Didáctica horizontal y comunidades de práctica para el desarrollo del espíritu crítico en la red.

DIDÁCTICA HORIZONTAL Y COMUNIDAD DE APRENDIZAJE EN LA RED PARA EL
DESARROLLO DEL ESPÍRITU CRÍTICO.

Raúl Antón Cuadrado (UNED –España-)
Valeria Levratto (UNED -España-) [1]

Introducción

"¿Alguna vez habéis sentido que algo empezaba cuando estaba terminando?
¿Alguna vez os habéis sentido junt@s en la distancia? ¿Alguna vez creísteis
conocer a alguien cuando jamás le habíais visto?" (Victor, Alumno, Máster
de Educación y Comunicación en la red, UNED 2013)

"Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su
propia construcción"
(Paulo Freire)

"Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto
que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad" (Bourdieu y
Passeron, 1979. Pág. 45). Bourdieu y Passeron analizaron el sistema de
enseñanza y comprendieron que sirve a reproducir el esquema social y la
relación de poder que interesa a las clases dominantes. En este escenario,
de ningún modo se puede permitir que los resultados del sistema no sean
deterministas, porque se busca la homogeneización industrial de la
producción del sistema, lograble exclusivamente eliminando variables
caóticas, esencialmente la participación de los aprendices. "Cuando más
analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual […] más nos convencemos de que estas relaciones presentan un
carácter especial y determinante, el de ser narraciones de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora" (Freire, 1970. Pág.
51).
El desarrollo de una experiencia educativa emancipadora no tiene como
objeto integrar en la estructura a los aprendices, sino permitirles
transformarla. Esto implica una revisión de las relaciones de poder en los
propios ámbitos educativos, "por la superación de la contradicción educador-
educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que
ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos" (Freire, 1970.
Pág. 77).
.
Planteamiento teórico de partida

¿Cómo conciliar el compromiso del enseñante de preservar la curiosidad como
"motor esencial del conocimiento" (Freire, 2003. Pág 21), con su posición
de garante del mecanismo industrial-narrativo que exige la memorización
mecánica por la que se aletarga al aprendiz? "La narración los transforma
[a los educandos] en vasijas, en recipientes que deben ser llenados"
(Freire, 1970. Pág. 51), los despoja de su agencialidad en el proceso. Sólo
se podrá recuperar al aprendiz con un golpe de timón que mude la enseñanza
en aprendizaje, volviendo "a introducir la dimensión de distancia crítica"
(VVAA, 205. Pág. 64). La emancipación del aprendiz del yugo de la historia
única (Adichie, 2009) se torna ineludible con el acceso generalizado al
conocimiento que propone Internet, pero exige de éste un esfuerzo, re-
ilustrarse, asumir su mayoría de edad. Enseñante y aprendiz deben tomar
posición, ganar su libertad.
Según el modelo pedagógico maestrocéntrico la educación consiste en "la
transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del
profesor al alumno, de la élite instruida a las masas ignorantes" (Kaplún,
1998. Pág. 18), "para ser memorizados y aprendidos por los educandos"
(Kaplún, 1997. Pág. 1). Este planteamiento no sólo abandona el desarrollo
crítico del alumno, sino que perjudica al propio educador que renuncia a
aprender de un proceso horizontal y se sitúa en una posición de ítem
reemplazable. El maestro no aporta nada respecto a un medio de
broadcasting, siendo cuestión de tiempo evolucionar el 'magister dixit'
hasta el 'anunciado en televisión' o el igualmente nocivo 'lo pone en la
wikipedia'.No son más que tres versiones de la perezosa dejación a
interrogarse ejercitando el espíritu crítico.



Un compromiso con el constructivismo.

