Volumen III. Número 4 y 5 2013 Enero-Diciembre Consejo Editorial Comité Editorial

2013 Enero-Diciembre

Volumen III. Número 4 y 5

Universidad Marista Doctorado en Educación Revista Marista de Investigación Educativa

Consejo Editorial Dr. Alejandro Márquez Jiménez. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Dra. Diana Pacheco Pinzón. Universidad Marista de Mérida Dr. Francisco Sierra. Universidad de Sevilla Dr. Luis Benavidez. Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios. Mtra. Ma. Isabel Villarreal Guzmán. Universidad Marista de San Luis Potosí Dra. Nora Hilda Martínez Sánchez. Universidad de Monterrey Prof. Ricardo Tescarolo. Pontificia Universidade Católica do Paraná – PUCPR

Comité Editorial Mtro. José Antonio Galván Pastrana Dr. Josman Espinosa Gómez Dra. Adriana Andrade Frich

Revista Marista de Investigación Educativa, Año III, No. 4 y 5, Enero-Diciembre 2013, es una publicación semestral editada por la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, teléfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión 144 o 118, www.rmie.maristas.edu.mx Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2011 – 102014055200-203 ISSN: en trámite. Responsable de la última actualización de este número, Coordinación de Promoción y Difusión, Mtro. Alejandro Soto, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, fecha de última modificación, 31 de enero 2014. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista.

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Volumen III. Número 4 y 5

DIRECTORIO RECTOR Mtro. H. José Antonio Espinoza Medina FMS

SECRETARIO GENERAL Dr. Jaime Castañeda Iturbide

DIRECTOR GENERAL ACADÉMICO Mtro. José Antonio Galván Pastrana

DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN Lic. Francisco Gerardo Axotla Botello

DIRECTOR DE LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Mtro. José Antonio Galván Pastrana

DIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓN Dra. Adriana Andrade Frich

DIRECCIÓN DE PROMOCIÓN Y DIFUSIÓN UNIVERSITARIA Mtro. Alejandro Soto

COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN Dr. Josman Espinosa Gómez

COORDINADOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Lic. Antonio Martínez Castro

Editora responsable: Dra. Adriana Andrade Frich Edición y formación tipográfica: Alejandra Daniela Martínez Zepeda Diseño gráfico de la revista: Alejandra Daniela Martínez Zepeda Diseño Web: D.G. Edgar Zavala

Editorial



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Construcciones

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Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad Azkur Meade Fernández

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Interdisciplinariedad: un rasgo de la educación contemporánea Berta Margarita González Rivero

23

Hacia la construcción de didácticas interculturales Bruno Baronnet

36

La membrecía estudiantil en el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur Carlos José Navarro Estrada 

44

El docente - psicólogo como facilitador humanista Josman Espinosa Gómez y Diana Antares Quiróz Villasana

51

Justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional mediante la evaluación: Ítaca Lidia García Cárdenas

61

La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de respuestas a las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía Oscar Barrera Sánchez

73

Una reflexión en la coyuntura del cambio curricular de la Escuela Nacional Preparatoria Salvador Montero López

84

Financiamiento en educación secundaria Sandra Elizabeth Ojeda Ornelas

94

La planeación didáctica en el ámbito de comprensión de la transdisciplina Víctor Manuel Mendoza Martínez

109

Transformaciones

119

Una experiencia académica con los alumnos de sexto semestre de la escuela de arquitectura de la Universidad Marista de enero a marzo de 2013 Carlos Rosado Escalante

Encuentros

120



134

A investigar se aprende investigando. Entrevista a Roberto Hernández Sampieri Ana Cuevas Romo

Herramientas

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142

La filosofía como fundamento de las habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y argumentativo Alejandra M. Ocampo Morales

143

Todo es cuestión de organizarse María Jovanca Molina Azpeitia 

Re-señas

155

160

Haciendo memoria de los 20 años de la Universidad Marista de la Ciudad de México Jaime Castañeda Iturbide

161

Seminario repensar las Matemáticas. El octavo ciclo Liliana Suárez Téllez y Blanca Ruiz Hernández

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Editorial Miradas de investigación y percepción del devenir educativo La percepción del devenir educativo según el diagnóstico de la educación en México, documentado en el Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018, subraya: alta cobertura de servicios educativos por la expansión de la educación básica y el descenso gradual de la población en edad escolar; pero baja eficiencia terminal: 76/ 100 niños que ingresan a primaria, concluyen la secundaria en tiempo y forma; la cobertura en la educación media superior que la ley también establece como obligatoria es de 66.3%; la matrícula de la educación superior representa una cobertura del 29.2%. De cara a esta situación insatisfactoria se propone una meta nacional: un México con Educación de Calidad, bajo la premisa básica de que “los países que logran una apropiación social del conocimiento, aceleran el crecimiento económico en forma sostenida e incrementan la calidad de vida de su población”. La estrategia propuesta para lograrlo es transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, en el cual la evaluación y la autonomía de gestión de las escuelas son fundamentales. La problematización de la situación descrita, de los criterios utilizados para definirla en dichos términos; del contexto histórico-cultural; de las prácticas y de los requerimientos que le fijan los marcos institucionales a este diagnóstico, meta y estrategias, está asociada al sentido de la actividad académica de generar conocimiento como ejercicio de libertad y responsabilidad. Desde el enfoque marista de la pedagogía de la presencia, los problemas prácticos en el campo educativo, no se resuelven a través de la acumulación de conocimientos, para pensar soluciones y llevarlas a cabo, es estratégica la comprensión de los procesos complejos que representan. Esta comprensión se amplía y enriquece al interconectar conocimientos que no sólo garanticen la validez técnica de la información sino la aspiración de hacer inteligible el mundo natural y social, a partir de y para la solidaridad humana, con base a los valores de justicia, libertad, democracia y respeto a los derechos humanos Revista Marista de Investigación Educativa

de cada persona, sin distinciones. El volumen III de la Revista Marista de Investigación Educativa que aquí se presenta reúne un abanico de miradas sobre la investigación en educación, desde una perspectiva crítica, utilizando procesos, resultados y reflexiones sobre temáticas muy diversas que se ubican en diferentes ámbitos del campo educativo. Son voces que hacen eco del horizonte de pensamiento de esta década del siglo XXI, para percibir, analizar, comprender, explicar el devenir educativo como un universo de fenómenos, procesos, productos, relaciones, orientados a la formación de los seres humanos, materializados en políticas, normas, reglas, planes, programas, proyectos, modelos, instituciones, relaciones, vivencias, que siguen tanto algunas grandes tendencias y determinismos sociales, como expresan tensiones y rupturas. El conjunto de miradas de investigación, constituyen un tejido de inteligencia colectiva que ayuda a reflexionar sobre experiencias e impulsar procesos de transformación en los respectivos ámbitos de actividad en el campo educativo. La primera sección, Construcciones, ofrece diez referentes sobre avances de investigación; algunos sobre temas ligados a las prácticas estudiantiles y docentes; a la didáctica, el cambio curricular y el financiamiento de la educación; otros sobre la caracterización y aportes de estrategias para indagar y dar cuenta de los educativo desde la Interdisciplinariedad, transdisciplina, interculturalidad; algunos subrayan el carácter humanista de la investigación educativa donde el enfoque de derechos humanos exige ligarla a principios de justicia social y equidad. El primer artículo “Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad” escrito por Askur Meade Fernández alude a la importancia de la categorización y su influencia sobre la forma de percibir, pensar y actuar frente a la problemática de disVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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criminación de personas con discapacidad. Presenta los resultados obtenidos al aplicar una estrategia de investigación novedosa: una intervención educativa basada en un Flashmob¹ para sensibilizar a las personas en cuanto a la terminología adecuada sobre la discapacidad y con ello contribuir a la inclusión social. En segundo lugar Berta Margarita González Rivero problematiza a la “Interdisciplinariedad: un rasgo de la educación contemporánea”, argumentando que implica epistemológicamente “una modificación en el ‘mapa’ de las fronteras científicas y la conexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reorganización”. Se sustenta en una revisión de la literatura sobre su conceptualización, y en la recuperación de su experiencia como miembro de comunidades docentes y de investigación en Cuba. Concluye subrayando la importancia de una formación docente que promueva el desarrollo de un pensamiento profundo guiado por fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos. Desde otra mirada, Oscar Barrera Sánchez en “La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de respuestas a las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía” focaliza la intencionalidad y reproducción de los métodos didácticos, como prácticas políticas que pueden ser disciplinarias de mentes y cuerpos y por ello enajenantes; o bien, brindar herramientas y tácticas útiles para hacer frente a los diferentes ejercicios de poder que se presentan en las relaciones sociales, y contribuir a la liberación del control ideológico, y por ende a la transformación de la sociedad. El autor, orientado por el segundo supuesto, propone una didáctica ligada a la vida práctica de la comunidad de aprendizaje, como ejercicio para formar ciudadanía y desarrollar pensamiento crítico, analítico, reflexivo y propositivo, que conlleve una práctica transformadora y liberadora de sí y de ciudadanas y ciudadanos que compartan sus condiciones materiales de existencia.

Bajo el título “La planeación didáctica en el ámbito de compresión de la transdisciplina”, Víctor Mendoza realiza un análisis histórico de la planeación didáctica, inicialmente fundamentada en los principios del “modelo científico” para legitimar su carácter técnico racional moderno; la cual con el paso del tiempo pasó a burocratizarse en-

carnándose en formas instrumentales estandarizadas de los objetivos, las funciones y el cálculo de los medios-fines. Una concepción alternativa de planeación didáctica es desarrollada en este trabajo a partir de: la inclusión de la racionalidad comunicativa de Habermas, en cuanto se puede imaginar la toma de decisiones tendiente al acuerdo “racionalmente logrado”, que comprenda al planificador y al sujeto de la acción planificada; y hacer explícito el sentido de la complejidad del mundo y su permanente transformación al servicio de la vida plena de toda la humanidad. En relación al nivel de educación media superior y superior, se documentan cuatro reflexiones docentes a partir de estructurar sus experiencias cotidianas en la escuela e interpretarlas para poderla contarlas a otras personas. En “La membrecía estudiantil en el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur”, Carlos José Navarro Estrada utiliza el método de investigación etnográfica para problematizar la percepción docente del alumnado. Esboza en su narrativa las características multiculturales de la membrecía estudiantil observada como una inmigración con destino áulico a este bachillerato, la cual lleva una carga de orfandad y abandono que los induce a refugiarse en organizaciones estudiantiles, equipos de trabajo, equipos deportivos, tribus urbanas, o bien individuos de las diferentes preferencias sexuales. Se da un intercambio de lenguajes: oral, corporal y simbólico; con el paso del tiempo se logra una identidad colectiva, todos son uno cuando se trata de confrontarse con otros grupos, planteles o instituciones; las relaciones interculturales comienzan a cristalizar, la otredad es manifiesta, el reconocimiento del otro y respeto a su cultura. Una segunda reflexión la ofrece Lidia García Cárdenas quien aborda uno de los temas centrales y más controvertidos de las reformas educativas actuales: la evaluación educativa. El ensayo académico “Justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional mediante la evaluación: Ítaca”, organizado mediante referencias literarias, aborda el concepto de educación como derecho humano; analiza el concepto de evaluación y sus implicaciones éticas y políticas; problematiza los arreglos institucionales que establecen la obligatoriedad de la educación media superior; presenta la disyuntiva entre las propuestas de la UNESCO y las de los organismos financieros internacionales, respecto de la evaluación en la educación superior. La conclusión es: la

¹ Se refiere a una acción organizada en la que un grupo de personas se reúne en un lugar público, realiza algo inusual y luego se dispersa rápidamente.

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Editorial

evaluación puede guiar hacia la equidad educativa y la igualdad social, sólo si se genera el diálogo que permita escuchar todas las voces, enriquecer el proceso y garantizar la participación activa y consciente de quienes forman parte de este sistema. Por otra parte, Josman Espinosa Gómez y Diana Antares Quiróz Villasana, ante la controversia del significado que tiene el papel docente en los planos normativo, perceptivo y el desempeño observado, invitan en el artículo: “El docente – psicólogo como facilitador humanista” a considerar el ser docente desde los rasgos trascendentes que recuperan las motivaciones, intereses, expectativas docentes: la experiencia de ver aprender, de ser apoyo, mantenerse actualizado. Dentro del marco de psicología educativa humanista de Rogers, afirman la función docente como facilitador; la promoción de autonomía a través de enseñar a ser y a aprender; congruencia, confianza y empatía como cualidades básicas docentes; y el compromiso social de fomentar la transformación de la realidad social a través del ejemplo y su labor diaria. La sección de Construcciones cierra con el tema de “Financiamiento en educación secundaria”. Sandra Elizabeth Ojeda Ornelas describe el gasto público federal de la educación y el gasto estatal del nivel de educación secundaria en el Distrito Federal; informa sobre el Mecanismo Anual de Necesidades Educativas (MANE), para la asignación presupuestal anual de las escuelas oficiales de educación básica; el presupuesto del Programa Escuelas de Calidad (PEC); como elementos para establecer la relación entre financiamiento y calidad. La conclusión es que una educación de calidad sostenible va de la mano y requiere de importantes recursos financieros, así como gestionar y administrar los recursos humanos y materiales existentes, mejorar los estilos de liderazgo, para asegurar el derecho que tiene la ciudadanía a recibir una educación de calidad, independientemente de sus contextos de procedencia. En la segunda sección de la Revista, Transformaciones, se encuentra la narrativa de “Una experiencia académica con los alumnos de sexto semestre de la escuela de arquitectura de la Universidad Marista de enero a marzo de 2013”, de Carlos Rosado. Se trata de una documentación relevante por el potencial de un relato pedagógico que muestra la interpretación del mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas. El autor no sólo describe, sino que explica el devenir educativo articulando sus saberes prácticos y, abre la posibilidad de destejer las experiencias escolares, que poseen sentidos específicos contextualizados, para reformular, ampliar, transformar la propia práctica de quienes leen y sistemaRevista Marista de Investigación Educativa

tizar propuestas innovadores para el desarrollo profesional entre docentes. La siguiente sección, Encuentros, documenta la entrevista que le hizo Ana Cuevas Romo a Roberto Hernández Sampieri, sobre la definición de investigación educativa y su función social, sobre su libro Metodología de la Investigación, su trayectoria como investigador. La entrevista termina sugiriendo que “A investigar se aprende investigando”, título de este trabajo. Como una aportación para fortalecer la capacidad de investigación en el campo educativo, en la sección Herramientas Alejandra M. Ocampo Morales propone retomar a “La filosofía como fundamento de las habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y argumentativo”. Con el mismo propósito María Jovanca Molina Azpeitia dice que “Todo es cuestión de organizarse” cuando se trata de realizar actividades de investigación. En la sección Re-señas Jaime Castañeda Iturbide piensa la vida compartida en la Universidad Marista como un relato que conjuga importantes dimensiones de la construcción de la identidad institucional y de las personas. “Haciendo memoria de los 20 años de la Universidad Marista de la Ciudad de México” retrata el conjunto de protagonistas, el contexto, el recorrido, que se van anudando para dar una unidad de sentido a la institución educativa y su comunidad. Liliana Suárez Téllez y Blanca Ruiz Hernández sistematizan la experiencia del “Seminario Repensar las Matemáticas. El octavo ciclo” como buena práctica colegiada y de formación docente que hilvana aspiraciones y objetivos comunes para ampliar la comprensión sobre la enseñanza de las matemáticas y las opciones para actualizar y fortalecer la capacidad de preparación profesional específica, aunada a una sensibilidad social y a un sentido trascendente de la vida. La edición de este número doble de la Revista representa el logro del trabajo colaborativo de la comunidad universitaria en general. Para continuar el proceso editorial y mejorar continuamente la Revista Marista de Investigación Educativa, esperamos los comentarios y sugerencias de nuestras/os lectoras/es.

Dra. Adriana Andrade Frich Directora del Doctorado en Educación

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Editorial

¹ 1 Estos artículos son producto de las contribuciones de la autora y los autores al 1er. Seminario de Actualización en Investigación Educativo 2011 y al 2do. Seminario 2012.

Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad. Askur Meade Fernández¹ Resumen Ante la problemática de discriminación, y para combatir las barreras que limitan la inclusión, se hace referencia al término correcto: personas con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para esto se llevo a cabo una estrategia tipo “Flashmob”, considerándola como una acción creativa, la cual, fue utilizada con fines educativos para hacer explícitos los términos correctos y la inclusión hacia personas con discapacidad. La muestra utilizada fue de 91 sujetos adultos de ambos sexos; de los cuales 53 pertenecían a la delegación Cuauhtémoc y 38 de la delegación Coyoacán. Palabras clave: Cultura, inclusión, discriminación, discapacidad, significado. Summary In response to the problematic of discrimination, and to modify barriers to inclusion so the appropriate term is used: people with disability. A “flashmob” strategy was held, regarding it as a creative action, used for educational purposes to make the correct terms and inclusion of people with disabilities know. A sample of 91 adults of both sexes was used, 53 belonged to the Cuauhtémoc delegation and 38 to Coyoacán delegation. Key words: Culture, inclusion, discrimination, disability, meaning. Résumé Devant la problématique de discrimination, et pour combattre les barrières qui limitent l'inclusion, on fait référence au terme correct : personnes avec invalidité. (CONAPRED, 2012). Pour ceci on mène à bien une stratégie type « Flashmob », considérant elle comme

une action créative, laquelle, a été utilisée avec des fins éducatives pour rendre explicites les termes corrects et l'inclusion envers des personnes avec invalidité. L'échantillon utilisé a été de 91 sujets adultes des deux sexes ; de desquels 53 appartenaient à la délégation Cuauhtémoc et 38 de la délégation Coyoacán. Mots clef : Culture, inclusion, discrimination, invalidité, signifié. Riassunto Prima di quello problematico di distinzione e combattere le barriere che limitano l'inclusione, fa il riferimento al termine corretto: la gente con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Per questo sono effettuato un tipo “Flashmob” di strategia, visto che gradisce un'azione creativa, che, sono stato usato agli obiettivi educative fare i termini corretti e l'inclusione verso la gente con discapacidad esplicito. Il campione usato era di 91 argomento dell'adulto di entrambi i sessi; di quale 53 hanno appartenuto alla delegazione di Cuauhtémoc e 38 della delegazione di Coyoacán. Parole chiave: Coltura, inclusione, distinzione, discapacidad, significante. Sumário Antes do problematic da discriminação, e para lutar as barreiras que limitam o inclusion, faz a referência ao termo correto: povos com discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para este eu sou realizado um tipo “Flashmob” da estratégia, considerando que gosta de uma ação creativa, que, fui usado com alvos educative fazer os termos corretos e o inclusion para povos com o discapacidad explícito. A amostra usada era de 91 assuntos do adulto de am-

¹ Estudiante de la Licenciatura de Psicología de la Universidad Marista-Ciudad de México . Se agradece la colaboración de Aguilar Acosta Nubia Grissel, Aguiñaga García Kenia Argelia, Alfaro Berea Santiago, Camacho Morúa Elsa Marlene, Contreras Herrera Alejandra, Gil Zenteno Jacqueline, González Almeida Nailena Ivonne, Granados Peña Alejandra, López Martínez Sandra Guadalupe, López Olvera Dulce Alejandra, Martínez Guevara Karina Marcela, Martínez Manzano Carlos Adrián, Pérez García Brenda, Pérez Torres Tania Paola, Valdovinos Romero Cinthya Cecilia, Vázquez Lemus Beatriz Adriana.

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bos os sexos; de qual 53 pertenceram ao delegation de Cuauhtémoc e 38 do delegation de Coyoacán. Palavras chaves: Cultura, inclusion, discriminação, discapacidad, significando.

Introducción La discriminación es una problemática latente en muchas partes del mundo, destacándose en nuestra cultura mexicana la discriminación hacia personas con discapacidad. Existen diversas barreras que limitan la inclusión a personas con discapacidad, entre ellas está la falta de información acerca de la discapacidad, la pobre noción de los términos adecuados y el uso inadecuado de las palabras empleadas y actitudes básicas para dirigirnos a las personas con discapacidad; además, de las ideas arraigadas que dan paso a prejuicios y estigmas que se hacen visibles en la interacción dentro de la sociedad (Samaniego, 2006). En este artículo primero se aclaran los conceptos de discapacidad, discriminación e inclusión, según el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad, CONADIS y el Consejo Nacional para Prevenir La Discriminación, CONAPRED. El CONADIS fue instalado el 29 de julio de 2011 con el objetivo de establecer la política pública en la materia, promover los derechos humanos, la plena inclusión y participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida. El CONAPRED es un órgano de Estado creado por la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, aprobada el 29 de abril de 2003, y publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 11 de Junio del mismo año, como institución rectora para promover políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y avanzar en la inclusión social y garantizar el derecho a la igualdad, que es el primero de los derechos fundamentales en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Para comprender la importancia del lenguaje en la problemática de la inclusión de personas con discapacidad, y del Flash Mob estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad, se resume el estado del arte al respecto. A continuación se describe la metodología y se plantean algunas conclusiones que pueden promover contenidos para prevenir y eliminar las prácticas discriminatorias en la comunicación.

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Discapacidad La discapacidad no impone un concepto rígido, sino que adopta un enfoque dinámico que permite adaptaciones a lo largo del tiempo y en diversos entornos socioeconómicos. La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la salud (CIF) enfatiza el hecho de que los factores ambientales son los que crean la “discapacidad” (CONADIS, 2012). Se dice que una persona tiene una “discapacidad” si ésta encuentra alguna dificultad para realizar una o más actividades de la vida cotidiana. Sin embargo esto no limita la posibilidad de que “las personas con discapacidad” puedan potencializar sus propios recursos y herramientas para la realización de múltiples actividades de una manera efectiva en la sociedad en la cual está inmersa (CONADIS, 2012). La principal barrera con que viven las personas con discapacidad es cultural, ya que en las interacciones cotidianas se les atribuye una identidad que, debido a sus características, no es posible su inclusión plena a la sociedad. Esta mentalidad ha traído consecuencias graves durante generaciones, pues en lugar de que se establezcan las condiciones necesarias para su pleno desarrollo, se les margina, discrimina y rechaza del contexto (CONAPRED, 2012).

Discriminación Es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio a determinada persona o grupo, que a veces no percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido. Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos y tienen que ver con la pérdida de derechos y la desigualdad para acceder a ellos; lo cual puede orillar al aislamiento, a vivir violencia e incluso, en casos extremos, a perder la vida (CONAPRED, 2012). Es importante mencionar que las personas con discapacidad, adultos mayores, niñas, niños, jóvenes, personas indígenas, con VIH, no heterosexuales, con identidad de género distinta a su sexo de nacimiento, personas migrantes, refugiadas, entre otras, son más propensas a vivir algún acto de discriminación, ya que existen creencias falsas en relación a temerle o rechazar las diferencias. No obstante, debemos estar conscientes de que las personas en lo único que somos iguales, es en que somos diferentes (CONAPRED, 2012).

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Inclusión Acorde a la Real Academia Española, la integración se refiere a que algo o alguien pase a formar parte de un todo. Esta terminología es considerada inadecuada en cuanto al ámbito de la discapacidad, siendo que se toma como “introducir” a las personas con discapacidad a la sociedad, bajo el supuesto de que no están en el mismo nivel de importancia social. La inclusión en torno a las personas con discapacidad tiene como fin garantizar una participación en igualdad de condiciones, donde exista un ambiente que resulte propicio para el desarrollo físico, intelectual y emocional. Asimismo, la inclusión tiene como objetivo principal proporcionar accesos de igualdad, haciendo los ajustes necesarios y permanentes para permitir la participación de todos (CONADIS, 2012). La inclusión es la terminología que vino a remplazar a la “integración”, pues la inclusión pone a todos en un mismo nivel de importancia sin disfrazar y seguir marcando una diferencia.

Estado del Arte Vargas (2013) menciona que en México hay organizaciones no gubernamentales e instituciones públicas como el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) o la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), que luchan para educar a la población en el uso de un lenguaje que no discrimine. Para esto han creado algunos manuales en los que no exista una discriminación léxica, sintáctica y retórica. El lenguaje es el medio por el cual se expresan las emociones y los pensamientos, de ahí la importancia de que se utilice de manera adecuada. Un ejemplo de ello, es el lenguaje discriminatorio donde se muestran sentimientos negativos, de desprecio o de odio. (Carey, 1989). López, G. (2013) opina: “No podemos cambiar una lengua muerta porque no se usa, pero la lengua que está viva y usamos es susceptible de ser cambiable, siempre y cuando queramos y así lo consideremos. Tampoco quiero pensar que a golpe de ley, sino más bien con el tiempo, la conciencia y la sensibilidad” Los derechos de las personas con discapacidad para participar en sus sociedades respectivas pueden hacerse realidad primordialmente mediante una acción política y social. Muchos países están tomando medidas importanRevista Marista de Investigación Educativa

tes para eliminar o reducir las barreras que se oponen a la plena participación por medio de disposiciones legislativas que salvaguarden los derechos y oportunidades de personas con discapacidad así como adaptaciones físicas que permitan tener acceso a los espacios de desenvolvimiento de las personas con discapacidad en sus diferentes esferas de desarrollo (ENABLE, s.f.). En algunos países, tanto desarrollados como en desarrollo, se va poniendo cada vez más empeño en que la escolaridad sea de "enseñanza abierta", con la consiguiente reducción de instituciones y de escuelas especializadas. Se han empleado métodos para que se pueda tener acceso a los medios de transporte público, así como métodos para hacer accesible la información a las personas con discapacidades sensoriales. Cada vez la gente es más consciente de las diversas necesidades y de las medidas adecuadas para satisfacerlas. En muchos casos se han lanzado campañas de información y educación pública para lograr una modificación de las actitudes y comportamientos (Europapress, 2013) A menudo las personas con discapacidad han tomado la iniciativa en el sentido de procurar que se comprendan mejor los procesos de equiparación de oportunidades. Respecto a esto han optado por tomar en cuenta la propia inclusión en la sociedad. A pesar de esos esfuerzos, no se ha logrado la igualdad de oportunidades y aún se está lejos de esa meta en muchos países (Europapress, 2013). España, por ejemplo, busca un derecho a la educación, la intersectorialidad, la atención integral, los aprendizajes en el aula, la investigación y la didáctica, implementando estándares de accesibilidad en el proceso de diseños de cursos en ambientes de aprendizaje virtual en la mayor parte de sus aulas (Europapress, 2013) El proyecto “E-Inclusión” tiene como objetivo fortalecer las capacidades de instituciones de educación superior a través de la evaluación, diseño e implementación de accesibilidad en plataformas virtuales de enseñanza que favorezcan y refuercen la participación de personas con discapacidades en el proceso de formación profesional (Deutsch, 2004). En la Estrategia Internacional para el Tercer Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo se dice que se deberán hacer esfuerzos especiales para incluir a las personas con discapacidad en el proceso de desarrollo y creación de proyectos innovadores pues resulta indispensable que se adopten medidas de prevención, rehabilitación y equiparación de oportunidades. La acción Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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en ese sentido habrá de formar parte de un esfuerzo más general para movilizar todos los recursos humanos en favor del desarrollo por un cambio de mentalidad en toda la sociedad (ENABLE, s.f.). En la medida en que los esfuerzos de desarrollo logran mejorar las condiciones de nutrición, educación, vivienda y sanidad, y proporcionar una atención sanitaria primaria adecuada, mejoran grandemente las perspectivas de prevenir las deficiencias y de tratar las discapacidades. Los progresos en este sentido pueden también facilitarse mucho en las siguientes esferas: *  Capacitación de personal en aspectos generales como la asistencia social, la salud pública, la medicina, la enseñanza y la rehabilitación profesional. *  Mejoramiento de las capacidades de producción local de los aparatos y equipos que necesitan. *  Establecimiento de servicios sociales, sistemas de seguridad social, cooperativas y programas de asistencia mutua a nivel nacional y comunitario. *  Orientación y servicios profesionales apropiados, así como mayores oportunidades de empleo para las personas con discapacidad.

