APRENDER EN LAS ESCUELAS. “Lo significativo” en la formación docente inicial

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Facultad de Humanidades y Artes

MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

TRABAJO FINAL APRENDER EN LAS ESCUELAS “Lo significativo” en la formación docente inicial

Presentado para el Seminario:

Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza Profesor a cargo:

DR. TEMPORETTI, Félix Coordinadora académica:

PROF. DRA. BÁEZ, Mónica Maestrando:

PROF. GARRIDO, Pablo Fernando DNI N° 31 372 447

Ciclo Lectivo

–2016–

Seminario Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza

APRENDER EN LAS ESCUELAS “Lo significativo” en la formación docente inicial “…está en la naturaleza de las cosas que, una vez que los “descubrimientos” son aceptados en el conocimiento implícito que constituye la cultura, las teorías científicas llegan a ser definidoras, prescriptivas y normativas de la realidad como las teorías psicológicas tradicionales que reemplazan.” Jerome Bruner en “La teoría del desarrollo como cultura”.

Planteos iniciales “Los contenidos tienen que ser cercanos al alumno”; “Las actividades que les propongamos a los estudiantes tienen que promover aprendizajes significativos”; “Las propuestas didácticas tienen que estar pensadas a partir de los intereses y las necesidades de los alumnos”; “Es significativo lo que tiene que ver con el contexto inmediato del sujeto de aprendizaje”; “Para enseñar, debemos ir de lo concreto a lo abstracto y de lo más cercano a lo más lejano”; “Las estrategias tienen que ser dinámicas e innovadoras para que el alumno se interese”; “El aprendizaje es significativo o no es aprendizaje”; “Para enseñar hay que partir de lo que el alumno ya sabe”… Enunciados como estos (entre muchos otros) son proferidos, a diario, por estudiantes y docentes de carreras de profesorado. No importa el nivel del sistema educativo para el que se estén formando los primeros: las ideas enumeradas son una constante en la formación docente inicial, en todos los campos formativos: general, específico y de las prácticas. De hecho, aparecen toda vez que hay que bosquejar una propuesta didáctica, una secuencia de enseñanza, un plan de trabajo escolar. Lo hacen al punto de asumir el estatus de “modismos pedagógicos” (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1995): verdaderas ideas-fuerza que interpelan potentemente a los sujetos por su estridencia y a fuerza de repetición, que son absorbidas por sus receptores, por lo común, sin demasiados reparos. Se instituyen como máximas que, una vez logrado el contacto con las aulas reales, en las que se habrá de ejercer la docencia, constituirán una brújula exacta para la acción. En este marco, pleno de conceptos que ornamentan el paisaje escolar y se repiten como eslóganes, podemos preguntarnos, con toda justicia: ¿cuáles son las teorías que los sustentan?, ¿se integran en un todo coherente que permita delinear, con claridad, un mapa epistemológico (CENSABELLA, 2015) organizado de la formación docente?, ¿tienen asidero en la forma en que la psicología educacional piensa hoy el modo en que los sujetos aprenden?, ¿alcanzan para explicar el mundo real en su complejidad y diversidad, o constituyen representaciones de ese mundo y, como tales, son tan solo fragmentos, especulaciones? Para ensayar posibles respuestas a estos interrogantes, a continuación tomamos algunas de las 2

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Facultad de Humanidades y Artes expresiones mencionadas en el primer párrafo y las problematizamos a partir de algunas fuentes teóricas de referencia.

