta, totalmente abierta, complementaria, combinación de programas escolares con actividades libres…) en su aplicación teórico-práctica que provoca una constelación educativa a la que se le suele achacar la necesidad de contar con un contexto familiar económicamente solvente y unos progenitores con conocimientos pedagógicos suficientes para llevar a cabo el homeschooling de manera eficaz y solvente. La desconfianza que suele general el sistema educativo tradicional de cara a la instrucción de los niños hace que algunos padres opten por esta opción “tras algunos años de escolarización –de hijo mayor o de todos- en los que la experiencia no ha sido totalmente satisfactoria, y otros optan por esta vía cuando llega el momento de escolarizar a los niños” (Belando, 2009: 3) . En suma, estos padres, madres y tutores legales ponen en entredicho la legitimidad del Estado como principal educador de sus hijos bien por motivos ideológicos, culturales y/o religiosos (caso de comunidades como la de los Amish). Metodológicamente el homeschooling mantiene la diversidad de sus formas, Tort alude al asesoramiento pedagógico religioso en algunos ejemplos de EEUU, “en otros casos se siguen más o menos libremente opciones pedagógicas, adaptaciones del método Montessori o de la pedagogía Waldorf” (en Trilla, 2001: 291). Este mismo autor nos habla de la “fórmula Moore” como un conglomerado académico, comunitario y socio-laboral que representa una opción intermedia frente a modelos más profundos de autoformación y autogestión educativa en el seno familiar. Los problemas de socialización en el futuro para los niños educados en casa son desmentidos en muchas planos, como cuando estos acceden a entornos educativos superiores, pues entre otras cosas, se puede recurrir a actividades comunitarias diversas, en grupo, clases particulares, colonias, granjas-escuela y otras modalidades para fomentar una buena socialización mientras se está recibiendo una educación más específica en el hogar. Cuevas Noa nos traslada al caso de la Universidad de Boston que promueve el acceso de estos niños homeschoolers tras constatar su alto grado de conocimientos y de actitudes positivas frente a la formación (no hay que olvidad a su vez el ejemplo de las escuelas charter, establecimientos públicos cedidos a comunidades educativas).

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Belando por su parte indica las razones que llevan por un lado a Lyman (1998) y al colectivo español “Crecer sin Escuela” para concluir que estas tienen motivaciones pedagógicas, emocionales, ideológicas y religiosas a las que se añaden la insatisfacción frente al sistema educativo estándar y el deseo de mejorar la calidad en la educación de los hijos mediante un eros pedagógico marcadamente familiar, y en algunos casos de clan o tribu. Lo que puede asegurarse es que la atención que reciben estos niños es incomparable a la de los sistemas reglados pues solo por el mejor conocimiento de sus intereses y condicionantes contextuales se puede promover una acción educativa más amoldada y adecuada haciendo de la flexibilidad, el ensayo y error, el continuo reciclaje formativo y la experimentación pedagógica, la imitación de ejemplos positivos, la transmisión de valores sociales y sus ramificaciones comunitarias algunas de las señas que marcan la impronta de esta modalidad educativa. La constatación de la mayor presencia del homeschooling exige que se abra un debate serio, profundo y riguroso en torno a su carácter tanto educativo como legal como señalan algunas de las principales asociaciones que en España tratar de dotarle de fisionomía propia, como “Crecer sin Escuela” (http://crecersinescuela.org/) o la Asociación por la Libre Educación (http://www.educacionlibre.org/); dándose un creciente debate al respecto como se destila de las conclusiones del III Congreso Nacional de Educación en Familia celebrado en noviembre de 2012 en la Universidad Complutense de Madrid (extraído de la web de la Universidad Libre Internacional de las Américas: http://www.ulia.org/ficv/homeschooling/tercercongreso.html). Finalmente para ampliar el contenido sobre la educación en casa sería recomendable consultar las recientes tesis doctorales de Carlos Cabo “El homeschooling en España: descripción y análisis del fenómeno” (Universidad de Oviedo, 2012) y la de Madalen Goiria “La opción de educar en casa. Implantación social y encaje del homeschool en el ordenamiento jurídico español” (Universidad del País Vasco, 2012) así como visitar algunos de los blogs centrado en esta temática (http://educarencasa.hazteoir.org/, http://www.confessionsofahomeschooler.com/, http://homeschooling.libertadeducativa.org/). Como conclusión cabría decirse que con la llegada de Internet, la educación a distancia, la diversificación de los espacios y situaciones de aprendizaje, la democratización de los saberes y materiales pedagógicos accesibles favorecen la apuesta por la “desinstitucionalización de la escuela” mediante la fusión diversificada de “estructuras, redes e instituciones educativas” (Tort, 2001: 294-295) pues el “hecho es que la proliferación de alternativas a la escuela y el crecimiento de adeptos de la llamada home school abre unos horizontes educativos de los cuáles no es fácil profetizar” (ib.: 291). 

