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GUIA PRÁCTICA PARA PROMOVER LA ENSEÑANZA BASADA EN COMPETENCIAS Lic. Mónica G. Sladogna Enero 2017

Lic. Mónica G. Sladogna [email protected]

INTRODUCCIÓN

El tema de la formación por competencias o de competencias es la razón que nos convoca. Sin embargo, el presente documento, busca ayudar a quienes enseñan a reflexionar sobre su práctica. ¿Por qué? Porque pocos cuestionamientos han sido más sistemáticos y cada vez más virulentos, sobre el alejamiento de educación-formación con las demandas de los sistemas productivos. El déficit de competencias básicas, transversales, socio-afectivas y técnicas son atribuidas a la baja calidad de la educación formación para atender las demandas productivas actuales. Pero la crítica a los sistemas de formación técnico-profesional, debe ser un indicador de la necesidad de tomar un respiro y analizar cómo es nuestra práctica como formadores. Tenemos a nuestro favor, que el desarrollo de competencias laborales, tal como su denominación lo indica depende de contextos productivos que las identifiquen, las desarrollen y las reconozcan. Lo cual no invalida que para que éstas se desarrollen en contextos productivos, deben quienes trabajan contar con las capacidades que favorezcan su reconocimiento. Nuestra intención es contar con una serie de recomendaciones, sugerencia para analizar de qué manera estamos enseñando. La demanda por una mayor calidad educativa, es también una exigencia en términos de comprometernos en el desarrollo de capacidades básicas, socioafectivas y éticas, e incluso las mismas técnicas. No pretende el presente ser un ensayo académico sobre las teorías cognitivas o la didáctica en el aula. Pretendemos ser una guía práctica, casi de sentido común, para reflexionar y actuar sobre nuestra práctica. Tampoco es un manual de nivel, es decir destinado a docentes o profesores de los niveles básicos, intermedio o superior. Está destinado a aquellos y aquellas que afrontan en el día a día el desafío de la formación desde la escuela hasta el post-grado. Lo hacemos convencidos que es necesario a veces detenernos, analizar lo que estamos haciendo y ponderar si usamos los instrumentos correctos para alcanzar nuestros objetivos. Y si no lo hacemos, es momento de analizar qué debemos cambiar, qué podemos cambiar en nuestro enfoque para que aquellos contenidos se tornen significativos, adquieran relevancia, abran la mente y los corazones de aquellos a quienes van destinados. Utilizaremos, en busca de una lectura amigable referencias y fuentes diversas, no son las únicas, pero si despiertan la curiosidad de quienes nos leen, por buscar más información, pues es un indicador de que no estamos errados en el camino elegido.

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] ¿Cuál es el problema de enseñar por competencias? Bueno la primera pregunta es fácil de resolver, si hablamos de competencias laborales, estas sólo se adquieren en la experiencia concreta, en la práctica profesional o laboral. Es decir, que su aprendizaje se da en el contexto productivo real. Claro, no todos los contextos productivos se proponen desarrollar el conocimiento de quienes en él se desempeñan, incluso algunos pueden destruir capacidades físicas, psíquicas y cognitivas que soportan las competencias laborales. Si hablamos de las capacidades que favorecen el desarrollo de ciertas competencias genéricas o técnicas, pues bien, esta sí es responsabilidad de los sistemas de formación y de quienes en ellos se desempeñan como docentes o encargados de taller o idóneos. La capacidad es un elemento potencial, es el conjunto de recursos y actitudes que tienen los individuos pero cuya percepción sólo es posible a través de la demostración. Esta perspectiva, nos introduce en el tema de cómo se demuestra la capacidad desarrollada, cómo se reconoce, cómo se pondera. Como corresponde, empecemos por su definición: “El concepto de competencia es diverso, según el ángulo del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”. El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teórico, práctico o teórico-práctico), afectividad, compromiso, cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño, también de tipo teórico, práctico o teórico-práctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido del texto). Según Sladogna1, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot2 afirma que el concepto de competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeño. Las competencias se expresan en su forma más expedita en el desempeño. Maurino y colaboradores3 proponen una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño humano basado en: · Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas· Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista· Conocimiento (comprensión) y uso de técnicas para la resolución de problemas y para encontrar soluciones a situaciones nuevas. 1 SLADOGNA, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115. 2 MASSEILOT, Héctor. “Competencias laborales y procesos de certificación ocupacional”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79. 3 MAURINO, D.E., et al. Beyond aviation: Human factors. Avebury: Aldershot, 1995. En: CAPPER, Phillip. “La competencia en contextos laborales complejos”. En: ARGÜELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educación y capacitación basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001, p. 200. Posada Álvarez, R.: Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] Es decir, hemos intentado diferenciar entre: • •

Capacidad como factor potencial, objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje-; de Competencia como puesta en acto de las capacidades cognitivas, habilidades, destrezas y actitudes en la resolución de problemas en base a los estándares del contexto productivo donde se desempeñan las personas.