Fortalecer el músculo crítico del aprendiz requiere la asunción de otros
paradigmas pedagógicos. No se trata, como propone el conductismo, de
asegurar la repetitividad del resultado, inculcando "nuevas actitudes sin
pasar por la reflexión, por el análisis" (Kaplún, 1998. Pág. 35). Una
pedagogía crítica no puede "referirse a la realidad como algo detenido,
estático" (Freire, 1970. Pág. 75) sino buscar el aprendizaje por
experimentación, inscribiendo el proceso en la vivencia del aprendiz.
Esta experiencia educativa es un compromiso con el constructivismo.
Tratamos de considerar el ciclo de la adquisición de conocimiento como un
proceso iterativo vertebrado por una dialéctica que integra la acción y la
crítica, siempre en primera persona. Hacer que el fenómeno del aprendizaje
ocurra en el educando en lugar de ser externo a él, reduciéndolo a un mero
objeto.
¿Extirpa este paradigma al docente del juego educativo? En absoluto. Se
trata de primar su función de acompañamiento y animación, de "mediador de
experiencias" (Silva, en Aparici 2009, Pág.9). El maestro no deja de
aportar información para que el grupo avance, como admite Freire. Pero ésta
será asumida no desde una relación desequilibrada sino de confianza,
armazón de los esquemas basados en el conectivismo. No se renuncia al
pensamiento crítico, sino que está a disposición de los alumnos para
cuestionar, idealmente en grupo, cada uno de sus pasos de aprendizaje.
Kaplún denunció las dificultades para la puesta en práctica del paradigma
(Kaplún, 1997,1998) acentuando la masificación y falta de voluntad de las
administraciones (Kaplún, 2011). Probablemente el germen de su dificultad
está en sus objetivos. Si la finalidad es formar participantes democráticos
y librepensantes esforzados en la construcción social, en lugar de piezas
intercambiables de un orden socio-económico que los excluye en cuanto se
desalinean con lo requerido, se arriesga la reproducción de las
estructuras.
En nuestra práctica hemos asumido el conflicto como productor de reflexión
que permite generar conciencia crítica (Kaplún, 1998. Pág. 50) y lo hemos
fomentado desde la misma, para resolverlo por medio de una discusión
participativa que ha tenido lugar gracias a herramientas como los foros. Y
si creemos en el diálogo horizontal maestro-educandos como práctica de
libertad en la comunidad de aprendizaje, aceptamos la aportación del caos
al aprendizaje y asimismo la primera consecuencia del caos: el no
determinismo. No se podrá asegurar de antemano lo que cada alumno aprende,
precisamente esencial en otros paradigmas. Aceptamos conectivismo y caos,
¿Sus implicaciones?

Conectivismo y caos como catalizadores de la experiencia.

La vida real y por lo tanto todo proceso educativo relacionado con ella, se
determina y perfila como caótica y compleja, algo que poco tiene que ver
con una supuesta ausencia de orden o la presencia de un desorden material.
Se trata más bien de un caos en el cual como persona o aprendices
necesitamos movernos para conocernos y conocer: "El caos señala que el
significado existe, y que el reto del aprendiz es reconocer los patrones
que parecen estar escondidos. La construcción del significado y la
formación de conexiones entre comunidades especializadas son actividades
importantes." (Siemens, 2004, Pág.5)
El caos se juntó con el "autopoiesis", neologismo de Humberto Maturana
(1970) que viene del griego αὐτός (autós), sí mismo, y ποίησις (póiesis),
creación, y que junto con este primero fue uno de los elementos clave para
el mismo desarrollo de la asignatura. Un sistema autopoiético nos remite a
la importancia del concepto conexión en la dinámica y mera existencia de
una comunidad, en este caso de aprendizaje: "The elements that compose a
system are not its components by themselves, they are its components only
as they participate in its composition and only while they do so."
(Maturana 2002, Pág.30).
El concepto de participación es primordial para la existencia del sistema y
la existencia de una red de personas conectadas compartiendo experiencia y
conocimiento:
"La autopoiesis define el acoplamiento del sistema a su entorno y es
la característica de los sistemas que lo que fabrican es a ellos mismos.
Los seres vivos son sistemas autopoiéticos y están vivos sólo mientras
están en autopoiesis: la muerte es precisamente la interrupción de esta
modificación continua que preserva al sistema frente al medio…" (Antón
2010)
En el caso de la asignatura, esta dinámica, jugó un papel fundamental para
los equilibrios generales determinando su propio desarrollo.
Tanto caos, como autopoesis están en la base de la teoría
conectivista y sirvieron como orientación y base metodológica en el grupo
de trabajo. Confiando en la capacidad de la comunidad de aprendizaje de ser
un sistema relativamente autónomo y auto-organizado, en construcción
continua salpicada de constantes perturbaciones y cambios -que son parte
del todo-, se formaron nudos de inteligencias mutuamente alimentadas.
Sabemos que "el aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de
ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por
completo bajo control del individuo" (Siemens, 2004, pág 7); por lo tanto
resulta imprescindible crear puentes entre los dilemas y conflictos del
alumnado, que se mueven con un mutante y vivo bagaje de experiencias, y las
nuevas puertas de conocimiento que albergan las redes de los espacios
digitales.
Somos y estamos en redes. Hace más de un siglo Ramón y Cajal desarrollando
una revolucionaria teoría sobre los mecanismos que gobiernan la morfología
y los procesos conectivos de las células nerviosas, observaba que nuestro
celebro trabaja por asociación y no por pensamiento lineal; y los teóricos
del conectivismo re-confirman sus planteamientos: "The brain as a whole
operates more like a social network than a digital computer."(Downes,
2005). Nuestra fisiología fuerza nuestra necesidad de relacionarnos en
tejidos reticulares que, desde siempre, demuestran que en la fuerza de la
colectividad estamos nosotros, como individuos parte de un todo.
Las TICs por su configuración ofrecen el panorama ideal para que los nudos
distintos de sabiduría individual se conecten en una "inteligencia
colectiva" (Levy, 2006), por esto una metodología de trabajo que utilice el
conectivismo como catalizador de experiencia puede, potencialmente, co-
crear resultados donde se difuminen los confines entre aprendiz y maestro,
generando una sinergia idónea para estimular conocimientos.
Con estas coordenadas se movió la asignatura rozando e insinuando el
conflicto personal y colectivo, el sitio ideal para generar aprendizaje.