E-learning o educación a distancia

El e-learning representa uno de los modelos educativos más recientes y de hecho se encuentra en una continua profundización, mejora y ampliación gracias al continuo desarrollo de las nuevas tecnologías aplicadas al ámbito educativo. La actualidad de esta modalidad de enseñanza-aprendizaje radica en una transformación de los canales de intercambio comunicativo y dialéctico entre alumno, maestro y escuela. Al establecerse en un marco educativo virtual y no presencial, permite plantear todo un cambio en la concepción organizativa, relacional y pedagógica de la enseñanza. El establecimiento educativo como tal desaparece y el trabajo del aula se canaliza a través de videoconferencias, plataformas virtuales de aprendizaje (el caso paradigmático de Moodle, planteado para maximizar sus posibilidades, se convierte en muchas ocasiones en pilar maestro del e-learning), tutorías a distancia, asistencia semipresencial a seminarios…La relación maestro-alumno, ya de por sí con la características que se dan generalmente en los niveles superior de enseñanza, se da a grandes distancias, lo cual disminuye el grado de cercanía y le aporta al e-learning cierta artificialidad y una total dependencia de las nuevas tecnologías. El conjunto de plataformas y servidores que sirven de soporte a este tipo de prácticas educativas crean una organización “aescolar” paralela al sistema reglado, y en ciertos aspectos puede asemejarse con el homeschooling, principalmente por su carácter combinativo y complementario y por la no existencia de un espacio físico de docencia y aprendizaje creado a tal efecto. Sin embargo, el e-learning plantea ciertas cuestiones que es necesario valorar, máxime cuando la vorágine tecnológica se ha instalado en muchas parcelas de nuestras vidas fomentado el fin de las experiencias directas y de socialización y contacto directo con el mundo real. De la síntesis que realiza Cabero (2006: 3-4) sobre las ventajas, inconvenientes y características distintivas de la “teleeducación” o la “educación en red” se pueden destacar:

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Ventajas: -Flexibilidad -Autonomía -Accesibilidad -Formación (just in time y just for me) -Diversidad de herramientas, materiales y agrupaciones -Utilitarismo y ergonomicidad

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Inconvenientes: -Dedicación mayor de alumno y maestro -Requiere un amplio abanico de competencias -Deficiente calidad en la formación y los contenidos -Disminución del correcto asesoramiento personalizado

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Características distintivas: -Aprendizaje mediado por ordenador y herramientas sincrónicas y asincrónicas -Hipertexto y multimedia educativo -Papel crucial de la autorización -Flexibilidad de los procesos y materiales que se desarrollan en la nube -Acercamiento de espacios y eliminación de diversas barreras-fronteras -Falta de referencias físicas -Brecha digital en formadores y educandos -Experimental y muy ligado al avance y la disponibilidad tecnológica -Aprendizaje y enseñanza tecnocentristas

