Aneas, A.; Vilà, R.; Pérez, H. y Orellana, N. (2015) Desde el Prácticum hacia la sociedad. Experiencias y aportes para el desarrollo de la carrera profesional en educación. en RaposoRivas, M.; Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Martínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. Documentar y Evaluar la experiencia de los estudiantes en las prácticas. Poio 2015. Santiago de Compostela: Andavira., 211-223
DESDE EL PRÁCTICUM HACIA LA SOCIEDAD. EXPERIENCIAS Y APORTES PARA EL DESARROLLO DE LA CARRERA PROFESIONAL EN EDUCACIÓN Assumpta Aneas Dpto. de Mide. Universidad de Barcelona
[email protected]
Ruth Vilà Dpto. de Mide. Universidad de Barcelona
Ruth_vilà@ub.edu
María del Henar Pérez Dpto. de Mide. Universidad de Oviedo
[email protected]
Natividad Orellana Dpto. de Mide. Universidad de Valencia
[email protected]
La presente comunicación presentará una síntesis de algunas de las aportaciones generadas en dos investigaciones financiadas por el ICE de la Universidad de Barcelona: Red Interuniversitaria de Investigación sobre Competencias en el Prácticum. XINTERCOMP (IP. Assumpta Aneas, REDICE 14-1274) y La empleabilidad del pedagogo/a: una sinergia necesaria entre las organizaciones de prácticas y la universidad (IP. Ruth Vilà, REDICE 141126). Dichos proyectos han aglutinado a un total de 44 investigadores e investigadoras pertenecientes a 4 universidades (Universidad de Barcelona, Universidad de Oviedo, Universidad de Valencia y Universidad de León), cinco Facultades y diversos departamentos. Más allá de los resultados específicos alcanzados en los diversos objetivos, pueden inferirse una serie de conclusiones:a) La importancia de construir relaciones colaborativas. Estas relaciones deberían darse entre diversos agentes y niveles: alumando, organizaciones, equipos investigadores y docentes. b) La riqueza y pertinencia del trabajo transdisciplinar, es decir, un trabajo que supere las fronteras de las especialidades y miradas académicas y profesionales generando resultados que sumen más allá de las partes. c) El valor del alumnado, más allá de ser objeto o destinatario pasivo. Sus opiniones, su compromiso e implicación son claves para el logro de las metas de la universidad y del desarrollo social. d) El cambio de valores: de una sociedad, unas relaciones basadas en la competencia a unas relaciones basadas en la confianza y la conexión y e) El cambio en las relaciones entre la universidad y los centros que de ser verticales y unidireccionales pasarán inexorablemente, si se desea ser una universidad verdaderamente conectada y al servicio de la sociedad, por una relación osmótica.De todo se derivarán paulatinas mejoras curriculares, organizativas pero sobre todo, se plasmarán en beneficios cambios en las personas y las organizaciones.
Palabras Claves: Prácticum, conocimiento, transferencia, colaboración, transdisciplinariedad ,
INTRODUCCIÓN: La presente comunicación presentará una síntesis de algunas de las aportaciones generadas en dos investigaciones financiadas por el ICE de la Universidad de Barcelona: Red Interuniversitaria de Investigación sobre Competencias en el Prácticum. XINTERCOMP (IP. Assumpta Aneas, REDICE 14-1274) y La empleabilidad del pedagogo/a: una sinergia necesaria entre las organizaciones de prácticas y la universidad (IP. Ruth Vilà, REDICE 14-1126). Dichos proyectos han aglutinado a un total de 44 investigadores e investigadoras pertenecientes a 4 universidades (Universidad de Barcelona, Universidad de Oviedo, Universidad de Valencia y Universidad de León), cinco Facultades y diversos departamentos. Ambos proyectos han abordado, desde objetivos y metodologías complementarias el empeño en constituir el prácticum como eje clave en la relación de la universidad con la sociedad a la que ésta se debe; partiendo de la evaluación de los resultados de aprendizaje hasta llegar a redefinir la relación con los centros mediante la transferencia. El abordaje planteado ha intentado, todo y la modestia de sus objetivos específicos, abarcar los diversos niveles de impacto que desde el prácticum pueden generarse sobre la sociedad; especialmente gracias a la mejora de la cualificación de los graduados y la aportación de las prácticas en las organizaciones que los acogen. Diversos hitos e interrogantes han venido emergiendo de las diversas ediciones del Prácticum así como de las diversas innovaciones e investigaciones desarrolladas paralelamente. Los objetivos de nuestros dos proyectos se han inspirado en ellos. A continuación se exponen, integradamente y siguiendo esta lógica los objetivos generales de ambos proyectos: 1. Repensar el modelo de evaluación de competencias en el Prácticum de Pedagogía para mejorar la percepción de los estudiantes ajustada sobre sus capacidades e incrementar así su empleabilidad. 