Entornos virtuales.

La elección de los entornos virtuales no es banal, porque determinan una
narrativa y un modelo de interrelación. Según Osuna deben facilitar la
enseñanza como proceso de apoyo a la construcción de conocimientos,
trascendiendo la mera comunicación unidireccional de informaciones. (2007,
Pág. 86) En nuestra experiencia el entorno virtual fomentará la
participación de cada miembro de la comunidad, autónoma y críticamente,
redefiniendo en horizontal los roles aprendiz-enseñante.
En la elección de herramientas y, no menos importante, en el modo de
usarlas, se ha primado también el aprendizaje por experimentación directa
en las zonas más concurridas del ciberespacio. Así, la problematización de
la que emana el aprendizaje, se ha celebrado en su entorno natural,
acercando los problemas a la realidad, lo que aumentada su relevancia a los
alumnos.
Por último, se ha observado un no-negociable de las comunidades de
aprendizaje. Las herramientas deben permitir la socialización crítica y
participativa tanto de los resultados como de las operaciones de
aprendizaje.

Toolkit de infraestructura de la comunidad

El eje de la construcción del conocimiento han sido los foros. Tienen
particularidades interesantes frente a los otros dos sistemas de gestión de
contenidos clásicos, las wikis, que muestran una historia única y el blog,
que comúnmente reifica una relación de poder que segrega a los que hacen
posts y los que comentan. El foro no muestra una imagen de consenso, sino
que pone el acento en el proceso, en la discusión participativa, en el
disenso del que cada persona obtendrá un aprendizaje. Así, el interés de
las actividades propuestas radicaba menos en el entregable que en la
riqueza del debate en los foros -lo valorado por el equipo docente-, como
afirma el documento consensuado de acuerdo sobre actividades. Además,
el foro potencia, no sólo, el pensamiento crítico:
"La motivación hacia la construcción activa y social del conocimiento, el
aumento de las posibilidades de comunicación, mayor trabajo autónomo,
facilidad para la discusión grupal, mejora en la argumentación de las
ideas, potencia la comunicación escrita, mejora la capacidad de síntesis,
de negociación, de organización y gestión" (Osuna 2007, Pág 31).

Para ritmar la experiencia asíncrona de los foros se añadieron jalones
marcados por chats. Celebrados cada quincenalmente, su esquema contenía una
revisión crítica de las lecturas propuestas y, posteriormente, la revisión
del avance de las actividades acordadas. La participación era facultativa y
se pusieron a disposición transcripciones de los encuentros para facilitar
su utilización y consulta a los no presentes. Aunque se hicieron
experiencias audiovisuales, por restricciones tecnológicas la mayoría de
las veces nos vimos obligados a utilizar un chat exclusivamente de texto.
La participación en chats y foros se hizo desde la horizontalidad de la
participación, no marcando diferencias alumno-profesor. Estos últimos
centraron su aportación en la problematización y la introducción de
preguntas que actuaran como disparadores de la discusión, no en la
aportación de respuestas. ¿Se consiguió o quedó en una declaración?
Pensamos que consiguió, desde la unanimidad de las opiniones en el grupo de
discusión de evaluación de la asignatura:
"de esta asignatura me ha gustado lo poco directiva que ha parecido"
Francisco.
"tienen el rol de orientadores, de facilitadores, no es el modelo directivo
el que ustedes han seguido, sino el de acompañar desde al lado" Susana
Regina.
"a mí me ha gustado poder decidir entre todos qué será evaluado y cómo"
Walter.
"[el rol de los enseñantes ha sido] poner hitos en el camino y animarnos
con vuestro entusiasmo" Samantha.
"habéis permitido que sobre vuestro vehículo, nosotros hayamos conducido"
Javier.
"dejáis espacio para que nosotros también podamos proponer" Alicia.