1. “Las actividades que les propongamos a los estudiantes tienen que promover aprendizajes significativos” Sin duda, en nuestro país este es uno de los enunciados más comunes en situaciones de programación y reflexión de la enseñanza desde la reforma curricular de los 90 hasta la actualidad. En términos indagativos, lo primero que se nos aparece cuando se plantea es, con toda seguridad, la pregunta por el concepto de “aprendizaje significativo”: ¿a qué se refiere, en concreto?, ¿es que el sentido y la significación no son inherentes a la condición humana?; ¿cuáles son los supuestos ontológicos y epistemológicos que se asumen en el marco teórico que le dio origen?; además, ¿qué sentidos asume este constructo teórico en el discurso cotidiano (TEMPORETTI, 2006a, p. 8) de las instituciones educativas? Para empezar, hay que decir que es bien conocido el hecho de que, para David Ausubel y su “teoría de la asimilación” –como suele denominarse–, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos que se enseñan son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (o sea, no en términos literales) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria suele entenderse que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL et al., 1983, p.18). Pero el aprendizaje significativo, para el autor, no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; por el contrario, el aprendizaje significativo involucraría la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. De lo anterior se colige que el docente, a la hora de programar su propuesta de enseñanza, debe identificar qué conceptos y proposiciones son relevantes para el aprendizaje del contenido de la materia de que se trate, qué conceptos y proposiciones debería poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender significativamente el contenido en cuestión. Así descripta, con la pretendida objetividad del discurso académico, sin preguntas sobre sus fundamentos ontológicos, la idea de Ausubel parece atractiva, bienintencionada y superadora de “modelos tradicionales”. Ahora bien, ¿qué idea de conocimiento y de sujeto se trasluce en esta propuesta que, en principio, resulta convocante, por su interés por el sujeto que aprende y los conocimientos previos que porta? Sin escudriñar demasiado, nos parece que se colige una idea lineal y continuista del conocimiento, su producción, circulación y recepción: un conocimiento que se desarrolla en forma progresiva y creciente y se entiende meramente 3

Seminario Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza como información. En el denominado “proceso de asimilación” se piensa el contenido nuevo como algo que viene a sumarse a lo que el estudiante ya tiene y esa suma supone una “evolución” de sus saberes. Claro que esa evolución estará dada por la incorporación de información extraña al sujeto con el incentivo del vínculo con “lo ya conocido”: de ello resulta una suerte de “colonización amigable” de mi self por las ideas de otros. Encontramos aquí, en la explicación de cómo se promueve un aprendizaje significativo en los/as estudiantes, lo que Temporetti llama “escalera ascendente”: “Cada año escolar o académico y dentro de él cada cuatrimestre, trimestre, bimestre, mes, semana, día es un peldaño de una escalera que sube de manera continua y secuenciada” (2014, pág. 4). En estas circunstancias, ¿cómo se define, en un contexto de enseñanza escolar, cuál es el conocimiento previo que se requiere para avanzar a uno nuevo?, ¿acaso se elabora una taxonomía, una nomenclatura o un vademécum de contenidos, organizados por niveles o grados, que indican los pasos sucesivos que habría que seguir para su enseñanza? No habría otro modo de pensarlo a partir de la propuesta que introduce Ausubel. En este caso, el foco está puesto en el contenido y no tanto en el estudiante: interesaría, en consecuencia, que el enseñante establezca qué contenidos necesita asimilar el/la alumno/a y no los procesos de reflexión y crítica que el sujeto que aprende podría efectuar. Habría una serie de conocimientos que deberían aprenderse en forma sucesiva y que pueden ordenarse con claridad para que “el alumno aprenda”. Pero, ¿quién determina que los conocimientos previos del estudiante son suficientes para avanzar a un nuevo peldaño del saber?, ¿importan tan sólo los saberes disciplinares?, ¿no interesan los saberes generales que el estudiante porta y que pueden resultar útiles para comprender y “asimilar” un nuevo contenido (saberes sociales, culturales, locales…)? En definitiva, cuando se plantea la idea de “conocimientos previos”: ¿quién y cómo los define?, ¿cuál es el criterio de selección? Esto es algo que no aparece suficientemente problematizado, por lo común, en el discurso de la formación docente. Y esto porque se piensa, con el acicate de la “capacitación docente”, en las teorías psicológicas como herramientas, como insumos válidos para su aplicación didáctica, sin mayores mediaciones. Por otra parte, no está claro si lo significativo en esta perspectiva refiere al aprendizaje, a los materiales que se ofrecen en el marco de la enseñanza o a la actitud o disposición del estudiante con relación al contenido en cuestión (por lo demás, cabe preguntarse aquí si el hecho de que sea el sujeto quien tiene que tener una disposición para realizar las asociaciones esperadas no añade una cuota de individualismo a los planteos asimilacionistas). Lo significativo resulta, de esta manera, un concepto fluctuante. Con todo, queda claro que, en principio, el aprendizaje significativo se entiende como la asimilación de nueva información a partir de conceptos inclusores. Desde un comienzo, entonces, el planteo ausubeliano resulta problemático, por cuanto piensa en los sujetos como procesadores y acumuladores de información y no como sus recreadores. Con relación a esto, 4