2. Elaborar un test para evaluar competencias transversales orientadas al trabajo con otros profesionales, entornos y culturas 3. Analizar las estrategias de evaluación de los aprendizajes aplicados en las Prácticas Externas de los grados y másteres presentes 4. Analizar la relación de las Prácticas Externas con el Trabajo Final de Grado 5. Redefinir el marco relacional entre la facultad de Pedagogía y las organizaciones de prácticas, mediante procesos de co-transferencia de conocimiento y de implicación por la mejora de la empleabilidad de los estudiantes. 6. Perfeccionar el sistema de evaluación de competencias aplicado en las últimas ediciones del prácticum de Pedagogía 2
Metodológicamente, los proyectos han aplicado diversas estrategias: Análisis de contenido, estudio por encuesta, entrevistas personales y grupos de discusión que han considerado tanto fuentes documentales institucionales, alumnado, tutores de universidad y tutores de centros de prácticas en grados y Másteres socioeducativos: Grados
Másteres
Formación de Profesorado infantil Formación Primaria
del
Magisterio Primaria Magisterio Infantil Pedagogía Trabajo Social
Profesorado
Psicopedagogía Psicopedagogía Educación secundaria Acción Social Dirección centros Secundaria Intervención e Investigación Socio-Educativa
Educación Social) Tabla 1.- Relación de títulos objetos de estudio
En diversas comunicaciones del symposium se van a presentar los resultados y conclusiones de algunos de estos objetivos de una manera más detallada. En la presente comunicación se va a presentar una reflexión más global de los aportes y conclusiones alcanzados. Pero antes se va a presentar nuestro análisis sobre el que consideramos marco general de requerimientos de los profesionales de la Educación en este milenio. Dicho análisis ha sido fruto de un rico trabajo de lectura y reflexión en la fase de fundamentación teórica del diseño de los proyectos que se ha ido enriqueciendo y configurando a lo largo del desarrollo de los mismos. Seguidamente se analizará el contexto institucional en el que se han desarrollado las titulaciones para cualificar a dichos profesionales para, proceder a presentar las principales conclusiones y propuestas generadas en los proyectos presentados. MARCO GENERAL DE REQUERIMIENTOS Y EJERCICIO PROFESIONAL EN EDUCACIÓN EN EL LA SEGUNDA DÉCADA DEL SIGLO XXI Cuando en todas las universidades se planteó el reto de diseñar los nuevos planes de estudios según las directrices del EEES, se mantuvieron complejos debates sobre el sentido, pertinencia y suficiencia del perfil de las diversas profesiones educativas que se iban a proponer. Más allá de la consideración de que el papel fundamental de la universidad pública en este tiempo ha de ser cualificar a los profesionales según las demandas y requerimientos de la sociedad. No cabe duda que los y las ciudadanas que estudian un título, lo hacen en una inmensa mayoría de casos con la intención de lograr gracias a éste, un empleo o una mejora profesional. Por ello toma tanta importancia el que se sea consciente de los rasgos y tendencias del
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mercado de trabajo en este tiempo, camino hacia la segunda década del siglo XXI. El escenario del ejercicio profesional de nuestras profesiones, de las profesiones que trabajan con y para las personas puede caracterizarse por los siguientes rasgos: a) Nos encontramos en un mundo global, complejo, impredecible y con pocos recursos. b) La información está en constante cambio. c) Han aparecido nuevas teorías del conocimiento vinculadas a la sociedad de la información, que hablan del conocimiento disciplinar y transdisciplinar o las que hablan del conocimiento conectado y distribuido, almacenable en una gran cantidad de formatos digitales y d) Paralelamente han aparecido nuevas teorías del aprendizaje como la del Conectivismo. Estas teorías destacan la emergencia de nuevas unas habilidades y competencias para localizar información pertinente y actual así como filtrar la información secundaria o no relevante así como acceder y gestionar las redes y entornos sociales en donde dichos procesos de aprendizaje tienen lugar. Ya sea personalmente, virtualmente, a través de