Sin embargo, nuestros problemas crecen, no siempre se diferencia claramente entre capacidad y competencia. Sino que además, la expresión del concepto de competencias, se ha ampliado en las nuevas definiciones que sobre ellas actualmente circulan: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas” Tobón, S.: Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá: ECOE. 2008.-

A continuación veremos un conjunto de definiciones, nos dicen en el nivel de abstracción correspondiente, qué son las competencias, cuál es el esquema teórico que las sostiene, y cómo se desarrolla el currículo. Pero no cómo ser forman. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques1 Enfoques

Definición

Epistemología

1. Enfoque conductual

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.

Empíricoanalítica Neopositivista

2. Enfoque Funcionalista

Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas. Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laboralesprofesionales, desde el marco organizacional.

Funcionalismo

3. Enfoque Constructivista

Constructivismo

Metodología Curricular -Entrevistas Observación y registro de conducta -Análisis de casos Método del análisis funcional

ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica)

1 TOBON, SERGIO: “LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: El enfoque complejo”.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA. CURSO IGLU. México. 2008

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] 4. Enfoque complejo

Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente.

Pensamiento complejo

-Análisis de procesos Investigación acción pedagógica

El diseño curricular basado en competencias, nos orienta sobre cómo ordenar los contenidos para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos, sobre la carga horaria, sobre los ejercicios que favorecerían la integración de contenidos, sobre la evaluación. Pero aún faltan unos pasos más, que nos permitan tomar una distancia epistemológica y epistemofílica del “deber ser” y acercarnos de manera epistemológica y epistemofílicamente (o sea con el corazón) a lo que “podemos hacer”. Nuestro intento es el de reflexionar sobre el nivel de autonomía en el aula –que ejercemos autónomamente o no- y de paso, vincularlo con el concepto tan en boga –en el sector empresarial- de “autonomía responsable”. Es decir, analicemos aquellas decisiones que tomamos o dejamos de tomar, en un marco institucional y nos hacemos responsables por ambas, al vincularlas a los objetivos de aprendizaje que tenemos. Y de paso mientras reflexiono sobre mi práctica, analizo como incido en la de otros. Porque con el ejemplo también se enseña. No son sólo las tradicionales decisiones o ausencia de decisión –en ambos decidimos- sobre la bibliografía. Quizás el ejemplo más típico es las clases de “lógica y filosofía” –donde esta última abarcaba desde los pre-socráticos hasta la Escuela de Frankfurt- en dos cuatrimestres. Con suerte, veíamos de memoria ejercicios lógicos, pero comprender de qué manera la lógica impacta en nuestras decisiones, eso es otra cuestión. Por supuesto, quedaba para el final una muy rápida mirada de la historia de la filosofía (caramba, aún recuerdo el Manual de Principios de Filosofía de Adolfo P. Carpio, que volví a comprar ya de adulta). Algo similar pasaba con Química Orgánica e Inorgánica… También, es cierto que como docentes podemos protegernos, diciendo nosotros tenemos como objetivos de aprendizaje capacidades, es decir, el componente potencial de las competencias. Pero aun así, debemos demostrar que las capacidades que dijimos formar, las hemos desarrollado. Y quizás ahí encontremos un puente, un pasaje más estrecho entre la oferta formativa y la demanda laboral o si se prefiere nos acercamos a los estándares de calidad educativa que nuestra sociedad pretende. Y cuando hablamos de demostrar, evidentemente hay que ver cómo se demuestra y cómo se pondera eso que se demuestra. Aquí el tema es repensar la evaluación…

UNA REFLEXIÓN Las competencias en su composición de conocimientos, habilidades y destrezas, suman las cuestiones éticas y socio-afectivas. Estos dos factores se integran a los conocimientos, habilidades y destrezas, no son producto de una materia o de un curso, no se aprende estudiando leyes o procedimientos sino practicándolos. En tal sentido, el “saber ser” habla de la capacidad de relacionarse en un marco que puede estar pautado por relaciones entre pares (grupos), con jerarquías (al interior de una estructura) y que involucra la comunicación, la autonomía, la responsabilidad. Esto nos lleva a pensar en los contenidos y en la forma en que esos contenidos se ejercitan en el aula.

Comencemos con los pasos propuestos, para lo cual recomendamos tener a mano el diseño curricular o programa de estudios del curso, materia, carrera, taller, etc.

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] PRIMER PASO ANALICEMOS NUESTRO PROGRAMA Buscamos y leemos el programa de estudio o el diseño curricular que guía nuestras clases para analizar cuáles son los objetivos de nuestra materia o del curso o de la carrera. Entendemos que tanto el diseño como el desarrollo curricular son contextos previos y complementarios de la enseñanza. Para nuestro trabajo, lo damos como un contexto dado, no profundizaremos en su construcción, ya que ese no es nuestro objetivo. Nos concentraremos en el proceso de desarrollo de capacidades… “La elaboración de conocimiento consistirá en identificar alguna clave-problema nuclear en nuestro proceso de enseñanza, relacionándola con otras anteriores y realizando nuevas propuestas de intervención y mejora, que posibiliten “el aprendizaje personal desde el análisis de la práctica”. Si cada docente busca e identifica las claves-problemas y las experiencias gratificantes que en su proceso de enseñanza tienen lugar habrá descubierto en su actuación, una de las líneas más potentes de formación permanente”. Medina Rivilla, A. y Dominguez, C.: “Enseñanza y curriculum para la formación de personas adultas: El profesional de la educación de adultos”. Ed. Pedagógicas. España. 1995.