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Facultad de Humanidades y Artes resulta movilizadora la propuesta de Temporetti, para quien las teorías del aprendizaje reaparecen con el aprendizaje significativo de Ausubel. Esto implicaría que, dado que, en el campo de la Psicología, las únicas teorías del aprendizaje son conductistas, la “teoría de la asimilación” ausubeliana estaría revestida por las tesis del programa conductista: ante un determinado estímulo “con sentido”, una determinada respuesta; ante una buena organización del cuerpo conceptual que se transmitirá, una asimilación exitosa, “significativa”, en el aprendiente. Sumado a lo dicho, en la vida cotidiana, como sabemos, no dejamos de aprender jamás. Y no hay un criterio de selección de los contenidos a partir de “necesidades e intereses” individuales. El aprendizaje sucede y, en términos conceptuales, siempre es significativo: es decir, siempre reviste algún significado para el sujeto. ¿Por qué en la escuela, entonces, habría unos aprendizajes que son significativos y otros que no lo son?

2. “Es significativo lo que tiene que ver con el contexto inmediato del sujeto de aprendizaje” Para muchos colegas docentes y estudiantes en formación docente inicial este enunciado resulta un aserto autoevidente, que restringe (una vez más) el planteo de las situaciones didácticas en la escuela. Desde una mirada empirista-racionalista, el significado se ubica fuera del sujeto, en las tareas-actividades y en los contenidos propuestos. En efecto, se enseñe Matemática, Química, Literatura o Geografía, se ha instalado, con fuerza, la idea de que hay que contextualizar todo, en el sentido de que las situaciones y los contenidos propuestos en situación de enseñanza y aprendizaje deben estar directamente ligados a la cotidianeidad del alumno. De este modo, si lo pensamos en términos de una imagen sintetizadora, el barrio sería el límite que se impone al conocimiento; el barrio sería el terreno de lo significativo para el aprendizaje. No es difícil comprender que para el campo de la Literatura en particular, dicha concepción reviste una particular gravedad, por una razón muy simple: si sólo se pudiera aprender “lo inmediato”, la educación literaria no sería posible, en la escuela o fuera de la escuela. Como sabemos desde hace ya bastante tiempo, la ficción literaria se caracteriza por la creación de mundos posibles con base en la inventiva y la imaginación de un autor. Tales mundos posibles instituyen realidades más o menos próximas al mundo que consideramos real, lo subjuntivizan (BRUNER, 2012). No son un reflejo del “contexto próximo” del lector: son realidades alternativas, con sus propios esquemas de pertinencia, universos semióticos diferentes de aquellos en los que nos movemos regularmente. Si se necesitara que todo en la literatura fuera puramente referencial para que pueda ser aprendido por un sujeto cualquiera, entonces ¿cómo sería posible que un niño leyera relatos 5