El auge de la introducción de las TIC en educación plantea interrogantes que pueden situarse en varias coordenadas: -Pedagógico-didácticas: la educación a distancia presenta, en la mayoría de los casos, un cambio formal en los procesos educativos pero comparte con la educación presencial un fondo común y ninguna modernización ha sufrido, salvo las introducidas por el quehacer de los docentes renovadores en uno u otro sentido. Por tanto, cabe decir que cambia el continente (medio, canal…) pero no el contenido (se mantiene la misma praxis a la hora de impartir los contenidos y no varían los mecanismos de evaluación entre otros aspectos). Entendemos, como defiende Bonafé, que “una arcaica pedagogía con varias centurias a sus espaldas mantiene viva e intacta en lo esencial la forma de presentación del curriculum”, además, desde un punto de vista tecnocrítico, nos aventuramos también a confirmar que “los avances tecnológicos en el almacenamiento y la comunicación de información no sólo no desbancan a aquel obsoleto artefacto, sino que de alguna manera vienen a reforzar el arcaísmo pedagógico” (2003: 1). Además, se pretende presentar a estas modalidades como una panacea para el futuro de la educación, pero un transformación que solo modifique lo estructural y material y no a su vez la pedagogía activa y un cambio socio-político, estará condenada por un lado al éxito tecnicista y positivista del ultracapitalismo global, y por otro lado, al fracaso en todo lo tocante a la función liberadora, constructivista y humanizante de la educación. Otras modalidades han tratado de mitigar lo que algunos autores como Pina llaman “el fracaso del e-learning” (2004: 7) optando por la modalidad combinada de presencialidad con tecnología no presencial del blended elearning (Coaten, 2003). La acción tutorial cobra gran importancia en los llamados EVEA o “entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” planteando un nuevo rol, unas nuevas competencias y una diversificación funcional para el formador que ha de combinar cuestiones pedagógicas, sociales y técnicas que permiten encuadrarlo según su apuesta y sus estrategias educativa en las clasificaciones esbozadas por Adell (1999) y Gisbert (2002) (Llorente, 2006: 45). Rodríguez Castro nos ayuda a introducirnos en el llamado “mito de las nuevas tecnologías” con relación a la legislación educativa de la España contemporánea (2004, pp: 1-13). -Estructurales-materiales: La ausencia de establecimiento escolar no responde a una crítica hacia la institución educativa moderna sino más bien a un empuje por maximizar las posibilidades que ofrece Internet. A diferencia de la objeción escolar, que critica la estructura institucional y arquitectónica vigente, el e-learning desborda esas consideraciones al

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desarrollarse a nivel no presencial mediante conexiones en entornos multimedia globalizados. Sin embargo, la necesidad de contar con unos determinados dispositivos tanto de almacenamiento como el acceso de la información exige unas estructuras costosas y una dependencia tecnológica que limita su puesta en funcionamiento. En ese sentido, solo en determinados contextos podrán materializarse unas condiciones estructurales óptimas para su desarrollo. Además los materiales didácticos son una presentación tecnológicamente avanzada (formatos digitales, multimedia, navegación…) de unos libros de texto, ahora convertidos en materiales interactivos, pero no dejan de ser una extensión de su formato primigenio y de las industrias y prácticas culturales que las sustentan. En suma se trata de un lavado de cara materialmente atractivo pero que esconde las mismas prácticas educativas que la presencialidad fortaleciendo la vigencia del modelo existente al plantearse como una alternativa. Si bien el ciberespacio puede servir como medio de aprendizaje es innegable que estructuralmente el e-learning plantea unos condicionantes físicos que incrementan la dependencia tecnológica, el individualismo material y el asilamiento social. Sin embargo, como indica Baelo “el cambio que conlleva el e-learning no reside en el uso de las TIC sino en la concepción de la formación por parte del educador” (2009: 88-89). -Económico-financieras: generalmente el e-learning se ha planteado como un sistema formativo muy marcadamente orientado hacia el consumo y la ley de la oferta y la demanda mediante estudios de mercado y segmentos poblacionales sobre los que disponer una oferta no siempre accesible en lo monetario. La vocación “neoliberal” de la modalidad e-learning más extendida, se evidencia en su comunión con los discursos de formación “emprendedora” bajo tamices ultracapitalista que hacen del e-learning más un negocio que una verdadera alternativa educativa. Además, la necesidad de costear el aparataje tecnológico del que precisa hace que dependa de acuerdos con multinacionales de las nuevas tecnologías, además de entidades y fundaciones, que controlan el mercado e imponen unas reglas del juego muy sesgadas. La autogestión del e-learning supone una quimera pues crear desde cero unas estructuras y unos medios para su consecución es una ardua tarea que los riesgos, dificultades y los equipos de marketing, diseñadores y técnicos consiguen eficazmente desincentivar. El peso de las grandes empresas en este modalidad educativa es alta como así su intromisión en unos canales educativos que deberían serles mayoritariamente ajenos pero cuyas necesidades de financiación hacen su concurso necesario. A pesar de su fachada bienintencionada no hay que olvidar que muchas veces quien dispone el e-learning es, como en le caso de Bill Gates, un jerarca del tecnocapitalismo mundial: Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las escuelas también tendrán que hacerlo (retomado en Cardona, 2002, pp:2)