nodos y de redes. El mercado de trabajo también presenta sus propios rasgos y tendencias. a) Progresiva diversidad de perfiles profesionales, b) Fragmentación de las carreras en las que se dan alternativa y/o simultáneamente periodos de empleo, desempleo y formación. c) Demanda de especialización tanto como de una aproximación interdisciplinar al trabajo y la resolución de problemas. d) Énfasis de los procesos informacionales en la mayor parte de los trabajos. e) Polarización y estratificación del mercado laboral, f) Movilidad y flexibilidad contractual, g) Porosidad en las fronteras y límites ocupacionales y profesionales. La mayor parte de los perfiles profesionales son polifuncionales y será cada vez más difícil saber dónde empieza una profesión y acaba otra. Finalmente, h) Valor de la pasión, la iniciativa y la creatividad por encima de cualquier otro rasgo. El tercer punto a destacar son los nuevos requerimientos profesionales según este escenario de relaciones laborales y profesionales. Aunque pueda sorprender, a nuestro juicio caben destacar tres demandas: a) Necesidad de ser flexible, de ser capaz de cambiar, de conectar conocimiento, personas y redes. b) Capacidad de disponer y aplicar competencias CO, competencias para trabajar interdisciplinar, intercultural y colaborativamente tanto en entornos virtuales o no y c) Capacidad de gestionar el caos y la incertidumbre. A estas demandas, debería dar respuesta el sistema educativo universitario, propiciando competencias, aprendizajes y recursos en las personas que en él se forman. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN PROFESIONAL EN EDUCACIÓN
SUPERIOR
Contexto institucional de las titulaciones
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EN
EL
DESARROLLO
Dieciséis años ha pasado desde la declaración de Bolonia. En algunas cosas, como en la vida de una persona, son muchos. En nuestras organizaciones universitarias, padeciendo aún una gravísima crisis económica y política respecto al papel de la universidad pública en esta Europa neoliberal, parece como si aún estuviéramos gestando el modelo de universidad más adecuado al nuestro tiempo. Hablamos de S. XXI como si aún estuviéramos iniciándolo, han pasado ya tres lustros. Y nuestro alumnado será la generación que gobernará este siglo. Es un tanto desconcertante que pese a que haya pasado tantos años, varias promociones, verificaciones y acreditaciones, aún ahora parezca que tenga que justificarse la pertinencia y suficiencia de los postulados de reforma que se iniciaron entonces. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto numerosas innovaciones en la docencia universitaria de España; ofreciendo la posibilidad de contribuir a mejorar cualitativamente la práctica de la enseñanza y, en consecuencia, el proceso y los resultados de aprendizaje de los alumnos (Mauri, Coll y Onrubia, 2007). El horizonte de las competencias, pese a que fueran entendidas y aplicadas de manera diversa, puede decirse que ha relegado una formación universitaria magistral, basada en la cátedra del docente, a una formación en la que la actividad del alumnado es la protagonista. Como ya se ha dicho, ni en todas las universidades, ni todo el profesorado ha entendido ni aplicado de igual manera el complejo y polisémico concepto de competencias. Efectivamente, a partir de la implementación generalizada de este modelo de educación superior en todas las universidades de España, el diseño curricular de los grados y másters articulado en torno al desarrollo de competencias intentan que los graduados y postgraduados españoles sean profesionales y ciudadanos que puedan aportar a las necesidades que la sociedad actual plantea. En esta línea, un enfoque realmente efectivo de las competencias implica un programa estructurado y coherente a lo largo de todo un plan de estudios (Drummond, Nixon y Wiltshire, 1998). Esta articulación conlleva el desarrollo de un modelo de enseñanza centrado en el estudiante que garantice oportunidades para adquirir las competencias y, también, de ponerlas en práctica. Lo cual es un desafío que llega a la dimensión de cambio conceptual y metodológico en la universidad (Berdrow y Evers, 2009) Respuestas educativas a los requerimientos profesionales en la sociedad del conocimiento desde la Educación Superior La sociedad global y del conocimiento ha determinado diversos rasgos y tendencias en los entornos ocupacionales así como los requerimientos demandados a los profesionales y las organizaciones. En consecuencia, toman protagonismo ciertos principios en las acciones educativas, así como la redefinición del papel de la universidad en la sociedad. El diseño curricular, las relaciones entre los agentes y la emergencia de nuevos valores toma protagonismo. El Prácticum toma protagonismo como agente catalizador dado su naturaleza de nexo de unión: de personas, organizaciones, saberes y prácticas. Ciertos principios deberían fundamentar la educación desarrollada 5