Una experiencia de la que aprendemos todxs.




En el punto 5 de la guía de la asignatura Didáctica de la educomunicación,
se declaraba: "esta asignatura se plantea desde un enfoque dialógico, y que
se construye […] con el trabajo individual y colaborativo de la comunidad
de aprendizaje, tod@s nosotr@s seremos coautores de contenidos […] no habrá
distinción entre los que enseñan y los que aprenden, tod@s seremos
aprendices.". Y en el apartado 8, que las actividades no estaban decididas
sino que se sugerían y posteriormente se avanzaba que "La comunidad de
aprendizaje, en una de las sesiones de chat, determinará de forma
consensuada la ponderación que corresponde a cada una de las actividades
propuestas.".
Puesta en marcha la comunidad con una concisa pero potente base teórica de
partida, en el tercer chat (4/4/ 2013) se lanzó la discusión del itinerario
y las experiencias de aprendizaje. La búsqueda del consenso continuó en los
foros y una vez logrado se aquilató en un documento llamado "Acuerdo sobre
actividades", que quedó disponible desde ese momento en un repositorio
compartido. Podemos considerar la experiencia como un éxito, tanto
cualitativamente, "Nunca me habían dejado participar en los criterios de
calificación de una asignatura, me gusta!!" (Ana), como a nivel
cuantitativo. De los 23 alumnos que realizaron actividades en la
convocatoria de Junio, tomaron parte en la construcción del documento de
consenso 21.
Más allá de foros, chats y los tablones de anuncios y repositorios de
ficheros compartidos que proporciona la infraestructura de la UNED, la
opción de partida del equipo docente, fue primar el aprendizaje en entornos
abiertos en la red, buscando experiencias realizables en aquellos ámbitos
de utilización de los aprendizajes. Los alumnos han utilizado como punto de
encuentro los foros, pero en su trabajo particular y grupal tuvieron
libertad para escoger las herramientas sobre las que completar sus
experiencias trascendiendo las paredes del entorno de la UNED, quedado
traza explícita de sus experiencias en Youtube, Pinterest, Skype, Facebook,
Whatsapp, popcorn, Blogspot, Blogger, Prezi, Wordpress, Hangout de google+,
Google Drive, Vimeo, Videojuegos como World of Warcraft…

Análisis de experiencias educomunicativas.

El análisis semiológico y estructural de experiencias educomunicativas fue
el propósito de esta actividad. El ensayo la modalidad de expresión para
reflexionar de manera crítica y constructiva sobre cada comunidad o grupo,
y del modo en que incluían los principios educomunicativas en sus dinámicas
de acción.
El equipo docente evitó marcar pautas cerradas para la experiencia. Propuso
algunos puntos de partida acordes a los objetivos de la asignatura en un
chat dedicado a ello y la estimulante actividad del Foro generó un debate
para llegar al consenso. Evidentemente consensuar no es tarea fácil; los
docentes han tenido que ponderar entre las distintas voces que, entusiastas
de tener un inusual espacio para el dialogo: "Nunca hasta ahora había sido
partícipe de la horizontalidad que supone el hecho de discutir y consensuar
las actividades y su ponderación entre todos los miembros de una comunidad
de aprendizaje- docentes y alumnado" (Javier) han creado debate en los
distintos escenarios virtuales. De este consenso salieron nueve preguntas
vertebradoras de la reflexión, que se usaron como referencia respondiendo a
los objetivos de la asignatura.
El foro fue el escenario para compartir las búsquedas realizadas sobre las
distintas actividades educomunicativas. Ha sido de lo más variado e
interesante ya que se han movido desde el 'Media Literacy Project' de Nuevo
México o el colombiano 'Prensa-Escuela' al 'Hole in the wall', una
experiencia de educación a través de ordenadores en India.
Una vez más las propuestas individuales se han compartido con la comunidad
de aprendizaje y la pequeña investigación sobre la experiencia a analizar
se ha perfilado como una "excusa excelente para indagar acerca de cómo la
educomunicación se perfila como una estrategia educativa que promueve
alternativas de cambio en diversos lugares del planeta"(Javier)

Educomunicación Para padres.