Por otro lado, el Flash Mob ha sido un medio utilizado para facilitar la educación mediante la participación y la exposición de diversos temas; donde se busca generar en los espectadores aprendizajes significativos y potencializarlos (Dobkin, 2011). El Flash Mob (Diccionario Inglés de Oxford 2004), se define como una "reunión pública de extraños, organizado a través de Internet o del teléfono móvil, siendo un acto sin sentido, que busca impactar a la gente en general”. Sin embargo esto ha pasado de ser un acto sin sentido, a ser un movimiento con conceptos y causas específicas que transforman espacios públicos.

je de universidades está retomando el término con fines propiamente académicos, entre ellas, la Universidad de Virginia y la Universidad de Vermont. (De Vise, 2011) La investigación realizada por estudiantes de la licenciatura de Psicología de la Universidad Marista en la ciudad de México, tuvo como propósito crear conciencia en un sector de la población mediante esta estrategia de comunicación educativa, mostrando la terminología adecuada acerca de la discapacidad, utilizando materiales que atrajeran la atención de la audiencia. Se siguió una temática y se dieron a conocer puntos importantes para enseñarlo a la sociedad, de tal manera que al finalizar el flashmob pudieran quedarse con el conocimiento empírico que les dejó el movimiento realizado.

Metodología Sujetos. La muestra fue de tipo aleatoria, siendo 91 sujetos adultos de ambos sexos, que participaron como observadores del Flashmob, 53 de la delegación Cuauhtémoc y 38 de la delegación Coyoacán, ubicadas en México D.F. Medidas e instrumentos. Se aplicó un cuestionario de cinco preguntas: dos dicotómicas, dos cerradas y una pregunta abierta. Las primeras cuatro exploraban si el manejo de la información era adecuado y si lograba transmitir el mensaje deseado, siendo este la terminología correcta. La última pregunta permitía que los sujetos expresaran su opinión.

Lo que se buscaba con esta pregunta era poder determinar si la temática llevada en el flasmob había sido clara para las personas que lo estaban viendo.

Estos movimientos han evolucionado considerablemente desde su aparición en 2003. Y, ahora, dicho concepto parece estar tomando una nueva forma de ser con constructos puramente académicos (Dobkin, 2011). Es importante retomar que los Flash Mobs ahora se llevan a cabo con un mensaje educativo, lo que resulta más potente en respuesta de la audiencia. Un alto porcentaRevista Marista de Investigación Educativa

Esta pregunta buscaba determinar la retención del término “persona con discapacidad” en las personas viendo el flashmob, ya que durante este mismo se estuvo menVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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cionando la terminología que era adecuada al hablar sobre discapacidad.

COMENTARIOS Por último esta pregunta tenía como objetivo reunir información que no hubiera sido posible reunir con las 4 preguntas anteriores y que tuviera importancia en el trabajo.

Esta pregunta tenía como objetivo medir la reacción de las personas que vieron el flashmob, no sólo en cuanto a la dinámica, sino también en relación con el tema de discapacidad pues encontramos en la revisión de la literatura que en México hay poco interés por una cultura de inclusión.

El objetivo en esta pregunta era determinar si habría una transmisión de la información que las personas obtuvieron durante la realización del flashmob. Esto también ayudaría a determinar si el flashmob serviría o no como estrategia para dar a conocer la cultura de inclusión.

Gráfica 1: ¿Se dio a entender la dinámica del Flashmob?

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Procedimiento. Se utilizó la estrategia tipo “Flashmob”, siendo organizada y planeada previo a la presentación. Consistió en mostrar a través de carteles la diferencia entre la forma incorrecta de usar los términos y la correcta, como fueron: integración e inclusión, ciego e invidente, sordomudo y sordo, loco y personas con discapacidad psicosocial, invalido, capacidades diferentes o especiales; y por último mencionar que el uso del diminutivo “ito”, como “cieguito” o “mudito”, hace referencia a menospreciar a la persona con discapacidad. Al finalizar se emitió de forma grupal la frase: ¡Di no a la discriminación! Tomando una actitud proactiva, representativa y demostrativa enfatizando el volumen de voz para poder generar interés y atraer la atención del público en general. Los términos fueron retomados del glosario de discapacidad de CONADIS (2012). Resultados. La información obtenida fue ordenada, clasificada, procesada y analizada. A continuación se presentan los resultados obtenidos. Como se muestra en la gráfica 1, el 96% de nuestra muestra comprendió la temática del flashmob acerca de la discapacidad. Esto nos dice que el flashmob se enfocó adecuadamente al tema de discapacidad.

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Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.

En la gráfica 2 se puede observar que el 6% de la muestra dijo que el término adecuado era inválido, el 9% menciono que el término adecuado es discapacitado y el 85% contesto correctamente diciendo que el término adecuado era persona con discapacidad. A partir de

estos resultados se podría determinar que el contenido del flashmob fue puntual en cuanto a mostrar la terminología adecuada de la discapacidad, promoviendo el logro del aprendizaje: la retención de la terminología correcta.

Gráfica 2: ¿Cuál de los siguientes términos es el adecuado?

Gráfica 3: ¿Qué generó este Flashmob en usted?

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Se observa en la gráfica 3 que el 60% de la muestra dijo mostrar interés por el flashmob y su temática, mientras que el 34% dijo mostrar curiosidad y el 8% mostro indiferencia. Estos resultados nos indican que el flashmob al despertar en la mayoría de los sujetos interés y curiosidad, cumple con el objetivo de llamar la atención de la gente sobre el mensaje educativo y sensibilizar a la audiencia.

En la gráfica 4 se muestra que el 96% de la muestra compartiría la experiencia del flashmob y sus temáticas, a diferencia del 4% que no lo haría. Esto indica que actividades como el flashmob pueden ser de gran impacto en cuanto a la difusión de información.

Gráfica 4: ¿Compartiría esta experiencia?

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Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.

Gráfica 5: Comentarios y observaciones

Finalmente en la gráfica 5, se muestra que algunos sujetos de la muestra tiene interés por hacer este tipo de eventos más frecuentes, así como que existieron comentarios de que disfrutaron de la presentación, el 19% dijo que era necesario subir el volumen de la voz y usar más materiales didácticos.

Conclusiones Por medio de la estrategia tipo “Flashmob”, se enfatiza el interés de los espectadores de la actividad por el tema de discapacidad, solicitando que este tipo de actividades de difusión se realicen con mayor frecuencia en espacios públicos ya que es un punto fundamental para promover la cultura a partir de la sensibilización en temas de discapacidad e inclusión se inicia un movimiento de toma de conciencia ciudadana. Revista Marista de Investigación Educativa

Cabe mencionar que muchas de las actitudes más allá de interés fueron incluso de sorpresa pues, en palabras de los participantes: “Es muy poco común que se hable de un tema como la discapacidad que parece estar prohibido dentro de nuestra sociedad”. Con esta estrategia se buscó sensibilizar a las personas en cuanto a la terminología adecuada sobre la discapacidad, ya que hay poca cultura informativa sobre este tema, siendo México un país donde se observan barreras de discriminación que limitan el pleno desarrollo de las personas con discapacidad e impiden la inclusión social. (Carey, 1989) Fue posible identificar el nivel de influencia de una actividad educativa como el “Flashmob”, la cual impacta a las personas que lo ven, aunque es una forma sencilla de dar un mensaje en relación al tema de la discapaciVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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dad, el cual es relevante en nuestro país pues nos encontramos en constante convivencia con personas con discapacidad. Actualmente como país hemos buscado hacer modificaciones a nivel de transporte o de servicios brindados, sin embargo, sería importante poder también contar con campañas de difusión que promuevan la cultura de inclusión desde la terminología y las actitudes en

referencia a la discapacidad, ya que existen aún muchas carencias en cuanto al manejo correcto de la terminología en relación con la discapacidad. Además es importante resaltar, que esta difusión requiere hacerse de forma constante para tener un mayor alcance dentro de la población y permitir un mayor apego a la forma correcta de utilizar la terminología.

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Interdisciplinariedad: un rasgo de la educación contemporánea Berta Margarita González Rivero¹

Resumen El artículo trata de la interdisciplinariedad como principio para el diseño y desarrollo de currículos en la Educación Superior. En él se hace una argumentación de su necesidad y se reflexiona sobre su concepto. La interdisciplinariedad implica epistemológicamente una modificación en el “mapa” de las fronteras científicas y la conexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reorganización. En el trabajo se refieren experiencias en la Educación Superior en Cuba y la de la autora, que reflejan los que se ha realizado y lo que aun falta por hacer en cuanto a este rasgo de vital importancia para el conocimiento. Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, educación superior, Cuba

Summary The article deals with interdisciplinarity as a principle for the design and development of curricula in higher education. It provides an explanation of its necessity and reflects on his concept. Interdisciplinarity epistemologically implies a change in the "map" of the scientific frontiers and connecting areas where overlaps occur or synthesis problems posed relocation and reorganization. In the work relate experiences in higher education in Cuba and the author, reflecting that has been done and what still needs to be done about this feature vital for knowledge. Keywords: interdisciplinary, curriculum, higher education, Cuba.

Résumé L'article traite de l'interdisciplinarité comme principe pour la con-

ception et le développement de programmes d'études dans l'enseignement supérieur. Il fournit une explication de sa nécessité est fait et réfléchit sur son concept. L'interdisciplinarité implique un changement épistémologique dans la «carte» des frontières scientifiques et les zones de liaison où se chevauche ou des problèmes de synthèse posent délocalisation et de réorganisation. Dans le travail relater mes expériences dans l'enseignement supérieur à Cuba et l'auteur, qui reflète ce qui a été fait et ce qui reste à faire sur cette fonction essentielle pour la connaissance. Mots-clés: interdisciplinaire, curriculum, l'enseignement supérieur, Cuba

Riassunto L'articolo si occupa di interdisciplinarietà come principio per la progettazione e lo sviluppo di programmi nel campo dell'istruzione superiore. Esso fornisce una spiegazione della sua necessità è fatto e riflette sul suo concetto. L'interdisciplinarietà implica epistemologicamente un cambiamento nella "mappa" delle frontiere scientifiche e aree di collegamento in cui verificano sovrapposizioni o problemi di sintesi pongono trasferimento e riorganizzazione. Nel lavoro in relazione esperienze nel campo dell'istruzione superiore a Cuba e l'autore, riflettendo che è stato fatto e ciò che deve ancora essere fatto su questa funzione vitale per la conoscenza. Parole chiave: interdisciplinare, curriculum, l'istruzione superiore, Cuba.

Sumário O artigo trata da interdisciplinaridade como um princípio para a concepção e desenvolvimento de currículos no ensino superior. Ele fornece uma explicação para a sua necessidade é feito e

¹ Profesora Investigadora Titular en el Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Doctora en Ciencias Psicológicas. Temas: diseño curricular, formación integral, comunicación educativa. ¹

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reflete sobre seu conceito. A interdisciplinaridade implica epistemologicamente uma mudança no "mapa" das fronteiras científicas e áreas de conexão, onde se sobrepõe ocorrer ou problemas de síntese colocados deslocalização e reorganização. No trabalho relatar experiências no ensino superior em Cuba e autor, refletindo o que foi feito eo que ainda precisa ser feito sobre este recurso vital para o conhecimento. Palavras-chave: interdisciplinaridade, currículo, ensino superior, Cuba.

Introducción Una de las características que se le atribuye a los diseños curriculares modernos es la interdisciplinariedad. Existe acuerdo en que su aparición se debe al desarrollo de la electrónica, que condujo al mundo de la computación en los años setenta y cuyos productos significativos están en la informática y la biotecnología. Ante este escenario, la educación eminentemente disciplinar, es un obstáculo para que el profesional pueda enfrentar esa realidad. En el Seminario Internacional sobre la interdisciplinariedad en las universidades, realizado en Niza, Francia en esos años se valoraba como dificultades básicas de los estudiantes de ese nivel, la carencia de una formación en la que se incluyera esa característica y por otra parte, la actitud contraria a ese cambio curricular por muchos docentes. No obstante, es un criterio bastante generalizado de los estudiosos el hecho de que hasta los años noventa era difícil encontrar bibliografías que se refieran al tema y aparecían sólo artículos dispersos, llenos de términos ambiguos, sin una clara precisión de categorías al respecto. Hoy en día existe un volumen más amplio de literatura especializada, de eventos y reuniones internacionales para tratar este asunto. Para comprender como se llega a concebir la necesidad de esta educación, es necesario conocer cómo surgen las disciplinas. Sin que sea el objeto de este trabajo, es conveniente exponer que la tendencia a la diferenciación del conocimiento en disciplinas autónomas se conforma a mediados del siglo XIX debido a las características de la producción capitalista durante el proceso de transformaciones de los países europeos más desarrollados, que requerían una especialización que se correspondiera con la organización del proceso productivo, basado en la división material y una excesiva fragmentación y especiaRevista Marista de Investigación Educativa

lización (Torres, 1987). Esto tuvo implicación en los sistemas educativos. Tanto los conocimientos, como lenguajes y los métodos se fueron limitando a ámbitos específicos. Ese es el momento donde aparece el concepto Disciplina. La realidad fue fragmentada en porciones que eran objeto de un profundo análisis, para el que se crearon no sólo categorías sino que se parceló el conocimiento apareciendo numerosos campos científicos con relación al mismo objeto. La desconexión y la ignorancia hacia las interconexiones primaron, lo que produjo una incapacidad para comprender la realidad. Si bien el camino recorrido por las ciencias evidencia que estas circunstancias facilitaron la obtención de logros en diversos campos, todo ello estaba condicionado a no olvidar que la realidad es integral lo que conlleva el compromiso de retornar a la integración. Los aportes investigativos aumentan cuando los científicos rompen las fronteras y empiezan a utilizar el cuerpo teórico y metodológico de una disciplina para investigar en otro campo, como se ha producido en el mundo de hoy. Ya en la actualidad esa forma de enfrentar los complejos problemas del mundo no resulta eficiente y sólo se convierte en factor de retroceso. La interdisciplinariedad es una condición imprescindible de la vida actual, pero incluirla en la educación no es un proceso espontáneo, ni por decreto, requiere de un cambio de actitud de profesores y estudiantes en la manera de percibir la realidad. El que un currículo la asuma no sólo lo sitúa en condiciones de compararse con los más aventajados diseños, sino que obliga a profundizar en el conocimiento de esa característica y a entrar en un debate presente en la literatura mundial. La interdisciplinariedad como forma de integración enfrenta dificultades. Como considera Sáez, no sólo una dificultad importante para los profesores sino también una contradicción respecto a la superespecialización que las distintas ramas del saber científico han ido alcanzando. Es como si ambas cosas fueran imposibles de casar. Más que un debate de ideas y reflexiones, puede decirse que constituye una lucha de posiciones y actitudes ante la necesidad de cambio. Este es un campo novedoso y complejo, pero insoslayable. Es una vía para trabajar por una educación mejor, un Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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ser humano mejor y, por tanto, por un mundo mejor. No caben los temores porque las ciencias pierdan el lugar que se han ganado o porque desaparezcan las disciplinas, ya que solo pasaran por las transformaciones lógicas del desarrollo. Ambas, ciencia y disciplina, tienen un carácter histórico vinculado a la evolución socioeconómica. No obstante, del trabajo responsable de los encargados de hacerla realidad depende el equilibrio adecuado. De ahí surge la necesidad que lleva a este trabajo, la creación de un currículo que obliga a la interdisciplinariedad y a penetrar en sus complejidades. En el proceso de un rediseño curricular emergió como cualidad imprescindible. El propio proceso y método para llevarlo a cabo, condujo con claridad y plena justificación a ella. (González, 2000). En este trabajo se aportan las principales tesis, fundamentos y concepción de la interdisciplinariedad según la visión de la autora habiendo revisado la bibliografía disponible, que permite comprender su concepción en el diseño elaborado y obteniendo conclusiones científicas de su aplicación en ese rediseño.

¿Por qué es necesaria la interdisciplinariedad? No por ser este un tema desarrollado recientemente, se puede ignorar que autores destacados por su pensamiento y actividad, desde el siglo XVIII mostraron en sus trabajos y su vida concepciones e intentos interdisciplinarios que, en algunos casos chocaron con moldes arraigados de su época. El avance en los estudios sobre esta cuestión no ha eliminado la confrontación entre las diferentes posiciones. A la pregunta que inicia este acápite son tantas las respuestas como argumentos aparecen. Si bien todos están dirigidos a justificar desde lo epistemológico esta necesidad, abarcan cuestiones externas e internas válidas. Las temáticas a que se refiere este artículo pueden verse en diferentes esferas de la vida y de los problemas contemporáneos. El desarrollo tanto de tecnologías como de aportes científicos es una muestra de ello. Se limita el análisis a todo cuanto puede contribuir a comprenderlo en el diseño curricular para la formación del profesional. A nuestro juicio, el dilema fundamental estriba en qué partido toman los interesados con respecto a la relación Revista Marista de Investigación Educativa

entre explicación y comprensión a la hora de enfrentar los fenómenos de la realidad. En dependencia de la posición asumida, estaría más claro el objetivo de la enseñanza: o enseñar más conceptos y contenidos básicos de las diferentes ciencias o ligarse más al uso social de los contenidos que es fundamentalmente explicativo, La comprensión de las teorías y conceptos de las ciencias sin perder sus esencias, no pueden permanecer descontextualizados de la realidad social (de las acciones concretas que deben ayudar a realizar). Como expresa Saez Bezmes, profesor universitario “…ni la especialización debería convertirse en un absoluto ni la búsqueda de la integración en una obsesión” (1996). Este autor al cuestionarse ¿qué es lo que hace inteligible una explicación científica?, reflexiona en el hecho de que en los recursos explicativos de las ciencias se encuentran tanto robustos como limitados dominios causales y que están influidos también por la enorme conexión interdisciplinar que existe entre campos que parecían ajenos y no conmensurables (por ejemplo, biología evolutiva y física nuclear). Por otra parte, en el desarrollo de la ciencia se encuentran campos muy definidos, que hoy son cuestionados en áreas específicas como la física, la química y la biología, pero existe un grupo de saberes que permanecen en un campo indefinido, lo que puede llevarlo dentro o fuera de algunas áreas. Las ciencias en el mundo de hoy tienen un límite borroso que puede retratarse como “un núcleo denso y una serie de “órbitas” de densidad decreciente” (Lertora, 2000) Esas “órbitas” de saberes que están en un radio teóricamente infinito puede llegar a cero. Es por ello que la movilidad del campo científico hace del concepto de ciencia una categoría compleja y llena de problemas interesantes que obliga a tenerlo en cuenta cundo se trata de interdisciplinariedad. La integración entonces requiere de constantes reanálisis y replanteos conceptuales a la hora de concebir epistemológicamente algunos contenidos que se subvaloran y se consideran excluidos del campo científico de que se trata, si se quiere lograr un proyecto interdisciplinario. La interdisciplinariedad implica epistemológicamente una modificación en el “mapa” de las fronteras científicas y la conexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reorganización. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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El enfoque interdisciplinar conduce a un análisis de la realidad desde diferentes perspectivas, multilateral, que rompe con la hegemonía de la perspectiva única y parcializada que hasta ahora se ha hecho. La concepción y práctica interdisciplinar choca hoy, y en todo el desarrollo histórico del pensamiento científico, con los esquemas enraizados que hace no sólo difícil alcanzarla, sino lenta y que no puedan resolverse sólo con una buena voluntad y honestidad de los protagonistas. La experiencia de su aplicación demostró la lentitud de los especialistas para cambiar su visión del objeto y de su especialidad. Este enfoque se logró por una metodología puesta en vigor que establecía no sólo las cuestiones de contenido a resolver, sino los momentos para el análisis y la elaboración de las conexiones interdisciplinarias. Otra serie de razones justifican la necesidad de esta concepción. Algunos autores argumentan el carácter del mundo actual y los problemas que presenta en el orden tecnológico, económico y social. Ellos requieren un enfoque que supere el especialismo (Hartman, 1986; Torres, 1987; Saez, 1991; Lertora, 2000), Mientras que los fenómenos actuales y futuros son más complejos, lo que exige capacidad de síntesis en la interpretación y manejo de ellos, el desarrollo del conocimiento siguió una tendencia a la fragmentación en disciplinas. Esta contradicción trasciende la esfera profesional y científica debido a que tiene implicaciones sociales y políticas importantes. La fragmentación de la realidad en campos específicos ha demostrado ser inútil y aumentar las dificultades para cooperar en las soluciones integrales a los problemas contemporáneos. La acción interdisciplinaria va hacia una ruptura del paradigma tradicional. El propio pensamiento martiano concebía la globalización del aprendizaje, que implica la interdisciplinariedad, cuando exhortaba a aprender para la vida. La necesidad de insertar los descubrimientos en un contexto, de relacionar las partes con el todo, para adquirir un sentido englobante y genérico ha conllevado búsqueda de conexiones y de relaciones. (Rodríguez, 1997). Uno de los argumentos más convincentes de la necesidad del enfoque que se analiza es que no puede negarse que la realidad sea interdisciplinaria, que ese rasRevista Marista de Investigación Educativa

go esté presente en cualquier fenómeno y objeto. Los problemas prácticos que surgen en la sociedad también tienen ese carácter y el propio hombre lo es. Es esa verdad, lo que lleva a algunos autores como J. Torres Santomé (1987) a expresar que la organización disciplinar del currículo, con su conocimiento académico, descontextualizado de la realidad, embalsamado en textos seleccionados, tienen como única finalidad lograr un conocimiento para pasar el curso y no para comprender la realidad, no para comprobar el saber en la experiencia cotidiana. Ante ese mundo globalizado, el estudiante tiene que desarrollar capacidades para integrar, para comprender totalidades diferentes a cada área específica. “La enseñanza sólo puede favorecer y estimular” que los estudiantes “construyen por sí mismos” esas totalidades. (Saez, 1996). Precisamente la demanda de ese tipo de capacidades es lo que también frena la posibilidad de que los profesores modifiquen su visión del objeto. No obstante, una vez que se produce el cambio, los profesores generan nuevos contenidos y temáticas inexistentes hasta ese momento. Es por ello que algunos autores enfatizan el hecho de que la realidad es interdisciplinaria (Torres, 1987; Rodríguez, 1994) y por tanto, aparece en la práctica, en la actuación y en la respuesta a las necesidades sociales. Si no se incluye como característica curricular, está en la práctica cotidiana. De ahí que, al enfrentar los problemas profesionales, se adolezca de la formación interdisciplinaria como un modo de encararlos. No se puede tener una visión multilateral del fenómeno, ni se tienen integrados los procesos, las vías de transformación del objeto de trabajo, si no hay un enfoque sistémico de la realidad. Los objetos de la realidad, que pueden ser materiales o de tipo social, expresan un conjunto de relaciones referentes a ciencias de diversa índole. Por eso, como para Meriño (1992), las relaciones que se establezcan entre las ciencias que se vinculan interdisciplinariamente deben ser reflejo de las que existen en el objeto y también en correspondencia con las exigencias de los educandos. El desarrollo creciente de la especialización del saber y de la información ha contribuido a una pérdida en los individuos de la capacidad de entender de manera global el mundo, lo que reduce las posibilidades de expreVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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sión y acción. (Saez, 1996). Ellos estarían limitados hasta para viajar al ciberespacio. La educación tiene que lograr en los estudiantes una formación suficiente para navegar en las complejas redes informáticas que no pueden obviar en sus vidas. Para eso tiene que facilitárseles durante su educación los procesos de integración y comprensión global. Como bien expresa Lértora, los problemas tienen que ser comprendidos de una forma diferentes a como se ha hecho hasta ahora. Requieren un análisis desde múltiples puntos de vista. La construcción del conocimiento debe facilitar la formación del sentido con la realidad, entonces los currículos no pueden seguir siendo una serie de contenidos cuya relación queda lejana en la mente de quien lo elaboró o que cada profesor tiene que empeñarse en buscar y exponer en cada una de sus clases. Con los riesgos de la repetición. Hoy en día, se encuentran planes de estudio y aún más, actividades escolares de todo tipo, que se imponen al estudiante unas detrás de otras sin que exista coherencia en esa secuencia, que como considera Saez generalmente es de acuerdo con el capricho del creador del horario (Saez, 1991). En el currículo proyectado y desarrollado se tomó como premisa una visión genética estructural del objeto de la profesión. En ella se crea un esquema general que permitió darle base a todas las disciplinas y que se eliminaran resistencias por ser punto de partida novedoso para todas. El esquema en cuestión presenta tres categorías generales; historia del objeto, estructura y funcionamiento y transformaciones del objeto. HSTORIA-OBJETO-TRANSFORMACIÓN. Cada disciplina valoraba cómo se insertaba en esa estructura y reflexionaba qué le faltaba por estar sujeta a una organización tradicional. Esos planes y programas lineales, que responden a un fraccionamiento de la realidad donde se olvida que son lenguajes diferentes para referirse al mismo objeto, donde por su exceso de especialización los estudiantes no llegan a comprender que todos son ángulos diferentes de un mismo y único fenómeno, no puede caracterizar la educación actual. Ellos no permiten enfrentar la realidad de hoy. Lamentablemente, el perfeccionamiento de los currículos rara vez pasa por un profundo cuestionamiento de su base epistemológica. En un estudio realizado para mejoRevista Marista de Investigación Educativa

rar la enseñanza de la medicina, el cual duró tres años se demostró que el hecho de que se añadieran contenidos deja a la espontaneidad la síntesis del conocimiento que el estudiante realiza a su manera (Gyarmati, 1986). La resolución satisfactoria de los actuales problemas en cualquier ámbito no está favorecida por ese tipo de enseñanza, necesita que se supere el especialismo. En ello coinciden la mayoría de los autores contemporáneos (Hartman, 1986; Torres, 1987; Lértora,2000). Al organizarse el currículo con un enfoque globalizado y orientado a la profesión, el estudiante puede captar los fenómenos de su esfera de actuación de manera más sistémica, exacta y verdadera. Pero además al no estar determinado el conocimiento por razones ajenas a la realidad, él es capaz de transferir lo aprendido de un contexto a otro porque sabe interpretar los fenómenos de la naturaleza, incluyendo los sociales. Dificultades relacionadas con estas cuestiones se han encontrado en el alumnado en investigaciones (Perera, 2000). Se sabe que este tipo de currículo por disciplinas va desarrollando su culto al libro de texto que abarca el contenido y se convierte en el principal elemento del aprendizaje, lo que limita el desarrollo de manera integral de ese estudiante. Ya Enrique José Varona, eminente educador cubano, se percataba en su tiempo de tal error cuando expresaba “se elabora un programa, se amolda al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto y el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipadas” (Perera, 2000). La enseñanza interdisciplinaria aumenta la motivación del estudiante y al favorecer la comprensión de la realidad lo compromete más con sus problemas. Al decir de M. Fernández los prepara para que “sirvan para algo en el mundo”. Pero, además se ha planteado también (Hainut, en Perera 2000) que ella permite la economía en el aprendizaje por cuanto va a la adquisición de conceptos y principios de mayor alcance, más integrales que tiene aplicación más amplia. Esto precisamente es lo que facilita la transferencia. Este enfoque curricular es quien realmente garantiza la educación centrada en el sujeto, porque se interesa en las estructuras que debe formar el hombre, en la posición que debe adoptar ante la realidad, en las economías que favorecen su aprendizaje, en la visión del mundo que debe tener el estudiante. Constituye un factor de la forVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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mación integral. El estudiante también debe ser preparado para este tipo de enseñanza y para poder dejar atrás el excesivo especialismo que lo formó hasta el presente. La necesidad de materializar un enfoque interdisciplinario no se logra de manera espontánea, tiene que quedar en el propio diseño. Concebido en el diseño no es suficiente por cuanto es en la práctica pedagógica donde se debe materializar. Para ello es vital la actitud que asumen los profesores. Muchos autores ven la interdisciplinariedad como una forma de pensar y actuar de los estudiantes y profesores. Para que pueda materializarse debe incluirse en el diseño, debe penetrar en las mentes de los profesores y estudiantes, y debe fundamentar el trabajo de los colectivos docentes y las metodologías didácticas. Puede, incluso, aparecer en forma falseada por conceptos erróneos que conciben que cualquier relación entre disciplinas es un ejemplo de interdisciplinariedad. Pero es una forma de explicar la realidad, no de encontrar puntos de contactos entre conceptos y principios similares o parecidos. Como expresa H. Luck “es un proceso que integra a los educadores en un trabajo de interacción conjunto, de interacción entre disciplinas”. (Perera, 2000) que tiene como referente la realidad y dirigido a la formación integral del estudiante. Por eso no solo se puede ver en el diseño curricular, sino en las estrategias pedagógicas. Cada profesor, como especialista de un área del conocimiento, es el encargado de trabajar de manera adecuada para evitar los errores y peligros en la interdisciplinariedad. Si no trabaja con responsabilidad puede caer en generalización superficial que no aporta nada realmente sobre el objeto que se estudia. Esto puede también deberse a una preparación insuficiente del profesor en su especialidad. En muchos casos las dificultades en la aplicación de un enfoque interdisciplinar están en las estructuras organizativas disciplinarias que existen, en los colectivos disciplinarios docentes y en toda la institución que no asume adecuadamente el cambio. Cuando se enfrentan los problemas unilateralmente, con cierta ceguera del conjunto, se está en desventaja y son posibles errores lamentables. El desarrollo de las capaciRevista Marista de Investigación Educativa

dades para captar la realidad con sus complejidades es una herramienta valiosa para no estar en desventaja en la lucha contemporánea.