en las aulas universitarias y, especialmente, en el prácticum: a) El constructivismo, es decir, la capacidad de construir significado vital a través de las propias decisiones y acciones, b) El conectivismo o la actitud y capacidad de conectar, compartir, filtrar y reelaborar la información desde una postura crítica. c) La teoría de sistemas o reconocimiento de los múltiples, complejos e interconectados sistemas en donde los profesionales se desempeñan. d) Gestión de la incertidumbre con versatilidad, optimismo y flexibilidad y e) Empowerment, es decir, propiciando el sentimiento de autocontrol, proactividad y superación de los retos y dificultades tanto individuales, colectivas, personales y profesionales El prácticum El Prácticum, como entorno de aplicación de competencias toma cada curso más protagonismo pues tal y como postulan Aneas, 2013; Rodríguez Moreno et al., 2010; Tobón, 2010 y Navío, 2006 el desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades para poner en práctica. En ese sentido puede afirmarse como poco realista pensar que las universidades, sólo en el contexto de las aulas y por sí mismas, puedan garantizar que sus estudiantes se gradúen en posesión de todas las competencias y otros atributos deseables enunciados en los planes docentes (Clanchy y Ballard, 1995) Por ello puede afirmarse que es en las organizaciones de prácticas donde el alumnado tiene la verdadera oportunidad de aplicar integradamente los conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten desarrollar funciones concretas, según unos requerimientos organizativos y técnicos específicos. La importancia del Prácticum como inmersión en una organización que permite desarrollar competencias y aplicarlas ha sido destacada extensamente (Ventura, 2005; Zabalza, 2003, entre otros). El Prácticum tiene un gran impacto en la empleabilidad del graduado, tal y como han abordado autores como Atkins (1999) o Rodríguez Espinar et al. (2010), entre otros. Algunas de sus conclusiones destacan que "la inmersión en contextos profesionales" que se desarrolla en el Prácticum da la oportunidad a los estudiantes para aplicar y desarrollar sus competencias en un contexto muy similar al que se encontrarán una vez graduados, facilitando la empleabilidad de los estudiantes. Así pues, podemos considerar las prácticas externas como un medio para ayudar a los estudiantes a desarrollar los atributos que los ayuden a tener éxito en el trabajo (Harvey, et al, 1997). En este punto hay que aclarar el significado de Prácticum. Tejada (2012) diferencia el Prácticum de las prácticas en los centros de trabajo. El Prácticum requiere de un contexto organizativo que permita la plena activación y ejercicio de las competencias profesionales del grado, según una actuación real, autónoma y que suponga el alumnado la asunción de la plena responsabilidad en su ejecución. Requiere que el alumnado disponga del "cúmulo de recursos (saberes) competenciales a activar" (Tejada, 2006, p.137) y, por tanto, sólo se puede concebir al final del proceso de formación institucionalizada y en estancias largas en la institución de prácticas. En el Prácticum se inicia un proceso de construcción y consolidación de una
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identidad profesional individual y colectiva (Correa, 2010; García Delgado, 2002; Zabalza, 2006). En síntesis, la importancia del Prácticum en la formación del profesional, como inmersión en una organización que permite desarrollar competencias y aplicarlas, ha sido extensamente destacada (Zabalza, 2003 y 2011, Sampedro y Gairín, 2011, entre otros). Esta es la concepción de Prácticum compartida por los investigadores de los presentes proyectos. Una concepción que, con matices propios e inevitable, se refleja en los diversos modelos curriculares de las Prácticas Externas que serán objeto de estudio en el presente proyecto. Según Zabalza (2011) pueden identificar cuatro tipos de prácticum: a) el orientado a la aplicación de lo aprendido, b) el orientado a facilitar el acceso al trabajo, c) el orientado a completar