Seminario Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza maravillosos, plagados de hadas, duendes y otros seres mágicos, y conciliara un pacto potente como lector –como, de hecho, lo hacen miles de niños y niñas, a diario–?, ¿qué sería de las vidas de la Bella Durmiente, del Gato con Botas, de Blancanieves, de Hansel y Gretel, de Caperucita Roja y de la larga serie de relatos que transmitieron, entre otros, los hermanos Grimm, a todo el mundo, más allá de contextos y culturas particulares?, ¿qué sería de Moby Dick si yo no pudiera darlo a leer a un estudiante sólo porque este jamás ha tenido la posibilidad de conocer el mar y vive desde siempre en medio del monte chaqueño?, ¿acaso las escenas de lectura que se han generado a lo largo de toda la historia y que se viven en nuestras escuelas son irreales, sólo porque en el contexto inmediato del estudiante no hay mares, castillos, alfombras mágicas, túneles del tiempo ni cíclopes?, ¿Bartleby o Gregor Samsa o Martín Fierro no promueven aprendizajes significativos porque no forman parte de los “contextos inmediatos” de los/as alumnos/as?, ¿la imaginación se obtura en contexto de enseñanza y aprendizaje escolar? Pensar que sólo lo conocido empíricamente, a través de los sentidos, hace posible aprender “significativamente”, sin duda que manifiesta una concepción muy simplista y limitada del modo en que conocemos los seres humanos. Por varias razones. En principio, estas ideas, derivadas de lo que Aebli califica como psicología y epistemología sensual-empirista (1951, pp. 13-14 y ss.), asumen “…que el pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (…) los niños también poseen imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo” (EGAN, 2005, p. 66). Como lo propone Bruner, la imaginación también da sentido a la experiencia (1986). La literatura, además, va más allá de la norma lingüística que se enseña y se aprende, “con complejidad creciente”, en la escuela. Como lo explica Compagnon, la literatura “[desplaza] los contornos de la lengua, [nos la hace] comprender” (2008, p. 47). ¿Cómo dialoga un lector, en situación de aprendizaje, con una voz de papel que maneja una variedad lingüística distinta de la suya o que, en una situación extrema, fractura la lengua de todos los días y genera una absolutamente nueva? La lengua en la literatura sigue significando, pese a todo, y se objetiva, permitiéndonos que la pensemos mejor. Por otra parte, ¿en qué consiste “lo próximo” o “lo inmediato” en un mundo en el que, cada vez más, podemos saber lo que acontece en el Llano de Chajnantor, en una aldea de Madhya Pradesh o en un cantón suizo, en el instante mismo en que lo necesitamos, siempre y cuando contemos con una aceptable conexión a internet? Podríamos visitar algunos de esos lugares con Google Earth, recorrer sus calles –aunque nunca hayamos movido nuestros cuerpos por el espacio-tiempo para llegar allí–, escuchar los sonidos que habitan sus días por medio de “mapas auditivos”, observar lo que pasa ahora mismo en una de sus esquinas más concurridas…

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Facultad de Humanidades y Artes Sin embargo, en la formación docente inicial se insiste con frecuencia en no perder de vista el contexto cercano al estudiante cuando se planifica la enseñanza. Así proliferan en ese ámbito, incluso, ideas contradictorias: al tiempo que se plantea que resulta inapropiado enseñar a un niño que vive en el Impenetrable chaqueño el tema “rectas y paralelas” apelando al plano urbano en damero (típico de la mayoría de los pueblos y ciudades argentinos), porque deben tomarse como ejemplo los alambrados de los campos que lo rodean y que ese niño conoce bien, se propone, por otro lado, que hay que combatir la “mala ortografía” y las “escrituras transgresoras” (de la norma) que proliferan en dispositivos electrónicos de uso cotidiano de muchos niños y jóvenes en la actualidad, como los celulares, para instalar, a fuerza de corrección y repetición –siempre con complejidad creciente– las reglas del buen hablar y el buen escribir. Más allá de lo jocosa que puede resultar la imagen, su contenido ha sido planteado, con algunos matices, en jornadas de implementación curricular, con cientos de docentes de todos los niveles educativos, en la provincia del Chaco, en más de una oportunidad, por altos funcionarios ministeriales…

