Por una política educativa fundamentada en la ciencia: el caso de inglés en Costa Rica Jorge Aguilar-Sánchez, PhD
[email protected] University of Wisconsin, La Crosse Daniel E. Josephy Hernández
[email protected] Maestría en Segundas Lenguas y Culturas, Universidad Nacional Deyanira Cubillo
[email protected] Maestría en Segundas Lenguas y Culturas, Universidad Nacional Mairene Durán Garbanzo
[email protected] Maestría en Segundas Lenguas y Culturas, Universidad Nacional Mención especial a los demás miembros del Grupo de Investigación LPE-711-I-Ciclo-2008UNA De la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional Chris D. Cruz González Karla C. Esquivel Monge Marconda Rivera Ott Ana L. Rojas Méndez Anayancy Ruiz Chaves Ingrid Sancho Maroto Cesar E. Sequeira Ávila Mónica M. Vega Retana Jairo E. Viales Angulo Angie G. Zeledón Masis Agradecimientos Especial agradecimiento a la oficina de International Education de la University of Wisconsin, La Crosse por hacer la participación de Jorge Aguilar-Sanchez en este congreso posible. A los profesores y administradores de los colegios experimentales bilingües de la Trinidad de Moravia, San José Costa Rica y de Grecia, Alajuela.
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Resumen El presente trabajo busca crear conciencia en la necesidad de utilizar el quehacer científico en la puesta en práctica de políticas educativas relacionadas con la enseñanza de segundas lenguas en Costa Rica. En el mismo se hace una reseña histórica de las políticas educativas relacionadas a la enseñanza de lenguas extrajeras desde 1824 (Educación-Pública, 1909) hasta la presente (“Costa Rica Multilingüe) y su relación con el quehacer científico. Se exploran las implicaciones que dichas políticas educativas han traído al desarrollo de una memoria académica con relación al (sobre) consumo y producción de conocimiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Cosa Rica. Para abogar por la necesidad de realizar trabajos de investigación empírica para sustentar la adopción de métodos pedagógicos en el sistema educativo nacional, este trabajo presenta los resultados de la investigación realizada por los estudiantes de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional registrados en el curso de Investigación Cuantitativa (LPE-711) del Primer Ciclo 2008. En dicho trabajo se comparó la eficacia de tres métodos de enseñanza de segundas lenguas en este caso inglés. El primero fue el Método Comunicativo (Savignon, 1972), el segundo fue la Instrucción basada en el procesamiento del input (Processing Instruction) (VanPatten, 1996, 2004) y un híbrido compuesto por componentes de ambos métodos. 174 estudiantes de sétimo año de dos colegios experimentales bilingües participaron en el estudio. Todos los materiales fueron construidos siguiendo los lineamientos de cada método y el híbrido poseía características de ambos. Los resultados de dicho proyecto tienen relevancia en dos frentes. El primero es a nivel nacional ya que contrario a lo que se cree, existen metodologías educativas superiores al Método Comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras en Costa Rica. Esta tiene su fundamento en los resultados arrojados por dicho estudio y que presenta a la Enseñanza basada en el procesamiento del input como un método superior para la enseñanza de lenguas extranjeras. El segundo es a nivel internacional ya que dicho estudio concuerda con los resultados arrojados por la línea de investigación de este tipo de enseñanza de lenguas extranjeras que se ha llevado a cabo desde 1995 en lenguajes como Español, Francés e Italiano (ver VanPatten, 2004), pero con el resultado innovador de que la investigación se llevó a cabo con la lengua inglesa. Este aspecto pone dicha investigación en una posición privilegiada ya que es uno de los primeros estudios que se realiza con respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera y es muestra del potencial científico de los educadores de lenguas extranjeras de Costa Rica. Este trabajo concluye con un llamado a los profesionales de enseñanza de lenguas extranjeras de Costa Rica a adoptar prácticas científicas de corroboración y contextualización de metodologías relacionadas a la enseñanza de lenguas extranjeras para el mejoramiento de dicho proceso y la puesta en práctica de políticas que garanticen el éxito en dicho proceso. Palabras claves: Método, comunicativo, proceso, instrucción, híbrido, enseñanza