Andrés, en el foro, disparó esta actividad: "El acto formativo no sólo
reside en las instituciones educativas como espacio formales y oficiales
del conocimiento, sino fuera de las instituciones, en la educación no
formal, informal y la familia, los padres". A veces olvidados, "los padres
son un colectivo, que a mi parecer también debería formarse" (Judith).
El objetivo de la experiencia fue reflexionar colectivamente sobre la
educomunicación a padres de alumnos. Partiendo de una revisión no dirigida,
los propios alumnos identificaron aspectos clave para esta educación
mediática, concentrada en el ámbito de la red. Con estos aspectos clave, se
crearían grupos de debate a los que podían afectarse los alumnos –pudiendo
participar en cuantos grupos quisieran-.
Aunque los profesores participaron problematizando prendiendo la chispa de
la discusión, los alumnos y alumnas, fueron "libres para crear cuantos
hilos consideren oportunos para categorizar y vertebrar la reflexión"
(Acuerdo sobre actividades). Las cinco discusiones más fértiles, reflejo de
la no directividad, fueron todas propuestas por alumnos:
¿Estamos preparados para el coaprendizaje?
¿Qué es exactamente la identidad digital?
¿La escuela educomunicadora debe formar a las familias? Este punto en
particular es la prueba del nueve de nuestra experiencia de aprendizaje, ya
que cuestionaba la propia viabilidad y oportunidad de la actividad.
¿Cómo utilizar los videojuegos como recurso de educación?
¿Qué herramientas en la red deben conocer los padres?
La valoración de la realización de la actividad se basaba en la
participación en las discusiones en los foros. Pero se completó la
propuesta. Dado que el eje miliario de la educación para los medios es ser
autor creativo del mismo modo que receptor crítico (Kaplún, 1998), se
propuso crear contenidos a partir de las reflexiones socializadas en los
foros, que pudieran ser utilizables en iniciativas de educomunicación a
padres. La única restricción marcada para crear este material, fue el
exigir una dedicación de atención por los destinatarios de aproximadamente
un minuto, por lo que aludiendo a su concisión, las denominamos píldoras.
Cada grupo decidió el formato de su píldora, que debía acompañarse de un
manual de uso de formato igualmente libre, conteniendo una "propuesta de
ejercicio participativo en torno al material presentado […] sin descartar
actividades de tipo intergeneracional, primando las de carácter lúdico"
(Acuerdo sobre actividades).
El resultado de la actividad fueron unos debates extraordinariamente ricos
y cinco vídeos utilizables bajo licencia CC que pueden accederse junto con
una descripción de la experiencia en (Antón y Levratto, 2013).

Evaluaciones.

Las evaluaciones de la experiencia se plantearon en dos escenarios.
Primero, un grupo de discusión virtual acabado el periodo docente, en
sintonía con la sinergia del tod@s aprendemos con tod@s y de la
horizontalidad propuesta desde el principio, definido por Javier "off the
record y parte del espíritu global". En segundo lugar el grupo docente
solicitó al alumnado un retorno individual en un anexo a la entrega de los
informes de las actividades.
Adicionalmente, la atmósfera de participación libre y no dirigida hizo
posible que un alumno abriera espontáneamente un hilo para socializar en un
foro otro ejercicio de autoevaluación. De este intercambio, con una
interesante carga emocional, se puede retener un fragmento de la visión de
Víctor: "la sensación de gratificación es aún mayor cuando lo que la
produce es un proceso y no un resultado", aludiendo a la importancia que
conferimos a la discusión frente a las píldoras que brotaron de ésta.

Resultados de la experiencia.