3. “Las propuestas didácticas tienen que estar pensadas a partir de los intereses y las necesidades de los alumnos” En este aserto se advierte un conflicto similar al que surge con la idea de “conocimientos previos”, ya referida: ¿cuáles son los intereses y las necesidades” de los alumnos?, ¿cómo se determinan?, ¿se define, quizá, la media aritmética de tales intereses y necesidades para construir una propuesta didáctica acorde a ese resultado? Lógicamente, pensar en términos de “intereses y necesidades de los alumnos” implica considerar los grupos de estudiantes como si fueran una masa homogénea de seres humanos: así, no cabría introducir la idea de “infancias, adolescencias y juventudes”, en plural, sino la de etapas biológicas y psicológicas estancas, predecibles y, por lo mismo, fácilmente manipulables, “gestionables” en situaciones escolares. No obstante, como lo plantean Browne y Herbón: “La trampa en la que no se puede caer es la de identificar a este momento vital como una masa homogénea, en el sentido de que los adolescentes y jóvenes son todos iguales por el sólo hecho de haber cumplido determinada edad; negando las diferencias geográficas, biográficas y culturales” (2011, p. 37). El fundamentalismo de los “intereses y necesidades de los alumnos” –harto presente en la cotidianeidad de los institutos de formación docente– supone, entonces, que la diversidad intrínseca de lo humano sea abatida por formas idénticas de vincularse con el mundo, de conocer y de aprender, de asimilar información, según criterios biológicos y categorías históricas-culturales que sirven para etiquetar individuos. Ergo, si planificamos la enseñanza con base en esas necesidades y en esos intereses, los/as alumnos/as aprenden (de más está decirlo) significativamente. 7

Seminario Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza Al parecer, la alegoría de la caverna de Platón no ha perdido vigencia en la tardomodernidad (VATTIMO, 1990). De hecho, conforme a lo planteado hasta aquí, el trabajo de construcción de cavernas circunscritas al gusto y al placer de cada sujeto fue iniciado, con un éxito más que considerable, por el sistema escolar tal y como lo conocemos. Si lo que debo aprender en la escuela se limita a lo mismo que ya tengo en mi cotidianeidad y a lo que me agrada, me interesa y necesito, entonces se obtura la función emancipadora y humanizadora de la educación. Las escuelas se instituyen, así, como “cavernas del conocimiento”: el límite de lo que puedo aprender como estudiante está en lo que me gusta y me interesa, en lo que puedo captar a través de mis sentidos (que gozan) y en la tranquilidad de lo inmediato. Esta filosofía es incómodamente parecida a la que han venido instalando, con fuerza, la Web 2.0 y, más aún, la Web 3.0, en el plano de la cultura digital-informática. Al respecto, es interesante el análisis que realiza Ernesto Calvo con relación a la red social Twitter, en el marco de la campaña electoral por la presidencia argentina en 2015: “Aun cuando la gente percibe a Twitter como un espacio democrático y desregulado, donde las ideas circulan libremente, la producción masiva de información y su diseminación personalizada ha formado comunidades estables. Cada uno de nosotros vive en estas comunidades, donde nuestros valores y preferencias son también los valores y preferencias de cuantos nos rodean. Los algoritmos que trabajan bajo el capot de Twitter son un mecanismo de formación de comunidades que ha probado ser muy exitoso pero que, al mismo tiempo, homogeneiza a grupos de usuarios que viven en distintos mundos informativos. La polarización avanza también en las redes sociales: aquí y ahora, en nuestra propia esquina de Twitter, todos somos mayoría.”