Aquí nos detenemos, para evaluar algunos indicadores que nos van a guiar en nuestra reflexión sobre las condiciones de nuestra práctica docente: • • •

No hay programa ni diseño, (ups aquí hay algún problema). Si no lo encontramos, es que hace mucho que no lo leemos, ni nos ha interesado hacerlo. Lo encontramos, pero sólo usamos la bibliografía. Bueno, es casi lo mismo que la situación del que estudia y pregunta: “¿Va toda la bibliografía? ¿O sólo la principal? ¿De qué página a qué página?”

Pues bien, el tema aquí es empezar por el comienzo. Les pido lean los objetivos de la materia/programa/diseño. Los mismos pueden estar expresados en términos de capacidades, de competencias o de perfil profesional. “El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.” Juan E. León http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizajesignificativo

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] ¿Por qué tenemos que hacer esto? Porque a veces, más frecuentemente de lo que imaginamos, olvidamos para qué estamos dando clase. ¿Cuál es la finalidad de brindar estos contenidos y no otros? ¿Cuáles son los objetivos que nos guían en la selección de contenidos, en la planificación, en la evaluación? Si no lo sabemos nosotros, difícil es que se los transmitamos a quienes aprenden en la búsqueda de darle significado a la experiencia de aprendizaje. Es decir, hay que valorizar la pregunta tan temida: ¿Para qué me sirve enseñar estos contenidos? Y si encuentro una respuesta positiva ¿la forma, el cómo los estoy enseñando es adecuado?

Una Reflexión: El riesgo aquí es que nos sintamos ofendidos: ¡Qué me está diciendo! ¿Que no sirve? Así que vale la aclaración: decimos que olvidamos para qué enseñamos lo que enseñamos. Y que ese olvido impacta en la enseñanza y por supuesto en el aprendizaje.

Bueno, reiteramos, si tenemos el programa o el diseño curricular a mano, les solicitamos lean los objetivos. Si no tuvieran programa o diseño curricular, les solicito identifiquen, a su buen entender y en base a su experiencia, cuáles son los objetivos del curso/materia. O sea, ¿qué se proponen con el curso a su cargo? Como ven, este es un buen momento para detenernos y reflexionar sobre nuestra práctica en el aula o en el taller. Si conocemos nuestros objetivos, podemos preguntarnos ¿quienes aprenden los comprenden? Quizás, es un buen momento para empezar por el comienzo y volver a explicitarlos. Recuerden lo obvio es lo nuestro. Ciertamente, estamos en el campo de la formación de adultos (jóvenes o mayores), la convocatoria es a que los contenidos sean significativos para ellos, y esta es una decisión autónoma que los mismos deben tomar y hacerse responsables. Estamos, de esta forma introduciéndonos en el campo de desarrollo de la autonomía responsable. Es decir el ejercicio de derechos y responsabilidades, obligaciones en relación a las decisiones que tomen sobre su desarrollo profesional. Es cierto, quizás nos adelantamos un poco y antes de analizar ya damos indicaciones para comentar en el aula. Pero bueno avanzamos dos pasos, luego volvemos al punto de origen. La práctica no es lineal (en general las vivencias suelen rechazar el orden lógico y acontecen como un caos, que luego lo ordenamos en un relato, como hacían nuestras padres o abuelos al contarnos sus experiencias). Eso del orden lógico, se lo dejamos a las metodologías y a las teorías. ¿O acaso nunca adelantamos temas, procedimientos, prácticas que se desarrollaran en el futuro? Por tales motivos, les propongo preguntarnos: • •

¿Cuánto hace que no le comentamos a quienes aprenden con nosotros cuáles son los objetivos que tenemos? ¿Cuánto hace que no vinculamos lo que exigimos para una evaluación con los objetivos de enseñanza para comprobar si los hemos alcanzado (nosotros en el proceso de enseñanza y ellos en el de aprendizaje)? 7

Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] SEGUNDO PASO IDENTIFICAR NUESTROS OBJETIVOS ¿Qué es lo peor que nos puede pasar? Encontrar más de diez objetivos de la materia o múltiples capacidades o competencias que describen el perfil profesional a formar. Este es un problema habitual del diseño curricular, el cual promueve que llegado un momento dejemos de leer estos objetivos y vayamos a “lo que realmente importa” que en general es la bibliografía o los contenidos o su distribución horaria… La amplitud en la descripción de objetivos nos obliga a una síntesis que llamaremos de competencias a formar. De esta forma, es posible acotar esta amplitud descriptiva en atención a las capacidades argumentativas, actitudinales, cognitivas, procedimentales que requiere la formación. Bueno, estamos haciendo un ejercicio práctico, así que no va a pasar nada si elegimos uno o dos de ellos. O nos preguntamos ¿mi materia, mi clase, mi taller en qué contribuye al desarrollo del perfil profesional propuesto o de las capacidades descriptas en el objetivo del curso? ¿Será que el manejo de la bibliografía o los contenidos se transformó en una rutina cuya lógica perdió de vista por qué la continúo? Pero además, cuando estoy en el aula o en el taller, ¿a quienes tengo como interlocutores son los mismos en quienes se pensó para el diseño de contenidos? Aún en el caso del estudiante universitario, cómo es su vínculo con el teórico, con el práctico, con el examen, cómo es su comportamiento en el aula/taller… ¿Cómo hacer para que estas personas concretas alcancen los objetivos que nos proponemos? Si no los tienen en claro, un poco difícil. Le sugerimos que no seleccionemos ninguno que se inicie con la palabra “conocimiento”. Por ejemplo: “conocer máquinas y herramientas” o “conocer los principios del manejo seguro…”. “La caracterización de la sociedad actual como civilización sociocognitiva supone fenómenos que atraviesan lo social, lo político, lo ético, lo económico, lo cultural, lo educativo…con diversidad de efectos y consecuencias en todos los campos. Con la mirada centrada en el sistema educativo, diferentes autores destacan las nuevas demandas, que exigen una redefinición de las concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de contenido escolar y de las relaciones entre éstos. Tales demandas hacen evidente la necesidad de diversas renovaciones en los modelos didácticos. Así, el énfasis antes puesto en el conocimiento como contenido escolar/producto y en la enseñanza como transmisión de contenidos, se traslada a la propuesta de adquisición y desarrollo de capacidades que habiliten a los estudiantes para afrontar los desafíos de los nuevos contextos y escenarios. Esto no conduce, sin embargo, a un recorte arbitrario del currículo o a la incorporación de nuevos contenidos a las propuestas curriculares. Se trata de pensar en la adquisición y el desarrollo de aquellas capacidades que permitan abordar los diferentes tipos de contenidos (conceptos/ideas estructurantes, procedimientos y/o actitudes básicas) inherentes a los núcleos de aprendizajes prioritarios, que son imprescindibles tanto para el desempeño escolar de los estudiantes como para la resolución de las múltiples situaciones que se les presentan en la vida cotidiana”. Ferreyra, H. A; Peretti, G.C.: “COMPETENCIAS BÁSICAS: Desarrollo de capacidades fundamentales: aprendizaje relevante y educación para toda la vida”. Univ. Católica de Córdoba

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] Si de todas formas lo hiciéramos, le sugerimos que se pregunte ¿para qué es necesario “conocer máquinas y herramientas” o “conocer los principios del manejo seguro”?. El conocimiento, es una capacidad que se desarrolla con la memoria, con la repetición. Y se evalúa a través de un método, que es el examen oral o escrito. Y siguiendo esta lógica, usamos como indicador del éxito o aprobación la repetición mecánica de lo aprendido. Claro, que luego no nos podemos quejar cuando todos quienes aprenden contestan de la misma manera, incluso ya no repitiendo textual el texto, sino de un apunte que se pasan unos/as a otros/as. Así, suele suceder que una persona puede dar el decálogo del manejo seguro, pero al subirse al vehículo ese decálogo pierde significado. ¡¡¡Debemos de aprender del examen para obtener el registro de conducir!!! Una evaluación que integra conocimientos (leyes de tránsito, señalética), habilidades (visual, motriz y psicológicas) y destreza (el manejo en diversos niveles de complejidad). Y aun así, el registro para quien lo saca por primera vez, da cuenta –en su definición de principiante- que el manejo competente sólo se desarrolla con la práctica y luego de un año…

Una Reflexión Si elige un conocimiento, le solicitamos analice para qué sirve ese conocimiento. ¿O es acaso un prejuicio nuestro que algunos conocimientos están porque nos gustan a nosotros? Nos resultan más familiares, los manejamos con solvencia, pero… en este criterio hemos olvidado vincularlo a los objetivos que nos proponemos

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] TERCER PASO ANALIZAR LA CONSISTENCIA CONTENIDOS / OBJETIVOS Una vez identificada la o las capacidades, es hora de preguntarme con esta bibliografía o con estos ejercicios, o con estas prácticas ¿puedo desarrollarlas? Y si las desarrollo, ¿cómo hice para evaluarlas? (Sí, es cierto, otra vez nos adelantamos). En el caso de la bibliografía, la pauta nos la da la capacidad de “interpretación”, derivada de su “comprensión”, ya que la misma excede el ejercicio memorístico del estudio para un examen o de la repetición palabra por palabra del texto. Esto sólo será posible si para quien aprende la lectura del texto gana en significado, es decir, lo puede vincular con sus aprendizajes previos o con demandas futuras. Si lo vincula con experiencias propias o de conocidos. Dos procesos, que no debemos olvidar: •

La secuenciación: que nos permite buscar el significado del conjunto de temas, analizando su coherencia (o incoherencia) interna.

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La contrastación: para ir mejorando la estructura temática en relación con los demás, analizando su traslado a la vida ordinaria de los adultos.