El grupo de discusión de evaluación se estableció metodológicamente sobre
el focus group para recolección de datos. Se establecieron conversaciones
en pequeños grupos, de 5 a 10 personas, en un ambiente relajado e informal,
bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales. Los docentes
mediaron el discurso procurando aproximarse al principio básico sugerido
por (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P., 2006, Pág. 473): que "el
entrevistador sea un hábil conversador y que sepa llegar a los aspectos más
profundos de las personas". Cinco fueron las palabras más repetidas para
describir de forma espontánea la experiencia global de la asignatura:
coautoría, debate, coaprendizaje, autonomía, mediación, autogestión,
definitivamente todas integrantes del glosario de una didáctica
resueltamente horizontal.
Pensamos que es precisamente esta horizontalidad no convencional,
permitiendo el caos creativo "Sentirse perdido es bueno para avanzar[…] Si
solo pretende seguir como estaba, es mejor una propuesta tradicional, que
no supone demasiados retos (salvo memorizar)" (Javier), "ese proceso de
adaptación te hace crecer y valorar esta otra forma de aprender"
(Samantha), la que ha permitido que el aprendizaje se percibiera
individualizado "siento que ha estado hecha a mi medida, a la medida de
cada uno de nosotros" (Javier).
¿El resultado? Walter y Susana expresan, respectivamente, como cualidades
relevantes de la experiencia la satisfacción y aprendizaje interesante: "Me
ha gustado poder decidir entre todos que será evaluado y como, esta cosa
más democrática has sido novedosa"; "Creo que la propuesta de las
actividades y la evaluación guardó absoluta sintonía con los contenidos, el
trabajo grupal fue muy interesante porque resultó realmente un trabajo
colaborativo, nada directivo y absolutamente autogestido en el grupo.".

Conclusiones






Tras los puntos expuestos anteriormente y tomando las reflexiones del
alumnado sobre la asignatura, podemos aseverar que el resultado ha sido
satisfactoria. Se han generado múltiples aprendizajes en la entera
comunidad de enseñanza-aprendizaje. En concreto, se destacan algunos puntos
entre los más eficaces de la metodología puesta en práctica:
La repercusión que ha tenido para el alumnado saber que la creación de su
píldora audiovisual iba a ser parte de un proyecto común, compartido en la
Web, y a disposición de eventuales acciones educomunicativas, ha añadido
motivación. No se trataba, desde luego, de desarrollar un material para una
evaluación, sino como construcción personal de conocimiento, dando vida a
una pequeña, pero fundamental, experiencia colectiva.
La importancia de actuar coherentemente con la materia. En la
educomunicación, la creación del material de estudio y trabajo es clave
para entender los distintos momentos de aprendizaje. No se puede olvidar
que el pensamiento en el individuo nace de y gracias a la experiencia y
ésta última está a la base del aprendizaje. (Dewey, 1949)
El equilibrio en la realización de los trabajos entre material audiovisual
y textual es clave para poder perfeccionar el uso y los conocimientos
sobre los distintos lenguajes de la Web

Focos de mejora para próximas celebraciones.

Frente a planteamientos convencionales, se consideran estos aprendizajes
"más profundos y duraderos y además motivadores" (Samantha) y en resumen
"Mejores porque desarrollan nuestra competencia comunicativa, de trabajo en
equipo, de crítica y autocrítica..." (Alicia). "Experimentándolo,
construyéndolo, compartiéndolo y exponiéndolo", se aprende "con volumen"
(Samantha). Pero también los alumnos y alumnas colaboraron activamente en
identificar puntos débiles y estrategias de progreso.
La falta de costumbre en la metodología y la asunción de responsabilidades
en el diseño del proceso por parte de los alumnos, genera desorientación e
inseguridad en los estadios iniciales que desaparece con el avance de la
asignatura. Se debiera implementar una estrategia de acompañamiento,
resolviendo rápidamente dudas operativas para evitar estas sensaciones.
Aunque existen foros concebidos para este fin, son raramente utilizados por
percibirse excesivamente formales. Se propone clonar de otras asignaturas
el ensayo con éxito de la utilización de grupos Facebook. En ellos
participan alumnos y profesores y se ayudan en la resolución de estos
problemas, cimentando la sensación de comunidad, dando seguridad a los
participantes y constituye un excelente feedback informal para el equipo
docente.
El enfoque orientativo y libre de la propuesta de lecturas, se comprendió a
posteriori. Alumnos y alumnas refieren que hubiera sido interesante
"hacernos entender, en primer lugar, que las lecturas son propuestas
variadas, a las que tenemos que acercarnos de forma no tradicional (leer
todo, memorizar)[…] que son diferentes caminos, que pueden recorrerse en
diferentes momentos de forma no lineal" (Javier). Se utilizarán en
sucesivas ediciones los primeros chats, así como el citado grupo de
Facebook para introducir este acertado comentario.
Las alumnas valoran muy positivamente el observar las producciones de los
otros participantes o grupos y lo echan en falta cuando no es posible. Les
gustaría haber podido compartir "una especie de abstract" (Alicia) de los
análisis de experiencias educomunicativas y haber tenido antes a
disposición el repositorio de las píldoras. Es una propuesta en coherencia
con el planteamiento de la asignatura que se incorporará en años sucesivos.
Igualmente, a los alumnos les gustaría tener un feedback sobre el efecto de
las píldoras. Para ello, el equipo docente publicará un post cuando las use
y análogamente se animará a los alumnos y a las alumnas a publicar
resúmenes de sus experiencias.
Mejoras en el entorno. Se sugirió el uso de espacios en la herramienta de
la UNED, gestionados por los grupos de modo autónomo, idea que se
consensuará en la comunidad para sucesivas celebraciones. Asimismo, si
existe posibilidad tecnológica, se plantearán los encuentros en
videoconferencia en lugar de usar sólo texto.