Conceptualización. El término interdisciplinaridad aunque cuenta en estos momentos con un volumen de literatura y eventos dedicados a él, aún no tiene un concepto uniforme para todos los interesados. A veces se confunde con otros como multidisciplinariedad lo que contribuye con su puesta en práctica como principio organizador de un diseño curricular. La mayoría de los autores consultados dan una conceptualización de la interdisciplinariedad, coincidiendo todos en el elemento de conexión, unión, vínculo con respecto a un todo, a un objetivo, un objeto que es visto no solo por diferentes enfoques o prismas, sino en sus múltiples relaciones (Torres Santomé4, 1988; Meriño, 1992; Raynart, 1993; Saez, 1996; Rodríguez, 1997; Pacheco, 1998; Lértora, 2000; Prats, 2000), Para comprender la interdisciplinariedad es necesario tener claro también el concepto de integración. En la interdisciplinariedad se puede decir que la integración está presente, pero no con el mismo grado que el caso de la transdisciplinariedad donde se da mayor nivel. Es por eso que cuando se hace referencia a este último término se ésta denominando el caso de la fusión de contenidos de diferentes disciplinas en una sola, distinta o nueva. Si bien es cierto que en todos los casos hay un grado de integración, esta palabra se ha reservado para el caso más elevado de la misma. Según Banderson (en Saez, 1995) la integración en el sentido genérico es “unión de partes separadas con la intención de hacer de ello un todo comprensible”. Este autor establece una tipología de diferentes formas de integración que consideran básicas y complejas, Precisa con razón, que casi todas las formas básicas son utilizadas implícitamente por los profesores y alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la vida cotidiana, pero no son reconocidas conscientemente. Por ejemplo cuando se plantea que “las olas del mar erosionan las rocas costeras, cuyos sedimentos se depositan en forma de playas de arena”. Otro concepto que está relacionado con el de interdisciplinariedad es el de globalización. La educación actual plantea basar la enseñanza en temáticas muy Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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generales que se analizan con una visión internacional. Esta visión del mundo concibe sus diferentes partes en interacción constante y con interdependencia. Tratándose de diseño curricular se plantean estrategias de integración curricular de carácter globalizado. Se considera que ambos conceptos en la práctica significan lo mismo (Torres Santomé, 1987). El término globalización está más fundamentado por cuestiones psicológicas en el sentido de que va más a tener en cuenta la individualidad. Tiene su origen en investigaciones de psicólogos en diferentes países, de las cuales partió O. Decroly como pedagogo para plantear su tesis de los Centros de Interés basados en la percepción global del objeto. Este modelo se opuso a la metodología que hasta ese momento reinaba. De ahí surge también el concepto de idea eje y la tesis de que la Escuela favorezca el desarrollo integral de la personalidad. Decroly aun cuando concibió estas ideas avanzadas pensaba erróneamente que la educación seguía al desarrollo del niño, cosa que fue derrumbada con las investigaciones de L. S. Vigotski. El término interdisciplinariedad es más pedagógico y está ligado al propósito de “corregir errores” (Torres, 1987), que deja una ciencia aislada y sin relación con las demás. Recordemos que el desarrollo de las diferentes disciplinas está ligado a la producción capitalista y por tanto, su crítica se da la mano con la que se hace a la diferencia entre trabajo manual e intelectual, teoría y práctica, etc. Para Villela (1996) la interdisciplinariedad tiene como característica esencial un grado de integración o síntesis de elementos constituyentes de dos o más ciencias o profesiones, Esto no niega la multidisciplinariedad porque son dos modalidades complementarias y no opuestas. La primera se concreta en las bases del conocimiento mientras que la segunda concierne a la aplicación del conocimiento Adoptamos la concepción que expone Torres Santomé, cuando expresa que ese enfoque establece la interacción entre dos o más disciplinas, lo que da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia, una transformación de sus metodologías de investigación, una modificación de conceptos y terminologías fundamentales, etc. Entre las distintas materias se dan intercambios mutuos y reciprocas integraciones (1987).

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En ella no desaparecen los límites de las diversas disciplinas. Sólo se establecen relaciones que permiten una visión más explicativa de la realidad que es cada vez más compleja y con mayor dificultad para abarcarla. Asumir la interdisciplinariedad como principio organizador curricular perfecciona el conocimiento, le aporta instrumentos de análisis más sólidos, así como contextualiza la formación, preparando mejor al educando para su rol en la sociedad teniendo en cuenta las condiciones políticas, económicas y sociales de la misma.

La interdisciplinariedad en la educación superior en Cuba Los antecedentes prácticos más cercanos a la temática interdisciplinaria en Cuba, aparecen con la elaboración del Plan C de la Enseñanza Superior en el cual un grupo de carreras universitarias de diferentes áreas incluyen la llamada Disciplina Integradora. En los años 90, luego de su puesta en práctica, los docentes motivados por su profesión realizaron tesis de Maestrías y Doctorados donde valoran los aciertos y los desaciertos de esta nueva disciplina que adoptaba diferentes nombres y formas y atravesaba el currículo desde el primer hasta el último año de la carrera. En algunos trabajos revisados se nota que aquella idea que emergió de una necesidad real, caminaba con muchas dificultades. Se valoran factores que inciden, aunque precisamente por el hecho de que no existía un desarrollo teórico más acabado de la categoría interdisciplinariedad esta limitación no aflora como debiera ser. La Disciplina Integradora está concebida para que el estudiante trabaje con el objeto de su profesión desde el primer año y sirve de ¨elemento aglutinador¨ del resto de las asignaturas (Álvarez, 1996). Su objetivo es, precisamente, lograr la formación de las habilidades profesionales y, en general, se considera de corte práctico, aunque integra toda la información recibida acercándose a la lógica de la profesión (Malagón, 1998). Esta disciplina está llamada a satisfacer una necesidad demandada por la realidad a la que los anteriores currículos no satisfacían. A nuestro juicio, el hecho de que no fuera diseñada con todos los elementos de un contenido interdisciplinar influyó en que desde su origen se mantuviera en los marcos conceptuales disciplinares y no Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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pudiera resolver los objetivos para los cuales fue creada El propio C. Álvarez (1996) valora que el fallo de ésta ¨radicó en que desconoció el papel de las Disciplinas Derivadoras¨, sin penetrar en su análisis en la esencia del problema. La ¨Disciplina¨ (entrecomillados de la autora) Integradora no puede hacerse realidad sin una base interdisciplinaria que es quien fundamenta las habilidades profesionales para cuyo fin se seleccionan las llamadas Disciplinas Derivadoras. Lamentablemente estos desaciertos como bien plantea este autor llevaron a ¨cierta¨ regresión a la enseñanza tradicional por disciplinas o asignaturas clásicas que el paso del tiempo y los cambios mundiales han obligado a repensar. La mayoría de estos trabajos que tratan sobre la Disciplina Integradora aún cuando exponen que está conformada por contenidos principales relacionados con el campo de actuación, con el objeto práctico o con los problemas de la profesión, no llegan a identificar un elemento esencial en ellos que es el contenido interdisciplinar que está implícito. Esto hace que los trabajos investigativos se desvíen a aspectos más bien externos, que no dejan de tener importancia pero que no aclaran bien el papel de esta Disciplina (Lanuez, 1990; Mestre, 1996; Munilla, 1996). Algunos intentos aunque pálidos, de profundizar en la cuestión se encuentran en trabajos que analizan currículos donde la Disciplina Integradora toma forma de taller cuyo contenido fundamental es la elaboración de un Proyecto (Sanabria y Oramas, 1994; Pérez, 1999), la valoración que se hace del currículo de Telecomunicaciones y Electrónica donde su autor propone que debiera ser un módulo en todos los años y la analiza como un asunto interdisciplinar (Malagón, 1998) y el trabajo realizado en la carrera de Cultura Física donde se estudian los componentes de la educación y cómo introducirlos en la Disciplina Integradora (de Armas, 1999). Por el propio empeño de los docentes que desean no quedar a la saga del futuro, se realizan trabajos muy valiosos donde se aplica la interdisciplinariedad a nivel de dos disciplinas afines o no, como el caso de la Matemática y el Arte (Montero, R 1999). Son interesantes los intentos de buscar vínculos que permitan ubicar los contenidos en marcos más amplios, pero que se quedan en prácticas individuales. Se conocen trabajos donde se realizan nexos entre dos disciplinas, lo que se hace a través de diferentes vías.

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El rediseño curricular realizado por la autora removió todos los componentes curriculares. La aplicación del método teórico científico de análisis estructural y funcional de la actividad dio lugar a novedosos elementos como aparición de módulos con una concepción diferente, la conformación y determinación de competencias profesionales que están registradas en documentos científicos (González Rivero, 2008) Estos esfuerzos muestran como los Planes de Estudio que se quedan en el nivel más oficial y macro se convierten en camisas de fuerza que no permiten ver esta característica en sistema. Los docentes, al no poder modificar esos Planes, se conforman con hacerlo en un nivel micro. Pero esto, aunque refleja la tendencia del desarrollo, no resuelve los problemas que afectan la formación de los actuales profesionales. Posteriormente el tema de la interdisciplinariedad toma fuerza y a la par de estos trabajos, aparecen otros que proponen concebirla en el diseño de currículos de carreras en la Educación Superior. Se comienza a precisar la diferencia entre los términos multi, pluri y transdisciplinariedad y se le da un espacio para el análisis del contenido de las interacciones (García, 1999). Estos pueden ser contenidos que abarcan conocimientos, habilidades y valores, métodos, enfoques investigativos, formas organizativas comunes. Se valora la necesidad de tener en cuenta momentos y niveles y, sobre todo, de preparar al profesor y al alumno con esta visión. En experiencias expuestas se hace referencia a que los profesores que mejor se adaptan a esta forma de trabajo, logran ponerse de acuerdo en los conocimientos que se comparten o vinculan, pero no coinciden en cuanto a las habilidades o los valores. Se profundiza mucho más en aspectos como la tarea integradora que es un momento dentro de todo el proceso, y se propone un método para lograrla donde la solución depende de la utilización de contenidos de varias disciplinas (Peláez, 2000). En el año 2000 se siguen haciendo esfuerzos por rediseñar la Disciplina Integradora, existiendo casos en que esto llevó al rediseño de la propia carrera (Torres, 2000). Se confirma cuánto desvía del objetivo profesional la concepción de un currículo fragmentado, donde los diferentes contenidos no han sido sometidos a un análisis de sus interrelaciones y contribuciones a la formación del profesional del que se trata. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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El enfoque interdisciplinar ha sido objeto de estudio en una propuesta en que el proceso de enseñaza-aprendizaje se orienta por él como principio vinculado a lo profesional (Perera, 2000). Se plantea que la interrelación entre los componentes académicos, investigativo y laboral es lo que permite un enfoque profesional y éste, no puede lograrse sin aquel.

enseñanza de la Medicina en el plano mundial.

Un trabajo que profundiza en los nexos disciplinares es el que plantea el concepto de ¨nodos de articulación interdisciplinaria¨ a diferencia de los conocidos nodos cognitivos que trata la literatura (Fernández, 2000).

A partir de ahí, no obstante debilitar la concepción holística lograda en aquel rediseño, se realizan trabajos aplicando este principio en la formación del Médico General Integral.

En este trabajo se aporta una dinámica interesante que conduce a una serie de acciones con el fin de instrumentar adecuadamente la interdisciplinariedad.

Cada uno de ellos muestra aspectos en los que se trata de aplicar este principio, pero que lamentablemente se realizan a partir de enfoques parciales. Entre ellos, vínculos entre dos disciplinas: Morfofisiología (Fuentes, González, 2012), disciplina y problemas profesionales (Bernardo,2012), los métodos (Blanco, 2012) y la MGI y la Información Médica (Rodríguez, 2012).

El trabajo ya mencionado, realizado también en Ciencias Sociales, llevó a un rediseño del Currículo desde sus premisas, con un enfoque interdisciplinario que alcanzó todas las disciplinas y asignaturas, vertical, horizontal y transversalmente. Sus resultados fueron positivos presentados en diferentes eventos (González Rivero, 2000, 2002, 2006) Una propuesta de interés para materializar las vías de acción interdisciplinar es la que va a profundizar en el inter-objeto, planteándose este enfoque a nivel de año para el desarrollo de la actividad científico-investigativa mediante la apropiación por los profesores de una cultura científica (Salazar, 2000) Existen otras experiencias sobre el tema, como es el caso de la realizada en las Ciencias Sociales (Batista, 2001) que toma la forma de Módulos y en otros como cursos más cortos (Rosell, 1998). La búsqueda de vínculos entre el idioma Inglés y Educación para el Trabajo en Enfermería (Díaz; Corona; García y otros, 2012); la lectura como nodo interdisciplinario en la formación de maestros (García, 2012); los vínculos Física y Matemática en la carrera de Meteorología (Codorniu y García, 2012). Estos han sido serios intentos de actualizar la base pedagógica de estos currículos. Un lugar aparte requiere la referencia a los trabajos de las Ciencias de la Salud en Cuba. En los inicios de los 2000 las Ciencias Médicas Cubanas comenzaron una revolución curricular que fue objeto de interés de muchos Centros de Educación Superior en el país. Se realizó un trabajo de rediseño curricular con el principio de la interdisciplinariedad en todos sus componentes. Esto constituyó una hazaña dado lo tradicional de la Revista Marista de Investigación Educativa

Aún hoy, después de sus avances y retrocesos, uno de sus pioneros, R. Domínguez, continúa de manera paciente tratando de que no todo se pierda. Una panorámica de lo alcanzado está recogida en su Tesis de Doctorado y en trabajos posteriores (Domínguez, 2000, 2012).

Una experiencia también integral es la realizada por la autora, mencionada a lo largo del artículo en la que se logró mantener el perfil amplio, reducir asignaturas y horas, integrar actividades lectivas y no lectivas bajo iguales principios, establecer estrategias educativas y renovar la didáctica empleada. En ese propósito fue necesaria la reestructuración y capacitación de los actores, y la realización de diferentes estudios de carácter científico (González Rivero, 2002, 2007).

Conclusiones Son numerosos los argumentos a favor de este rasgo de la educación contemporánea y posiblemente el principal es la propia realidad que ha obligado a romper fronteras de las ciencias para encontrar respuestas a los desafíos que se presentan. Sólo así el conocimiento se convierte en medio para comprender y actuar en la vida. Los problemas sociales son cada vez más difíciles de conocer a través de las disciplinas particulares y llevan inexorablemente a una enseñanza globalizada, integrada, interdisciplinar. Su objetivo es el desarrollo de competencias para percibir el ambiente particular como parte de la sociedad global (mundial) y para la toma de decisiones adecuadas. Requiere un pensamiento profundo guiado por fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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Como expresa Torres (1987), las diferentes áreas del conocimiento y experiencias o distintas disciplinas deben entrelazarse, complementarse o reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de creación de conocimientos, valores y competencias que cada sociedad considera deben tener sus miembros. Esto no es posible sin que se generen conflictos intelectuales y de actitudes que a la larga permiten la redefinición y el progreso.

que van a interrelacionarse, dominio del contexto social en que se produce la educación y del objeto de la interdisciplinariedad como finalidad intencional.

En este camino no se pueden sobrevalorar de forma abusiva las interrelaciones y desdeñar disciplinas. Si el no aplicar la interdisciplinariedad afecta el desarrollo, eliminar el papel de las disciplinas puede igualmente afectar el conocimiento. Po eso es mejor combinarlo, en lo que muchos autores coinciden (D’Hainant, Perera, Fernández).

El cambio curricular hacia la interdisciplinariedad, que es un reclamo de la Educación Superior, implica transformaciones sustanciales en los métodos de enseñanza, en las actitudes, en las relaciones entre los docentes, en la actividad metodológica y en la dirección de los colectivos docentes. Todo este camino es aun virgen y necesitado de investigaciones. Solo existen intentos insuficientes.

El Plan de Estudios requiere una unidad epistemológica que se refleje en la relación de todas sus partes y cuya finalidad es la formación integral del profesional. Esta característica no puede verse aislada o en un solo elemento, sino en relación al proyecto como sistema. Los directivos docentes y los profesores son elementos esenciales para este cambio trascendental. Su instrumentación requiere de varios factores: disposición para el cambio, dominio de las disciplinas particulares, conocimientos básicos del resto de las disciplinas

Por eso, en realidad, la enseñanza interdisciplinar debe forzar a las disciplinas a desarrollar un sentido más claro de sus contribuciones distintivas con respecto al interobjeto.

El éxito de estos cambios depende de la rapidez en el desarrollo de competencias y de las habilidades metacognitivas necesarias para vencer la parcelación, las confrontaciones inútiles, el culto al status o las plantillas, la inseguridad, la desconfianza, la resistencia a la innovación y el débil desarrollo de las habilidades de integración. Como todo lo nuevo sufrirá un período de incomprensiones, pero se impondrá necesariamente y se vencerán todos los obstáculos e impedimentos ajenos al verdadero progreso.

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Hacia la construcción de didácticas interculturales Bruno Baronnet ¹ Resumen En el contexto de sociedades en las cuales el pluralismo cultural representa un desafío para transformar la educación formal, los profesores han de construir colectivamente un andamiaje para mediar el desarrollo de habilidades didácticas con base en la docencia reflexiva, desde perspectivas transdisciplinarias que busquen atender desde el aula la diversidad cultural que caracteriza a países como México. En este sentido, un reto mayor consiste en vincular los aportes teórico-metodológicos con las realidades cotidianas que viven los docentes en la práctica, para dotarles de recursos que puedan aplicar y enriquecer en sus prácticas cotidianas a nivel de la planeación didáctica, a partir de un ejercicio crítico de exploración del contexto de aprendizaje que puede contribuir a voltear la mirada hacia sus identidades como profesionales que toman decisiones pedagógicas estratégicas en el aula. La indagación comunitaria y los trabajos en equipo para aprender y enseñar tienden a ser opciones constructivistas que pueden favorecer alternativas de aprendizaje cooperativo. Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Educación intercultural, Etnografía comunitaria, Multiculturalismo, Pueblos originarios.

Summary In the context of societies in which cultural pluralism is a challenge to transform formal education, teachers have to collectively build a scaffold to mediate the development of teaching skills based on reflective teaching, transdisciplinary perspectives from seeking deal from classroom cultural diversity that characterizes countries such as Mexico. In this regard, a major challenge is to link the theoretical and methodological contributions to the daily reality experienced by teachers in practice, to provide them with resources they can apply and enrich their daily level of educational planning practices from a critical exploration of the learning context that can help turn your gaze to their identities as professionals who make strategic

instructional decisions in the classroom exercise. Community inquiry and work together to learn and teach tend to be constructivist alternative options that can promote cooperative learning. Keywords: Cooperative learning, intercultural education, community Ethnography, Multiculturalism, Indigenous peoples.

Résumé Dans le contexte de sociétés où le pluralisme culturel est un défi de transformer l'éducation formelle, les enseignants doivent construire collectivement un échafaudage pour arbitrer le développement des compétences pédagogiques basées sur l'enseignement réflexif, perspectives transdisciplinaires de chercher beaucoup de la diversité culturelle de la classe qui caractérise les pays tels que le Mexique. À cet égard , un défi majeur est de relier les contributions théoriques et méthodologiques de la réalité quotidienne rencontrées par les enseignants dans la pratique , de leur fournir les ressources dont ils peuvent appliquer et enrichir leur niveau quotidien des pratiques de planification de l'éducation de une exploration critique du contexte d'apprentissage qui peuvent aider à transformer votre regard de leur identité en tant que professionnels qui prennent les décisions stratégiques d'instruction dans l'exercice de classe . Enquête communautaire et de travailler ensemble pour apprendre et enseigner ont tendance à être des options alternatives constructivistes qui peuvent favoriser l'apprentissage coopératif. Mots-clés: L'apprentissage coopératif, l'éducation interculturelle, la communauté d'ethnographie , le multiculturalisme, les peuples autochtones.

Riassunto Nel contesto della società in cui il pluralismo culturale è una sfida per trasformare l'istruzione formale, gli insegnanti devono costruire insieme un ponteggio di mediare lo sviluppo delle competenze

¹ Licenciatura en Ciencias Políticas (IEP Toulouse) y Licenciatura en Sociología (Univ. Toulouse, Francia). Maestría en Estudios Latinoamericanos (IHEAL-Universidad París 3). Doctorado en Ciencias Sociales (Colmex/Universidad París 3). Estancia posdoctoral (CRIM-UNAM). 3 Libros y más de 15 artículos publicados. Profesor investigador de la Universidad Veracruzana. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Docente del programa de doctorado de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

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didattiche basate sulla didattica riflettente, prospettive interdisciplinari dalla ricerca affare da aula diversità culturale che caratterizza paesi come il Messico. A questo proposito, una sfida importante è quella di collegare i contributi teorici e metodologici alla realtà quotidiana incontrate dalle insegnanti in pratica, per fornire loro le risorse si possono applicare e arricchire il loro livello giornaliero di pratiche di pianificazione educativa da esplorazione critica del contesto di apprendimento che può contribuire a trasformare lo sguardo verso la loro identità come professionisti che prendono decisioni strategiche nella pratica didattica in classe. Richiesta comunità e lavorare insieme per imparare e insegnare tendono ad essere opzioni alternative costruttivisti che possono promuovere l'apprendimento cooperativo.

Introducción

Sumário

Esta ponencia² propone plantear el problema de la elaboración de estrategias didácticas que pueden ser apropiadas para atender las especificidades socioculturales en sociedades marcadas por la existencia de la diversidad cultural. Los pueblos originarios y los grupos migrantes otorgan un carácter multicultural a países como México donde el pluralismo cultural se puede definir a partir de los principios filosóficos y jurídicos en los que se desea fundamentar la vida pública para hacer de la diversidad cultural un elemento esencial para el enriquecimiento de una nación en su conjunto (Jiménez Naranjo, 2011: 23). Desde esta óptica, una educación alternativa es posible en la medida en que permite interculturalizar y flexibilizar el currículum educativo nacional de origen monocultural con pretensiones asimiladoras. Se trataría de garantizar el fortalecimiento de los atributos y valores culturales hasta ahora menospreciados, sin folklorizar los saberes ni esencializar las identidades de los actores concernidos en los procesos educativos.

No contexto das sociedades em que o pluralismo cultural é um desafio para transformar a educação formal, os professores tem que construir coletivamente um andaime para mediar o desenvolvimento de habilidades de ensino com base no ensino reflexivo, perspectivas transdisciplinares de buscar acordo de diversidade cultural em sala de aula que caracteriza países como o México. A este respeito, um grande desafio é unir as contribuições teóricas e metodológicas para a realidade cotidiana vivenciadas por professores na prática , para fornecer-lhes os recursos que podem ser aplicados e enriquecer o seu nível diário de práticas de planejamento educacional de uma exploração crítica do contexto de aprendizagem que pode ajudar a dirigir o olhar para as suas identidades como profissionais que tomam decisões estratégicas de ensino, no exercício de sala de aula. Inquérito comunitário e trabalhar juntos para aprender e ensinar tendem a ser opções alternativas construtivas que podem promover a aprendizagem cooperativa .

Las prácticas docentes suelen oscilar entre, por un lado, la profundización del carácter etnocida de la escuela y, por otro lado, su capacidad de revitalización étnica desde proyectos alternativos a la política nacional que no ha logrado pasar hasta la fecha de una etapa de experimentación en ciertos pueblos originarios a una etapa de generalización de una educación propia, antirracista, empoderadora y descolonizante. Con Jiménez Naranjo (2011: 34-35) consideramos que el pluralismo “condescendiente” reconoce la existencia de diferencias culturales y lingüísticas de manera a preservarlas pero folklorizándolas desde programas educativos compensatorios que terminan facilitando la transición hacia la adquisición de la lengua y la cultura nacional dominante. En contraparte, la autonomía política de la gestión educativa permite hasta cierto punto a los grupos minorizados y vulnerados tener la posibilidad de seleccionar a nivel local los tipos de conocimientos, valores y habilidades que, desde su perspectiva, se deben rescatar y enseñar en el aula.

Palavras-chave: A aprendizagem cooperativa, a educação intercultural, Etnografia da comunidade, Multiculturalismo, Povos Indígenas.

¿Cuáles son las prácticas docentes que pueden permitir planear, implementar y evaluar propuestas didácticas interculturales e innovadoras? ¿En qué sentido es preciso realizar exploraciones y análisis de los hallazgos obtenidos en las comunidades indagadas para poder proponer alternativas de educación intercultural? En otras pa-

Parole chiave: Apprendimento cooperativo, educazione interculturale, comunità Etnografia, Multiculturalismo, popoli indigeni.

² Ponencia presentada en el 3er. Seminario de Actualización en Investigación Educativa. En Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Marista. Julio 2013, México.