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Por una política educativa fundamentada en la ciencia: el caso de inglés en Costa Rica Introducción La necesidad de utilizar el quehacer científico en la puesta en práctica de políticas educativas relacionadas con la enseñanza de segundas lenguas en Costa Rica ha estado presente desde el inicio de la inserción de la enseñanza de lenguas extranjeras en el curriculum nacional. En Costa Rica el inglés se ha enseñado como lengua extranjera desde 1824, pero se popularizó en la década de los noventa (Aguilar-Sánchez, 2005). Un aumento en la presencia de empresas multinacionales propicio un aumento en la necesidad de personal bilingüe calificado consecuentemente un aumento en la necesidad de un cambio a nivel educativo. La propuesta relacionada a la enseñanza del inglés como lengua extranjera mas reciente es la llamada “Costa Rica Multilingüe”. En la misma se propone preparar personas bilingües para suplir la demanda laboral de este tipo de personal. Después de hacer una amplia búsqueda de proyectos de investigación que respaldaran la puesta en practica de dichas propuestas; descubrimos que ninguna has tenido respaldo de una investigación empírica basado en el contexto costarricense. Las implicaciones que dichas políticas educativas han traído al desarrollo de una memoria académica con relación al (sobre) consumo y producción de conocimiento sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en Cosa Rica son abundantes pero nombraremos tres de interés. Primero se ha desarrollado un quehacer académico de consumo sin responsabilidad por las consecuencias que dicha práctica puede atraer al ser aplicadas en contextos incompatibles. Segundo, no han permitido el avance académico-científico necesario para la producción de conocimiento para mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras en el contexto situado en las aulas de las instituciones académicas costarricenses. Tercero, se ha optado por adoptar la forma simple y fácil de evitar la investigación empírica y cuantitativa con el pretexto de que, poniéndolo en
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forma simple, “ya ha sido probado en otros países y resultó”. En el presente trabajoso presentamos una investigación empírica que compara un método de enseñanza que ha sido aceptado sin ningún respaldo empírico, otro que ha sido probado en el extranjero, pero que no ha sido adoptado en las aulas de Costa Rica y un hibrido que se construyo con componentes de ambos métodos. Dicha investigación es el resultado del trabajo realizado por los estudiantes de la Maestría en Segundas Lenguas y Culturas de la Universidad Nacional registrados en el curso de Investigación Cuantitativa (LPE-711) del Primer Ciclo 2008. Los métodos que se compararon son el Método Comunicativo (Savignon, 1972), el segundo fue la Instrucción basada en el procesamiento del input (Processing Instruction) (VanPatten, 1996; Van Patten, 2004) .
Literatura Previa Instrucción basa en el Procesamiento del Input (Processing Instruction [PI]) Wong (2004) define la instrucción basada en el procesamiento del input, de aquí en adelante PI, como “una herramienta pedagógica que se informa de un modelo del procesamiento del input. El procesamiento del input es un modelo de cómo los aprendices de segundas lenguas inicialmente concatenan el input de la segunda lengua para hacer asociaciones entre la estructura (form) y el significado. Basados en esta información los aprendices procesan el input por si mismos, PI promueve el abandono de estrategias ineficientes para la adopción de unas mas optimas que les permiten crear conexiones mejoradas entre la estructura y el significado” (p. 35)1. El objetivo principal de PI es alterar las estrategias de procesamiento que los estudiantes llevan a las tareas de compresión e incentivarlos a hacer mejores conexiones entre la forma y el significado como lo atesta Wong y los proponentes de PI (Lee & Benati, 2007; Lee & VanPatten, 2003; VanPatten, 1996) para lograr esto el PI tiene tres componentes claves: explicación,
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Nuestra
traducción
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información e input estructurado Enseñanza basada en la comunicación (Communicative Language Teaching) Hymes (1980), dice que el comunicarse requiere más que competencia lingüística, requiere competencia comunicativa. El objetivo principal de este método en la enseñanza del lenguaje es la competencia comunicativa y reconocer la interdependencia entre el lenguaje y la comunicación. Savignon (1972) demostró que cuando a los estudiantes de idiomas se les pedía comunicar en sustitución de la memorización de estructuras, estos desarrollaban una suficiencia mayor a los que no se les pedía comunicar y propuso el Método basado en la comunicación, de ahora en adelante CLT por sus en inglés. Aunque este método ha sido adaptado en muchos lugares del mundo incluida Costa Rica, el mismo sólo has sido probado empíricamente en contextos donde el idioma que se enseña es el que la comunidad habla y no donde el