La reutilización de la experiencia formativa

En este proceso planteado e implementado horizontalmente, sería
incongruente no aportar la auto-evaluación que el propio equipo docente ha
hecho de la misma experiencia. Se han identificado puntos débiles de la
estrategia y herramientas para mejorar las prácticas de la asignatura para
el nuevo curso. Conscientes de que ningún grupo de alumnos y alumnas dará
las mismas respuestas a las propuestas o sugerencias de actividad hay
líneas que a nivel muy general sería útil modificar. A continuación
indicamos algunas.
El análisis educomunicativo de las experiencias, se debiera completar con
modelos no educomunicativos, y, o, no exitosos. De este modo en la
confrontación surgirán puntos de vista más heterogéneos y diversos y de la
comparación de proyectos exitosos y fracasados se educirán aprendizajes.
Habrá que tener en consideración que el pasaje de modelo unidireccional a
uno multidireccional donde profesores, estudiantes y coordinadores
construyen entre tod@s la acción es algo muy exigente porque rompe con lo
consuetudinario y necesita de un tiempo de adaptación.
Se señala la importancia de encontrar una fórmula docente que se adapte al
entorno de trabajo, al alumnado y a la tecnología a disposición. Hay
elementos que tienen que variar en función de las distintas condiciones y
exigencias que una comunidad no constreñida puede generar.
Quede como resumen, la ponderación de la motivación generada y auto
estimulada por y con todos y todas los miembros de la comunidad, en cuanto
verdadera aliada del aprendizaje. Esta reunión de recursos de ánimo es tan
imprescindible como difícil de forzar.


Bibliografía

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información. Correa García En "Interactividad el desafió emergente de la
comunicación en la educación presencial y a distancias (pp 577-595), M.
Silva ¿Nuevas que…aplicadas a qué…? El relicario pedagógico de los medios y
las nuevas tecnologías (pp 559-576) UNED
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FREIRE, Paulo (1970): Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Buenos Aires.
FREIRE, Paulo (1997): La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI.
Madrid.
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KAPLÚN, Mario (1998): Una pedagogía de la comunicación. Ed. de la Torre.
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Capítulos o artículos en libros o revistas en papel:

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latinoamericana de comunicación.Nº 58, Junio de 1997.
MATURANA, Humberto (2002). Autopoiesis, Structural Coupling and Cognition:
a history of these and other notions in the biology of
cognition.Cybernetics & Human Knowing, Vol.9, No.3-4, pp. 5-34

Artículos en publicaciones web:

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Disponible subtitulado en
http://www.caribbeanchoice.com/culture/content.asp?article=1645. Consultado
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Mediática para padres en comunicación extendida. Disponible en
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LÉVY, Pierre (2004): Inteligencia colectiva: por una antropología del
ciberespacio. Disponible en:
http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenci
aColectiva.pdf. Consultado el 14 de agosto de 2013.

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[1] El género utilizado en el texto es, indistintamente, masculino y
femenino, reflejando una escritura colaborativa donde dos personas de
distinto genero han co-creado un texto. Dado que la RAE no permite el uso
de "x" o "@" para incluir ambos géneros, éstas opciones se han utilizado
sólo de forma puntual, enfatizando el entorno digital de la experiencia.