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labras, esta ponencia intenta aportar pistas de reflexión para la investigación y la acción educativa en contextos multiculturales, en los cuales un acercamiento integral y transdisciplinar es fundamental para abordar de manera crítica las discriminaciones que violentan los derechos de los pueblos originarios y migrantes a tener una educación de calidad que valore sus conocimientos propios y sus formas de organización social y política, sin menospreciar las ideas previas y los idiomas que manejan de forma cotidiana. Después de realizar un balance general de la problemática de la atención educativa en una sociedad plural y desigual, nos proponemos esbozar pistas propositivas para considerar la importancia de la exploración del contexto de aprendizaje del niño, de la indagación comunitaria y de los trabajos en equipo (aprendizaje cooperativo) como parte de las opciones constructivistas que pueden favorecer alternativas de educación intercultural en la era del multiculturalismo neoliberal. ¿De qué manera la investigación en el aula y la comunidad se vuelve indispensable antes de empezar cualquier tipo de planeación didáctica? Además, ¿cómo considerar las necesidades particulares de grupos culturales sin ceder a la pretensión de imponer y reproducir didácticas discriminatorias que atentan contra sus formas de convivencia y de ver el mundo?

embargo, este trabajo reciente de tesis doctoral en Educación demuestra que el fortalecimiento de la dignidad de los niños aparece en relación con variables socioculturales que los docentes no alcanzan a vislumbrar. En efecto, sus expectativas de comportamiento, las decisiones que toman desde lo pedagógico y lo didáctico no se dirigen hacia la atención a la diferencia cultural del alumnado, por lo tanto no se evidencia el respeto y el fortalecimiento de la dignidad de los alumnos (Ibíd.: 210). En otras palabras, las particularidades socioculturales no son atendidas en términos pedagógicos para favorecer mejores resultados en términos de aprovechamiento escolar, a partir de un enfoque transversal que coloque a la pertinencia social, cultural y lingüística en el centro de las estrategias didácticas.

En términos generales, los docentes mexicanos no están capacitados a la altura de las necesidades apremiantes para atender en el aula las particularidades sociales de los estudiantes provenientes de culturas diferentes, a partir de un enfoque transversal a las disciplinas académicas habituales. Desde la etnografía en los salones de clase de todos los niveles educativos, podemos encontrar distintas claves de análisis para entender los efectos de las discriminaciones institucionales derivadas del racismo exacerbado que caracteriza a las sociedades latinoamericanas. cia

Tomando en cuenta la composición étnica de cada aula tanto en los barrios de migrantes urbanos como en las aldeas rurales de los territorios indígenas, la pertinencia sociocultural de los conocimientos escolares representa un elemento imprescindible a la hora de la construcción e implementación de un currículo intercultural adecuado a los estándares de calidad que pueden fijar los actores implicados en los procesos educativos. Con el concepto de educación intercultural nos referimos al conjunto de actividades y disposiciones sociales que están estratégicamente orientadas a regular, desde el marco escolar, las relaciones interétnicas que son específicamente conflictivas en la sociedad, ya que dependen de lógicas de poder y dominación social (Baronnet, 2012, p. 36). Con el afán de integrar grupos culturales minoritarios a la sociedad nacional, los currículos escolares son redefinidos para incluir conocimientos, valores y aspiraciones propios a distintos integrantes de los pueblos originarios e inmigrantes que cohabitan dentro de una misma localidad, región y/o nación. Por consiguiente, además de promover la “tolerancia”, una promesa de los discursos interculturalistas pasa por “empoderar” al alumnado y a la comunidad, luchando, desde el aula, contra el racismo y las discriminaciones socioculturales, gracias a la valorización del sentimiento de dignidad humana y de orgullo etnonacional. No obstante, para obtener resultados convincentes a gran escala, se supone que el enfoque intercultural no debe limitarse a los grupos culturales dominados, sino ha de abarcar a toda la población regional y nacional.

De acuerdo con la investigación llevada a cabo por Laura Romero Silva (2013) en el contexto del centro histórico del Distrito Federal, los docentes de aulas multiculturales están implicados afectivamente con los alumnos de origen indígena y extranjero –especialmente del pueblo Triqui de Oaxaca y provenientes de Corea del Sur–, cuando los elogian y les dan muestras de cariño. Sin

Si bien la educación intercultural “para todos” está enarbolada en los discursos gubernamentales y de organizaciones civiles nacionales e internacionales, observamos en la realidad que prevalecen limitaciones políticas y sociopedagógicas al momento de hacer efectivo el reconocimiento de las diferencias culturales y su aprovechamiento en el aprendizaje escolar. Reconocer pedagógicamente

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las desigualdades económicas y las diferencias culturales de los niños en el aula implica que la interculturalidad en la educación se aplique al conjunto de la sociedad y el reconocimiento político de los pueblos como hacedores de políticas públicas. Requiere también que las políticas sociales del Estado asuman y valoren las especificidades y necesidades particulares de los pueblos originarios, independientemente del modo en que las comunidades indígenas estén organizadas (Moya, 2009). Es posible lograr una educación a la vez “intercultural” y “bilingüe” incorporando aspectos significativos de la cultura local y comunitaria en un currículum pretendidamente diversificado, ampliando la perspectiva bilingüe a los procesos interlingües que acaecen en una comunidad y escuela concretas (Dietz y Mateos, 2011).

En búsqueda de alternativas didácticas desde las pedagogías críticas Antes de abordar las propuestas constructivistas que se pueden llevar a cabo en aulas marcadas por la diversidad étnica, es preciso recordar la trayectoria en América Latina de las pedagogías críticas dirigidas hacia grupos campesinos y obreros, las cuales han penetrado en los proyectos político-pedagógicos que realizan grupos docentes vinculados con los movimientos sociales que tienen una composición multicultural y una orientación ideológica determinada, los cuales incluso dependen, por ejemplo, del protagonismo de los pueblos originarios en las luchas por el reconocimiento de sus derechos a la autodeterminación, inclusive en materia de política educativa local. De acuerdo con el contexto sociocultural del educando, las perspectivas pedagógicas actuales que adoptan los docentes críticos se acercan muchas veces a la educación popular, participativa y emancipadora impulsada por el pensamiento de Paulo Freire, en la medida que buscan empoderar a los educandos y reforzar su autoestima y su conciencia de pertenecer a un grupo social dominado en búsqueda de emancipación. En una conversación con misioneros que trabajan en comunidades indígenas de Mato Grosso, Paulo Freire (1986: 144) notó lo siguiente: Dicen los Iranxe: no necesitamos que ustedes nos vengan a enseñar lo que significa ser Iranxe, porque nosotros ya somos Iranxe. En el fondo quieren decir: tenemos una historia y una cultura que nos harán Iranxe. No necesitamos que ustedes vengan Revista Marista de Investigación Educativa

a interpretar eso. Segundo, lo que estamos queriendo es conocer el conocimiento que el blanco tiene, y porque lo tiene, nos explota y nos domina. Desde esta óptica las estrategias didácticas deberían encaminarse a revalorar de manera crítica desde el aula los conocimientos, valores y habilidades que caracterizan los saberes, las memorias colectivas y los proyectos de desarrollo autónomo de los pueblos latinoamericanos que aparecen como el producto del colonialismo y sus avatares modernos. En la perspectiva liberadora del pedagogo brasileño, “no hay práctica pedagógica que no parta de lo concreto cultural e histórico del grupo con quien se trabaja” (Freire, 1986: 143). En este sentido, pertenecer a un grupo cuyos miembros se concientizan unos a otros a través de su trabajo cotidiano significa que ellos se muestren capaces de develar dialógica y colectivamente la razón de ser de las cosas, como el porqué de la explotación; pero este descubrimiento debe ir acompañado de la participación en una organización política que posibilite una acción en contra de la explotación. Aunque las perspectivas críticas no representen la principal fuente de inspiración pedagógica para el conjunto de los docentes que laboran en condiciones multiculturales, destacamos tres modelos discursivos de educación intercultural tal como los describe Gunther Dietz (2012) que son relevantes para caracterizar un acercamiento crítico a la interculturalidad en el quehacer educativo cotidiano, además de su carácter lingüística y culturalmente situado. Primero, la “educación antirracista” pretende llevar al alumnado a percibir las estructuras ideológicas e históricas subyacentes a las discriminaciones de todo tipo. Segundo, la “educación para la acción afirmativa” y para el “empoderamiento” se inspira de la pedagogía concientizadora entre los movimientos culturales que buscan fortalecer las capacidades de reflexión y acción cultural y política de determinados grupos discriminados. Tercero, la “educación transformista” propone superar la acción afirmativa para las minorías que puede tender a un cierto paternalismo, y rescatar la visión societal más amplia aportada por el antirracismo. Las corrientes de las pedagogías críticas parten de la necesidad de democratizar al conjunto de los espacios escolares sin limitarse al tema de la “liberación” de los excluidos al proponer resquebrajar desde las aulas la dominación de las ideologías de clase y las prácticas discriminadoras que corresponden a los grupos blancos y mestizos. En México, las implicaciones de la crítica decolonial para la educación intercultural dependen en buena parte de la vinculación estructural entre la construcción de proVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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cesos pedagógicos descolonizantes y las prácticas de lucha política de los pueblos originarios y afrodescendientes. En cierta medida, la demanda y el ejercicio de una educación basada en las formas propias de vida se han consolidado no sólo como parte de los movimientos étnico-políticos contemporáneos, sino como movimiento político-pedagógico que reconoce la emergencia de las epistemes indígenas para construir y dar sentido a la educación y a sus formas de vida (Medina et al., 2011: 172). En términos generales, la comunalidad se expresa en los movimientos sociales que buscan reestructurar el sentido comunitario al plantear desde los pueblos indígenas una educación intercultural crítica, al permitir así una mirada de reconocimiento de la vida social de los sujetos educativos, desde su historia y sus prácticas socioculturales y políticas. Desde la perspectiva de los pueblos originarios, la demanda por el ejercicio de una interculturalidad crítica y decolonial, basada en los principios de la comunalidad, reconfigura los fundamentos de la educación intercultural, considerando la activación de las “memorias disidentes” (Ibíd.: 172) que impactan en la construcción de didácticas interculturales alternativas. Desde la perspectiva del comunalismo en Oaxaca a través de un modelo de educación comunitaria que pretenda formar estudiantes-investigadores, el trabajo pedagógico consiste en recoger en primera instancia sus conocimientos sobre el tema y solamente después de hacerlo, investigar lo que haga falta (Maldonado, 2011: 239). “Esto tiene tres objetivos: el primero es aprovechar la riqueza inigualable del testimonio del protagonistainvestigador; el segundo es que el estudiante tenga conciencia del nivel de sus conocimientos previos al reunirlos de manera amplia y sistematizada; y el tercero es que profundizará en el tema al investigar con expertos los temas que él no conoce” (Ibíd.: 239). Se trata entonces de recoger, sistematizar y problematizar distintos tipos de informaciones indagadas en los conocimientos previos del alumno y en los ámbitos comunitarios, aprovechando la presencia de sabios en la comunidad, para discutir después las respuestas de manera colectiva, como lo aplican desde el año 2011 los estudiantes de la Licenciatura en Educación Media Superior Comunitaria que se preparan en Alotepec (región Mixe) para ser profesores en más de treinta Bachilleratos Integrales Comunitarios en el estado de Oaxaca.

Explorar los contextos, indagar las prácticas comunitarias y fomentar el trabajo en equipo Para construir propuestas didácticas interculturales, los docentes y estudiantes han de combinar distintas formas de indagación de las experiencias personales y comunitarias, partiendo de la exploración de los conocimientos previos (vivencias y recuerdos) y de procesos de observación participante para poder proceder a la incorporación de saberes propios al contexto de enseñanzaaprendizaje. Este proceso colaborativo puede estar facilitado por el uso de las lenguas originarias (o extranjeras en contextos de migraciones internacionales) como vehículos para dialogar, entender y criticar los hallazgos que provienen de la acción formativa de investigar de manera activa y reflexiva. Además, la participación de las familias y autoridades locales en la planeación y administración educativa se vuelve necesaria para alcanzar a diseñar estrategias didácticas pertinentes dentro y fuera del aula (realizando por ejemplo talleres y consultas sistemáticas), para evitar así entrar en contradicción con las aspiraciones legítimas de los pueblos de ejecutar proyectos propios de desarrollo comunitario (Baronnet, 2013). Las técnicas de aprendizaje cooperativo aportan ventajas al momento de responder a las necesidades de una sociedad multicultural en vías de democratización. Los estudiantes no están encaminados solamente a aprender los contenidos curriculares sino también a aprender una forma de trabajo que les acompañe el resto de sus trayectorias de aprendizaje y laboral, y así ayudar a que la interculturalidad en el aula sea tratada y asumida como una fuente de riqueza (Malik y Sánchez, 2010: 218). La perspectiva constructivista del aprendizaje colaborativo puede asimismo contribuir a la construcción conjunta del conocimiento y al “diálogo de saberes” que tienden a ser propios de un enfoque cultural en educación (Ibíd.). En su práctica cotidiana, el docente que ocupa técnicas de aprendizaje cooperativo en la escuela busca permanentemente incentivar la curiosidad de los alumnos para que resuelvan problemas, partiendo de actividades de investigación situadas en el contexto vivencial y compartiendo también experiencias que se pueden expresar y analizar de manera oral y escrita. Por ejemplo, el proyecto de la Escuela Secundaria Tatuutsi Maxakwaxi –Nuestro Abuelo Cola de Venado– en la comunidad wixárika (huichola) ha logrado la llegada de periódicos de manera regular a la sierra de Jalisco, para

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desarrollar competencias comunicativas, a fin de poner a maestros y alumnos en contacto con la lectura; buscar la comprensión lectora desde contenidos actuales y de interés tanto para maestros como para alumnos; hacer un contacto con la información que se maneja en el exterior para mantener actualizada la reflexión de lo que acontece; concebir el periódico como herramienta didáctica y útil en todas las materias; formar en cómo y desde dónde leer el periódico y lograr una formación política a través de ese medio (de Aguinaga, 2010: 108). Además, la educación bilingüe intercultural pretende desarrollar un proceso en el cual la cultura indígena comunitaria esté presente en las prácticas cotidianas escolares, reconociendo así que la rutinización cultural comunitaria es observable en el medio escolar (Jímenez Naranjo, 2012: 18). A partir de una etnografía realizada en la escuela zapatista de una comunidad chol de Chiapas, se evidencia la incorporación al aula de diferentes elementos culturales de la socialización de los niños en la casa, como respetar la iniciativa de los niños al decidir integrarse al salón de los mayores; el desplazamiento de lugar dentro del aula, de acuerdo con el nivel de habilidades adquiridas; integrarse o no a las actividades que se desarrollan en el aula; promover que los mayores apoyen el trabajo de los más pequeños; ajustarse a los tiempos productivos del trabajo en el campo; incorporar el conocimiento de los mayores y del trabajo agrícola en el aula; permitir que los niños que aún no tienen la edad de acudir a la escuela acudan con sus hermanos, lleva a que el aprendizaje sea más fluido y menos fastidioso, además de generar mayor participación de ellos en el aprendizaje (Núñez Patiño, 2011: 191). En estos términos, cabe mencionar que desde la perspectiva de la educación intercultural crítica tal como ha sido desarrollada conceptualmente y en la praxis en distintas regiones de los Andes en vínculo estrecho con las organizaciones indígenas (véase Walsh, 2009), el acercamiento pedagógico debe ser integral y a la vez transversal a las fronteras disciplinarias de origen occidental que limitan la expresión del pensamiento holístico que caracteriza las maneras de ver el mundo en las sociedades amerindias.

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Consideraciones finales Además de explorar y analizar el contexto y las ideas previas de los alumnos, la educación intercultural puede orientarse según distintas corrientes ideológicas, reconociendo que todo proceso educativo es un proceso político, puesto que cada proyecto escolar tiende a reflejar posturas propias a los grupos que impulsan innovaciones en el aula. Entonces para conocer el sentido que cobra la interculturalidad en un proyecto educativo, conviene acercarse a los principios y valores políticos que subyacen en el pensamiento de los actores educativos implicados en ellos. La transversalidad del enfoque intercultural en los programas de educación integral y las estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo proporcionan asimismo formas pertinentes de enseñar y aprender de manera crítica, facilitando el desarrollo de la creatividad entre los educandos. Trabajar en equipo tiende a corresponder mejor a las formas colectivas de interacción social y educativa que están presentes en numerosas comunidades indígenas, o de migrantes extranjeros, que reproducen vínculos de comunalidad entre sí al tener proyectos propios de desarrollo endógeno a nivel escolar Todo proyecto de educación destinado a atender la diversidad cultural requiere transformaciones profundas que pasan por refundar los proyectos escolares con base en la participación comunitaria y los derechos de los pueblos originarios a tener una educación de alto nivel que tome en cuenta sus conocimientos, saberes y formas de organización, incluso cuando las familias migran por la miseria fuera de los etnoterritorios. Las perspectivas didácticas de una educación empoderadora y autónoma implican, entre otros tópicos, que la cuestión de los aspectos curriculares sea discutida y decidida desde las asambleas comunitarias y los espacios propios de deliberación de los mismos pueblos y grupos culturales. Asimismo una educación alternativa en términos de didácticas interculturales requiere para que sea viable de muchos esfuerzos individuales y colectivos, de distintos insumos y reflexiones autocríticas por parte de los actores de cada comunidad escolar, pero se requiere además del impulso y del acompañamiento de movimientos político-pedagógicos liderados en cada pueblo por activistas culturales y autoridades populares. Ellos pueden estar conscientes o no que una educación multilingüe y pertinente a nivel social, situada de acuerdo al contexto del niño, sólo se puede construir gracias a un gran movimiento de proyectos comunitarios legítimos que permita sostener las bases sólidas de una verdadera educación intercultural y científica, antirracista y descolonizante. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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La membrecía estudiantil en el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur Carlos José Navarro Estrada¹ Resumen El artículo ofrece una narrativa sobre las características de la identidad estudiantil, específicamente el caso de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur, desde las vivencias de un docente. Problematiza el análisis de los conglomerados sociales desde la mirada positivista que cosifica y reduce la cuestión de las identidades a la estadística. En contraposición rescata el concepto de representaciones sociales para acercarse al pensamiento estudiantil como humano cualitativo en sus relaciones sociales. Concluye que se puede aprender a mirar al estudiante, el tomar conciencia de la existencia de una multiculturalidad difusa, mediante el uso de la metodología etnográfica que integra al sujeto y objeto de investigación, y trascender la aparente homogeneidad cultural que opera como un obstáculo para la construcción de la interculturalidad educativa. Palabras clave: Colegio de Ciencias y Humanidades, multiculturalismo, etnografía, investigación cualitativa.

Summary The article offers a narrative about the characteristics of the student identity, specifically the case of students of the College of Sciences and Humanities South campus, from the experiences of a teacher. Questions the analysis of social clusters from the positivist view objectifies and reduces the question of identities to statistics. In contrast rescues the concept of social representations approach the student as qualitative human thought in their social relationships. Concludes that you can learn to look at the student, aware of the existence of a diffuse multiculturalism, by using ethnographic methodology that integrates the research subject and object, and transcend the apparent cultural homogeneity that operates as a barrier for the construction of intercultural education.

Keywords: College of Sciences and Humanities, multiculturalism, ethnography, qualitative research.

Résumé L'article offre un récit sur les caractéristiques de l'identité de l'élève, en particulier le cas des étudiants de la Faculté des Sciences et Lettres du Sud campus, à partir de l'expérience d'un enseignant. Questions de l'analyse des clusters sociaux de la vision positiviste objective et réduit la question des identités aux statistiques. En revanche sauve le concept de représentations sociales aborder l'élève comme la pensée humaine qualitative dans leurs relations sociales. Conclut que vous pouvez apprendre à regarder l'étudiant, conscient de l'existence d'un multiculturalisme diffuse, en utilisant une méthodologie ethnographique qui intègre l'objet de la recherche et de l'objet, et de transcender l'apparente homogénéité culturelle qui fonctionne comme une barrière à l'construction de l'éducation interculturelle. Mots-clés: Collège des Sciences et des Lettres, le multiculturalisme, l'ethnographie, la recherche qualitative.

Riassunto L'articolo offre una narrazione circa le caratteristiche dell'identità degli studenti, in particolare il caso degli studenti del Collegio di Scienze e Lettere campus del Sud, dalle esperienze di un insegnante. Domande di analisi dei cluster sociali dal punto di vista positivista oggettiva e riduce la questione delle identità alle statistiche. In contrasto salva il concetto di rappresentazioni sociali si avvicinano lo studente come il pensiero umano qualitativo nelle loro relazioni sociali. Conclude che si può imparare a guardare lo studente, a conoscenza dell'esistenza di un multiculturalismo diffuso, utilizzando la metodologia etnografica che integra il tema della ri-

¹ Maestro en educación por la Universidad Marista. Docente del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur de la Universidad Nacional Autónoma de México. Línea de investigación: Representaciones sociales de los agentes educativos en la educación media superior.

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cerca e oggetto, e trascendere l'apparente omogeneità culturale che opera come una barriera per costruzione di educazione interculturale. Parole chiave: Scuola di Scienze e Lettere, multiculturalismo, l'etnografia, la ricerca qualitativa.

Sumário O artigo oferece uma narrativa sobre as características da identidade do aluno, especificamente o caso de estudantes da Faculdade de Ciências e Humanidades campus do Sul, a partir das experiências de um professor. Perguntas a análise de clusters sociais da visão positivista objetiva e reduz a questão das identidades para as estatísticas. Em contraste resgata o conceito de representações sociais aproximam o aluno como o pensamento humano qualitativo em suas relações sociais. Conclui que você pode aprender a olhar para o aluno, consciente da existência de um multiculturalismo difuso, usando metodologia etnográfica que integra a investigação sujeito e objeto, e transcender o aparente homogeneidade cultural que funciona como uma barreira para a construção da educação intercultural. Palavras-chave: Faculdade de Ciências e Humanidades, o multiculturalismo, a etnografia, a pesquisa qualitativa.

Introducción El análisis de los conglomerados sociales necesita hacerse con herramientas muy especializadas; esto requiere de un tipo de pensamiento diferente al positivista, porque los humanos no pueden cosificarse ni entenderse mediante cifras estadísticas interpretadas por especialistas conocedores de los claroscuros numéricos; para alejarse del frio número es necesaria aceptar la existencia de las ciencias sociales para su estudio; el pensamiento positivista ofrece mucha resistencia a considerarlas como generadoras de conocimiento, ver el lado humano de las cifras será más fácil con la aplicación de la investigación cualitativa (Cook, 2005). Los datos cuantitativos del fracaso escolar silencian las voces, ocultan las verdades, las creencias, las tristezas o alegrías acompañantes de los estudiantes. La realidad académica —apartando el aspecto humano—; está representada en los documentos impresos con las figuras geométricas de: los histogramas, las diversas gráficas, los índices diversos cuentan el comportamiento Revista Marista de Investigación Educativa

académico de los miles de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur (CCH), en ellos al parecer lo único importante es el resultado necesarios en los proyectos educativos; el humano no importa, solo sus acciones medibles para la alimentación de los datos estadísticos. Lo anterior nos hace reflexionar sobre los constructores de las teorías sociales como Luhmann (2007), quien hace énfasis en la comunicación necesaria para un sistema social; los datos cuantitativos no comunican solamente informan, ignoran los matices correspondientes a los diferentes conglomerados humanos. Deseado es conocer el pensamiento de ese humano cualitativo en sus relaciones sociales.

Representaciones sociales Las sociedades podemos analizarlas en unidades diferenciadas; cada una de ellas con sus características propias, permite su clasificación en diversas categorías: en los humanos encontramos el sexo —como una diferencia biológica — clasificado en dos: macho y hembra; entes de la misma especie pero significativamente diferentes biológicamente; en nuestra sociedad es fácil referirse a estas diferencia como hombre o mujer, femenino o masculino, gay, lesbiana, construyendo Referencias Sociales (RS) identificadas como género.

Muchas de estas construcciones son identificadas por símbolos y signos arbitrarios; estos mediante la comunicación logran ser objetivados y anclados (Luhmann, 2007), asociándoles imágenes acústicas apropiadas incorporándolas en una conceptualización colectiva, es así como la simbología de “género” se transforma en una de las RS adquirida por el individuo en su convivencia colectiva; en forma similar al género, crea otros conceptos necesarios en la construcción del sentido de pertenencia, a una: nación; grupo; etnia, pueblo o institución educativa. Con lo expuesto en el párrafo anterior, sujeto y sociedad no debe considerarse un binomio por el contrario debe ser un ente ontológico; cada sujeto al ir adquiriendo madurez biológica y psicológica, incorporara nuevas RS mediante los procesos de comunicación con el conglomerado de convivencia. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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En estos conglomerados los jóvenes inician su desarrollo en un medio propicio para adquirir las RS suficientes para permitirle conformar su identidad; mediante la comunicación, inicialmente con su familia, el interaccionar con las instituciones y posteriormente en las fronteras de esta; los significados de la simbología van conformando los elementos de sus creencias y conocimientos, permitiéndole insertarse en la cosmogonía hegemónica del núcleo social de pertenencia (Castorina, 2008).

La membrecía estudiantil Considerando lo expuesto anteriormente podemos decir: nuestro estudiante es un sujeto con una cultura completa por asimilar las RS del grupo social de pertenencia; de manera individualizada; las mismas RS generan diversas interpretaciones. Al reunir estas en el CCH, nos da una amplia gama de culturas en versátil convivencia transformadoras de individuos multiculturales. Ante esta situación aspiramos con nuestro trabajo llevarlos por la senda de la interculturalidad. Nuestros estudiantes pueden ser analizados desde una diversidad de facetas, podemos observarlos: en el aula, espacios comunes, transporte colectivo o en su casa; en cada uno de esos lugares tendrá un comportamiento diferente. Estudiándolos como grupos nos lleva a la conceptualización descrita por Napier (2009), con sus grupos pequeños, grandes, lideres, estereotipos, y demás elementos, nos muestra en su trabajo como estos se manifiestan en organizaciones creadas con objetivos diversos tales como grupos de: estudio, teatro, música, pintura en fin de una gran gama de actividades extraescolares, incluso las referentes a las tribus urbanas en busca de su membrecía; algunos las adquieren pero no el boleto (Napier, 2009). La curiosidad de conocer quién es el propietario de la membrecía y quienes además tienen el boleto, puede ser satisfecha en parte mediante la metodología de la investigación de estudios de caso, considerando como caso: un individuo o un conjunto de individuos propietarios de los elementos de interés para nuestra investigación (Escudero, 2008); en esta empresa podemos usar la herramienta de las escalas de actitud (Cortada, 2004). Las situaciones anteriores se pueden observar en la población del CCH Sur perteneciente a la Universidad Na-

cional Autónoma de México (UNAM), nuestra cantidad de reprobados es alarmante; tal vez tienen la membrecía como estudiantes, pero no tienen el boleto para lograr serlo. En la membrecía del CCH de la UNAM lo invisible de la multiculturalidad se hace visible, al igual los problemas enfrentados por las nuevas generaciones, considerados como análogos a una inmigración con destino áulico a este bachillerato, voluntaria o forzada por las condiciones socioeconómicas de la población en la República Mexicana. Reconocemos nuestra gran ignorancia ante los fenómenos: multiculturales, interculturales, los procesos de aculturación y descolonización del conocimiento; esto pude ser problemático para nuestros jóvenes estudiantes. Considerar el párrafo anterior en la construcción de escalas nos obliga a proceder con mucha responsabilidad, estas deben construirse a conciencia porque nuestra población es, multicultural y tal vez multilingüe, debido a las características de la población del Distrito Federal, esta entidad es un foco de atracción para inmigrantes tanto nacionales como internacionales. Ese es el tipo de población en atención dentro del CCH. Dichos Inmigrantes pueden verse en conjuntos de esperanzas: caminantes de zonas urbanas, de las cercanas y lejanas zonas rurales, de las de marginación; cada estado expulsa a su habitantes con una carga lingüística y cultural matizada por el tipo de vida ofrecida en cada municipio, pueblo, ranchería o caseríos de donde provengan; en la gran ciudad del Valle de México, buscará acomodo; sus distintos espacios son poblados acordes a las capacidades económicas de los recién llegados; algunos arribarán a Iztapalapa, Iztacalco, otros más encontraran acomodo en Polanco, las Lomas, Coyoacán, la zona sur de la ciudad, su condición económico-social les señalará el rumbo a donde dirigir sus pasos para llegar a la delegación, pueblo, colonia o desarrollo habitacional en el inicio de su nueva vida. La parte del teselado parece independiente cuando está aislado, pero al unirlo con sus otras partes genera el gran mosaico multicultural con matices de multilingüismo.