idioma que se enseña es diferente al de la comunidad. En otras palabras, se ha probado efectivo en contextos de segunda lengua y no en contextos de lengua extranjera. A pesar de los aspectos positivos que tiene el CLT, ha habido estudios que lo han criticado (Nunan, 1989). Nunan (1989) realizó un estudio en varios lugares del mundo (Europa, Medio Oriente, el sur de Asia) en el que descubrió que, lejos de haber interacción genuina, habían parámetros tradicionales de interacción en el aula, ejercicios de repetición y comunicación no auténtica en el aula ya que el profesor es el único que decidía cuando se podía interactuar. En otras palabras, la instrucción dirigida por el profesor predominaba en el aula aún cuando se hiciese llamar CLT. Esta situación es similar a lo que se puede observar en las aulas de Costa Rica (observaciones etnográficas preparadas por los autores). Estudios Previos Acerca Del Proceso de Instrucción Los estudios relacionados con PI en los que se demuestran la superioridad de este método
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para la enseñanza de lenguas extranjeras son numerosos (ver VanPatten, 2004). Presentaremos uno similar al nuestro por razones de comparación científica. Benati (2004) comparó tres métodos Input Estructurado (Structured Input [SI]), Información Explicita (Explicit Information [EI]) y PI. El idioma bajo estudio fue el italiano. Benati (2004) trató la interpretación de morfología de género, la producción correcta de morfología de género y un ejercicio más espontáneo de hacer comentarios sobre unas imágenes. En los grupos, las actividades fueron referenciales (el estudiante selecciona oraciones con la estructura estudiada) y afectivas (el estudiante responde a oraciones de estimulo únicamente). Los resultados obtenidos mostraron que los grupos de SI y PI mejoraron en forma similar en todas las tareas (interpretación, producción escrita y oral) y que su rendimiento fue estadísticamente diferente al grupo que recibió información explicita el que no tuvo mejora. Además, Benati (2004) llegó a la conclusión que EI no posee ningún papel importante en PI. Finalmente, sus resultados dan apoyo a la importancia que tiene la práctica con actividades de input estructurado para mejorar el rendimiento en actividades espontáneas. Para más trabajos acerca de PI ver Aguilar-Sánchez, Lee y McNulty (2007) y VanPatten (2004). Metodología Los participantes Los participantes del estudio fueron doscientos nueve estudiantes escogidos al azar de dos colegios experimentales Bilingües (LEB). De estos, sesenta y cuatro eran mujeres y cincuenta y cinco hombres, costarricenses, cuyas edades rondaban entre los doce y catorce años y cursaban el séptimo año. Además, la mayoría de ellos vivían (al momento del estudio) en áreas cercanas a los colegios. Todos ellos tuvieron clases de español en sexto grado, sin embargo, solo unos cuantos habían recibido clases de inglés básico anteriormente. En los colegios todos
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recibían diez lecciones de inglés por semana, las cuales estaban divididas en comprensión auditiva, conversación, escritura, lectura y literatura. Para garantizar la medición estadística de una mejora producida por la enseñanza, se relizó un test-previo cuyos resultados permitieron el análisis de los datos de ciento sesenta y cuatro estudiantes. Una práctica establecida en estudios de esta naturaleza. En el campo científico de la investigación, los estudios que se realizan para verificar la efectividad de un método en la enseñanza de un segundo idioma, en este caso del PI demandan que los sujetos que obtengan menos del sesenta por ciento del porcentaje total de la prueba o los que omitieron respuestas en cualquier actividad no se incluyen en el análisis de los datos. Por eso, la población de doscientos nueve sujetos se redujo a ciento setenta y cuatro participantes. Materiales y Procedimiento Se diseñaron tres planeamientos para impartir una lección de cincuenta minutos a cada uno de los tres diferentes grupos del tratamiento de la investigación. Una lección fue impartida con CLT, otra con PI y la ultima lección se impartió con un método híbrido, una combinación de ambos métodos (CLT y PI). Los profesores se escogieron al azar y explicaron la lección con materiales pertinentes a la metodología utilizada. Se utilizó un grupo control como comparación. Dicho grupo no recibió ninguna instrucción pero realizó todas la pruebas. Los profesores encargados de dar la clase comunicativa utilizaron fichas ilustrativas para desarrollar las actividades propias del método, así como juegos de mesa, cuadros explicativos en ingles y ejercicios activos para practicar el uso de la tercera persona del singular en el presente simple del inglés. A los estudiantes del grupo PI se les dio las mismas actividades pero con las instrucciones en español, la lengua nativa de la población (un objetivo principal de PI es que el estudiante comprenda completamente la estructura que estudia). Y con el último grupo, los