-Funcionales-programáticas: entre los objetivos encomendados a esta tipología suele encontrarse un deseo de plantearla como un paradigma educativo válido para el futuro y para la enseñanza del siglo XXI. La creación de conceptos como “Sociedad del Conocimiento” por Peter Drucker en 1969 y “Aldea Global” por Marshall MacLuhan han abierto el camino para conceptualizar un nuevo modelo de relaciones económica, políticas, sociales y culturales a nivel global que precisan de metodologías distintas para responder a las exigencias y necesidades de la sociedad actual. Sin querer entrar en el debate en torno a los diferentes modelos de “globalización” presentes en el debate actual, es claro que la versión tecnocentrista mantiene su pujanza al controlar los engranajes de producción y distribución en estos nuevos ámbitos educativos. Cardona plantea el calado de las transformaciones sufridas al decir que “este hecho de trascendencia inconmensurable traspasó la era de la revolución industrial para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho más allá de la revolución de la información” (Cardona, 2002: 4). Los canales de circulación serán las autopistas de la información de la red con la que “las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales” (ib.: 5). De nuevo Cabero apunta nueve variables críticas de la formación en red: contenidos, papel del profesor, papel del alumno, e-actividad, aspectos organizativos, modelos de evaluación, herramientas de comunicación, estrategias didácticas y comunidad virtual, de las que se puede extrapolar una

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idiosincrasia específica y diferencias dentro del e-learning, la mayoría de los casos inmerso en la uniformidad formal. Finalmente creemos necesario apunta algunas de las justificaciones teóricas y planteamientos evaluativos prácticos aplicados en torno al e-learning desde finales de los años 90 como el modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (1994), el modelo sistémico de Vann Slyke, el de los cinco niveles de evaluación de Marshall y Shriver (1999) o el llamado ACTIONS de Bates (Rubio, 2003). También son relevantes la extensión internacional de campus virtuales y otros entornos de educación no presencial como los representados por los proyecto FOMEC de Edith Litwin de formación docente a distancia (Pallavicini, 1998), la Red Universitaria de Educación a Distancia en Latinoamérica (RUEDA), el proyecto ZERO de la Universidad de Harvard (Cardona, 2002: 5-7), el Grupo 9 de Universidades, la UNED (Baelo, 2009: 90) o Moodle y el llamado e-learning 2.0 planteado en torno al uso de las webs 2.0. Como conclusión, cabe decir que el e-learning planteado como una apuesta global por un cambio en la educación y no solo en sus moldes superficiales, abre la vía para una nueva dimensión de los aprendizajes cuyo devenir dependerá del control que los docentes, las comunidades educativas y la sociedad civil en general tengan sobre sus resortes, pues de lo contrario, el sendero turbocapitalista globalizado funcionará como un rodillo de multinacionales y grandes empresas que controlen su desarrollo y evolución para la “sociedad global del conocimiento, la información y la comunicación”, pues el peligro de la competencia y la obsesión por la calidad se destila ya mediante el llamado benchmarking y la inquietante alianza entre universidad y empresas. c) Proyectos comunitarios de innovación educativa Finalmente, para aportar otros modelos de plasmación de innovación educativa, entendemos que es necesario hacer una mención no pormenorizada en torno a modelos comunitarios, cooperativista y de educación popular de cuya selección haremos hincapié en las comunidades de aprendizaje y las experiencias educativas del mundo latinoamericano como focos educativos experienciales que pueden aportar nuevas visiones y argumentos en torno al debate educativo que con todo este estado de la cuestión se desea suscitar. 

Comunidades de aprendizaje

Las comunidades de aprendizaje configuran en los últimos años una novedosa modalidad educativa que conjuga múltiples objetivos y planteamientos educativos que no son sino la materialización de un determinado punto de vista educativo en relación con corrientes pedagógicas como el cooperativismo y las pedagogías críticas y emancipadoras. Estas comunidades tratan de establecer unas actuaciones y unas acciones educativas encaminadas a la transformación social y educativa de tal modo que las interacciones, las relaciones interpersonales y la participación de la comunidad educativa tienen reservado un papel prioritario. Esta apuesta por la igualdad, la inclusividad y la dimensión educativa comunitaria comenzó con la primera experiencia en 1978 con el centro de formación de personas adultas “La Verneda-Sant Martí” aunque no será hasta 1995, gracias a la labor del CREA (Centro e Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona), que se configuren como una verdadera realidad escolar alternativa con la transformación en comunidades de aprendizaje de un buen número de centros escolares (la cifra varia entre 50 y 100 comunidades en España) específicamente situadas en unas CCAA (Andalucía, Aragón, Castilla La Mancha, Cataluña, Madrid, Extremadura, Euskadi y Murcia) con mayoría de centros públicos de educación infantil y primaria (dossier monográfico consultado en http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/). Su proyección internacional, tras un buen número de estudios, investigaciones, publicaciones y pruebas se plasma a través de su exportación a Brasil y Chile (aunque se conocen ejemplos en EEUU, Canadá y Corea) así como su inclusión dentro del Sexto Programa Marco de Investigación de la Unión Europea INCLUD-ED. Las notas características de las comunidades de aprendizaje son su gran diversidad, tanto en sus alumnos como en sus metodologías, pues nos topamos con una interiorización de la multi y la interculturalidad y una gran variedad en cuanto a la formación de sus docentes y de las actividades y planteamientos que defienden y ponen en práctica. Por eso, han venido a calificarse en muchas ocasiones como modelos de escuela inclusiva por contar con una