¿Acaso no hemos tenido la experiencia de leer textos por obligación y luego de leerlos darnos cuenta que ni siquiera entendimos lo que leímos? ¿Alguna vez se nos ocurrió que hay que recomendar que se lean primero las conclusiones para reconstruir el camino que llevó a ellas? ¿Hemos considerado que cuando un texto deja de atraer nuestra atención, es necesario tomarse tiempo para continuar? El ejercicio propuesto en el Primer Paso, de repasar con quienes aprenden los objetivos del curso/materia, dan cuenta de este intento de ganar significatividad en la interpretación de los contenidos conceptuales. Ya que nos siempre encontramos la posibilidad de aplicar los mismos a situaciones prácticas. Con los contenidos vinculados a procedimientos, hay que hacer el esfuerzo de explicar por qué las cosas se hacen de esta manera y en este orden, qué principios guían estas prácticas. Ejemplo: aprender las tablas de multiplicar de memoria, nos hizo perder el rumbo de para qué sirve… más ahora que hay calculadoras hasta en los celulares… Sin embargo, se siguen aprendiendo de memoria, cuando su uso se ha mecanizado. Un poco más grave, es la situación derivada del aprendizaje del procedimiento para dividir… pero por ahora quedémonos en la multiplicación. En la formación, recuperar las capacidades de multiplicación requiere volver a pensar cuál es el uso que se le brinda. La calculadora resuelve el problema del procedimiento, pero no por qué es la multiplicación la capacidad matemática que se pone en juego para resolver ciertos problemas. No es un tema del uso de la calculadora, es un tema con qué criterio definí que el problema que afronto lo puedo resolver con el uso de la multiplicación. 10

Lic. Mónica G. Sladogna [email protected]

Para qué sirve la multiplicación “Mucha gente se queja de que en el colegio aprende cosas que luego no utiliza en la vida real, como es el caso de las raíces cuadradas, pero en el caso de la multiplicación, si sigues leyendo aprenderás las razones por las que la multiplicación es tan importante en nuestras vidas. Vamos al colegio y nos enseñan a memorizar de adelante a atrás y de atrás a adelante las famosas tablas de multiplicación sin saber si algún día se puedan o no aplicar en casos reales. Muchos años después de la escuela, podemos ver que tenemos los números grabados en nuestra memoria listos para usarse en cualquiera de las siguientes situaciones: 1 – Calendarios y fechas: Ya sea en nuestra época de estudiante o de trabajador, son muchas las ocasiones en las que necesitamos calcular multiplicando por los días de la semana, … o los meses del año. Muchas veces nos encontramos multiplicando nuestro sueldo por 12 2 – Para el resto de matemáticas. Conocer las bases de la multiplicación resulta esencial para avanzar en el resto de operaciones que vamos a encontrar en las asignaturas de matemáticas. Las fracciones, la división, las ecuaciones, el álgebra… Cada una de estas materias requiere el total dominio de la multiplicación. 3 – Para la compra y la cocina. Ya seas un chef o un cocinero de tu propia casa, necesitas las multiplicaciones tanto como para hacer la compra como para calcular los ingredientes y las cantidades adecuadas en función de los comensales. 4 – Viajar. Cuando viajamos, si acudimos a un país con distinta moneda que la nuestra, necesitaremos conocimientos de multiplicación para calcular lo que nos cobran, si nos devuelven el cambio adecuado, etc. http://multiplicacion.net/para-que-sirve/

En el caso de aprender a aplicar ciertos procedimientos, en qué medida el aprendizaje conceptual y la aplicación práctica de dichos procedimientos se combinan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Evidentemente, esta capacidad combina el manejo de principios técnicos-tecnológicos y su aplicación práctica. Pero la vuelta de tuerca, es cómo se demuestra este aprendizaje. Con qué indicadores podemos medir que hemos alcanzado los objetivos propuestos. ¿Tenemos un espacio para que esta evaluación se realice? Como ven nos acercamos a la evaluación como una etapa. ¿Cuál es su importancia en nuestra práctica? “Si concebimos el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación”. González Halcones M.A. y Pérez González, N: “La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos Básicos”

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] CUARTO PASO ORGANIZAR Y GESTIONAR EL TIEMPO La gestión del tiempo involucra: • •

La distribución de los contenidos derivada de la planificación, La percepción de la disminución en la atención en el aula o taller.

Es que acaso no vemos cómo se sitúan hoy los jóvenes y los ya no tan jóvenes frente a los múltiples estímulos. La percepción de la comunicación permanente por diversos medios en tiempo real, de las transferencias automáticas, las múltiples pantallas que hoy rodean la vida de las personas ha traído aparejado un deprisa, deprisa y una dispersión que aún no sabemos cómo manejarla. Algo es seguro, la clase magistral ha dejado de ser el instrumento prioritario. Es momento de preguntarnos ¿cuáles son los cambios que nos proponemos al interior de las dinámicas internas en el aula/taller? O acaso en nuestra práctica prima una concepción objetiva del tiempo, el cual se desarrolla en intervalos rígidos, llevando a cabo una clase estática, cuyo límite lo determina el tiempo y no el desarrollo de la actividad misma. Quizás hay que analizar la distancia entre el tiempo cronológico (la carga horaria, su distribución) y el tiempo lógico de quienes tenemos enfrente. Esta gestión del tiempo es una de las grandes diferencias entre la educación y el trabajo. Criterios como los de puntualidad, productividad, tiempos muertos, prevención de incidentes son principios que transforman el contexto productivo en demandante de competencias para la resolución de problemas en tiempo real, siempre escaso.