Algo semejante a esta creciente “customización” y “guetización” de la experiencia parece producirse en las escuelas como producto de la implementación ortodoxa de la idea que da título a este parágrafo. Si todo lo que se enseña, con el objeto de que sea aprendido (i.e., asimilado), tiene que limitarse a “los gustos, necesidades e intereses” de los/as estudiantes, estamos reproduciendo el mundo que viven; no se abre la posibilidad a la transformación, la crítica, la representación de otros mundos y realidades, la comprensión empática de lo que no es igual a mí, la apertura a lo diferente, a “…la experiencia de los otros, de aquellos que están alejados de nosotros en el espacio y en el tiempo, o que son distintos a causa de sus condiciones de vida” (COMPAGNON, 2008, p. 58). Por consiguiente, la empatía, como valor, no se ejerce: no es necesaria en un mundo de pensamiento único, donde a todos nos conmueven las mismas cosas. En definitiva: se trata de producir saberes y experiencias “a medida”. Es el discurso del mercado y del marketing que se hace carne en la escuela, con lo que volvemos a lo ya dicho sobre la idea circulante del aprendizaje significativo en los/as alumnos/as: se trata de provocar un estímulo para una respuesta esperada. El razonamiento lógico sería: “Si les enseñamos aquello que les gusta, aprenderán”. Pero con esto, como viene sucediendo, hay un problema: ¿qué pasará cuando enseñemos algo que “no les guste”, algo que ponga en tela de juicio 8

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Facultad de Humanidades y Artes ideas preconstruidas, cuando les presentemos conceptos o perspectivas que se opongan a lo que siempre han creído y defendido, para discutirlas, confrontarlas, para aprender a mirar la realidad con múltiples lentes y construir argumentaciones potentes, alternativas?

4. “Para que el alumno aprenda mejor, hay que ir de lo concreto a lo abstracto” La epistemología sensual-empirista está presente aquí también, pero no la “teoría del aprendizaje significativo” de Ausubel, a pesar de que esta idea se ligue frecuentemente a esta última perspectiva. Según Aebli, el sensual-empirismo se caracteriza por “…ofrecer, en lo posible, elementos sensibles a la percepción y a la observación de los alumnos. Es la didáctica de las “lecciones de cosas”, también llamada a veces “didáctica de la tiza de color”” (1951, p. 14). Para esta línea de pensamiento, el origen de todas las ideas se encuentra en la experiencia sensible. El sujeto que aprende, en este caso, tendría una participación mínima en el proceso de adquisición: su actividad se limita a absorber, cual una esponja, lo que experimenta a través de sus sentidos. El aprendizaje se daría por ósmosis, por contacto. De esta manera, en el lexicón pedagógico-didáctico de uso cotidiano en la formación docente inicial, la significatividad del aprendizaje estaría en la “proximidad” física del conocimiento, en términos similares a los que se piensa la cuestión de “los intereses y necesidades” de los/as estudiantes. El aprendizaje acontece si, como estudiante, puedo experimentar el contenido por medio de los sentidos, si puedo asirlo, olerlo, manipularlo... No importa, en este marco, si ese contenido resulta operativo para resolver un problema: interesa en sí, como contenido a incorporar, a asimilar. Así las cosas, el sujeto parecería tener un solo modo de aprender: de lo simple a lo complejo, de la parte al todo, de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo lejano, de los compartimentos estancos (disciplinares) a la búsqueda, recién al final, de conexiones heurísticas. Estamos ante una concepción dualista funcional del sujeto: se piensa que el aprendizaje puede programarse con atención a un buen software, motivador y atractivo; un software que parte de lo conocido para llegar –otra vez y, por cierto, no paradójicamente– a lo conocido. Se percibe el aprendizaje como un proceso ascendente, gradual, secuenciado, “paso a paso”. La concepción reticular del sujeto queda fuera de los márgenes de esta visión: lejos está de entender al sujeto humano como un ser bio-psico-socio-cultural. Si se lo pensara de esta forma, se comprendería que, cuando aprendemos, no “viene primero una cosa y después la otra”, sino que los saberes están ligados permanentemente, que la forma de conocer de todos nosotros, como humanos, es compleja y demanda, siempre, lo interdisciplinar. Como lo propone Temporetti, siguiendo a Bruner: “Hay muchas y variadas formas de construir significados ya que hay múltiples formas de usar la mente y de conocer” (2010, p. 21).