En medio de las comunidades podemos considerar la existencia del gran anonimato, del desinterés por el vecino.

² Para Elías en las emociones están implicados comportamientos somáticos, lo que llama el sentido amplio de la emoción y en los que se incluyen las reacciones del organismo ante un estímulo externo como tensar el cuerpo o huir de un peligro. El sentido estrecho tiene que ver con la expresión sentida como miedo, ira, alegría, entre otras emociones.

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La membrecía estudiantil en el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur

Cuando logran contactarse semejantes en cultura, les produce la sensación de ser grupos cohesionados, estos son integrados por los norteños, los oaxaqueños, los poblanos, en fin oriundos de las diversas partes de la república o del mundo; el sentido de pertenencia se magnifica por la lejanía de sus terruños; los hijos de estos ciudadanos o visitantes solicitan servicios tanto públicos o privados; entre ellos los de educación Napier, (2009). Dentro de la UNAM existen dos modalidades de bachillerato, los correspondientes a la educación clásica representada por la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el modelo educativo innovador CCH; este colegio se encuentra integrado por cinco planteles de los cuales nos referiremos en este trabajo al plantel Sur. El plantel Sur se encuentra ubicado en la zona sur del Distrito Federal considerada como de desarrollo económico alto: hace frontera con la Ciudad Universitaria y el fraccionamiento de Paseos del Pedregal, a una cuantas calles de los centros comerciales Perisur y Plaza Cuicuilco; a menos de cinco minutos del centro recreativo Six Flags; esta rodeado de grandes vialidades como lo son Avenida de los insurgentes, el Periférico Sur, la Avenida Paseos del Pedregal y el Eje 10; por todas ellas existe transporte público, este se enlaza con la línea tres y siete del Tren Metropolitano conocido como Metro. El plantel Sur se encuentra ubicado en la zona sur del Distrito Federal considerada como de desarrollo económico alto: hace frontera con la Ciudad Universitaria y el fraccionamiento de Paseos del Pedregal, a una cuantas calles de los centros comerciales Perisur y Plaza Cuicuilco; a menos de cinco minutos del centro recreativo Six Flags; esta rodeado de grandes vialidades como lo son Avenida de los insurgentes, el Periférico Sur, la Avenida Paseos del Pedregal y el Eje 10; por todas ellas existe transporte público, este se enlaza con la línea tres y siete del Tren Metropolitano conocido como Metro. Para ingresar al CCH Sur, debe tener su certificado de secundaria con promedio mínimo de siete, pasar por un examen único de selección y alcanzar el puntaje exigido por el plantel. Se considera a los estudiantes aprobados, con los elementos suficientes para continuar sus estudios de bachillerato en el CCH. Por lo anterior consideramos intrascendente quien sea el aspirante a estudiante; el CCH solo hace un filtro; el académico, no considera la condición socio-económica, cultural, creencias procedencia nativa, edad, género, Revista Marista de Investigación Educativa

aspecto físico, en fin la UNAM solo mira el resultado de aceptación y asigna el número de cuenta al estudiante, este puede pertenecerle a cualquier habitante de este planeta; en ese aspecto podemos considerar al proceso de admisión como al valor de equidad e igualdad perteneciente a todos los estudiantes en la UNAM. Con lo anterior podemos observar al menos en esta etapa la inequidad de género (IEGY, 2010). Desde luego necesitamos investigar si esto perdura después del ingreso, esto será posible si encontramos o construimos los índices informativos considerando el grado de inequidad de género en el CCH de la UNAM, sobre todo lo referente a: la permanencia, eficiencia terminal, abandono o deserción. Nuestros estudiantes inmigrantes (nacionales o internacionales) también llegan con una gran carga de orfandad y abandono, esto se hace evidente ante: la novedad ofrecida por: los espacios, las costumbres, los compañeros de diferentes semestres —también ello pasaron por este proceso—; su orfandad genera la impronta, se refugian en los personajes oferentes de ese sentido de protección necesitado, llámenseles organizaciones estudiantiles, equipos de trabajo, equipos deportivos, tribus urbanas, o bien individuos de las diferentes preferencias sexuales (Napier, 2009). Los espacios comunes son ocupados: sin restricciones, horarios, miradas inquisidoras, los géneros con su multiplicidad disfrutan de la afectividad de su pareja, todas las relaciones son aceptadas sin escandalo ni cuestionamientos, el permanecer en plática continua no tiene limitantes, la clase puede esperar mi libertad es prioritaria en este momento parecen decir los cientos de jóvenes ocupantes de sus espacios conquistados y respetados. En este encuentro se producen las relaciones multiculturales, los diferentes teselados, se comienzan a fundir con los procesos de interculturalidad para crear nuevos mosaicos de jóvenes relaciones humanas: la cultura del veracruzano se relaciona con la del poblano, la del yucateco, el morelense o el habitante del Distrito Federal por múltiples generaciones, esto es posible por el respeto y sentido de igualdad entre pares independientemente de su cultura personal; esta diversidad cultural, es muy evidente cuando en actividades colectivas se exponen las comidas de las diferentes regiones; multiplicidad de colores y sabores llenan la explanada, dichos platillos son creados por los estudiantes ayudados por sus familiares conocedores gastronómicos de las regiones de procedencia. El interesante panorama expuesto nos invita a conocer más de nuestros estudiantes, investigar cómo percibe el ambiente escolar: los reprobados en todas las asignatuVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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ras debe todas las materias, los de excelencia con altas calificaciones en todas sus asignaturas, o el dueño de la esperanza de terminar algun día superando tropiezos provocados por la edad o las circunstancias ajenas se le hayan presentado.

contra de su religión, lo mismo pasa con los estudiantes altamente politizados en sus casas con orientación hacia algunos de los polos de la política, derechistas izquierdistas, centralistas en fin integrantes de alguna rama del abanico político nacional.

Escuchar la voz; escuchar esa voz es posible mediante las entrevistas en profundidad, estas deben ser muy bien planeadas, y dentro de esta construir la atmosfera apropiada para dar la oportunidad al flujo a la palabra de nuestros entrevistados (Kavale, 2011), con dichas entrevistas podremos mirar un poco del mundo de las membrecías y boletos circulando en el CCH.

Al paso del tiempo se logra una identidad colectiva, todos son uno cuando se trata de confrontarse con otros grupos, planteles o instituciones, un solo grito se escucha de las gargantas de una multitud CCH Sur (Villoro, 1998), esto sucede por el sentido de pertenencia a este grupo social.

Lo anterior junto con otras manifestaciones interculturales pasan desapercibidas por la mayoría de nosotros los docentes, en nuestro colegio. Este fenómeno de multiculturalidad se genera tal como sucede y sucedió en los grandes mercados históricos del mundo, se da imperceptiblemente el intercambio de lenguajes: oral, corporal y simbólico; con el tiempo pasan al estadio de la interculturalidad por los procesos de interacción y comunicación, con ello se aprende a mirar a otro en un ambiente de respeto e igualdad. Con lo anterior podemos considerar la existencia de la libertad para todos en el colegio. Es una oportunidad de tener multitud de experiencias entre ellas se encuentra el mundo obscuro de las drogas recreativas legales o ilegales, algunos, ya son expertos en su uso al llegar al colegio esto les permite orientar en este sentido a otros de sus compañeros; son oportunidades en otros espacios negadas, ahora pueden probar lo propio de la comunidad, lo acostumbrado por los diferentes grupos sociales, entre esto, el engaño a los padres para justificar sus actividades extraescolares; con el comportamiento adquirido al relacionarse con nuevos compañeros se inicia el proceso de aculturación; en sus casas serán evidentes las nuevas formas de expresarse, de vestirse de actuar, de relacionarse; podemos decir : se comportan como clásicos estudiantes del CCH; contestatario, cuestionante a todo, con espíritu de indagación con la problemática presente. La cultura del colegio se va incorporando a la familiar. En algunos trabajos académicos se hablara de conocimientos científicos, de propuestas pueden entrar en contradicción con algunas creencias de los miembros del grupo; los problemas más notorios son los de carácter religioso, se tragan el evolucionismo para vomitarlo al salir de la clase; para seguir con las creencias familiares, estas de alguna manera son más fuertes comparadas con las evidencias mostradas en el aula; en otras ocasiones no les es posible participar en algunas actividades por ir en Revista Marista de Investigación Educativa

En el momento de verse como uno solo, las relaciones interculturales comienzan a cristalizar, la otredad es manifiesta, el reconocimiento del otro y respeto a su cultura pero conservando su identidad cultural. Ahora considero necesario comentar cual es el origen escolar de nuestros estudiantes; este se localiza en las escuelas públicas, las particulares laicas o religiosas, con prestigio o sin el; entre estos segmentos de la población escolar podemos observar sus comportamientos diferenciados. Se observan grupos, de estudiantes bien portados, exitosos siempre estuvieron en los primeros lugares: después de algún tiempo en nuestra institución su comportamiento es diametralmente opuesto, tal vez no han aprendido a administrar la libertad ofrecida por el colegio. La migración de estudiantes de la educación privada a la publica es forzada por las condiciones económicas presentes en las familias, al no poder pagar las colegiaturas en sus colegios preferidos, optan por intentar inscribirlos en las universidades públicas; en el caso del bachillerato pretenden matricularse en alguna preparatoria, mas los resultados del examen les dan tan solo puntos para ingresar en algun plantel del CCH, en este caso podemos observar como causa el debilitamiento económico de las clases privilegiadas hacen una migración forzada a la educación pública, esto lo consideramos como una oportunidad de enriquecer la diversidad cultural del plantel. En el caso del CCH la pluriculturalidad no toma distancia de la interculturalidad la educación se aplica por igual tanto a los nuevos alumnos como a los ya inscritos. Si bien no son notorias las manifestaciones de racismo por el recién llegado en el fondo es posible la existencia de Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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ese tipo de sentimiento, como evidencias se puede considerar, las expresiones de carácter ofensivo dirigida a los diferentes a la interpretación de su simbología adquirida: nacos, ñoños, indios, aborígenes, prietos, cambujos en fin se trata de hacer sentí inferior al destinatario de tales calificativos todo esto por considerarlos fuera de la forma de ver sus actividades sociales. Al final del ciclo escolar de tres o cuatro años muchas culturas caseras han sufrido el proceso de etnofagía, la cultura inicial de algunos estudiantes casi desaparece al adquirir la del CCH y, esta es una marca distintiva; proporciona cierta identidad en su comportamiento y actitud, identifica cual es su procedencia del bachillerato.

Algunos logran descolonizarse del saber de la casa familiar y llevan al seno de su comunidad los nuevos mensajes del saber, las nuevas actitudes para enfrentar las contingencias, o ser generadores de ellas al tomar conciencia del poder adquirido como individuos sociales capaces de transformar su entorno. Otros más ofrecerán resistencias y dentro de la familia seguirán bajo las líneas culturales vigentes desde su nacimiento; tanto en sus creencias como en sus acciones. Para no confundir el termino de etnia utilizado para los pueblos o grupos minoritarios definiremos la Unidad Cultural Estudiantil perteneciente a una población especifica; lo identificaremos como UCETNIAS, estas unidades tendrán todas las características de las etnias de procedencia; en la institución será considerado como un individuo emisario, oferente de esa riqueza social propia de cada estudiante: su origen y continuidad diversa le dan la identidad como universitario (Villoro L., 1998a), se considera como tal por el solo hecho de pertenecer a la institución aunque el motivo principal de esa pertenencia quede relegada, es decir el aspecto académico. Algunos estudiantes con el fin de sentirse integrado a un grupo en especial, construyen su identidad por imitación –buscan la membrecía- para la aceptación más como un proceso de incrustación en el grupo, esto le daría una identidad más firme y convincente para el; llegar a ser el mismo y no una copia del otro, de su modelo adoptado (Villoro, 1998b). La otra parte de la formación de estos inmigrantes huérfanos partes de la UCETNIA, es el personal docente, la Revista Marista de Investigación Educativa

inexperiencia y falta de sensibilidad para detectar los problemas a los a enfrentar con los nuevos estudiantes en una isla rodeada de novedades en costumbres, códigos de lenguaje, formas de adquirir el conocimiento; no tienen conciencia de estar ante un grupo multicultural; las diferencias las invisibilizan para tratarlos como iguales, atendiendo solamente a los considerados como cercanos al ideal del docente, con ello, según considera Bourdieu; el estudiante lograra reproducir los habitus acordes a la institución,(Morales, 2009), parte de los docentes inconscientemente ejercen sobre sus estudiantes la violencia simbólica descrita en López (2009), no solo eso, también aplican el racismo de la inteligencia al considerar a la población escolar como integrada por estudiantes desprovistos de la disposiciones sociales requeridas por esta actividad; ejerce la y el docente su poder de manera brutal, logrando con ello aplastan la intencionalidad de las débiles disposiciones de enfrentarse al proceso de aprendizaje. (Bourdieu, 1984).

Aprender a mirar al otro Finalmente considero este trabajo como una oportunidad de reflexionar sobre lo vivido en el CCH Sur, darse cuenta de que falta explorar más allá de lo dicho por la mirada; con los nuevos conocimientos, lo invisible comienza a manifestarse saliendo de la sombra difusa hasta transformarse en una realidad considerada posiblemente como una actividad en primer plano. Lo anterior nos lleva a recorrer mentalmente las diferentes partes del Distrito Federal en donde hemos vivido por más de cuatro décadas, empezamos a mirar en su geografía, la pigmentación icónica, lograda gracias a la multiplicidad de pueblos con particulares formas de ver al mundo, una cosmogonía propia aun después de casi seiscientos años de dominación; la memoria en los herederos de las diversas culturas la consideran prioritaria; siguen su cauce existencial sin importar el intenso bombardeo transculturizador de los medios de comunicación. Por lo anterior consideramos importante aprender a mirar al otro, el tomar conciencia de la existencia de una multiculturalidad difusa, oculta en una aparente homogeneidad cultural a la mirada poco acostumbrada a mirar lo no evidente, lo invisible considerado esto como un obstáculo el paso a la interculturalidad. Mirar al otro será posible si consideramos hacerlo mediante el uso de la Metodología (Con eme mayúscula) etnográfica, esto nos permite intégranos a nuestro sujeto de investigación, tratar de pensar como él, en otras palaVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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bras ponernos sus zapatos para; comprenderlo; alejarnos del número asignado en las investigaciones cuantitativas, estar más cerca del humano descrito cuando comparte su anecdotario con todas la gama de sentimientos (agradables, desagradables, felices, esperanzadoras), encontrados en nuestro universo de investigación (Piña, 1997).

En fin el ingresar a la investigación cualitativa es una de nuestras expectativas para conocer con quienes hemos vivido durante más de cuarenta años de labor docente.

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EL DOCENTE – PSICÓLOGO COMO FACILITADOR HUMANISTA Josman Espinosa Gómez ¹ Diana Antares Quiróz Villasana j

Resumen En este trabajo los autores reflexiona sobre el significado del papel docente en la educación desde el enfoque del ser maestro, que se manifiesta con rasgos que trascienden las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperan las motivaciones, intereses, expectativas docentes de acompañar a los niños y jóvenes en su proceso para llegar a ser personas de bien, y con ello contribuir a formar una humanidad mejor. Palabras clave: ser docente, Enseñar a ser y a aprender, humanismo, compromiso social, C. Rogers.

Summary In this paper the author reflects on the significance of the teacher's role in education from the perspective of a teacher, which manifests with features that transcend the small miseries of everyday life and regain the motivations, interests, expectations teachers accompany the children and young people in their process to become good people and thus help build a better humanity. Keywords: being a teacher, Teaching and learning become, humanism, social commitment, C. Rogers

Résumé Dans cet article, l'auteur se penche sur l'importance du rôle de l'enseignant dans l'éducation du point de vue d'un enseignant, qui

se manifeste avec des caractéristiques qui transcendent les petites misères de la vie quotidienne et de retrouver les motivations, les intérêts, les attentes des enseignants accompagnent les enfants et jeunes dans leur processus de devenir de bonnes personnes et ainsi aider à construire une humanité meilleure. Mots-clés: être un enseignant, enseignement et l'apprentissage deviennent, l'humanisme, l'engagement social, C. Rogers

Riassunto In questo lavoro l'autore riflette sul significato del ruolo dell'insegnante in formazione dal punto di vista di un insegnante, che si manifesta con le caratteristiche che trascendono le piccole miserie della vita quotidiana e ritrovare le motivazioni, gli interessi, le aspettative degli insegnanti accompagnano i bambini e giovani nel loro processo di diventare persone buone e quindi contribuire a costruire una umanità migliore. Parole chiave: essere un insegnante, insegnamento e l'apprendimento diventano, umanesimo, impegno sociale, C. Rogers

Sumário Neste artigo o autor reflete sobre a importância do papel do professor na educação a partir da perspectiva de um professor, que se manifesta com características que transcendem as pequenas misérias da vida cotidiana e recuperar as motivações, interesses,

¹ Es doctor en Educación por la Universidad Marista. Ciudad de México. Docente y coordinador de Investigación de la Universidad Marista. ² Es licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Docente de la Universidad Marista. Ciudad de México, en el área de Educación básica y Humanista.

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expectativas professores acompanhar as crianças e jovens em seu processo para se tornar boas pessoas e, assim, ajudar a construir uma humanidade melhor.

muchos rasgos oscuros, de éstos últimos menciona los siguientes: El sueldo escaso y lo que representa como bajo reconocimiento social.

Palavras-chave: ser professor, ensino e aprendizagem tornam-se, humanismo, compromisso social, C. Rogers.

*  Las precarias condiciones laborales poco estimulantes, tanto en el medio rural como en el urbano marginado: instalaciones y muebles deteriorados, escasez de recursos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad.

Introducción “La docencia no es una ciencia exacta, sino un arte, que depende de gran número de circunstancias o variables. Y como todo arte, no basta con saber ciertas técnicas y dominar ciertos conceptos sino que hay que poner en juego la imaginación, la creatividad, el ingenio y, sobre todo, el amor a la vocación” Carlos Zarzar Charur Para la Secretaría de Educación Pública (SEP) el docente se define como: “Personal de la institución de educación superior cuya función es la conducción formal del proceso enseñanza aprendizaje” (Subsecretaria de Educación Superior, 2011). Por su parte, las definiciones que ofrecen especialistas en el campo educativo subrayan diferentes aspectos. Para Díaz Barriga e Inclán, el docente es: “…un profesional que se encuentra al nivel de otros profesionistas, esto es que se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos claros de ingreso a la profesión y tiene un cuerpo de conocimientos propios”(Díaz Barriga e Inclán, 2001, p. 3) Anzaldúa (2004) recupera a la figura del docente con una funciónmás orientadora y de guía: “El maestro se convierte en modelo y guía de la enseñanza, de su buena preparación y de la programación adecuada que siga depende el cumplimiento de los objetivos educativos”. (Anzaldúa, 2004:59). Dussel (2006) dice que podemos ver que la figura del docente desde sus inicios habla de un trabajo individual, y que en gran medida además de su saber, depende de su carácter y personalidad. Siempre se ha colocado en función de saber, ese saber que le da la autoridad para expresar sus conocimiento, ésta autoridad que le daba una gran prestigio en sociedad, sin embargo, hoy esto ha cambiado, las escuelas, las familias y el imaginario de las características que definen al docente y que pareciera que siguen inamovibles desde hace dos siglos. Latapí (2003) en los Cuadernos de Discusión de la Secretaría de Educación Pública menciona que: el ser docente en el México de hoy tiene rasgos luminosos y Revista Marista de Investigación Educativa

*  La pobreza de los alumnos les dificulta aprender, y con frecuencia la indisciplina, rebeldía o altanería de algunos jóvenes en el aula. *  La ignorancia o indiferencia, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan. *  La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el interés de los alumnos, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock, en batallas perdidas de antemano.” En este concierto de definiciones, en el trabajo que presentamos se enfoca el ser maestro desde los rasgos que se descubren cuando logramos trascender las pequeñas miserias de la cotidianidad y recuperar un elemento clave de las motivaciones, intereses, expectativas docentes: el acompañar a los niños y jóvenes en su proceso para llegar a ser hombres de bien, ayudarlos a desarrollar su personalidad hacia una humanidad mejor. Algunos rasgos que enaltecen la profesión profesión docente e iluminan los escenarios educativos se exponen a continuación.

Rasgos docentes El primer rasgo luminoso es la experiencia de “ver aprender”. El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le desconcierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondido en los garabatos del papel. Ver aprender, presenciarlo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo negativo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acabamos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan mejor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante. El segundo rasgo se liga a la formación del carácter de los alumnos adolescentes. Ser docente es “ser invitado” a entrar al alma de un joven, ayudarle a encontrarse, y afirmar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan. El tercer rasgo es que el contacto cotidiano con los alumnos “mantiene actualizado” al docente. Lo obligan a estar enterado de cuanto pasa; lo bombardean con sus preguntas y acaban enseñándoles más que él a los alumnos. Ser docente es seguir creciendo. Todos los docentes fueron alumnos por muchos años, y muchos conservan el ejemplo de esos maestros que hicieron la diferencia y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realización de ser mejor que ellos: “El docente debe ser más que un funcionario que ejecuta acrítica y rutinariamente la función de transmisor de conocimientos, un profesional reflexivo que promueve el desarrollo de una ética del conocimiento abierta a la crítica, a la indagación, a la tolerancia y al pluralismo. Esto supone un docente capaz de aprender de su propia actuación, que cuestiona continuamente su actuar (evalúa), un docente que somete a una crítica severa su relación con el saber, con el enseñar, con el aprender”. (Ramos, 1995,p. 4) Como requisito para cumplir el perfil docente mencionado se deben poseer unas características psicológicas, pedagógicas, morales y sociales, bien definidas que contribuya a generar bienestar en un mundo cada día más deshumanizado. Docentes destacados con este perfil docente son: el pedagogo Pestalozzi de quien se decía “Educó con el corazón”; el caso de Ruskinquien quien expresaba: “Educar es manufacturar almas de buena calidad” y Froebel que planteaba: “El objetivo de la educación es realizar la vida confiada, pura, inviolable y sagrada”. Asimismo San Agustín, establecía: “Hay tres tipos de educadores, unos venden palabras a cambio de un sueldo, otros como las piedras milenarias muestran el camino pero se quedan parados: dicen pero no hacen, otros finalmente se ofrecen en imitación a sus alumnos, no sólo muestran el camino, sino que van adelante hacen lo que dicen”.(Ramos, 1995, p. 5)

vuelve en un medio social determinado donde el docente representa un facilitador que piensa en el estudiante en términos de relación humana que promueve el desarrollo de la inteligencia a través de experiencias creadoras, desarrolla habilidades de pensamiento de acuerdo a la capacidad del estudiante y orienta los contenidos. El docente establece una relación cercana, horizontal, democrática; elabora contenidas en equipo donde la actividad es un finintrínseco, verdad por descubrir. Enseña métodos para resolver problemas. Evalúa para identificar el logro en el dominio de las capacidades y buscar opciones para mejorarlas. En los momentos actuales, una nueva revolución educativa apunta hacia un desarrollo humano integral, más allá de la mera transmisión y adquisición de conocimientos, de tal manera que los seres humanos sean sujetos de la historia con la guía de una ética humanista. El camino para lograr dichos objetivos parte de los principios de una Educación Humanista para la libertad, que implica características propias de una educación para y desde la creatividad en un ambiente donde poder desarrollarse y crecer. Lo anterior implica desarrollar actividades planeadas, humor, alegría, independencia, autonomía inconformismo (que no es extravagancia o rebeldía). Para construir este ambiente se requieren docentes que posean características de facilitador humanista. Se trata como diceTorrance (1976) que: “...Los profesores creativos aceptan con agrado las ideas de los alumnos y parecen incorporarlas más fácilmente en el curso de la discusión, utilizan así mismo muchos ejemplos estimulantes presentados en forma diversa. Echan mano de la pizarra, de lectura personales de los alumnos, de lo que se encuentra en los tablones de anuncios, de anécdotas.” (Torrance, 1976, p. 357) Otro aspecto de la educación humanista es la concepción de la naturaleza humana como bondad.