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educadores utilizaron una combinación de actividades con características de CLT y PI. Los Instrumentos El primer componente de los instrumentos fue un cuestionario demográfico (trasfondo) para obtener no solamente información personal de los estudiantes (como lugar de residencia y edad), sino datos importantes sobre su historial académico con respecto al aprendizaje del idioma inglés. El grupo de investigadores preparó tres exámenes diferentes para los tres grupos del tratamiento de la investigación con la finalidad de tener un estudio de estilo pre-, post, y de retención. Se utilizó la misma prueba, la única y gran diferencia fue el ordenamiento de los ítems de la misma. Los formatos de las tres pruebas se identificaron como A, B, y C para ser aplicados antes, durante y después de la instrucción de cincuenta minutos a los tres grupos de cada institución. En los tres formatos las instrucciones de cada actividad se indicaron en español. Se incluyó solo escogencia múltiple como una única estrategia para recopilar los datos del aprendizaje de la conjugación correcta del presente simple de la tercera persona del singular, pero se desarrollaron cuatro diferentes actividades en los tres formatos. Se diseñó una guía para que cada profesor enseñara de acuerdo a los objetivos presentados por cada método y no el método al que estaban acostumbrados. Dicho método generalmente es ecléctico por lo que se decidió garantizar el apego a lo propuesto por cada método de enseñanza bajo escrutinio. Procedimiento Como las dos poblaciones estudiadas estaban ubicadas en dos instituciones académicas diferentes, se escribieron dos cartas a los directores para solicitar permiso y explicar los objetivos
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de la investigación. Cada profesor inicio la lección con la aplicación de la primera prueba e inmediatamente después de 15 minutos iniciaron la instrucción con el material y las actividades descritos en los planeamientos correspondientes a los tres métodos, CLT, PI y el H. Los profesores explicaron la conjugación de la tercera persona del tiempo presente simple con el método correspondiente. Se aplicaron tres exámenes a los cuatro grupos de estudiantes de cada centro educativo, al grupo de CLT, al grupo de PI, al grupo híbrido, la combinación de CLT y PI y al CG, al cual solo se les realizó las tres pruebas. Los exámenes fueron aplicados de la siguiente manera: el primer examen se aplicó antes de la instrucción, el segundo después de la lección, y el último se realizo después de una semana del periodo de instrucción para medir retención del conocimiento. La aplicación de los exámenes se dio en un tiempo de quince minutos. Resultados La Tabla 1 muestra los diferentes promedios que se obtuvieron tomando en cuenta las tres variables del estudio: El tratamiento (PI, CLT, H y control), la escuela (EC1 y EC2) y las pruebas (pre, post y retención) Cuadro 1 Resultados por grupo y por escuela Test
CLT EC 1
2
1
32.82
27.25
2
47.60
3
33.26
PI Total
EC
Total
1
2
30.234
28.14
28.57
46
46.86
54.25
45
38.72
47.77
Control
H EC
Total
1
2
28.33
25
33.82
54.42
54.33
36.25
50.38
48.91
36.78
EC
Total
1
2
28.33
25.83
31.25
28
45.88
39.88
39.79
29.68
35.75
52.94
42.88
37.29
36.87
37.12
El Cuadro 1 presenta una descripción general de las diferencias entre los grupos y las
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escuelas. Si se observa el promedio se puede notar que (1) los resultados más altos fueron obtenidos por el grupo PI, (2) hay aumento del 3PSPT (Third Person Singular Present Tense, “tercera personal singular en tiempo presente” por sus siglas en inglés, (3) los promedios de CLT y PI obtuvieron su puntuación máxima luego de la post prueba (inmediatamente después de la instrucción) y un leve descenso en la prueba post-retrasada. Sin embargo, el grupo de control y el grupo híbrido obtuvieron sus máximas puntuaciones en la prueba post-retrasada. Finalmente, (4) los resultados revelan diferencias entre las dos escuelas en los grupos de híbrido y de control aún cuando todos los instrumentos y la instrucción fueron diseñados de igual manera. El Cuadro 2 presenta los resultados de un análisis de variación (ANOVA) del tipo 3x3x2 entre los tratamientos, el tiempo y la escuela. Estas variables se compararon entre ellas para determinar el nivel de diferencia estadística entre los grupos. Cuadro 2 Análisis de Variación (ANOVA) 3X3X2 ANOVA Df