la formación general con otra más especializada yd) el orientado a enriquecer la formación básica completando los aprendizajes académicos con la experiencia en los centros de trabajo. Los modelos de prácticum de nuestros proyectos se encuadran en estas diversas tipologías de una manera combinando objetivos pero intentando responder al modelo de Zabalza para quien el Prácticum implica una inmersión en un escenario real laboral y el inicio de una socialización profesional, que va más allá del proyecto profesional planteado en este momento de transición para cada alumno. La inmersión en la organización de prácticas demanda al alumnado que este responda a las exigencias del lugar, que haga frente a los requerimientos y necesidades generadas por la operativa, la estrategia y la estructura organizativa. También que resuelva los diversos problemas surgidos por el factor humano, material y técnico, inherente al funcionamiento de cualquier institución en la que pueda trabajar un profesional de las Ciencias Sociales. Este modelo de Prácticum, fundamentado en el desarrollo de competencias y desde un enfoque por competencias remite ineludiblemente a los escenarios socio profesionales en la medida en que estos escenarios son genuinos para la adquisición y desarrollo de competencias profesionales. En ellos, además de tal adquisición de competencias, se interioriza un modelo de comportamiento profesional y, sobre todo, un modelo identitario (García Delgado, 2002; Zabalza, 2006; Correa, 2010). Todo ello nos sitúa en un escenario de cambio profundo que afecta a la organización de la docencia, las metodologías, el papel de los actores y los mismos modelos formativos, considerando la alternancia de contextos como un cruce y complemento de la teoría con la práctica (Tejada, 2006, Coiduras, 2010).
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS El desarrollo de estos proyectos a implicado un rico proceso de aprendizaje personal y técnico. Perspectiva metodológica
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Desde la perspectiva metodológica se han desarrollado y superado una serie de retos: Trabajo en red. El trabajo en red es una realidad que pronto será imperativo. La coordinación entre equipos de organizaciones diferentes y distantes, no por ser una realidad deja de comportar la superación de obstáculos. Interdisciplinariedad. Cuando diversas áreas de conocimiento y campos profesionales han de trabajar desde una lógica de construcción colectiva de conocimiento, es necesario invertir tiempo y compromiso en compartir marcos mentales y metodológicos de manera que se pueda llegar a construir un marco común conceptual y metodológico. Implicación de los diversos agentes implicados. Los proyectos han integrado visiones y aportaciones de los tres protagonistas del prácticum: el alumnado, los representantes de las organizaciones de prácticas y el profesorado de la universidad. Complementariedad metodológica. A lo largo de las dos investigaciones se han aplicado diversas metodologías de investigación. En el symposium se presentarán algunas de ellas. Desde un punto de vista técnico los estudios han permitido aflorar ciertas conclusiones. Desde la planificación docente de las carreras educativas Sin duda alguna concluimos que es posible mejorar la claridad con la que se expresan los resultados de aprendizaje y alinearlos con el Marco Español de Cualificaciones y que este es el trabajo que deben realizar Consejos de Estudios y Jefes de Estudios de cada una de las Titulaciones. Procurando la claridad en el planteamiento evaluador, la información que se facilita a los estudiantes, el rigor y el consenso institucional de una misma cultura del diseño y la planificación docente, la tutorización y el seguimiento de los estudiantes desde el inicio de la formación docente hasta la finalización de los estudios para velar por sus competencias. Planificar pensando en resultados de aprendizaje cambia significativamente el proceso de enseñanza aprendizaje y el proceso de comunicación y de evaluación de los aprendizajes. La coherencia entre resultados de aprendizaje y las metodologías o los procesos de evaluación acreditativa de estos resultados de aprendizaje deben quedar reflejados en el Plan Docente de la asignatura porque es nuestro elemento de comunicación con los estudiantes y de cara a la comunidad científica y el ámbito profesional. Repensar el papel de la Educación Superior en el desarrollo de la carrera profesional en Educación