El ser humano es un organismo inteligente que se desenRevista Marista de Investigación Educativa

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Rogers y el Humanismo Una de las ideas más representativas de la teoría de Carl Rogers, y de la cual se derivan otras, es la de "la bondad básica de la naturaleza humana". Rogers supone que si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él, esto desde luego supone ausencia total de restricciones. Considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata, y por lo tanto natural al desarrollo y a la actualización. En su libro "Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teoría psicológica. Una de sus proposiciones iniciales es:"El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante" (Rogers, 1977, p. 414). La persona necesita crecer, no que se le cultive. Significa que solamente requiere contar con las condiciones propicias para desarrollarse, de tal manera que la tendencia a la actualización es inherente al hombre. Debido a ésta, el hombre se ve impulsado a ser lo que genéticamente está diseñado para ser. Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. "Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (Rogers, 1977, p. 410). El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" está cambiando continuamente y con él su propio "yo". Las ideas de Rogers (1983) en educación son revolucionarias en tanto:  a. Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No juzgar.  b. Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias. Parte de la incomunicabilidad Revista Marista de Investigación Educativa

o intrasferibilidad de los saberes. No podemos comunicar o enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, significativo y esté vinculado con su supervivencia Avanzando un poco más sobre esta idea, el docente no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno, sólo el propio alumno los conocerá, pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco, si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal. "Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (Rogers, 1977: 341). El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exámenes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría examinar a un alumno si sólo él sabe lo que le es significativo? ¿Cuáles serán los parámetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente. La docencia universitaria como profesión humanista por tener como finalidad la formación de los futuras formadores y tener una relación alumno-docente en el aula es un acto humano y trascendente, ya que transmite los valores, actitudes, principios, costumbres y criterios que conformarán la personalidad de los educandos. . La definición etimológica de educador significa “El que profesa, el que manifiesta y defiende un credo, un estilo de vida o se consagra a una ocupación importante” (Ramos, 1995:4). Esta vocación así defendida, debe provocar en el que la posee una actitud personal tal, que su transmisión se convierta en su diario vivir. El docente debe mirar más allá del aquí y del ahora, de la escuela y del presente, demostrar continuamente con hechos su capacidad de ser y de hacer, como ejercicio que trasciende en el tiempo y en el espacio. Desde nuestra experiencia como psicólogos de profesión y docentes como vocación, estamos convencidos que el maestro tiene que ser audaz para encender la llama de la utopía genuina, concentrando la mirada y su acción en el futuro, sin olvidar que ese futuro lo modela con su intervención presente. Desde esta perspectiva, el docente conforma la columna vertebral de cualquier institución educativa, para ejercer las funciones que le corresponden dentro de la sociedad en la que está inmerso. De tal manera que un buen docente demuestra Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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sus habilidades en pro de un cambio de actitud en sus estudiantes, no sólo les enseña el contenido programático sino que reafirma los valores que le faciliten el desenvolvimiento dentro de la sociedad contribuyendo con su formación integral. En la actualidad se ha replanteado el papel del docente para cubrir un perfil de competencias propias para desempeñarse en un nivel, modalidad o área de conocimiento. Compartimos y retomamos la definición de Izarra y López (2003) del Perfil del Educador como conjunto armónico que lo caracteriza, identifica y que es el punto de partida para la elaboración de un currículo que enfatice la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad. Por lo tanto se requiere que el docente se convierta en un agente creativo que entienda la enseñanza como una actividad práctica y ética, cuyo fin sea la formación de ciudadanos responsables como seres biológicos y culturales constructores del futuro. La docencia es una profesión exigente, en especial, a nivel de educación básica obligatoria, donde más importante que las conductas observables es el ambiente para el aprendizaje, las interacciones entre los integrantes de la comunidad escolar, el significado de la escuela para los alumnos y sus representantes, la pertinencia de los contenidos para comprender la vida que llevamos y sus posibilidades de cambio. El aprendizaje no es sólo razonamiento sino mucho sentimiento, es parte del “emocionar” como diría Maturana (1999), de allí que la tarea del Maestro será “crear para el niño un espacio racional en el que puedan expandir sus capacidades para la acción y la reflexión”. Un docente creativo debe disfrutar de la compañía de niños y jóvenes, comprender, identificarse con sus inquietudes, sentir agrado por ser un modelo para las futuras generaciones. Es fundamental creer en la importancia de la escuela y de los docentes y en la formación de ciudadanos responsables para la construcción del futuro de la nación, estar dispuesto a asumir una profesión de acciones y fines éticos. Tener deseos de aprender de ellas, de observarlos, de escucharlos, de conocer sus interpretaciones para comprenderlos mejor, de utilizar sus errores para mejorar sus enseñanzas. En este orden de ideas se requiere que los docentes enseñen a ser, enseñen a aprender y enseñen a convivir, para desarrollarse hacia el mundo externo tanto como hacia adentro.

Enseñar a ser y a aprender Enseñar a Ser: implica que la tarea del educador es misión y no simplemente profesión, no sólo dedicar horas sino alma y vocación. El educador tiene una obra de arte en cada alumno y su misión es que aflore ese potencial yo interior. Hay educadores que pasaron por nuestra vida sin dejarnos ninguna huella, no nos educaron; en cambio otros los recordamos con placer y alegría. Fue diferente a los demás, marcaron nuestra existencia porque nos enseñaron a ser, nos motivaron a vivir con autenticidad. El educador nunca podrá ser desplazado por una máquina, sólo él será capaz de formar hombres y mujeres verdaderos. Enseñar a Aprender: Educar no es transmitir paquetes cerrados de conocimientos que los estudiantes deben memorizar y repetir, sino que fundamentalmente es enseñar a aprender, ayudar a aprender, desarrollar la inteligencia creadora, de modo que el estudiante adquiera progresivamente la capacidad de un pensamiento cada vez más personal e independiente que le permita el aprendizaje continuo. El verdadero reto que hoy se le plantea a la escuela, no es tanto “impartir” o “transmitir” valores, sino sembrar y vivir los valores que se buscan en la práctica educativa de todos los días. El arte docente es un proceso de acción → reflexión → acción, de convertirnos los docentes en investigadores transformando las aulas y escuelas en verdaderos laboratorios de aprendizaje. El equipo del Centro de Asesoramiento y Desarrollo Humano –CADH, Universidad Católica Andrés Bello, (2000), plantea la importancia de Aprender a Aprender y Aprender para la vida: *  Aprender A Desaprender: En la vida lo permanente es el cambioy esto puede generar un conflicto entre “lo nuevo y lo viejo”, por lo tanto, es necesario revisar ese cambio y tener una percepción distinta de la realidad. *  Aprender A Discernir Para Elegir Bien: Discernir es siempre optar. La voz interior o conciencia, los valores, la inclinación hacia la vida, lo constructivo y la armonía, el diálogo y la autoestima. *  Aprender A Escuchar: Es un proceso activo distinto a oír, quese aprende y del cual depende una respuesta eficaz.

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*  Aprender A Cultivar La Interioridad: Cada uno tiene que replantearse la rutina diaria como un espejo que nos refleja inquietudes, deseos, miedos, cualidades personales en pro del desarrollo personal y colectivo. *  Aprender A Ser Creativo: Desprendernos de estilos de aprendizaje habituales para aproximarnos a las nuevas situaciones con una nueva óptica y dar respuestas creativas. *  Aprender A Despedirse: Es entender que las experiencias, relaciones y sucesos tienen un tiempo y que pueden formar parte de un ciclo vital con un fin, esto significa apertura a las nuevas vivencias. *  Enseñar A Convivir: Necesitamos que las escuelas sean comunidades verdaderamente democráticas, semilleros e imagen de la sociedad que queremos. Esta declaración es importante porque hoy día el docente debe tener relaciones interpersonales efectivas, abiertas, positivas, responsables y participativas; es necesario que maneje herramientas creativas como la síntesis, el arte de preguntar, el arte de relacionar, desarrollo de alternativas, identificación, lista de atributos, pensamiento circular, proyección, lluvia de ideas, entre otras; para fomentar el proceso educativo desde una postura que permita al estudiante ser un agente corresponsable de sus aprendizajes y experiencias. Es así que el ejercicio de la función docente ha adquirido una nueva dimensión y requiere de un docente competente, tanto personal como profesional, obligado a ganar mayores niveles de democracia, autonomía, responsabilidad y control dentro de la sociedad donde desarrolla la práctica escolar. Debe contribuir con el desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes, ampliando cada día el campo del saber, diseñando estrategias apropiadas, estimulando la lectura y desarrollando el pensamiento lógico y creativo. El docente ilumina caminos, fragua voluntades, valora su autoestima, entregándose a su misión, cada día más necesaria e imprescindible, una de las pocas profesiones que nunca podrá ser desplazada por las máquinas, no son capaces de formar mujeres y hombres verdaderos. Es así como nos remitimos y recuperamos la base teórica Rogeriana donde el docente además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión Revista Marista de Investigación Educativa

genuina puede ser el detonante de una buena relación o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. La experiencia docente no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz que el docente puede usar: un tono grave y pausado induce al grupo a la reflexión, mientras que si queremos animar un debate debemos subir algo el tono de voz... etc. Para que al final, logremos conseguir ser dueños de nuestra forma de estar en clase, comunicando lo que exactamente queremos decir, y logrando mantener una corriente de empatía con nuestros estudiantes. La presencia del docente puede desempeñar una gran y valiosa labor de facilitación aportando recursos que ayuden a los estudiantes, tanto en lo individual como en lo grupal a lograr sus objetivosa través de libros, materiales y recursos didácticos, el contacto con persona expertas, pero especialmente con sus propios sabes, recursos y posibilidades de aprendizaje significativo, ofreciendo una relación humana de calidad, a través de un clima adecuado, es decir, que se permita ser transformador de su propia persona. Para que esto suceda el docente debe poseer y hacer experimentar al otro, tres cualidades básicas, según Rogers: autenticidad, aceptación y comprensión empática.

Cualidades básicas de la docencia Autenticidad o congruencia consigo mismo y con los demás. Es decir que, el maestro sea él mismo; que sea persona, no personaje o cumplimiento de un deber o una función. Desde nuestra experiencia resulta más difícil de lo que parece. Pero hoy sé que es más constructivo ser auténtico que pseudo-empático o tratar de parecer que me interesa. Sin embargo, esto puede ser un arma de dos filos ya que no se trata de juzgar a los otros ni de proyectar sobre ellos las vivencias que deberían tener; sino de compartir humildemente, con los demás, los, mis, propios sentimientos. “El factor más importante del éxito es la autenticidad” (ECP, 1996). Aceptación incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al estudiante tal como es, dejar que exprese libremente sus sentimientos y actitudes, sin condenarlo ni Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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juzgarlo; planear las actividades de aprendizaje con él y no sólo para él. Mirarlo y reconocerlo con sus sentimientos, opiniones y toda su persona. “Aceptarlo como persona independiente, con derechos propios. Confiar en él, como expresión de la confianza en la capacidad del ser humano” (ECP, 1996). Empatía o comprensión empática. Empatía es comprender al otro desde su punto de vista, sin abandonar la propia visión de las cosas. “Es el mejor índice de madurez psicológica; sólo quien está seguro de su identidad puede ver, comprender y apreciar a los demás como únicos y diferentes”. (ECP, 1996). Con estas cualidades básicas el docente crea el clima de aprendizaje; ayuda a despertar y esclarecer los propósitos individuales y los objetivos generales; confía en el grupo; ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias opiniones, como los demás. Estamos convencidos que Educar no es transmitir paquetes cerrados de conocimientos que los alumnos deban memorizar y repetir, sino que fundamentalmente es enseñar a aprender, ayudar a aprender, desarrollar la inteligencia creadora de modo que el estudiante vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez más personal e independiente que le permita aprender por siempre. Cuando se le permite, al estudiante actuar, él mismo crea y diseña estrategias, que le permiten desarrollar su ser integral que es lo que nos constituye como seres humanos. Es por ello que querer a los estudiantes supone creer en ellos, tener expectativas positivas de sus posibilidades, buscar que en la clase se sienta feliz y seguro respetando los ritmos y modos de aprender de cada uno, estar siempre dispuesto a tender la mano al que lo necesita.

plantearse que la economía neoliberal y los esquemas de competencia plantean justamente lo opuesto. La tarea de la educación es humanizar, es decir, poner a los alumnos con las obras de la humanidad y los valores que ellas representan. Los alumnos necesitan aprender a pensar y a razonar, a comparar, a distinguir y analizar, a ser críticos con la información, a generar juicios y enriquecer su visión mental. Como bien lo mencionó Schiller en la octava carta sobre la educación estética del hombre: “La ilustración del entendimiento sólo merece respeto si se refleja en el carácter, pero con eso no basta: surge también, en cierto modo, de ese mismo carácter, porque el camino hacia el intelecto lo abre el corazón. La necesidad más apremiante de la época es, pues, la educación de la sensibilidad, y no sólo porque sea un medio para hacer efectiva en la vida una inteligencia más perfecta, sino también porque contribuye a perfeccionar esa inteligencia” (Schiller, 2009). Hablar de humanizar no sólo atañe a las personas, se tiene que apostar por un humanismo social buscando humanizar las estructuras sociales, de las condiciones de vida de las mayorías, de la economía, del comercio, del trabajo y de la empresa. Esto significa que la universidad y sus aulas no pueden ser espacios monopólicos y privilegiados del aprendizaje, los escenarios tienen que ampliarse a la comunidad. Por ello se entiende que el paradigma educativo humanista es dialógico, ya que se encuentra en permanente intercambio con la realidad y con seres humanos en constante transformación.

Educación humanista y compromiso social

Este tipo de educación trasciende a la educación cognoscitiva o intelectual, para abarcar la educación de toda persona, incluyendo el crecimiento personal, el desarrollo de la personalidad y del aprendizaje orientado hacia uno mismo. Un modo existencial de vivir en el que la vida no sea estática, sino un proceso activo, flexible, de adaptación (Ramos, 1995).

No hay humanista sin compromiso social. La docencia, la investigación y la extensión deben orientarse a la satisfacción de las necesidades crecientes de las mayorías. La educación universitaria no es sólo para aquellos que directamente la reciben, sino para todos aquellos que se ven afectados por ella, para aquellos que podrían recibir sus beneficios, de una manera más amplia que solo como estudiantes. Es evidente para quienes vivimos en el ámbito universitario que todavía hay acciones pendientes para generar el tipo de persona que la sociedad y el momento histórico demandan. De manera controversial, podría

La meta de una buena educación es facilitar el cambio y la comprensión. El único hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender, a adaptarse, a cambiar, el que puede caer en la cuenta de que ningún conocimiento, es seguro, que lo más seguro es confiar en el «proceso» dinámico del que se educa. La educación humanista en la universidad no resta ni debe restar importancia al desarrollo cognoscitivo o intelectual, pero se enfoca a las condiciones deben facilitar este desarrollo afectivo o emocional, aspecto bastante abandonado y no tomado en cuenta en la medida necesaria, en la educación.

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Rogers (1984) describe la educación del futuro de la siguiente manera: “Cuando el facilitador crea, aunque no sea sino en un grado muy modesto, un clima de clase que se caracteriza por todo lo que él puede aportar de genuinidad, estima y empatía, cuando tiene fe en la tendencia constructiva del individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una revolución educativa. Se pone en marcha un aprendizaje de diferente calidad, que avanza a un ritmo distinto, con un mayor grado de entusiasmo. Los sentimientos (positivos, negativos, confusos) se convierten en una parte de la experiencia de clase. El aprender se convine en vida, y en una vida muy auténtica, por cierto. El estudiante está en camino de convertirse en un ser que aprende, que cambia” (Rogers, 1984: 86). El objeto de la educación debería ser el desarrollo de la persona de funcionamiento pleno, realizada a sí misma, sin la mediatización intereses mezquinos y efímeros. Más allá del impartir conocimientos, datos e información, debe preocuparse por el desarrollo de las cualidades afectivas, emocionales y de relación con los individuos. Educar integralmente, con un aprendizaje que se relacione con el desarrollo de la persona como un todo, un aprendizaje significativo, personal, por experiencia. Esto ocurre, cuando el que aprende recibe la materia de estudio como relevante para sus propios fines. Las condiciones requeridos una vez más son: ser genuinamente realista, estima, aceptación y confianza en el que aprende y comprensión empática. Es necesario que el docente con estas características para la educación nueva, reformule todo lo anterior y desde la perspectiva que se viene exponiendo,

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se convierta en un educador motivador, de interrelación maestro-o-alumno, facilitador de los aprendizajes, con recursos de fácil acceso, con una evaluación autodirigida, aun cuando se establezcan los criterios. La educación superior se encuentra en una metamorfosis profunda para formar seres humanos completos, integrados y ocupados por los retos de un planeta en franco deterioro ambiental, con una sociedad contrastante y llena de contradicciones. Una opción estratégica para enfrentar y mejorar nuestra realidad es la educación, de modo que las universidades deben retomar la esencia de su raíz: la universalidad. En contrapar la sociedad debe participar y ejercer el derecho a este tipo de educación y entender que es una corresponsabilidad, que a todos nos obliga esta transformación. Existe hoy el reto docente de reconfigurar un nuevo “imaginario social” que lo identifique y lo redefina en un ambiente socio-afectivo que lo requiere como ese actor social capaz de fomentar la transformación de su realidad a través del ejemplo y su labor diaria. Es importante reconocer los antecedentes que lo han construido, para visualizar los retos que tiene por delante y donde el educar pasa por una meta, el aprender a aprender conjunta y significativamente. Al final, como Bohoslavsky (1975), comenta: “Nuestro verdadero compromiso es triple: como científicos y educadores, crear una nueva imagen al hombre (rol desmitificante); como auténticos humanistas, crear la imagen de un hombre nuevo (rol reestructurante); como ciudadanos, contribuir al nacimiento de un hombre nuevo (rol revolucionario)” (Bohoslavsky, 1975, p.10).

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Justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional mediante la evaluación: Ítaca Lidia García Cárdenas¹

“Para mis hijos tengo más a futuro, quisiera que fueran superiores a mí. Que estudiaran hasta donde yo no pude. Echarles la mano. No quiero que mis hijos sean como yo […]” “¿Y se puede salir de aquí, triunfar allá?”, se le cuestiona. Dos, tres lágrimas humedecen las cicatrices de Toño. “Yo digo que sí”, responde. (Espinoza, 2012)

Resumen El ensayo aborda el concepto de educación como derecho humano y reflexiona acerca de su importancia en la formación del ser humano. Se analiza el concepto de evaluación y sus implicaciones éticas y políticas en el nivel educativo básico y medio. La autora problematiza el carácter de obligatoriedad de la educación media superior EMS y riesgos que pueden conducir hacia la inequidad. Asimismo se presenta la disyuntiva entre las propuestas de la UNESCO y las de los organismos financieros internacionales para la educación superior y su relación con el mercado productivo. Palabras clave: evaluación, educación, justicia social y equidad

Summary The paper addresses the concept of education as a human right and reflects on its significance in the formation of human beings. It discusses the concept of evaluation and its ethical and political implications in the basic education level and a half. The author questions the nature of compulsory school education EMS and risks that might lead to inequity. It also shows the trade-off between the

proposed UNESCO and the international financial organizations for higher education and productive relationship with the market. Keywords: Assessment, education, social justice and equity

Résumé Le document aborde le concept de l'éducation comme un droit humain et réfléchit sur son importance dans la formation de l'être humain. Il aborde la notion d'évaluation et de ses implications éthiques et politiques dans le niveau d'éducation de base et demi. L'auteur s'interroge sur la nature de l'enseignement obligatoire d'éducation EMS et les risques qui pourraient conduire à des inégalités. Il montre également le compromis entre le projet de l'UNESCO et les organisations financières internationales pour l'enseignement supérieur et de la relation productive avec le marché. Mots-clés: L'évaluation, l'éducation, la justice sociale et l'équité

Riassunto Il documento affronta il concetto di educazione come un diritto umano e riflette sul suo significato nella formazione degli esse-

¹ Maestra en Literatura Iberoamericana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente investigadora del Colegio de Ciencias y Humanidades en el área de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental.

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ri umani. Si discute il concetto di valutazione e le sue implicazioni etiche e politiche del livello di istruzione di base e mezzo. Le domande autore la natura della scuola dell'obbligo dell'istruzione SME ed i rischi che potrebbero portare a iniquità. Essa mostra anche il trade-off tra l'UNESCO proposto e le organizzazioni finanziarie internazionali per l'istruzione superiore e il rapporto produttivo con il mercato. Parole chiave: Valutazione, istruzione, giustizia sociale e l'equità

Sumário O artigo aborda o conceito de educação como um direito humano e reflete sobre a sua importância na formação dos seres humanos. Discute-se o conceito de avaliação e suas implicações éticas e políticas no nível do ensino básico e meio. O autor questiona a natureza da obrigatoriedade escolar EMS e os riscos que podem levar a desigualdade. Também mostra o trade-off entre a UNESCO proposto e as organizações financeiras internacionais para o ensino superior e relação produtiva com o mercado. Palavras-chave: Avaliação, a educação, a justiça social ea equidade

Introducción. Las lágrimas y las expresiones de Toño manifiestan el valor que él concede a la educación como única alternativa para escapar de la pobreza y la marginación; sin embargo, para que la educación sea el motor de transformación individual y colectiva de una sociedad, es indispensable que tenga calidad y para lograrla es necesario realizar procesos de evaluación que abarquen todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, y actuar en consonancia con los resultados de estas valoraciones. Por ello, el objetivo de este ensayo es analizar el papel de la evaluación en la promoción de la justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional. Asimismo, cabe aclarar que este ensayo se organizó mediante referencias literarias, ya que los libros se constituyen en uno de los principales detonadores del pensamiento: “Un libro es un arma cargada en la casa de al lado. Quémalo. Quita el proyectil del arma. Domina la mente del hombre. ¿Quién sabe cuál podría ser el objetivo del hombre que leyese mucho?” (Bradbury, págs. Revista Marista de Investigación Educativa

59-60). El libro que guiará el orden de los apartados que integran el ensayo es La Odisea, como una metáfora de la gran Ítaca a la que toda sociedad debe tratar de llegar: justicia social y equidad. Así pues, el ensayo está estructurado por cuatro apartados. En el primero, Inicio del viaje: la educación como derecho humano, se aborda el concepto de educación como derecho humano y reflexiona acerca de su importancia en la formación del ser humano. En el segundo, Primer puerto: educación básica y media, se analiza el concepto de evaluación y sus implicaciones éticas y políticas; asimismo, se describe, a grandes rasgos, la llamada evaluación universal y sus ventajas y desventajas. En el tercer apartado, Puerto obligatorio: Educación media superior, se elucubra en torno a ley que da carácter de obligatoriedad a la educación media superior EMS y en los recovecos de ésta, que pueden conducir hacia la inequidad. Además se mencionan los tipos de bachilleratos que existen en México y en la necesidad de que éstos hagan una evaluación que los conduzca hacia una educación de calidad, ya sea para que los egresados se incorporen a la vida productiva o para que ingresen en la educación superior con bases firmes. En la cuarta sección, denominada A mar abierto: evaluación en la educación superior, se presenta la disyuntiva entre las propuestas de la UNESCO y las de los organismos financieros internacionales para este nivel educativo. Asimismo, se reflexiona brevemente acerca de la relación entre el mercado productivo y la educación. Por último, en el apartado cuyo título es Bitácora del navegante: a modo de conclusión, se sintetizan los puntos más importantes abordados en este escrito y se retoma el epígrafe para explicitar la vertebración de este ensayo: Analizar el papel de la evaluación en la promoción de la justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional.

Inicio del viaje: la educación como derecho humano La Organización mundial de las Naciones unidas establece, en su artículo 26, la educación como un derecho humano: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental” (ONU, 2012) Sin el cumplimiento cabal de este derecho, las Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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mediante la evaluación: Ítaca

mujeres y los hombres difícilmente pueden hacer válidos otros porque no tienen las herramientas fundamentales para hacerlo.

fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio” (Kant, 1785/1996, pág. 44). Además, la educación posibilita:

Efectivamente, la educación es un derecho humano fundamental, y así lo reconoce la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, cuando afirma en su artículo tercero: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”. Y continúa diciendo: “El Estado […] impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación […] y la media superior serán obligatorias.

[…] mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de los países. Se sabe, por ejemplo, que el incremento de la escolaridad se asocia con el incremento de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza, la construcción de la ciudadanía y la identidad social y, en definitiva, con el fortalecimiento de la cohesión social (Santos del Real & Delgado Santoveña, 2011, pág. 13)

En la cita del párrafo anterior, se dice que la educación es un derecho fundamental, y así lo reitera el Estado Mexicano con lo expresado en la Constitución. Pero surge la pregunta ¿Por qué lo considera tan importante el constituyente? Porque la educación promueve la libertad y la autonomía personal. Sobre este último aspecto, vale la pena recordar lo que dice Viktor Frankl acerca de la educación: “El hombre decide al final por sí mismo, y en suma, la educación debe ser educación hacia la capacidad de decidir” (Frankl, 1982, pág. 39). Si se busca educar a la niñez y juventud de México no es para que aprendan de memoria cuál es la capital de un país perdido en un mapa, sino para que adquieran las competencias que los capaciten para decidir y resolver las situaciones de la vida, como personas comprometidas con la construcción de un México y un mundo mejor. Al respecto, vale la pena recordar la definición que sobre las competencias dio la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998, en París, citada por Lozoya (2012, pág. 13): Capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no solo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo. En estas palabras se condensa lo manifestado en párrafos anteriores. Se dice que el ser humano, el mexicano en este caso, debe poder vivir desde una autonomía adulta y madura, ser considerado como persona; y por lo tanto, recibir una educación en la que vea de igual modo a los demás, como personas, no como medios, sino como fines en sí mismas; como lo expresa Kant -el filósofo alemán- en su segunda formulación del imperativo categórico: “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un Revista Marista de Investigación Educativa

Sin embargo, para lograr lo expresado en la cita anterior, resulta indispensable que el Estado no sólo avale el derecho a la educación, sino a una educación de calidad, puesto que “el ejercicio de este derecho no se garantiza sólo asegurando la igualdad en las oportunidades de ingreso, sino que su realización plena implica también el logro efectivo de los aprendizajes que determina el currículo nacional, por parte de los estudiantes” (Santos del Real & Delgado Santoveña, 2011, pág. 13). Y para determinar si existe o no un logro efectivo de los aprendizajes, se requiere de la evaluación, como se verá en el siguiente apartado.

Primer puerto: Educación básica Para iniciar este apartado se hará uso de una metáfora tomada de La Historia Interminable de Michel Ende. En este libro el narrador relata que Atreyu tiene como misión encontrar el remedio que salve a la Emperatriz Infantil del reino de Fantasía. Para lograrlo enfrenta múltiples obstáculos, entre ellos, atravesar tres puertas mágicas. Cada una de ellas encarna un gran peligro, pero la segunda es la más terrible: La Puerta del Espejo Mágico. […] cuando se está ante él, se ve uno a sí mismo... pero no como en un espejo corriente, desde luego. No se ve el exterior, sino el verdadero interior de uno, tal como en realidad es. Quien quiera atravesarlo tiene que -por decirlo así- penetrar en sí mismo.-De todas formas -opinó Atreyu-, esa Puerta del Espejo Mágico me parece más fácil de atravesar que la primera.¡Error! -exclamó Énguivuck […] He comprobado que precisamente los visitantes que se consideran especialmente Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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intachables huyen gritando del monstruo que los mira irónicamente desde el espejo. (2000, pág. 67) Bien se pueden establecer analogías entre esta historia y la evaluación en el ámbito educativo. Así para saber en qué situación se encuentra la educación en un país, en este caso, México, es necesario mirarse en ese “espejo mágico”, y “ver el interior de uno tal como en realidad es”. Pero, ¿por qué y cómo hacerlo? ¿Quiénes se niegan a verse en ese espejo y por qué? Estas interrogantes tratarán de responderse a continuación.

daciones internacionales para el ámbito educativo de cuatro organismos internacionales: Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Estas cuatro organizaciones coinciden en la necesidad de evaluar la educación.² Por lo tanto, en México acorde con estas recomendaciones, se han implementado una serie de medidas para evaluar la calidad de la educación en el país. Así, actualmente se aplican tres pruebas diferentes:

Como se ha mencionado en párrafos anteriores, la evaluación es indispensable para garantizar el cumplimiento del derecho humano a una educación de calidad; además, México depende en buena medida de las recomen-

Tabla 1. Evaluación de aprendizajes en México

² Aunque cabe aclarar que cada organismo presenta peculiaridades en cuanto a sus recomendaciones; además de que éstas responden a diversas intencionalidades. (Maldonado, 2000).

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mediante la evaluación: Ítaca

Fuente: Secretaría de Educación Pública, 2011.