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centralidad de la participación mediante el recurso a la acción comunicativa-dialógica habermasiana (Ortega y Puigdellívol en VVAA, 2006: 36). Flecha y Puigvert añaden además que “son una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad de muchas personas en riesgo de exclusión social” (2002: 12) por lo que entre sus fines últimos se sitúan en torno a la superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia. Se trata de dar una educación de calidad desde un punto de vista inclusivo que aporte capacidad de diálogo y crítica al educando dotándole de todas aquellas cuestiones necesarias para su desenvolvimiento en la sociedad globalizada actual. Valores como la cooperación y la solidaridad se engarzan en un proyecto, no tan utópico y lejano como podía antojarse hace unos años, para dar forma a experiencias educativas transformadoras y antagónicas a muchos de los clichés, estereotipos y lacras del sistema escolar tradicional. Muchos de sus postulados, como afirman Flecha y Puigvert, “se derivan de la pedagogía de Paulo Freire, es decir, una educación que colabora en la formación de personas libres, democráticas, participativas y solidarias” (ib.: 14), es decir rechaza la concepción bancaria de la educación y promueve una educación activa y liberadora, aunque igualmente tiene como referentes el School Development Program de la Universidad de Yale, las escuelas aceleradas de Levin (ver punto 14.2.c. del presente capítulo) y el proyecto Succes for all desarrollado en la ciudad de Baltimore. Además de hacer uso de todos los recursos materiales, didácticos y humanos al alcance, las comunidades de aprendizaje, deben promover una reificación en su entorno socio-cultural más cercano promoviendo la implicación y la colaboración con sus comunidades circundantes pues “la clave está en crear expectativa positivas en el alumnado y en fomentar la participación no sólo de los profesores sino también de los padres y de las diversas asociaciones de la comunidad” (Pajares et al., 2000: 190). Por tanto la socialización sufre una multiplicación de posibilidades que aportan a este tipo de proyectos un valor añadido desde que deciden aceptar el reto educativo y social de convertirse en comunidades de aprendizaje. Es interesante también conocer las fases (sensibilización, sueño, selección de prioridades, comisiones de trabajo, grupos interactivos, formación de familiares) mediante las cuales se funda una comunidad escolar de aprendizaje (ib.: 194-195) para comprobar el enorme esfuerzo, dedicación y compromiso real que reviste el abrazar esta modalidad educativa. Aprendizaje dialógico, continua socialización e inclusividad parecen ser las notas determinantes de estos proyectos situados por lo general en contextos adversos para una labor educativa eficaz, que se consigue a pesar de las dificultades, por la labor conjunta de personas dedicadas o no profesionalmente a la educación pero que aportan su grano de arena al proyecto colectivo de las comunidades de aprendizaje. Existe actualmente una amplia gama de publicaciones, libros, artículos, proyectos de investigación, jornadas y congresos así como tesis doctorales que permiten adentrarse en profundidad en las comunidades de aprendizaje cuya experimentación está llevando sus postulados a ser entremezclados con la aplicación de las TIC (García Fernández, 2002) y a ser estudiados y analizados desde instancias investigadoras universitarias. Además, para conocer proyectos reales y cercanos a nuestro contexto aragonés y español, se puede recurrir al estudio realizado por Elboj y Gràcia(2005) en torno a las comunidades de aprendizaje del CEIP Cantín y Gamboa de Zaragoza y del IES Lucas Mallada de Huesca, el CRA Ariño-Alloza dentro del medio rural aragonés, además de proyectos en otras comunidades como la comunidad de aprendizaje del colegio Apóstol San Pablo de Burgos (Cifuentes y Fernández, 2010) o la del Ruperto Medina de Portugalete (González Rodríguez en VVAA, 2006) que junto con otros tres centros forman la red de comunidades de aprendizaje a través de los Centros de Orientación Pedagógica en el País Vasco (http://www.copgasteiz.com/). No obstante, se les he criticado a estos proyectos promovidos por Ramón Flecha y demás colaboradores, que sitúan en las comunidades de aprendizaje la única vía para superar la complejidad educativa del mundo actual aunque se confirma que es más que viable en determinados contextos. Otra crítica alude a cierta simplificación epistemológica de la sociología de Flecha cuando habla del cambio paradigmático constructivista al conversacional y finalmente se achaca poca claridad a la explicación de las interacciones sociales y los factores que en ella intervienen (http://ined21.com/tres-criticas-al-proyecto-de-comunidades-de-aprendizaje-de-ramon-flecha/). Sin embargo, aludiendo a estas críticas solo tratamos de suministrar más contenido a la reflexión el debate, pues las comunidades de aprendizaje son uno de los proyectos más importantes en torno lo que se viene tratando en este capítulo. Como conclusión cabe decir que