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Desde una perspectiva más general consideramos que ha cambiado el papel de la universidad en la configuración y desarrollo de la carrera del profesional de Educación. Este papel se desarrolla en tres vertientes: La primera contribuye a la cualificación del profesional desde los nuevos modelos de conocimiento y aprendizaje. Esto supone: a) Considerar tanto los entornos formales como informales de aprendizaje, b) Considerar y aplica los principios de la práctica reflexiva, c) Introducir el pensamiento crítico como capacidad clave, d) desarrollar la capacidad de auto evaluación en los estudiantes, como medio de mejora y de construcción de una identidad individual y social, e) Aplicar una aproximación holística y sistémica de las relaciones entre campos y áreas académicas y profesionales, f) pensar en competencias como solución de problemas y necesidades personales, organizativas y sociales y g) la consideración de la ética y la responsabilidad social en el comportamiento personal y profesional. La segunda vertiente se vincula a la función de enlace que puede ejercer la universidad: enlace entre personas, instituciones, empresas, investigación, desarrollo. Una relación que debería basarse en los principios de justicia social y bien común cuando hablamos de una Universidad Pública. Como es la inmensa mayoría de las universidades de España Finalmente cabe destacar la vertiente de los procesos y dinámicas: a) La importancia de construir relaciones colaborativas. Estas relaciones deberían darse entre diversos agentes y niveles: alumnado, organizaciones, equipos investigadores y docentes. b) La riqueza y pertinencia del trabajo transdisciplinar, es decir, un trabajo que supere las fronteras de las especialidades y miradas académicas y profesionales generando resultados que sumen más allá de las partes. c) El valor del alumnado, más allá de ser objeto o destinatario pasivo. Sus opiniones, su compromiso e implicación son claves para el logro de las metas de la universidad y del desarrollo social. d) El cambio de valores: de una sociedad, unas relaciones basadas en la competencia a unas relaciones basadas en la confianza y la conexión y e) El cambio en las relaciones entre la universidad y los centros que de ser verticales y unidireccionales pasarán inexorablemente, si se desea ser una universidad verdaderamente conectada y al servicio de la sociedad, por una relación osmótica. De todo se derivarán paulatinas mejoras curriculares, organizativas pero sobre todo, se plasmarán en beneficios cambios en las personas y las organizaciones. Últimas propuestas La implementación a lo largo de estos cursos de estos modelos de prácticum en diversa tipología de estudios en cuanto a su perfil profesional y su nivel de cualificación ha hecho brotar una serie propuestas: La empírica está demostrando que la interconexión entre el EEES y EQF es necesaria. Los criterios de desempeño de competencias basados en los niveles de cualificación del EQF aportan referentes vitales para
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discriminar el nivel de los resultados de aprendizaje de un graduado respecto a los de un máster. Así mismo aportan indicadores muy claros y unívocos respecto al grado de cualificación de los diversos desempeños del alumnado. Analizar la documentación académica de los prácticums nos ha llevado a ser conscientes de cómo damos a conocer nuestra propuesta formativa y en qué términos podemos mejorarla. Si los RA han de aportar información a la ciudadanía, pero sobre todo al alumnado, de los resultados que obtendrán tras el proceso formativo, podemos concluir la insuficiencia de dicha información. Los planes docentes no aportan toda la información que deberían y creemos que tanto desde el marco teórico como con el análisis presentado las universidades podrán mejorar sus planes docentes. Los planes docentes con objeto de ser publicados en la web se vuelcan en unos aplicativos que puede ser que no sean suficientemente ágiles o que no reflejan la forma de trabajar del profesorado. No obstante, consideramos que no puede ser una manera de justificarse. Algunas universidades utilizan guías docentes, plantillas de evaluación, criterios de evaluación internos de los equipos docentes en los que pudiera ser más fácil observar la alineación entre competencias, resultados de aprendizajes, metodologías y evaluación. No obstante, el elemento de comunicación con los estudiantes y la comunidad académica y profesional es el plan docente y por