“La utilización eficiente del tiempo se basa en la orientación de las tareas a la consecución de los objetivos. Por lo tanto, el establecimiento de prioridades es primordial a la hora de gestionar el tiempo. Priorizando, es decir, estableciendo un orden en las tareas diarias, se puede evitar la tiranía de lo urgente y ayuda a centrarse en lo importante. Para poder establecer una clara prioridad de las actividades planificadas, se deben de clasificar estas como: • • •

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Tareas urgentes e importantes: se trata de tareas prioritarias en cuanto a que están contempladas dentro de los objetivos, pero que por falta de planificación o imprevistos de última hora, son urgentes y no se pueden demorar más. Tareas urgentes y no importantes: son tareas que han de ser realizadas ya, pero que no son importantes puesto que su realización no aporta valor en el cumplimiento de los objetivos. Tareas no urgentes e importantes: son tareas contempladas como parte de los objetivos, las cuales se han sabido o podido planificar correctamente, con lo cual se pueden realizar con perspectiva. Tareas no urgentes y no importantes: son tareas que ni son importantes para el cumplimento de los objetivos, ni son apremiantes”

RECUERDA, A.M.; VARON, D.J.; SEMPERE RIPOLL, F. y RODRIGUEZ VILLALOBOS, A.: “La gestión del tiempo como habilidad directiva”. 3C Empresa. 2012

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] Este es un motivo, para analizar cómo estamos enseñando, qué tiempo de repetición, que tiempo de reflexión, qué tiempo como distancia para que el aprendizaje acontezca es necesario, cuáles son los tiempos de entrega de resultados. Aprender a gestionar el tiempo, tiene consecuencia en términos de asumir responsabilidades. A modo de ejemplo, cuando se trata de un examen este ímpetu por entregar o terminar primero, ¿acaso no priva a quienes aprenden de la posibilidad de leer o interpretar lo que hicieron? ¿De controlar, de corregirse? Aprender a verificar que realmente escribieron o hicieron aquello que tenían como objetivo. El regreso de la recomendación de Napoleón a su asistente: “Vísteme despacio que estoy apurado”. Acaso esto no impacta, en las competencias vinculadas a las acciones en contextos complejos, con requerimientos de autonomía y responsabilidad. La cultura del trabajo, en la sociedad del conocimiento, no es sólo llegar temprano o cumplir el horario, “el famoso en tiempo y forma”. Tiene que ver con la prevención, tiene que ver con la productividad y la gestión de los tiempos. Es quizás este factor, su importancia para la productividad que ha hecho de la gestión de los tiempos un objeto de estudio del sector empresarial. Por ende, en nombre de la articulación educación trabajo, no es menor aprender de este contexto, en particular, cuando las políticas vinculadas al desarrollo del personal apuntan a la gestión del conocimiento. Lo cual no significa su aplicación lineal “El uso del tiempo de instrucción es el reflejo y el resultado de un conjunto de factores que, ciertamente interesa que sean evaluados. Dicho de otro modo, la forma en cómo se usa el tiempo es el efecto de competencia y habilidades docentes tales como el dominio de los contenidos, el repertorio de estrategias didácticas, la gestión y organización del grupo y la planeación de las actividades en la jornada considerando el contexto del grupo, por sólo mencionar algunos.[…] La relación entre el tiempo y la evaluación en la escuela no está en el cumplimiento de horarios. Lo que para esta investigación debe evaluarse no es el cumplimiento de bloques de asignaturas con duración de 50 minutos. La evaluación del tiempo pasa por saber que cada minuto es aprovechado en experiencias educativas significativas para los alumnos”. RAZO PEREZ, A. E.: “Tiempo de Aprender: El uso y organización del tiempo en las escuelas primarias en México”. COLMEE. México. 2015.

Como vemos, la gestión del tiempo tiene que ver con el desarrollo de los objetivos de aprendizaje. La gestión del tiempo para el desarrollo de capacidades en situación de aula o taller y la gestión del tiempo para el desarrollo de competencias en situaciones laborales concretas. Una Reflexión Es a partir de la gestión de tiempos que se diferencian los contextos de laboratorio con los productivos. En estos últimos, el manejo de incertidumbres, incidentes, accidentes marcan un contexto de exigencias complejas que puede contribuir a transformar las capacidades en competencias.

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] QUINTO PASO EVALUAR Aquí viene lo más complejo, porque nos involucra en el resultado que alcanzan otros: la evaluación. Y bueno, si hay que tomar el toro por las astas, la evaluación dice de quien es evaluado pero también de quien enseñó. Es decir, pondera el proceso de enseñanzaaprendizaje de manera integral, aunque creamos que la nota es del alumno/a. Por ello, se la considera una actividad valorativa, compleja e integral que completa y clarifica la tarea formativa. Aquí cabe preguntarnos ¿en qué medida nos permitimos a partir de sus resultados tomar decisiones en los procesos de enseñanza a nuestro cargo?.