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Coda En los últimos meses, la cuestión del “aprender” y el “aprendizaje” ha estado en el centro de la agenda mediática y pública en Argentina. Así, con base en los resultados del polémico operativo nacional de evaluación “Aprender”, desarrollado en octubre de 2016, se han escuchado, últimamente, expresiones de distinto tenor, como las que siguen: “Antes, en las escuelas aprendíamos más que ahora”; “Los estudiantes de escuelas privadas aprenden más que los estudiantes de escuelas estatales”; “En lengua de sexto grado de primario de escuelas estatales, cuatro de cada 10 chicos obtienen los niveles básicos, mientras que en el sector privado este porcentaje se reduce a menos de dos de cada 10 estudiantes”; “Los estudiantes chaqueños son los que tienen peores resultados de aprendizaje en todo el país”, entre otras tantas. Más allá de los “debates” que se suscitaron como producto de esas aserciones –más o menos pedagógicos, más o menos infundados, más o menos tendenciosos, más o menos neoliberales–, su presencia y centralidad da cuenta de una parte de lo que hemos planteado a lo largo de las breves reflexiones que intentamos aquí: en tanto los exámenes que fueron parte del citado operativo de evaluación estuvieron centrados en el recupero y procesamiento de información en cuatro áreas curriculares consideradas “básicas” (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales), la idea de “aprendizaje” sigue ligada, en el imaginario colectivo y en las instancias decisoras del Estado, a un repertorio de datos y conceptos que sería necesario conocer y recuperar en situaciones múltiples. La idea de educación sigue ligada a la idea de “instrucción”: la educación sólo como la transmisión de contenidos específicos (no por casualidad el operativo, basado en pruebas de lápiz y papel, se denominó “Aprender”). Dicha concepción no gozaría de una fortaleza tal si en el sistema educativo formal no contara con defensores y ejecutores eficaces. De hecho, como hemos tratado de mostrar en este escrito, en el sistema formador de docentes circulan ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje que cancelan las posibilidades de pensar en el sujeto que aprende desde una perspectiva reticular. Por el contrario, se lo concibe como un sujeto que avanza gradual y unidireccionalmente por los distintos andariveles del sistema, ordenados por edades, competencias y capacidades, desandando un camino en el que colecta contenidos disciplinares cada vez más profundos, complejos y extensos. La criticidad, la conciencia y la reflexión se diluyen, a fin de cuentas, en un mar de criterios, medios e instrumentos de evaluación. En nuestro país –como en otros-, tal como lo plantea Temporetti: “Se construyó un educando que, a la postre, sería un buen repetidor de contenidos fijados en “la memoria” pero que presentaría dificultades para

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO Facultad de Humanidades y Artes reflexionar, relacionar, soportar la incertidumbre, dudar, problematizar y crear soluciones ante tareas complejas o problemas” (2014, p. 6). De acuerdo con lo dicho, como puede advertirse, necesitamos repensar, desde sus cimientos ontológicos, la idea dominante del sujeto de la educación, para definir un sentido más humano de lo que significa aprender en la escuela, para pensar en términos de construcción y no de instrucción. Tenemos que preguntarnos, en este marco, a qué o a quiénes es funcional lo que en la escuela se considera aprendizaje (reforzado, casi siempre, por la autoridad educativa de turno). Si nuestro sujeto de la educación es funcional al sistema productivo-económico y sólo es un cuerpo con habilidades y buenas técnicas para la acción, o si el horizonte debe ser “…enseñar para que los estudiantes indaguen, busquen, se planteen cuestiones sobre los contenidos propuestos, reflexionen, descubran y sean capaces de inquirir, crear, innovar apropiándose de los conocimientos ya establecidos pero pudiendo ir, al menos un poquito, más allá de la información recibida” (BRUNER, 2006, cit. por Temporetti, 2014). Una escuela que apunte “…menos a enunciar verdades que a inmiscuir en nuestras certidumbres la duda, a ambigüedad y la interrogación” (COMPAGNON, 2008, p. 66). En definitiva: una escuela que asuma la tarea educativa y no solo la tarea de enseñanza.