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las comunidades de aprendizaje suponen un acicate y un impulso real a la transformación educativa y como señalan Pajares y otros autores “sabedores que nos enfrentamos a lo que muchos tildarían de utopía, se abre así una nueva perspectiva sobre la educación que recoge una visión diferente sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y se incorporan nuevos valores al mismo” (2000: 196). 

Neoliberalismo educativo frente a experiencias de educación comunitaria y popular en América Latina

En este último subapartado creemos conveniente y necesario hacer una mención especial a la situación general de la educación en el subcontinente americano y traer a colación casos concretos en países específicos en los que se puedan valorar las principales tendencias educativas de la actualidad. América Latina, por su propia historia e idiosincrasia, plantea tantos interrogantes como posibilidades educativas siendo en muchas ocasiones un laboratorio de experimentación educativa entre diversas opciones, en algunos casos frontalmente antagónicas. La historia de Latinoamérica, dependiente en amplio periodos del viejo imperialismo español y del nuevo imperialismo norteamericano, ha vivido procesos sociopolíticos de gran complejidad y múltiples escenarios, opciones y concepciones políticas. El mestizaje latinoamericano, la dependencia cultural y económica, el indigenismo, la política internacional, los conflictos internos, las problemáticas sociales y las luchas insurgentes han marcado buena parte de la contemporaneidad de los distintos estados latinoamericanos desde su independencia durante los decenios centrales de la primera mitad del siglo XIX con el proyecto panamericano de Bolívar, el poder político criollo y las diferencias sociales con respecto a los mestizos y los indígenas. La educación en América Latina no se ha librado ni se libra de convulsiones y cambios en profundidad, pudiendo encontrar en ella un gran abanico de posibilidades pedagógico-educativas que basculan entre varios extremos, desde la educación popular-comunitaria y liberadora hasta modelos neoliberales y elitistas importados desde el mundo anglosajón. Entendiendo que un análisis en profundidad tanto del estado general de la educación en América Latina como de cada uno de sus países, trasciende con creces el objetivo de este capítulo, creemos conveniente no obstante valorar de modo sucinto un recorrido históricotemporal por sus principales coordinadas educativas. Cuestiones como educación popular y comunitaria, capitalismo académico, privatización de la escuela pública, escuela expansiva frene a escuela competitiva, serán conceptos que nos acercarán al multiforme estado de la cuestión educativa latinoamericana, caracterizada también por unas determinadas culturas, herencias sociales y distintos sistemas políticos. Varios son las obras monográficas que pueden guiar un análisis más detenido de las pautas y ritmos que vive la educación del subcontinente, entre las que queremos destacar la compilación de artículos llevada a cabo por Pablo Gentili y Florencia Stubrin entre otros llamada “Políticas de privatización, espacio público y educación en América Latina” (2009) en la cual se hace un barrido multirreferencial en el que se tienen en cuenta cuestiones como la mercantilización de la educación, educación y libre comercio, neoliberalismo educativo, funciones de los servicios públicos, la universidad en Latinoamérica, interculturalidad y globalización. Como señalan los compiladores de esta obra colectiva de especial relevancia, su objetivo es “desentrañar las dimensiones multifacéticas de los procesos de privatización que han marcado las políticas educativas en América Latina y el Caribe durante las últimas décadas” aportando “diversos abordajes y análisis, perspectivas e interpretaciones críticas que nos aproximan a un balance riguroso y fundamentado de los procesos de reforma educativa” (ib.: 9). Por otro lado, sin poder hacer hincapié en más obras principales de la bibliografía centrada en el mundo educativo de América Latina, es interesante mencionar la obra de Martínez Boom “De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización de América Latina” de 2004 a través del cual puede diseccionarse el proceso evolutivo que ha dado lugar a un cambio paradigmático dentro de la educación en América con distintos modos de abordarla y con distintos proyectos legislativo, organizacionales y estructurales. Autonomía, participación, desarrollo, neoliberalismo, globalización y cuestionamiento escolar se engarzan dándose un “giro estratégico” de las políticas educativas latinoamericanas que sitúa los distintos modelos de escuela en un ajuste con proyectos políticos y sociales concretos, y como se ha mencionado, muchas veces divergente. La diversidad y la convulsa situación en muchos países del continente permite contemplar distintas propuesta educativas y pedagógicas cuyo estudio es vital para tener un