“La evaluación es un proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado los objetivos previamente establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programación establecida, y que se emite al contrastar esa información con dichos objetivos. Se valorará el proceso global del desarrollo de cada una de las actividades, en las que el niño es el constructor de su propio aprendizaje; por tanto se tendrá un seguimiento de cada uno de los alumnos/as por medio de una ficha. Todas las actividades que se realicen será puntuadas por el profesor, pero el examen que realice al final será el que más puntúe para la nota. La evaluación que se llevara a cabo en esta unidad didáctica se dividirá en tres periodos de tiempo, los cuales serán explicados a continuación: Evaluación inicial: la evaluación inicial es la que se realiza al comienzo de un curso académico, de una etapa educativa, ... consiste en la recogida de datos tanto de carácter personal como académico en la situación de partida; y su finalidad es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de todos y cada uno de sus alumnos, lo que debe permitirle diseñar estrategias didácticas y acomodar su práctica docente a la realidad del grupo y de sus singularidades individuales. La evaluación inicial se hace necesaria para el inicio de cualquier cambio educativo, ya que se va a servir de referente a la hora de valorar el final de un proceso o de comprobar si los resultados son satisfactorios. Evaluación procesual: la evaluación procesual en su función formativa consiste en la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso educativo del alumno, etc.; a lo largo de un periodo de tiempo prefijado para la consecución de las metas u objetivos propuestos. La evaluación procesual sirve como estrategia de mejora para ajustar y regular sobre la marcha los procesos educativos. Evaluación final: la evaluación final consiste en la recogida y valoración de datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc.; como constatación de los objetivos esperados. Es la evaluación final la que determina la consecución de los objetivos planteados al término de un proceso o de un periodo instructivo y los resultados que aporta pueden ser el punto de arranque de la evaluación inicial del siguiente periodo escolar”. https://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Practicum/Relieve/evaluacion.htm

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] Riesgos de la evaluación: • •

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Olvidamos qué queremos evaluar, si los contenidos o los objetivos alcanzados. Se ha tornado en una técnica: el examen oral o escrito (en cualquiera de sus modalidades pregunta abierta o cerrada, multiple choice, libro abierto, etc.). Pero esta técnica que puede ser buena para algunos componentes no resuelve la ponderación del resto de los componentes de las capacidades. Recordemos el ejemplo del manejo… Se problematiza la forma en que se expresa la nota: alfabética, numérica, con fracciones, etc. Pero no qué expresa la nota. Informamos sólo el resultado.

De todos los riesgos, el que repercute como boomerang es el último, sólo informar los resultados. Hemos olvidado que la evaluación es parte del proceso de aprendizaje, que es un aprendizaje en sí mismo, es un momento de reflexión sobre cómo se enseña y cómo se aprende. Quizás también hemos olvidado que la enseñanza es un proceso comunicacional y que tiene en la devolución de los resultados de la evaluación un punto crítico. Técnicas e Instrumentos de Evaluación Una vez identificado el objeto de evaluación, las capacidades y actitudes que se pretenden evaluar y formulados los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, resta seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados para recoger la información. Tienen que ser pertinentes con las actitudes y capacidades que se pretende evaluar. La naturaleza de c/u de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación. Por lo tanto las técnicas de evaluación, podemos definirla concretamente como el conjunto de acciones y procedimientos que conducen a la obtención relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. http://evaluacioninstructores2009.blogspot.com.ar/2009/09/tecnicas-e-instrumentos-deevaluacion.html

Pero quizás también, es importante que reflexionemos sobre qué es lo que sabemos acerca de la evaluación, de sus principios, de sus técnicas. En general para los alumnos es un medio para dejar atrás un paso en su formación, para avanzar en su carrera, para tener mejores promedios, para promocionar una materia o poder cursar otras materias. Pero en nuestra práctica, ¿Qué significa? ¿Más carga de trabajo? ¿La posibilidad de hacer valer nuestra autoridad? ¿El castigo? Quizás en este aspecto, la ausencia de indicadores claros sobre qué vamos a evaluar y cómo vamos a evaluar da cuenta:

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De una problemática que desconocemos (¿alguien sabe crear indicadores?) (¿cuándo y de qué modo aprendí a evaluar?) De la tentación derivada del ejercicio del poder

La evaluación se ha transformado en un requisito institucional ajeno a la reflexión sobre la práctica docente y sobre el proceso enseñanza-aprendizaje. Es nuestra intención rescatar este eje central de la profesionalidad docente. No podemos pensar en reflexionar sobre nuestra práctica si no nos apropiamos del conjunto de elementos que la constituyen. “Evaluar las competencias curriculares en programas de formación de los niveles básicos de la enseñanza presenta algunas características distintivas que son las que manejan los docentes de estos niveles. Son generalmente las que se desarrollan en el aula, en contextos esencialmente institucionales escolares. Aquí se trabaja sobre la comparación del rendimiento de unos con otros, y los estándares son escalas y sistemas normados para la promoción. La formación técnica profesional requiere de ciertos principios y características que obligan a pensarla como "un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado del aprendizaje". (Hagar, Asthanasou y Gonczi 1994).A pesar de estas afirmaciones, los problemas de la evaluación, en el ámbito escolar básico, (tanto como en la formación profesional), son, entre las más relevantes, las que señalamos a continuación: ▪