Fuentes consultadas

 AEBLI, H. (1973 [1951]). “La didáctica tradicional y su fundamento psicológico” en: Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget (Federico F. Mojardín, trad.). Buenos Aires: Kapelusz.  AUSUBEL, D. P. et al. (1999 [1968]). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo (Roberto Helier D., trad.). Trillas: México.  BROWNE, M. y M. Herbón (2011). Infancias, adolescencias y juventudes. Módulo del Postítulo en Pedagogía y Educación Social. Buenos Aires: M. E. N. / I. N. F. D.  BRUNER, J. D. (2012 [1986]). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. (Beatriz López, trad.) (2ª ed.). Buenos Aires: Gedisa, “Biblioteca de Educación”.  CALVO, E. (2015). “La grieta es un algoritmo” en Anfibia. Crónicas y Relatos de no ficción, “Ensayos”. Disponible en línea: https://goo.gl/i2wkXD  CENSABELLA, M. (2015). Seminario de “Redacción y Preparación de Material Científico”. Resistencia: Maestría en Metodología de la Investigación Científica, U. N. N. E. (inédito).  COMPAGNON, A. (2008). ¿Para qué sirve la literatura? (Manuel Arranz, trad.). Barcelona: Acantilado, “Cuadernos”.  EGAN, K. (2005). “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?” (Marcela Carranza, trad.) en Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año III, Nº 3. Buenos Aires: El Hacedor.  FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1995). La profesionalización del docente. Perfeccionamiento, investigación en el aula, análisis de la práctica. (2ª ed.). Madrid: Siglo XXI.  SENET, R. (1928). “Principios pestalozzianos” en Apuntes de Pedagogía. Buenos Aires: Cabaut y Cía.  TEMPORETTI, F. (2006a). “Proceso educativo y malestar en las circunstancias actuales” en Humus. Revista del Profesorado de la Escuela Normal Superior N° 32, Año 1, N° 1, pp. 89-102. Santa Fe. 11

Seminario Teorías del Aprendizaje y Teorías de la Enseñanza

 TEMPORETTI, F. (2006b). “Teoría psicológica y prácticas educativas: hacia una psicología más interpretativa en el proceso de enseñar y aprender”. Facultad de Psicología. UNR.

 TEMPORETTI, F. (2009). “¿Teorías del aprendizaje?”. Seminario sobre Teorías del Aprendizaje. Maestrías en Didácticas Específicas y Docencia Universitaria. Facultad de Humanidades y Ciencias. UNL.  TEMPORETTI, F. (2010). “Jerome Bruner: la Psicología en construcción, y la Pedagogía también” en Psyberia, Año 2, N° 2, revista electrónica. Facultad de Psicología. UNR.  TEMPORETTI, F. (2014). “Entre la escalera ascendente y la espiral recurrente. Los procesos de adquisición de conocimiento, en la educación formal, en tiempos de textos e hipertextos” en Itinerarios educativos: la revista del INDI, Año 7, N° 7, pp. 83-97. Santa Fe: FHUC.  TEMPORETTI, F. (2015). “Revolver la educación”, documento, primera versión (inédito).  VATTIMO, G. (1990). La sociedad transparente. (Teresa Oñate, trad.). Barcelona: Paidós Ibérica, “Pensamiento contemporáneo”.

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