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marco global de su situación y extraer a partir de su análisis nuevos argumentos, pistas y elementos para añadir al debate global sobre el modelo educativo y la praxis pedagógica. Grosso modo las política derivadas del Consenso de Washington han provocado importantes cambios en los países latinoamericanos, exceptuando ciertas salvedades de resistencia a la injerencia de los organismos internacionales. Además, “el Informe sobre la Situación en el Mundo 2005: El dilema de la desigualdad concluye que el resultado de las reformas estructurales de los últimos 20 años en América Latina ha sido un aumento de la desigualdad” (Díez Gutiérrez, 2009: 33). Ahondando en esta idea se puede decir que la inmersión de “la lógica de mercado en el sector público y la expansión de la educación privada se producen en contexto caracterizado por procesos de polarización social creciente (sobretodo en regiones como América Latina) y de individualización de las relaciones sociales” (Feldfeber y Verger, 2006: 5). Como consecuencias de la privatización del servicio público de educación en Latinoamérica (en pocos países comparable a los estados de bienestar socialcemocrátas del continente europeo hasta los años 80) nos encontramos según estos y otros autores con una ampliación de las desigualdades educativas, una acentuación de la competencia en el sistema educativo y el cercenamiento del derecho a la educación como derecho de ciudadanía entre otras cuestiones (ib. 2006: 5-7). Sin embargo y frente a estas tendencias, podemos ver como existen focos latentes de pedagogías de la resistencia y proyectos de educación comunitaria y popular que plantean su particular alternativa a los procesos de privatización y elitización de una educación, ya de por sí tendente a la segregación y a la elitización social y racial. Éstos modelos divergentes, como indican Vázquez y Di Pietro, se sitúan en la órbita de una “multiplicación de experiencias tales como: campañas de alfabetización para adultos analfabetos, experiencias educativas de semipresencialidad en poblaciones campesinas migrantes, aulas de apoyo escolar en villas, etc.” (2004: 5). De los anteriores y futuros significados y perspectivas con los que se quiera contemplar la educación y la escuela en su conjunto se podrán extraer conclusiones en torno al empoderamiento de la sociedad civil sudamericana y mesoamericana y su posicionamiento crítica frente a este tipo de injerencias externas. Dos modelos, con gran autonomía y poder colectivamente autogestionado son los siguientes: o

Argentina:

Argentina fue desde siempre un espacio propicio para la experimentación política auqne muchas veces traumática y promovida por agentes externos. Su convulsa historia reciente, sin olvidar un pasado muy ligado a la emigración europea y al contacto con la antigua metrópoli, es un cuadro complejo y granado por variadas etapas que en lo educativo transitó por distintos momentos en los que la escuela pública se entendió, intermitentemente, como un espacio de lucha y transformación social. Sin embargo, el conflicto pareció trasladarse hacia los derroteros más específicos de la educación popular para que “asuma el desafío de contribuir al mejoramiento de la educación en general y a la de los sujetos populares en particular (Rigal, 1995: 158). El estado argentino, desde la dictadura, fraguó un sistema educativo neoliberal que acaba expulsando al propio estado como regulador del servicio educativo, de tal modo, que cumpliría la expresión de Rigal de “desaparición del estado educador” (ib.: 165). Por ello la desconfianza generada por los desmanes en la educación de este país ha promovido en ciertos espacios y colectivos un giro hacia otro tipo de educación, más popular y de carácter comunitario. Dicho giro se defiende desde muchos sectores de la sociedad argentina no sólo para el ámbito escolar, sino también para el sistema político, cuestionado por su endémica ineficacia y casos de corrupción. En ese sentido son relevantes, varios proyectos y aportaciones prácticas que permiten soslayar el grado de profundización de la educación popular en Argentina como los llamados Bachilleres Populares formados a principios del nuevo milenio en comunión con empresas “recuperadas” y organizaciones como los Movimientos Nacionales de Empresas y Fábricas Recuperadas (Córdoba, 2011: 2). o