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La evaluación de los estudiantes se concentra sobre aquellas materias que son más fáciles de evaluar, lo cual conduce a un énfasis exagerado en la memorización y en la obtención de habilidades de nivel más bajo. Este tipo de evaluación estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos temas que son evaluados y no sobre todos. Especialmente se centran en los que son acreditables dejando otros en el más absoluto y cruel desamparo, aun siendo éstos a veces necesarios para proseguir otros estudios. Se adoptan métodos no deseables de estudio, influidos por la naturaleza de la evaluación. Los estudiantes retienen conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de tener un buen desempeño en las examinaciones. Los estudiantes suelen buscar los apuntes de los profesores para identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales, y consecuentemente ignoran materiales importantes para su formación, pero que no son evaluables.

Por todo esto se concluye que las evaluaciones existentes suelen tener efectos completamente opuestos a aquellos que se proponen. Gutiérrez D., Norma B.: “Evaluación”. Programa Formujer. Univ. Nacional de Cuyo. 2001

Fundamentalmente nos interesa rescatar de la evaluación su componente comunicacional. Y si lo vinculamos con poblaciones altamente vulneradas, en términos de tolerancia a la frustración: ¿qué comunicamos? ¿Cómo lo comunicamos? Son factores críticos de la práctica de enseñanza, y excede la definición de “competente” o “aún no competente”.

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] SEXTO PASO INTEGRAR CONTENIDOS: EL NIVEL INSTITUCIONAL Este paso tiene su punto de complejidad. Volvamos a la definición de competencias como conjunto integrado de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Sin embargo, a veces nuestros objetivos sólo apuntan a desarrollar ciertos conocimientos, ciertas habilidades. Por consiguiente, hay que analizar –aunque esto quizás corresponda al nivel de gestión institucional- la integración de contenidos con otras áreas, materias, cursos. En fin, es un poco más que la simple correlatividad de materias. Es un ejercicio de integración de capacidades vinculadas al conocimiento (por ejemplo la identificación de instrumentos o de partes de equipos), a procedimientos seguros (el manejo fluido y seguro de dichos equipos o instrumentos), a actitudes (vinculadas a la responsabilidad por los resultados obtenidos en dichos manejos, por el impacto en la propia seguridad, de terceros, de optimización, por su impacto en el medio ambiente). Nuevamente es un espacio que se debería planificar asemejándolo al ejercicio que ya mencionamos de obtención del Registro de Conductor. Nos involucra en espacios conjuntos, grupales de reflexión. No estamos solos, pero al mismo tiempo aparentemente sólo somos responsables por nuestra materia, curso, taller. La evaluación es un ejercicio que construido en su complejidad, nos permitirá percibir y ponderar la integración de contenidos. Evaluación según el momento: Evaluación Diagnóstica: es aquella realizada al inicio de un período, con el fin de conocer los conocimientos previos de la persona. Evaluación Formativa: es aquella que por medio de un proceso se obtienen informaciones parciales sobre los conocimientos y competencias que se adquieren durante un período determinado. Evaluación Sumativa: es aquella realizada al final de un período o ciclo, y sirve para determinar si el individuo adquirió los conocimientos expuestos. Aquí se observa en retrospectiva el producto del aprendizaje.

Fuente: http://www.lostipos.com/de/evaluacion.html

Nuestra propuesta intenta superar el uso de la llamada evaluación diagnóstica para analizar el déficit –que portan los alumnos y por supuesto productos de otros procesos de enseñanza-. La evaluación diagnostica, es el paso atrás que debemos dar para saber cómo avanzar dos pasos adelante. Pero también, es superar la llamada evaluación sumativa, que deriva en la nota que permite aprobar o desaprobar, promocionar, pero no en el instrumento para integrar capacidades. 17

Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] La integración de contenidos que exige el desarrollo de competencias nos involucra e involucra la gestión institucional, la posibilidad de compartir la experiencia con otros. La institución formativa, también debe ser organizada como un sistema que aprende, no sólo del contexto externo. Una Reflexión Las empresas que se piensan como organizaciones calificantes, analizan su organización desde la perspectiva de fomentar el aprendizaje que le permita enfrentar los cambios en el contexto externo. Al mismo tiempo, promueven los vínculos internos que permiten el pasaje del conocimiento tácito al explícito y de éste al tácito nuevamente. En este pasaje encuentran las oportunidades para aprender, para generar conocimiento, para reconocerlo.

Presentamos aquí un diagrama que muestra la dinámica de pasaje del conocimiento tácito al explícito, para analizar las posibilidades de desarrollas estos ámbitos de socialización, externalización, internalización y combinación que requiere la generación de conocimientos:

De Nonaka y Takeuchi - Imagen inspirada en el Modelo SICI, Dominio público, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=9033366

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Lic. Mónica G. Sladogna [email protected] BIBLIOGRAFÍA

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