A primera vista, los instrumentos expuestos en la tabla anterior parecieran neutros y complementarios, pero no todos los que deben verse en estos espejos coinciden con ello. Muestra de esto son las expresiones de inconformidad que manifiestan los docentes respecto a la prueba ENLACE, para advertirlas sólo hace falta revisar los titulares de los diarios de circulación nacional: Va evaluación universal porque somos autoridad: SEP El Secretario de Educación pública resaltó la participación histórica de 369 mil maestros, pese a que ‘faltó’ la última palabra del SNTE” (Martínez N. , 2012), Maestros retienen pruebas ENLACE La Secretaría de Michoacán interpuso ante la PGR actas circunstanciales por la retención de pruebas ENLACE (Martínez D. , 2012). La lectura de estos titulares genera varias preguntas: ¿Por qué un grupo de docentes se niega a realizar la prueba ENLACE? ¿Qué consecuencias traen consigo los resultados de la prueba ENLACE? ¿Qué connota el hecho de que la SEP imponga la prueba como un acto de autoridad? Para responder la primera y segunda interrogantes, conviene aclarar lo siguiente: el 31 de mayo de 2011, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) acuerdan realizar la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio en Educación Básica. Revista Marista de Investigación Educativa

[Ésta] se realizará cada tres años, de acuerdo a las siguientes fases: *  A partir de 2012: Educación Primaria, Primaria Indígena, Internados. *  A partir de 2013: Secundaria General, Secundaria Técnica, Telesecundaria. *  A partir de 2014: Educación Inicial, Preescolar, Preescolar Indígena, Especial, Artística, Tecnológica y Educación Física. (SEP, 2012) La evaluación universal está dividida en dos partes con valor de 50% cada una: a) competencias docentes que, a su vez, consideran tres aspectos: preparación profesional, desempeño profesional y formación continua; b) aprovechamiento escolar, cuya evaluación depende de los resultados de la prueba ENLACE. Esta prueba permitiría a los docentes: Contar con información de sus fortalezas y áreas de oportunidad así como de los trayectos formativos que permitan mejorar su desempeño profesional. Un gran número de docentes que actualmente no están en posibilidad o no deseen participar en Carrera Magisterial, o no concluyen el proceso de evaluación en dicho Programa tendrán la oportunidad de evaluarse y contar este apoyo formativo. (SEP, 2012) Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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Si realmente éstos fueran los beneficios de la Evaluación Universal, los docentes no tendrían ninguna razón para oponerse a ella. Porque además la SEP ha hecho gran énfasis en que los resultados de esta prueba no influirán en las condiciones laborales de los profesores evaluados. No obstante, esta afirmación parece contraponerse con las recomendaciones de OCDE, que a la letra dicen: … independientemente de las recompensas o consecuencias vinculadas con los resultados, para que un maestro sea considerado eficaz, sus alumnos deberán demostrar niveles satisfactorios de crecimiento del aprendizaje, en tanto que ningún docente deberá ser considerado ineficaz si sus alumnos muestran niveles satisfactorios de crecimiento (OCDE, 2012, pág. 15) De la recomendación de la OCDE se pueden deducir consecuencias positivas o negativas para los profesores, acordes con los resultados de los exámenes presentados por los estudiantes. Es decir, sí hay una repercusión en las condiciones laborales. También es necesario considerar la noción de diálogo como característica de la evaluación:

“El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad evaluadora” (Santos Guerra, 2000, pág. 2). Desde luego, en la declaración de la SEP no hay ningún indicio de diálogo, la evaluación Universal debe realizarse porque “somos autoridad”. Desde luego, esta verticalidad en la toma de decisiones por parte de la SEP excluye al evaluado y elimina cualquier posibilidad de debate que pudiera enriquecer el proceso de evaluación. Además obstaculiza una posibilidad real de mejora una vez que sean conocidos los resultados, puesto que “La evaluación no se cierra sobre sí misma, sino que pretende una mejora no sólo de los resultados, sino de la racionalidad y de justicia de las prácticas educativas” (Santos Guerra, 2000, pág. 5). Por otra parte, en las pruebas ENLACE que se aplican a los estudiantes de educación básica y media superior, no Revista Marista de Investigación Educativa

se toma en cuenta el contexto en que se desenvuelven los estudiantes evaluados –se hace el mismo examen a un estudiante de la ciudad que a uno de un poblado alejado y paupérrimo-. Asimismo, los resultados de estos exámenes se utilizan para propiciar el individualismo, puesto que las instituciones educativas los publicitan para obtener mayor prestigio: se sugiere que si uno de los estudiantes obtuvo un lugar sobresaliente, la escuela brinda una educación de calidad. Con estas acciones, se remarcan la inequidad educativa y el individualismo. Asimismo, no se considera el componente ético de la evaluación que obligaría a analizar las razones por las que una gran cantidad de escuelas de zonas marginales tienen bajo rendimiento y actuar en consecuencia para modificar los factores contextuales que puedan ser cambiados y afecten los aprendizajes. Sólo se sugieren sanciones o se ofrecen estímulos y recompensas que, en ocasiones, no se otorgan: … no hubo ningún estímulo, pues el estudiante orgullo educativo de Coahuila ya ni siquiera está en un salón de clase. Para empezar, la Primaria que obtuvo el primer lugar en el Ejido Refugio de las Cajas, ya no existe; el alumno que sacó el segundo lugar de Primaria en el ejido El Colorado ya no estudia y su maestra está desempleada. (Castro, 2012). Como se advierte mediante la cita anterior, la carencia de acciones derivadas de los resultados de las evaluaciones produce consecuencias como las siguientes: recrudecimiento de la desigualdad social, la marginación y la inequidad. Entonces, qué sentido tiene aplicar una prueba a nivel nacional, qué efectos tiene esto a largo plazo…

Puerto obligatorio: Educación Media Superior Para la sociedad mexicana resulta de gran importancia la educación media superior, porque en la medida que más estudiantes tengan acceso a este nivel, habrá mejores condiciones para erradicar la inequidad, porque: […] el incremento de la escolaridad se asocia con el incremento de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza, la construcción de la ciudadanía y la identidad social y, en definitiva, con el fortalecimiento de la cohesión social (Santos del Real & Delgado Santoveña, Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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2011, pág. 13) Así pues, el reconocimiento de la importancia de la EMS, llevó al establecimiento de una ley que establece su obligatoriedad: La obligatoriedad del estado de garantizar la educación media superior, como deber del mismo de cursarla a quien teniendo la edad típica hubiere concluido la educación básica, se realizará de manera gradual y creciente a partir del ciclo escolar 2011-2012 y hasta lograr su cobertura en el país en el ciclo escolar 2021-2022. (Cit. por Santos del Real & Delgado Santoveña, 2011, pág. 18). El fragmento anterior guarda paralelismos con el “Canto de las sirenas” –otro de los obstáculos para llegar a Ítaca– parece perfecto, pero esconde tras de sí lastres terribles: establece el derecho de los jóvenes de estudiar, pero no, la obligación del estado de hacerlo válido; no señala que parte de ese derecho es adquirir aprendizajes de calidad; además limita el derecho sólo a los jóvenes que están en la “edad típica”, los otros quedan fuera. Asimismo, el mero incremento de la matrícula en la EMS no guarda una relación directamente proporcional con la calidad educativa:} Por una parte se ha mantenido una atención cada vez mayor a la demanda de EMS, se ha incrementado más de ochenta veces la matrícula en este tipo educativo en la segunda mitad del siglo XX. Por otra, durante todo este tiempo, ha habido una grande y considerable insatisfacción con los resultados académicos y educativos que tales acciones obtienen. (Zorrilla Alcalá, El significado de la desigualdad educativa, 2010, pág. 17) Esta calidad educativa de la EMS no es producto de las buenas intenciones, depende de multiplicidad de factores, entre ellos, la calidad de la Educación Básica y ésta –de acuerdo con las pruebas PISA y otros estudios Internacionales 2° Estudio Regional Explicativo Comparativo 2006 (SERCE) y el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, ICCS, 2009 – adolece de graves carencias: Aunque cursar la EMS conlleva para sus egresados beneficios económicos y sociales importantes, el nivel de competencia cognitiva que están alcanzando al término de este tramo escolar no es suficiente para enfrentar un mundo cada vez más Revista Marista de Investigación Educativa

mediante la evaluación: Ítaca complejo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Las evaluaciones internacionales muestran las brechas en los logros cognitivos que separan a nuestro país de muchos otros, y ponen de manifiesto el esfuerzo que debe hacerse para incrementar la proporción de estudiantes en niveles superiores de desempeño. (INEE, 2011)

Aunque la evaluación de los estudiantes, de los docentes y directivos es necesaria, también hace falta evaluar el currículo de la EMS. Así resulta prudente tomar en cuenta los siguientes puntos: De acuerdo con sus características estructurales y propósitos educativos que imparten, este tipo educativo [Educación Media Superior] está conformado por dos opciones con programas diferentes; una de carácter propedéutico y otra de carácter bivalente […] La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas; y proporciona una cultura general a fin de que sus egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector productivo. La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por un componente de formación profesional y otro de carácter propedéutico, ya que al mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona una formación tecnológica orientada a la obtención de un título de técnico profesional. (Secretaría de Educación Pública/ Subsecretaría de Educación Media/ Dirección General de Bachillerato). El bachillerato propedéutico atrae a un 85% de estudiantes, con lo que se alarga a ocho años la posibilidad de incorporarse en el mercado laboral; asimismo, si los alumnos desertan antes de terminar la licenciatura, el costo social es altísimo y genera frustraciones personales. (Zorrilla Alcalá, La educación media superior mexicana ante los retos inmediatos, 2001). Además se acentúa la desigualdad social. Por lo tanto, haría falta una evaluación de la currícula de la Educación Media Superior que incluyera todas las modalidades del bachillerato; aunque ya se estableció el bachillerato general al nivel nacional, la educación media superior que depende de la UNAM y del Politécnico sigue sus propias reglas, el problema es que ninguna Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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institución es una isla, está inmersa en una sociedad cada vez más compleja; por ello sería necesaria la participación activa de todos los que de una u otra manera forman parte de la EMS. En síntesis, aunque la obligatoriedad de la EMS es un signo de avance en la equidad educativa, no es suficiente; es necesario generar las condiciones para que los estudiantes adquieran aprendizajes de calidad que les permitan ingresar al mundo laboral (si así lo requieren) en las mejores condiciones. Así pues, más que enfatizar el aumento de la matrícula sería necesario establecer procesos de evaluación que consideren a los estudiantes y sus aprendizajes (de calidad), a los docentes, a los directivos, a la currícula y su pertinencia. De este modo, los estudiantes que continúen con los estudios superiores podrán hacerlo a partir de una base firme que garantice su buen desempeño.

A mar abierto: Evaluación en la educación superior Vale la pena empezar este apartado con una noticia que brinda la posibilidad de asomarse al mercado laboral, al mar abierto, a que deberán enfrentarse los egresados de la educación superior: La ingeniería se tiene que evaluar en términos de la calidad, en su estrecha relación con conocimiento del entorno para no sólo importar la de otros lados, añade. La de Corea del Sur, Costa Rica y Colombia, para ser más específicos, “por ello se necesita promover que la mexicana prevalezca, pero con una calidad adecuada, nada que nuestros socios comerciales, como EU y Canadá, no hagan. En cambio, importamos ingeniería de estos países (antes éramos nosotros quienes asesorábamos a los sudamericanos), en lugar de fortalecer a nuestros grupos. Eso es inaceptable”. (Torres Cruz, 2012). En la cita anterior se remarcaron dos palabras: evaluar y calidad; estos términos constituyen la clave desde la que diversos sectores urgen a las instituciones de educación superior para que realicen un proceso de evaluación que conlleve a garantizar la calidad de los egresados: los estudiantes, que requieren acceso, programas y servicios adecuados a sus necesidades e intereRevista Marista de Investigación Educativa

ses; los sectores productivos privados, que demandan egresados con las calificaciones que exige el cambiante mundo del trabajo; los gobiernos, que insisten en hacer más eficiente el uso de los menguantes recursos financieros que les asignan; los organismos financieros internacionales, que alegan que la inversión en educación superior no es lo suficientemente productiva como para hacerla prioritaria (Yarzábal, 2002, pág. 3). Para analizar la relación entre los organismos financieros internacionales y la educación en México, es necesario considerar que parte de la política educativa en del país está subordinada a organismos internacionales que financian una gran cantidad de proyectos educativos o elaboran recomendaciones –prácticamente con carácter de obligatoriedad– para distintas regiones del mundo. La influencia de los organismos financieros internacionales afecta específicamente a las instituciones de educación superior públicas. Al respecto, Díaz Barriga (1999) y Maldonado (2000) sintetizan los aspectos de política educativa que presenta el BM y que reafirman el BID y la OCDE para la educación superior (sólo se puntualizan por falta de espacio): *  Cancelar el financiamiento público que se asigna a la educación superior. *  El financiamiento público debe suplirse por un impulso a la educación privada. *  Que los beneficiarios realicen un significativo aporte económico por el servicio que reciben. *  Las instituciones universitarias promuevan la venta de servicios académicos. *  Establecer una política fiscal que permita a las industrias deducir sus donaciones. *  Uso adecuado de los escasos recursos y no subsidiar servicios estudiantiles, como vivienda y comedor, o aumentar los costos de los servicios de la institución. *  Preocuparse por la “calidad de la educación”, lo que entraña disminuir el número de repetidores y eliminar las tasas de deserción, mejorando el sistema de enseñanza media y establecer un sistema de evaluación y de acreditación que permita certificar mejor el desempeño educativo.

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En tanto que las indicaciones de la Unesco para enfrentar los desafíos de la sociedad actual (no se anotan todas por falta de espacio) son: *  Relaciones con el Estado: libertad académica y autonomía institucional. *  Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de financiamiento. *  Mejoramiento de los procesos de gestión. *  Diversificación de los sistemas y las instituciones. *  Articulación de la enseñanza secundaria (en el caso de México sería la educación media superior) con la educación superior. *  La educación superior y el desarrollo humano sostenible. *  Fomento de la capacidad intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de los aprendizajes, incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

La disyuntiva que se resalta en las recomendaciones del BM, el BID y la OCDE, por una parte, y la UNESCO, por otra, entraña un grave problema para la educación superior pública, porque como apunta Coraggio (en Díaz Barriga, 1996) “el conjunto de categorías exclusivamente económicas ve a la educación como una ‘mercancía’ sujeta a las leyes de la oferta y la demanda donde desaparece el sujeto de la educación”. Así, las universidades dependerán de lo que las instituciones financieras internacionales determinen como parámetros para evaluar los logros educativos. Luego entonces, la senda que presenta el BM, el BID y la OCDE por un lado y por otro la que propone la UNESCO, sintetizan dos visiones opuestas en las que se “Confronta la valoración humana como modo inescapable de existencia con la evaluación inhumana como modo de gobierno que cosifica relaciones despojándolas de sus cualidades”. (Ibarra Colado, 2009, pág. 174). Por lo tanto, resulta indispensable encontrar una forma de cumplir con algunos de los requerimientos de los organismos económicos internacionales, pero sin soslayar la concepción de la universidad (para los fines de este trabajo, se llama así a todas las instituciones de educación Revista Marista de Investigación Educativa

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superior) como “el ámbito por excelencia de formación y capacitación de cuadros profesionales, […] un agente dinámico de transformación económica, y una pieza clave en la preservación cultural de los pueblos” (Rodríguez Gómez, 2001, pág. 75). Para que la educación superior pública realmente sea motor de transformación económica, es necesario que establezca nexos con el mercado laboral de servicios, productivo y de investigación; carece de sentido preparar cuadros de profesionistas prácticamente condenados al subempleo o al desempleo. Además, esto genera un costo social y humano que el país no está en condiciones de afrontar. Sin embargo, lo expuesto en el párrafo anterior no significa que los egresados de las instituciones de educación superior sean sólo mano de obra, sino que sean personas que potencien su capacidad intelectual y contribuyan al desarrollo sostenible de la sociedad y a la equidad. Ante estas afirmaciones, se generan dudas: ¿cómo ayudaría la evaluación de la educación superior a lograr esto? ¿Cómo se relaciona la evaluación de la educación media superior con la calidad educativa de la educación superior?

Bitácora del navegante: a modo de conclusión Para concluir este escrito, vale la pena retomar la frase del epígrafe:

“Para mis hijos tengo más a futuro, quisiera que fueran superiores a mí. Que estudiaran hasta donde yo no pude. Echarles la mano. No quiero que mis hijos sean como yo […]” (Espinoza, 2012). Traer a colación las palabras de Toño, tiene como propósito evidenciar la vertebración de este ensayo: “Analizar el papel de la evaluación en la promoción de la justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional”. Así pues, después de este periplo en busca de la Ítaca de la equidad y la justicia social mediante la evaluación educativa, se pueden realizar las siguientes anotaciones a modo de conclusión; sin embargo, vale la pena acotar que hace falta investigar con mayor profundidad esta cuestión. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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Primeramente, se abordó la educación como derecho humano sin cuyo cumplimiento difícilmente se puede gozar de otros derechos, porque no se tienen las herramientas que permitan conocer su existencia y menos la posibilidad de exigirlos. Pero no sólo se tiene derecho a la educación, sino a una educación de calidad; para lograrla, es necesario establecer procesos de evaluación en los que se valoren todos los componentes del sistema educativo: estudiantes, docentes, directivos, programas, aprendizajes. En la educación básica y media superior se utilizan tres tipos de exámenes complementarios: PISA, ENLACE y EXCALE. En la evaluación universal sólo se toma en cuenta la prueba ENLACE que se aplica a los alumnos de 3° y 6° de primaria, 3° de secundaria y último grado de EMS; se aplica cada año; es censal y permite obtener resultados individuales y por escuela. En la evaluación universal que se aplica a los docentes de educación básica y media que se encuentren frente a grupo, en funciones directas o técnico pedagógicas. Valoran dos aspectos: competencia profesional de los profesores y aprovechamiento escolar de sus estudiantes, evaluado con la prueba ENLACE. La evaluación universal ha generado descontento por parte de grupos de docentes que sienten amenazada su estabilidad laboral por esta valoración. Por otra parte, la Secretaría de Educación Pública, encargada de aplicar esta evaluación actúa de forma autoritaria, sin generar el diálogo ni el debate que darían legitimidad a este proceso y garantizarían la participación de los docentes. Además esta evaluación no toma en cuenta los factores contextuales que pueden afectar los aprendizajes y, por lo tanto, una vez conocidos los resultados, no se toman acciones para modificar éstos. De este modo, no se considera uno de los componentes de la evaluación: el sentido de mejora que debe tener y, en consecuencia, se reafirman las desigualdades sociales y la falta de equidad. En cuanto a la Educación Media Superior, ésta ha experimentando un aumento en su matrícula, pero dicho incremento no se refleja en la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, es necesario llevar a cabo un proceso de evaluación que permita elevar la calidad de los aprendizajes y que brinde al estudiante las condiciones para concluir sus estudios e incorporarse al mercado laboral o ingresar a la educación superior.

cremento no se refleja en la calidad de los aprendizajes. Por lo tanto, es necesario llevar a cabo un proceso de evaluación que permita elevar la calidad de los aprendizajes y que brinde al estudiante las condiciones para concluir sus estudios e incorporarse al mercado laboral o ingresar a la educación superior. Además, cabe expresar que la ley que establece la obligatoriedad de estos estudios, decretada el 8 de febrero de 2012, debe hacer hincapié en la obligación del Estado de que las instituciones promuevan aprendizajes de calidad y que garanticen, en lo posible, la permanencia de los jóvenes en la escuela. De otro modo, éstos pasarán a formar parte del subempleo o, incluso, de la delincuencia; de ahí la importancia de este nivel. Por lo que atañe a la educación pública superior, resulta pertinente decir que se encuentra presionada por los organismos económicos internacionales que prácticamente exigen su privatización. Desde luego, si se cumpliera esta “recomendación”, se recrudecería la división social y la inequidad. Por otra parte, las instituciones de educación superior pública y privada requieren una evaluación que les permita valorar su papel como formadoras y como proveedoras de los cuadros de profesionistas que habrán de insertarse en el mercado laboral. A la fecha existe un déficit en la calidad de los egresados, lo que genera considerables pérdidas económicas y humanas. En suma la evaluación en todos los niveles del sistema educativo nacional puede constituirse en la guía que conduzca hacia la Ítaca de la equidad educativa y la igualdad social, sólo si se genera el diálogo que permita escuchar todas las voces, enriquecer el proceso y garantizar la participación activa y consciente de todos los que formamos parte de este sistema.

Asimismo, para alcanzar esta Ítaca es indispensable considerar el aspecto ético de la evaluación, asumir responsabilidades por los resultados y actuar en consecuencia con ellos. De otra manera, no habrá salida para Toño ni para ninguno de los suyos.

En cuanto a la Educación Media Superior, ésta ha experimentando un aumento en su matrícula, pero dicho inRevista Marista de Investigación Educativa

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La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de respuestas a las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía Oscar Barrera Sánchez ¹

Resumen Pensar en una reconstrucción didáctica ante las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía implica replantearse el sentido de la propia educación en la actualidad. La ciudadanía no debe caer en los supuestos de una educación pragmática y eficientista y, que sus métodos didácticos sólo busquen la interiorización de los dispositivos disciplinarios y del discurso capitalista de la competencia, por arriba de un proceso constructor de seres humanos. El actual enfoque por competencias debe ponerse en cuestionamiento, ya que el origen del mismo, los usos e interpretaciones consideradas autorizadas del término y los efectos del mismo en la vida escolar, son producto de una constante idea de capacitación laboral y docilización del cuerpo, con tintes educativos, al servicio del capital. Palabras clave: Competencias, didáctica, docilización, capitalismo, educación.

Summary Think of a didactic reconstruction to the learning needs of citizenship involves rethinking the meaning of education itself today. Citizens should not fall in the event of a pragmatic and efficiencyeducation and their teaching methods seek only the internalization of disciplinary discourse devices and capitalist competition, above a builder human process. The current approach by competencies should be in question, since its origin, uses and interpretations considered approved of the term and its effects on school life, they are the product of a constant idea of job training and shape a docile body, with dyes of education, serving the capital.

Keywords: Competencies, didactic, shape a docile body, capitalism, education

Résumé Pensez à une reconstruction didactique pour les besoins d'apprentissage de la citoyenneté implique de repenser le sens même de l'éducation aujourd'hui. Le public ne doit pas tomber dans le cas de l'éducation pragmatique avec efficacité et leurs méthodes d'enseignement, que ne chercher que l'internalisation des dispositifs discursifs disciplinaires et de la concurrence capitaliste, au-dessus d'un processus de l'homme de constructeur. L'approche actuelle par compétences doit être remise en question, depuis son origine, utilise et interprétations considérées comme approuvées du terme et ses effets sur la vie de l'école, ils sont le produit d'une idée constante de la formation professionnelle et sculpter le corps docile, avec colorants éducatif, au service du capital. Mots-clés: Compétences, l'enseignement, sculpter le corps docile, le capitalisme, l'éducation

Riassunto Pensate ad una ricostruzione didattica alle esigenze di apprendimento della cittadinanza comporta ripensare il significato della formazione stessa di oggi. Il pubblico non dovrebbe cadere in caso di un pragmatico e l'efficienza dell'istruzione e dei loro metodi di insegnamento solo cercare l'interiorizzazione di dispositivi discorsivi disciplinari e concorrenza capitalistica, al di sopra di un processo esseri umani costruttore. L'attuale approccio per compe-

¹ Doctor en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana. Subdirector de Pruebas de Español y Ciencias Sociales en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE. Temas de interés: evaluación educativa, filosofía social francesa y sociología crítica.

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tenze dovrebbe essere in questione, fin dalla sua origine, usi e interpretazioni considerate approvate del termine e dei suoi effetti sulla vita scolastica, sono il prodotto di una costante idea di formazione professionale e docilización il corpo, coloranti dell'istruzione, che serve la capitale. Parole chiave: Competenze, didattica, il corpo docile, il capitalismo, l'istruzione.

Sumário Pense em uma reconstrução didática às necessidades de aprendizagem de cidadania envolve repensar o próprio sentido da educação hoje. O público não deve cair em caso de uma educação pragmática e eficiência e seus métodos de ensino buscam apenas a internalização dos dispositivos discurso disciplinar e concorrência capitalista, acima de um processo humano construtor. A actual abordagem por competências deve ser considerado, desde a sua origem, usos e interpretações consideradas aprovadas do termo e seus efeitos sobre a vida escolar, eles são o produto de uma ideia constante de capacitação profissional e docilización do corpo, tinge educação, servindo o capital. Palavras-chave: Competências, didática, corpo dócil, o capitalismo, a educação

Introducción. Cuando se piensa en la educación y en los métodos didácticos o de enseñanza, se da por hecho que estos son apolíticos. Sin embargo, la intencionalidad y la reproducción de los mismos tienen un fuerte efecto en la disciplinarización de los cuerpos de los estudiantes, a los cuales se les prepara tanto para la vida laboral, como para ejercer una ciudadanía delimitada por la visión estatal del ejercicio de los derechos.

La necesidad de vislumbrar la didáctica como práctica política Si no hay comida cuando se tiene hambre; Si no hay medicamentos cuando se está enfermo; Si hay ignorancia y no se respetan los derechos elementales de las personas; La democracia es una cáscara vacía, aunque los ciudadanos voten y tengan parlamento.

Nelson Mandela

Toda práctica pedagógica es una práctica política. La educación como práctica transformadora de los sujetos y de las relaciones que establecen con los demás y con su entorno, se establece a través de una serie de dispositivos que actúan en los individuos condicionando las pautas de acción social. La didáctica como toda práctica discursiva es producto y productora de acontecimientos históricos. Algunos de esos acontecimientos son las relaciones sociales de producción y las relaciones de fuerzas que se gestan en el discurso pedagógico, en general y, de la didáctica en particular. La instrumentalización de la didáctica moderna no escapa a las relaciones sociales que se presentan en las sociedades y, al contrario, representan el ideal que el sistema social desea de los individuos. En la medida en que los individuos más se adapten al modelo homogeneizante, se podría afirmar que los métodos didácticos o de enseñanza tienen un mejor efecto. Para ello, el disciplinamiento y la ortopedia social, del cuerpo y el espíritu de los estudiantes, se convierte en un punto medular de toda práctica educativa. Se pretende disciplinar a los individuos para obtener sujetos obedientes y altamente productivos.

Identificar a la educación y las prácticas didácticas en un proceso histórico, social, económico y cultural permite la reconstrucción del eje político articulador que se establece al momento de enseñar y la manera de hacerlo.

Las prácticas pedagógicas, en ese sentido pueden ser disciplinarias de mentes y cuerpos y, enajenantes, o libertarias del control ideológico y, estratégicas en cuanto brindar herramientas y tácticas útiles para hacer frente a los diferentes ejercicios de poder que se presentan en las relaciones sociales.

En las siguientes páginas, se podrá leer cómo el enfoque por competencias implica una didáctica laboral y ciudadana diseñada no desde los espacios educativos, sino desde los grandes centros financieros y con una visión eficientista y bancaria de los sujetos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que tienden a la enajenación y al ideal de hombre-máquina de la modernidad.