eso insistimos en la mejora. En otras palabras, cada título dispone de un repertorio propio de documentos y procedimientos en sobre los planes y guías docentes en los que se detallan los resultados en cada universidad. Interpretamos como un rasgo cultural propio el deseo por conservar y expresar la propia especificidad corporativa, organizativa, cultural. Pero esta heterogeneidad debería ser compatible con el establecimiento de unos estándares mínimos en cuanto a información y plataforma de difusión que asegurara que toda la ciudadanía, especialmente los estudiantes, conocieran de manera accesible y comprensible qué se logrará en los diversos planes de estudios. Debería aportarse una información suficiente sobre las competencias, los aprendizajes, las metodologías y la evaluación, que permita una asegurar transparencia, suficiencia y coherencia. En el proceso de investigación evaluativo hemos discutido mucho sobre los términos de competencia, RA y objetivos de aprendizaje, lo que pone de manifiesto la necesidad de crear una cultura institucional de los procesos de diseño y planificación docente. Este ha sido uno de los grandes resultados, del desarrollo del proyecto. En los diversos grupos se han podido mantener largas conversaciones desde posiciones y campos académicos y disciplinares diversos compartiendo mapas mentales, visiones y posiciones. El consenso no era la finalidad de los debates en los que se compartían supuestos y dudas sobre las competencias, los resultados de aprendizaje, la gestión y organización del prácticum y el TFG, etc. Lo que se estaba haciendo era tejer significados para lograr acuerdos que pudieran ser aceptables por parte de todos. Un trabajo lento pero muy importante para trabajar desde un sentido con constructos tan 10
complejos y transcendentes en el plan de estudios como los que estábamos trabajando. La evidencia de la disparidad entre teoría (EEES, EQF, Proyecto Tunning) y la práctica (planes docentes analizados). Qué podemos pensar al constatar ese abismo? Podríamos dejar esta pregunta abierta para el debate, no obstante, desde una visión positiva y constructiva apuntamos a la idea de que es necesario planificar y diseñar desde la globalidad de la titulación, que es necesario introducirse en la dinámica y la gramática del diseño, que los equipos docentes y las universidades han asumido unas propuestas de mejora que no se han hecho propias por falta de tiempo, de formación, de estructuras académicas adecuadas o porque la propia universidad no es capaz de adaptarse a los cambios que se exigen a nivel europeo. Para ello, la única respuesta posible viable y factible que vemos es la articulación de equipos pluridisciplinares que a raíz de proyectos, por ejemplo como el presente, propicien ese tejido de visiones, esa puesta en común de intereses y un análisis que trascienda el área de contenido y el contexto departamental. La implicación de los diversos agentes sociales en los procesos de diseño, formación y evaluación en la educación superior ha de ser una realidad. En estos momentos el liderazgo en la experiencia la está llevando a cabo el prácticum. Pero deberían incorporarse a otras áreas. El Parthnership, partenariado, participación son palabras claves recogidas en todos los conceptualizaciones más novedosas de las organizaciones de cal Respecto a los centros de prácticas y los tutores sería bueno poder implicarlos no sólo en la evaluación, sino también en el diseño, en la planificación de aprendizajes e iniciar realmente un proceso de comunicación académico-profesional que tenga implicaciones tanto para la universidad como para las personas involucradas en las prácticas externas. Del análisis de los planes docentes se concluye que existen diferentes perspectivas de la función del prácticum en la titulación, así como de la participación de los centros y los tutores que acogen a nuestros estudiantes. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aneas, A., Vilà, R. Armadans, I. y Cid, A. (2013) Evaluación de las competencias transversales del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona en Academia Jorunals, Volumen 5, No. 3 Atkins, M.J. (1999). Oven-ready and self-basting: Taking stock of employability skills. Teaching in Higher Education, 4 (2). 267-278. Berdrow, I. y Evers, F. (2009). Bases of competence: an instrument for self and institutional assessment. Assessment & Evaluation in Higher Educatio (iFirst). DOI: 10.1080/02602930902862842
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