Sum Sq Mean Sq F-value p Tratamineto 3 10769 3590 6.8621 0.0001689 Tiempo 1 501 501 0.958 0.3283882 Escuela 1 1147 1147 2.1923 0.1396400 Tratamiento x tiempo 3 1868 623 1.1902 0.3134369 Tratamineto x Escuela 3 3496 1165 2.2278 0.0847628 Tiempo x Escuela 1 1303 1303 2.4911 0.1154352 TratamientoxTiempoxEscuela 3 360 120 0.2297 0.8757084 Diferencias estadísticas significativas: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1
***
En el Cuadro 2 se puede observar evidencia que hay considerables efectos luego de la instrucción, que quiere decir que los resultados tuvieron una diferencia estadísticamente significativa al compararse con las aplicaciones de las tres pruebas (F= 6.8621, df= 3 y p= 0.00). La siguiente tabla muestra una comparación entre los tratamientos del estudio por medio
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del Test Tukey PostHoc HSD; que se usó para descubrir las diferencias entre cada grupo. El Grupo 1 es el CLT, el Grupo 2 el PI, el Grupo 3 el Híbrido y Grupo 4 el control. Cuadro 3 Test PosHoc TukeyHSD Comparasión multiple de pares Grupos
diferencia
PI and CLT H and CLT CG and CLT H and PI CG and PI CG and H
8.834302 -1.401809 -6.353198 -10.236111 -15.187500 -4.951389
Intervalo de Confiabilidad Importancia Estadística Límite bajo Límite Alto 0.066624 17.610198 0.047492 * -10.306515 7.502898 0.977283 -15.525822 2.819426 0.280734 -18.900409 -1.571813 0.013117 * -24.126923 -6.248077 0.000091 * -14.025247 4.122469 0.494636
Diferencias estadísticas significativas: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1 El cambio entre la prueba pre- y la post- es más evidente en el Grupo PI y podemos notar que este grupo es estadísticamente diferente a los otros tres grupos. Esta diferencia se traduce en que el método PI es superior a los otros dos métodos. Aún cuando los cuatro métodos demostraron tener un efecto positivo en la enseñanza de la tercera persona del singular en inglés, PI sale como el método más eficaz para dicha enseñanza en el contexto de los colegios costarricense. Para ejemplificar dichas diferencias y la superioridad de PI presentamos La Figura 1.
Figura 1: Representación gráfica de los resultados por grupo
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En el se puede notar qué: (1) PI está por encima de los otros tratamientos, (2) todos los grupos eran muy similares al inicio, (3) hubo cambio positivo debido a la instrucción, (i.e., después
del
tratamiento
se
obtuvieron
calificaciones
más
altas,
en
las
que
P1>CLT>Híbrido>Control), (4) los promedios decrecieron una semana después de la instrucción, pero se mantuvieron por encima de los promedios iniciales (i.e., hubo retención) y (4) PI muestra ser superior, seguido por el híbrido, y de último el CLT. Conclusión y estudios futuros Los resultados del proyecto de investigación que se presentó como ejemplo tienen relevancia en dos frentes. El primero es a nivel nacional, ya que contrario a lo que se cree, existen metodologías educativas superiores al Método Comunicativo para la enseñanza de lenguas extranjeras en Costa Rica. Esta conclusión tiene su fundamento en los resultados arrojados por dicho estudio y que presenta a la Enseñanza basada en el procesamiento del input como un método superior para la enseñanza de lenguas extranjeras. Dicho fundamento como se presentó está contextualizado a la realidad de Costa Rica y representa un estudio pionero en dicho campo. El segundo es a nivel internacional ya que dicho estudio concuerda con los resultados arrojados por la línea de investigación de este tipo de enseñanza de lenguas extranjeras que se ha llevado a cabo desde 1995 en lenguajes como Español, Francés e Italiano (ver VanPatten, 2004), pero con el resultado innovador de que la investigación se llevó a cabo con la lengua inglesa. Este aspecto pone dicha investigación en una posición privilegiada ya que es uno de los primeros estudios que se realiza con respecto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera y es muestra del potencial científico de los educadores de lenguas extranjeras de Costa Rica, a pesar de múltiples restricciones y apatías administrativas para promover proyectos de esta índole. Concluimos con un llamado a los profesionales de enseñanza de
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lenguas extranjeras de Costa Rica a adoptar prácticas científicas de corroboración y contextualización de metodologías relacionadas a la enseñanza de lenguas extranjeras para el mejoramiento de dicho proceso y la puesta en práctica de políticas que garanticen el éxito en dicho proceso. Futuros proyectos se pudieran realizar en lenguas como el Francés, el Italiano, y demás lenguas extranjeras que ahora se enseñan en las aulas costarricenses. Referencias Aguilar‐Sánchez,
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