Brasil

Uno de los casos paradigmáticos de educación alternativa en Brasil lo representa sin duda el ejemplo del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) y sus extensiones comunitarias y educativas que conectan la lucha por el derecho a la tierra con una educación de fuerte raigambre freireriana. Desde 1985 el MST ha luchado contra las consecuencias

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ocasionadas por reforma agraria, la liberalización de la tierra y los sectores productivos que les arrinconaron perdiendo su principal medio de vida “frente a esta situación, muchas familias decidieron encarar la lucha por la tierra en sus regiones de origen” (Stubrin, 2007: 7). La educación para el MST queda directamente vinculada a la acción “conquistadora” de tierras y a los asentamientos campesinos resultantes de las ocupaciones. La visión educativa del MST no entiende de edades y su objetivo es una formación militante por la transformación social ( “MST Escuela. Documentos y Estudios 1990-2001: Educación en el Documento Básico del MST”, 1991). El MST recogerá en cierto modo el relevo del movimiento alfabetizador y liberador inspirado por Freire y además hará suya la lucha por la escuela pública, entendida desde posiciones bien distintas a las de la red educativa nacional. Como afirma Stubrin, la lucha durante los últimos años se ha centrado en el gobierno político pedagógico de las escuelas. Participación democrática e impulso liberador son piezas clave en las escuelas del MST así como su diversidad y su movilidad, ya que existen escuelas itinerantes que cumplen una labor encomiable en el interior de Brasil. El clasismo, social y cultural, sigue existiendo en el estado brasileño pues como confirmó Zibas en los años 90 “la escuela privada en Brasil […], se ocupa de una clientela diferenciada, mejor situada económicamente y con motivación y valores más próximos a los de la clase media (1996: 17). El MST toma la educación como un instrumento educacionista, de hecho, se han marcado unas estrategias a seguir para las que cuentan, como en el caso de la educación superior, con acciones de gran interés, que a pesar del posible adoctrinamiento que se les achaca, no deja de constituir una interesante alternativa a la que asomarse. De entre el resto de países, con nada desdeñables experiencias educativas no convencionales cabría destacarse el proyecto de la Escuela Nueva (Torres, 1992) y la educación popular colombiana (Armín Dussan, 2004), la educación alternativa de México (García Jiménez y Rangel Faz, coords., 2010), la educación no formal y la no escolarización (Fujimoto-Gómez, 2000, Hernández Navarro, 2009) así como pedagogías y movimientos sociales de “resistencia” como la educación zapatista (Díez Gutierrez, 2009 y Baronnet, 2011), el indigenismo en Oaxaca (Bautista y Briseño, 2010) o el movimiento de inspiración socialista y libertaria de los estudiantes chilenos desde las movilizaciones de 2011. Con todo ello se generan lo que Córdoba considera “propuestas pedagógicas autodefinidas como ‘alternativas’ que se nutren en la tradición latinoamericana de educación popular iniciada por Paulo Freire, y se ofrecen a sectores definidos desde la exclusión y la desposesión en términos sociales” (2011: 2). En suma, las posibilidades que ofrece el continente americano para el futuro de la educación son amplias por cuanto representa un territorio social y políticamente muy activo, que sin embargo, y paradójicamente, tiende a polarizar sus propuestas entre modalidades más progresistas y liberadoras frente a opciones ultraliberales y elitistas. Autores como Zibas ya alertaban del peligro de la polarización educativa al contemplar “que la gestión privada de la enseñanza, reconocidamente eficaz para los estratos medios de la población, no ha demostrado la misma eficiencia cuando se abre a los alumnos más pobres” (1996: 19) Por tanto, Latinoamérica no debe ser mirada como un espacio secundario o subsidiario de la cultura neocolonialista imperante, sino que su experimentación educativa puede transcender las fronteras para aportar elementos de análisis, debate, reflexión y crítica.

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