Las tácticas con las cuales los sujetos interiorizan las tecnologías disciplinarias, las técnicas corporales y la posibilidad de lazo social es la didáctica. Hay una didáctica, es decir, un proceso de administración de la conciencia y del cuerpo que se incorpora en los sujetos a través de las prácticas discursivas, cuando el proceso de enseñanza se convierte en un manual conformador de sujetos del dis-

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curso. Se entienden como prácticas discursivas, todas las prácticas sociales, es decir, la marea en que actuamos e interactuamos con nosotros mismos y con los demás; están atravesadas por una serie de dispositivos que configuran la manera en que se vive cotidianamente. Las prácticas escolares han sido hegemónicamente formas de incorporación de los sujetos a la vida social, a la decodificación de los signos, símbolos y lenguajes de discursos permitidos y, formas de disciplinamiento, instrucción y capacitación para la vida productiva. Puede hablarse acerca de la educación, pueden dictarse normas para su realización (y hasta aquí se trata de dos niveles existentes en casi cualquier campo) o puede leerse todo lo anterior como un discurso plasmado en las prácticas y los objetos dentro de la escuela. Gvirtz, Larripa y Oría (2006) llaman a estos tres registros prácticas discursivas pedagógica, didáctica y escolar, respectivamente, instancias que aunque muy interrelacionadas entre sí, poseen características diferentes. Concretamente, ellas definen las prácticas discursivas pedagógicas como aquellas que toman como objeto a la educación, el “conjunto de enunciados teóricos que se producen sobre la educación”. Las prácticas discursivas didácticas, por su parte, reúnen enunciados “producidos con el propósito de proveer el mejor modo de regular la práctica escolar. Se trata de prácticas discursivas normativistas que se adecuan a lo que en cada época se reconoce como producción escolar deseada”. Pero el aporte destacado del artículo reside en su definición de las prácticas discursivas escolares como un registro discursivo con cierta capacidad de administrar a los otros discursos. En sus palabras: […] aquello que diferencia al domino discursivo escolar de otras prácticas discursivas es la producción de conocimientos y de artefactos orientados al (…) propio ámbito educativo. Los cuadernos y las carpetas que utilizan en clase los alumnos (y también los profesores al supervisarlos, corregirlos, marcarlos, escribirlos), los reglamentos de convivencia y otros documentos que los actores escolares generan en el ámbito de la escuela a fin de llevar a cabo la tarea de enseñanza (el histórico leccionario, las planificaciones, los proyectos didácticos), constituirían un tercer dominio discursivo que denominamos prácticas discursivas escolares (Gvirtz, Larripa y Oría, 2006: 11). Las prácticas discursivas escolares, entonces, no son cosas dichas sobre la escuela, o acerca de su tarea, sino Revista Marista de Investigación Educativa

productos de la propia vida escolar. Se define a “lo escolar” como discurso que se expresa en objetos portadores de sentido. El sentido de esas prácticas está orientado a que los estudiantes encuentren un rumbo “adecuado” a la comprensión y conducción de su vida (tecnologías del yo); a generar técnicas corporales, y; a comprender el mundo desde una perspectiva hegemónica y establecer relaciones sociales desde esas miradas. Por otra parte, toda práctica pedagógica es un resultado histórico. Los objetos y las cosas de las que se ha hablado y la manera en cómo se han trasmitido a los estudiantes se ha modificado a través del tiempo, aunque el ejercicio de poder sea una constante. La educación en general y, específicamente las formas de enseñanza, no han estado exentas tanto de las relaciones de fuerzas, ni de la ideología de un estamento o clase dominante ante las clases dominadas, por el contrario, las han reproducido y legitimado históricamente. Sólo hasta la modernidad y la emergencia del pensamiento crítico, marxista, nietzscheano y de la Teología de la liberación (en el caso latinoamericano), se pudieron sentar las bases para construir una pedagogía crítica y una didáctica transformadora, tanto de los sujetos, como de sus condiciones materiales de existencia. Si la toma de conciencia abre camino a la expresión de las insatisfacciones sociales, se debe a que éstas son componentes de una situación de opresión (Weffor, 2005). Las contradicciones sociales en Latinoamérica favorecieron el surgimiento de replantearse el papel de la educación y los métodos e instrumentos que tendría la educación en los procesos de liberación social. Por otra parte, en Europa y los Estados Unidos, los movimientos estudiantiles y civiles ponían en entredicho las formas tradicionales de enseñanza, del uso de la educación y la didáctica para crear sujetos sujetados al discurso social (Foucault, 2008). Sin embargo, en México, el Estado asumió la rectoría de la educación, que para los años ochenta y en adelante, había dejado de buscar el desarrollo integral de los individuos y el progreso social, mientras que se convertía en un proceso de adiestramiento ideológico y corporal. La educación bancaria freireana tendría su verdadera posibilidad histórica a partir de la incorporación del neoliberalismo a la vida social y a las realidades latinoamericanas. La caída del bloque socialista, a finales de los años ochenta, dejó un profundo vacío en una educación Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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humana y transformadora. Los métodos de enseñanza y los enfoques educativos se perfilarían a cumplir con los intereses del gran capital. El término competencias aplicado a la educación se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al respecto, originada en los más diversos lugares del mundo, se encuentra una increíble repetición de ese vocablo. Lo emplean en Estados Unidos, en la Unión Europea, en los países de Europa del Este, en América Latina, en el sudoeste asiático y donde nos imaginemos. Pero es bueno preguntarse a qué se debe esa unanimidad y qué intereses se encuentran detrás del uso masivo de la noción de competencias educativas (Vega Cantor, 2012). En términos educativos, el empleo de la expresión competencias es muy reciente. Se empleó por primera vez en 1992 (en el sentido como se utiliza actualmente) en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Es importante resaltar que el informe fue elaborado por la Secretaria de Trabajo y no por la Secretaria de Educación, lo que muestra desde un principio quién determina la importancia de las competencias. En ese documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (Sepúlveda, 2002). La Comisión SCANS (The Secretaries Commission on Achieving Necessary Skills) del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos, afirmaba que con estas medidas se mejoraría la calidad de la educación, ya que apuntaría a la formación de competencias prácticas, se reduciría la deserción escolar, generaría individuos competentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos serían más competitivos en el mercado mundial. En dicho informe se recalcaba que para lograr un alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas productivas dependen del factor humano, de que los trabajadores se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capaces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de Revista Marista de Investigación Educativa

seguir aprendiendo (Tabares, 2013). La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO) y otras entidades burocráticas afines no podían rezagarse en esta declaración de principios sobre la conveniencia de desarrollar competencias en concordancia con la emergencia de la sociedad del conocimiento, los cambios en el mercado laboral, la competitividad mundial y otras figuras retóricas del mismo estilo y, pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema (CEPAL-UNESCO, 1994). Pese a todo, quien ha promovido fehacientemente las competencias educativas ha sido el Banco Mundial, el cual en su informe Aprendizaje permanente en la economía global del conocimiento. Desafíos para los países en desarrollo sobre la educación indica su alcance: El concepto de competencias posee varias características. Las competencias están estrechamente relacionadas con el contexto, combinan capacidades y valores interrelacionados, se pueden enseñar (aunque también es posible adquirirlas por fuera del sistema educativo formal) y ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una mayor calidad de vida en todas las áreas (Banco Mundial: 2003). Luego precisa el significado de competencias, entendidas como competitividad económica: para desempeñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, interpersonal y metodológica. Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la alfabetización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfrentarse a los riesgos y al cambio (Banco Mundial, 2003). En español, el término competencias tiene por lo menos tres acepciones:  1. un sujeto tiene aptitud para algo;  2. determinada situación tiene o no que ver con alguien.  3. hace alusión a enfrentamiento, lucha o disputa. Las competencias tal y como son comprendidas por el Banco Mundial y los demás organismos del actual capitalismo están referidas básicamenVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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te a la última acepción del vocablo, es decir, a la lucha y al enfrentamiento, específicamente en el terreno de la economía mundial. Para asumir esa competencia entre países, empresas e individuos se hace necesario modificar los sistemas educativos nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos tiempos.

En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de los recursos humanos al mercado competitivo mundial. En momentos en que lo importante son las destrezas y la empleabilidad se ataca la función de la instrucción educativa general, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección, las doctrinas pedagógicas que proponen la evaluación por competencias ya que éstas “privilegian la competencia -conjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos- frente al conocimiento” (Hirtt, 2013). En estos instantes ya no sería importante poseer una cultura común, puesto que lo crucial es acceder a nuevos saberes y responder ante situaciones imprevistas. La flexibilidad es otro elemento clave relacionado con las competencias. Si el mercado laboral se ha hecho flexible -expresión con la que se debe entender que los trabajadores ya no tendrán puesto fijo durante toda la vida, los sindicatos están prohibidos y predomina la lucha de todos contra todos para sobrevivir- la educación también debe ser flexible y adaptable a los requerimientos del mercado de trabajo. Esta es la razón por la cual en los últimos tiempos ha emergido, en el mercado de saberes pedagógicos, la noción de flexibilidad. Esta se utiliza para responsabilizar al trabajador de su propia formación para que sea competente y funcional al capitalismo El planteamiento de la formación continua en cada país debe servir para que los recursos naturales sean flexibles, rentables, competitivos y sirvan a sus empresas. Trabajador que no lo haga ya no será empleable, ni siquiera será un recurso humano sino un desecho, y esto por una razón muy sencilla: para el capitalismo se es competente hoy pero inútil mañana. En esa lógica, solamente será competente aquel trabajador que posea los medios necesarios para adaptar continuamente sus conocimientos a las necesidades del mercado.

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Al respecto, la Comisión Europea sostiene: . En el seno de las sociedades del conocimiento, el papel principal corresponde a los propios individuos… El factor determinante es esta capacidad que posee el ser humano de crear y explotar conocimientos de manera eficaz e inteligente, en un entorno en perpetua evolución. Para sacar el mejor partido de esta aptitud, los individuos deben tener la voluntad y los medios de hacerse cargo de su destino (Hirtt, 2013). Pero, como al mismo tiempo, por el tipo de tecnologías empleadas se requiere cierta clase de saberes, se plantea que eso se soluciona implementando un aprendizaje a lo largo de toda la vida útil del trabajador, siendo útil un sinónimo de productivo; en otros términos, ese trabajador debe sujetarse a la lógica de los empresarios capitalistas. Con sus nociones de empleabilidad y productividad, el proyecto de las competencias no tiene ninguna ambición humanista: “No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de las técnicas, de la historia, de la economía, de la filosofía, de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras” (Hirtt, 2013), porque todo esto en términos de las competencias indispensables para acoplarse a la supuesta sociedad del conocimiento es inútil, significa pérdida de tiempo, gasto de energía y despilfarro de recursos. Vistas así las cosas, la educación y el mundo laboral se divide entre quienes son competentes (competitivos) y quienes no lo son. En este sentido, las desigualdades sociales se justifican por el nivel educativo y el grado de competencias y cualificaciones que posean, o no, los individuos. De ahora en adelante los individuos se catalogan en supercompetentes, competentes, menos competentes y absolutamente incompetentes de acuerdo a los requerimientos del mercado. Asimismo, toda práctica educativa es una práctica política y, como tal, puede ejercerse para la liberación de los individuos y las colectividades o para continuar con la sujeción, la dominación y la explotación laboral. En ese sentido, la didáctica debe favorecer la construcción de una conciencia de ciudadanía, comprendida ésta no como un conjunto homogéneo y libre de contradicciones, sino como una serie de clases sociales que establecen relaciones de fuerzas y de resistencias ante el ejercicio de poder, la explotación, la dominación y la opresión.

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Pasar de una instrumentalización de métodos y técnicas consideradas efectivas en el proceso de asimilación de saberes, conocimientos y técnicas corporales que hacen efectivo el ejercicio de poder moderno y capitalista sobre el cuerpo y el espíritu de los individuos (futuros trabajadores), a una serie de prácticas escolares, políticas, en las que los propios individuos vinculen las contradicciones y discursos sociales con lo enseñado y lo aprendido en las aulas. Debe recordarse que, históricamente, el desarrollo de la humanidad ha desarrollado diferentes formas de hacer que los grupos y las sociedades aprendan y aprehendan los discursos y prácticas sociales con resultados efectivos para la comunidad. Del mismo modo, surgieron los discursos producidos por las contradicciones gestadas por las relaciones sociales y de fuerza propios de cada momento histórico. Sin embargo, la modernidad y el capitalismo han desarrollado una serie de estrategias y disciplinas, mostradas como didácticas, orientadas al control corporal, a través de dispositivos tales como la educación física, la orientación psicológica y la formación en valores, cuya finalidad es crear cuerpos productivos y disciplinados que permitan el desarrollo del capitalismo.

Una posibilidad de didáctica dirigida por la ciudadanía Como se ha visto, la formación de una ciudadanía, verdaderamente democrática, ha sido una exigencia en la mayor parte de las sociedades modernas. Reproducir las representaciones colectivas en cada uno de los individuos ha producido la cohesión social en todos los tiempos. Sin embargo, en la época moderna, la formación de ciudadanos que decidan sobre sí mismos y participen para la construcción de sociedades más justas social y económicamente y, que favorezcan el desarrollo de la colectividad, se ha convertido en un imperativo político, social y educativo. La formación de la ciudadanía ciudadana es parte fundamental de la educación que la sociedad está comprometida a dar a los jóvenes para que participen de manera directa en los asuntos públicos. La participación en estos asuntos colectivos implica que los estudiantes tengan los elementos necesarios para abstraer y aprehender su realidad, a través de la información que la sociedad en su conjunto les brinda, y que analice de manera analítica, crítica y reflexiva las situaciones antes de emitir un juicio, además de posicionarse en beneficio suyo y de los demás. Revista Marista de Investigación Educativa

Esta formación de ciudadanía debe estar orientada no sólo a consolidar la democracia como régimen político, sino a desarrollar y robustecer el desarrollo de la democracia como un estilo de vida que permite la convivencia sana, es decir, libre de cualquier tipo de dominación, explotación, opresión o ejercicio asimétrico de poder. Formar para la vida y la edificación de una sociedad justa significa aprender a vivir en ella y construirla día a día, desarrollando la facultad de actuar de forma analítica, crítica y creativamente para transformar las relaciones de las personas entre sí, consigo y con su entorno. Aprender a vivir en democracia significa también tener la facultad de actuar de manera autónoma y responsable, lo cual implica desarrollar valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad y la participación. Estos valores deben contribuir a que los individuos sean artífices de su liberación y de la liberación de la clase social a la que pertenecen, que en su mayoría, es a la clase trabajadora. Paulo Freire menciona que: La educación de las masas es el problema fundamental de los países en desarrollo, una educación que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso de libertad. Sólo en la educación puede nacer la verdadera sociedad humana y ningún hombre vive al margen de ella. Por consiguiente, la opción se da entre una “educación” para la “domesticación” alienada y una educación para la libertad. “Educación para el hombre-objeto” o “educación para el hombre-sujeto” (Freire, 2011). Formar en y para la democracia implica crear las circunstancias que hacen factible la vivencia y la práctica de las actitudes y los valores mencionados. Por ello, la educación es una herramienta fundamental para la democracia, porque no sólo se debe enfatizar el aprendizaje de conocimientos o contenidos (por ejemplo, memorizar nuestros derechos constitucionales) sino propiciar que las y los estudiantes desarrollen de manera autónoma, conductas sociales responsables que serán las que los sensibilicen y comprometan a respetar y hacer respetar los derechos inalienables de todos y todas. La formación ciudadana es una forma de promover el compromiso con la democracia, la justicia y la libertad. Se debe tender a la educación de la ciudadanía y estimularla para que participen en forma responsable en y para su comunidad, sea a nivel local, regional o nacional. La democracia sólo se revitalizará cuando la ciudadanía

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se convenza que tenemos una palabra que decir y que hacer respetar, en el barrio, en la ciudad, en el país. La delegación de autoridad ante la imposibilidad de ejercer el poder de forma directa, requiere mayor transparencia y eficacia en la elección de los representantes, en el proceso de toma de decisiones, en la gestión cotidiana del gobierno y la administración, en la realización de las políticas y el control de las instituciones. Pero para ello es indispensable conocer a fondo qué y cómo se puede controlar, y este conocimiento se edifica cotidianamente en la construcción de sí mismo como persona y como ser en relación con los demás; en la participación en la toma de decisiones en la vida familiar y escolar para que más tarde, la o el joven, lo haga en la vida pública mediante una participación razonada y responsable en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales. Paulo Freire, siguiendo a Georg Lukács menciona: Es interesante observar la advertencia que hace Lukács, al partido revolucionario sobre que “… debe, para emplear las palabras de Marx, explicar a las masas su propia acción, no sólo con el fin de asegurar la continuidad de las experiencias revolucionarias del proletariado, sino también de activar conscientemente el desarrollo posterior de estas experiencias (Freire, 2005: 37).

Dicha conjunción de autores permite traer a la didáctica educativa el esquema propuesto por Lukács para la comprensión de los fenómenos sociales:

Concreto Acción que toma la realidad para ser explicada.

Abstracto Lllevar al análisis dicha realidad.

Concreto

De esta manera los estudiantes, quienes están insertos en sus condiciones materiales de existencia podrán interpretar y transformar su realidad, con fines éticos y, no como procesos de cumplimiento escolar. De ahí la imperiosa necesidad de una formación ciudadana crítica y, de la demanda no sólo de una pedagogía transformadora, sino que sus propios métodos de enseñanza, didácticos, sean congruentes con el proyecto revolucionario de la educación y no una mera reproducción de otras espacios de dominación, enajenación y automatización llevados a las aulas. Con relación a la pregunta ¿qué hace imperiosa la educación de la ciudadanía?, existen inagotables razones por las cuales esta tarea es indispensable y fundamental para la consolidación de las sociedades democráticas. Como menciona Fernando Savater: No están mal formados (los ciudadanos) académicamente sino sobre todo mal formados cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de discernir en un texto sencillo o en un discurso político lo que hay de sustancia cerebral y lo que es mera hojarasca demagógica, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y aquellos contra los que es licito -incluso urgente- rebelarse. [...] Lo realmente malo es que la educación no va más allá, que no consigue acuñar miembros responsables y tolerantes, por críticos que sean, para vivir en sociedades pluralistas (Savater, 2002: 182). La formación de la ciudadanía se dirige a introducir analítica, crítica, creativa y activamente a los sujetos en una sociedad democrática. Consecuentemente, se trata de lograr que la persona se ocupe de su ciudadanía en forma activa, de un modo crítico y transformador que le permita un mayor desarrollo de sí mismo y que, consiguientemente, favorecerá al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte, ya que ineludiblemente el ser humano logra su propia mejora como individuo en relación con otros en una permanente interacción con otras personas. Asimismo, la sociedad a la cual pertenece la persona está organizada de un modo establecido; pero ninguna sociedad está constituida en una forma específica para siempre. Por el contrario, cambia constantemente en la permanente búsqueda de una organización que haga posible la mejor calidad de vida para cada persona.

Regresar ese análisis de la realidad como práctica política transformadora. Revista Marista de Investigación Educativa

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Paulo Freire menciona

La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación (Freire, 2005: 43) De esta forma, la transformación para la sociedad sólo puede procurarse si cada sujeto es un ciudadano participativo y creativo. Su aportación individual, junto con la de otras personas, es la fuerza que estimula el desarrollo de la sociedad, logrando así concretar el concepto de que la organización política, económica, social y cultural de la sociedad es también dinámica y diversa, principios que son consustanciales a la concepción de la democracia. A partir de lo anterior se puede afirmar que la educación política o formación ciudadana de cada persona es permanente: así lo exhorta la democracia, lo exige la sociedad global, y lo necesita la persona. Además, la formación cívica debe ser legítima para todos los ciudadanos, es decir, debe tener el carácter de universal, para lo cual debe tener como fundamento los valores universales del ser humano que, por otro lado, también fundamentan la democracia. Sin embargo, esta formación cívica debe ser siempre respetuosa de la diversidad, de los derechos humanos y mostrar una constante participación para resolver los asuntos individuales y colectivos. No obstante, en las sociedades democráticas pueden existir diferentes niveles de participación y de interés por parte de los ciudadanos, aunque es evidente que de ello se desprenden varias consecuencias. La apatía cívica supone el desinterés ciudadano por los asuntos políticos y por la conducción del Estado, la falta de responsabilidad individual o una forma de expresar disconformidad con la forma en que se construye la hegemonía. Esta apatía individual se muestra en el incumplimiento de los deberes ciudadanos, en la indiferencia por los asuntos de la comunidad y en la ejecución de acciones que obstaculizan la búsqueda del bien común. Las consecuencias de esta apatía pueden: *  favorecer la violación de los derechos fundamentales, individuales y colectivos; Revista Marista de Investigación Educativa

*  legitimar la injusticia social y económica. *  facilitar que el poder sea arbitrariamente controlado por unos pocos. *  fomentar el incumplimiento de las leyes y normas ; *  favorecer a quienes cometen actos ilegales en perjuicio de la nación y *  dar mayores posibilidades al predominio del interés individual o sectorial sobre el interés genera. En cambio, la eficacia plena de la democracia supone que las y los ciudadanos asumirán actitudes en tanto sujetos de derechos y de deberes. Ser ciudadano, entonces, es contar con derechos y facultades inalienables, así como con responsabilidades producto de ellos, y ejercerlos frente al Estado y a la comunidad a la que se pertenece, y no sólo conocerlos, sino conocer los medios para defenderlos en todo lugar y en todas las circunstancias.

Construir una cultura ciudadana desde la escuela La formación de la ciudadanía es una labor de todos los integrantes de la sociedad. Sin embargo, existe un agente fundamental donde confluyen los conocimientos formales que deben ser aprendidos, así como los nuevos agentes sociales que necesitan desarrollar los valores que cohesionan a su sociedad: este espacio es la escuela. La escuela no puede comprenderse como un espacio aislado del entorno social, económico, político y cultural de los estudiantes; por el contrario, es importante distinguir que en éste confluye una amplia diversidad social y, por tal motivo, es un espacio idóneo para la construcción ciudadana democrática. En este sentido, la Formación ciudadana debe ser no sólo una asignatura para aprobarse, sino un espacio en el cual los estudiantes:  a. analicen su entorno;  b. desarrollen el pensamiento crítico;  c. reflexionen sobre sus necesidades y las de los demás;  d. desarrollen la capacidad de crear espacios y soluciones a los problemas que les atañen y;  e. participen en la transformación de su escuela, comunidad, estado, nación y del mundo. Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de respuestas a las necesidades de aprendiaje de la ciudadanía.

Estas formas de enseñanza deben reconocer, respetar y apreciar la diversidad humana en cuanto a historias, creencias, valores tradiciones, costumbres, etcétera. Solidarizarse con quienes se encuentran en condiciones de desventaja y exigir el respeto a los derechos humanos de todos, la equidad entre hombres y mujeres, la justicia económica y social, además de oponerse a cualquier tipo de violencia o acto que lesione la dignidad humana

de pertenencias; nombrar con apodos sobre algunas característica física, étnica, lingüística, de clase, género o de preferencia u orientación sexual, son muestras de las contradicciones entre el discurso de la asignatura y la formación real de los ciudadanos. Obviamente, estas contradicciones afectan el desarrollo emocional y el desempeño escolar de los estudiantes que reciben estas agresiones.

Esta formación ciudadana asegura que los estudiantes sean personas libres y responsables, exigentes de sus derechos, y sean capaces de interpretar y tomar parte ante las necesidades y las limitantes que enfrentan ellos y sus grupos sociales.

[…] quien sufre la discriminación puede terminar por perder la confianza en sí mismo y por lo tanto en sus capacidades para tener un desempeño escolar adecuado. Y ese proceso se acentuará si buena parte de su energía se orienta, no al aprendizaje, sino a protegerse de las agresiones de su entorno hostil, predisponiéndolo para el ausentismo, el fracaso y la deserción escolar (Gutiérrez, 2007: 57).

No obstante, la formación de ciudadanos tiene una serie de problemas que impiden que los estudiantes desarrollen plenamente estas capacidades. Uno de ellos es la propia realidad social, ya que mientras en las escuelas se promueven una serie de discursos y actos para propiciar la ciudadanía democrática, los mensajes recibidos del espacio público contradicen a los mensajes escolares. Tal es el caso de la violencia generalizada, los actos de corrupción gubernamentales, la exclusión social y étnica, criminalización y falta de oportunidades hacia los jóvenes, la discriminación por motivos de preferencia u orientación sexual, la violencia hacia las mujeres, la pobreza, el desempleo y la explotación laboral, así como la difusión de estereotipos denigrantes y ofensivos contra ciertos sectores sociales.. Por otra parte, la contradicción entre el decir y el hacer en las familias, los docentes, las instituciones públicas y los medios de comunicación, además de que en las escuelas se obstaculice en la práctica la construcción de una ciudadanía democrática. Algunas situaciones ligadas a esta contradicción son la obligación de conducirse con base en normas o reglas absurdas y autoritarias (Canedo y Dueñas, 2008), la falta de participación directa en la toma de decisiones que competen a la comunidad escolar y el uso de la disciplina como un dispositivo de control, así como el uso asimétrico del poder por parte de los docentes (Foucault, 2008; Moreno, Barrera y Martínez, 2009). Ante ello surgen manifestaciones de una apremiante demanda de los estudiantes de un ambiente democrático de convivencia. Esta falta de construcción de ambientes escolares democráticos para la formación de ciudadanos se manifiesta en el problema de la violencia escolar entre pares, como la intimidación (llamada también bullying). La violencia física, psicológica, moral y simbólica que se vive a través del acoso, la humillación, el maltrato, el robo y daño Revista Marista de Investigación Educativa

Por otro lado, es importante que en la formación moral y política que implican la formación de ciudadanos, exista congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. La ciudadanía plena no es un ejercicio que pueda calificarse numéricamente, pero sí puede evaluarse según los juicios que los propios sujetos realizan sobre su grupo de pertenencia o de la sociedad de la que ellos mismos forman parte. Es imposible que los estudiantes ejerzan su ciudadanía, cuando les es negado que lo hagan fuera del horario de la asignatura, es decir, no se les puede enseñar que es importante la crítica cuando no se escuchan o atienden sus demandas sobre los problemas escolares o sociales; es imposible que los estudiantes aprendan que la participación es importante para las sociedades democráticas, si no participan de manera directa en las discusiones y decisiones que afectan su vida escolar como son la constitución de asambleas estudiantiles y consejos estudiantiles, la construcción de reglamentos y el vínculo con la comunidad. Es decir no se puede enseñar a ser democrático, si no se es democrático; se debe “democratizar la democracia”. Por otro lado, es importante que en la formación moral y política que implican la formación de ciudadanos, exista congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. La ciudadanía plena no es un ejercicio que pueda calificarse numéricamente, pero sí puede evaluarse según los juicios que los propios sujetos realizan sobre su grupo de pertenencia o de la sociedad de la que ellos mismos forman parte. Es imposible que los estudiantes ejerzan su ciudadanía, cuando les es negado que lo hagan fuera del horario de la asignatura, es decir, no se les puede enseñar que es importante la crítica cuando no se escuchan o atienden sus demandas sobre los problemas escolares o Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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sociales; es imposible que los estudiantes aprendan que la participación es importante para las sociedades democráticas, si no participan de manera directa en las discusiones y decisiones que afectan su vida escolar como son la constitución de asambleas estudiantiles y consejos estudiantiles, la construcción de reglamentos y el vínculo con la comunidad. Es decir no se puede enseñar a ser democrático, si no se es democrático; se debe “democratizar la democracia”. . Asimismo, la escuela tampoco debiera sancionar cuando algún estudiante actúa en congruencia con lo enseñado en aula, especialmente en materia de participación y ejercicio responsable de la libertad, porque las autoridades lo consideran contrario a los convencionalismos sociales establecidos en la escuela, o porque cuestiona la relación de fuerzas y poderes en el aula o en la escuela, o bien, porque se juzga como acto de indisciplina. Se ha demostrado que el modelo convencional de disciplina autoritaria lejos de promover la convivencia escolar democrática, crea resistencias sociales y morales que se traducen en mayor violencia entre pares y deterioro premeditado de la infraestructura escolar (Moreno, Barrera y Martínez 1999). Además se llega a creer que, como lo plantean Canedo y Dueñas: *  Las normas y reglamentos están hechos sólo para estudiantes y no para los adultos. *  En la idea de disciplina-control, se vislumbra a los estudiantes como potenciales “peligrosos”. *  Se evidencia la contradicción de los enfoques pedagógicos curriculares con las prácticas en las escuelas.

Conclusiones La enseñanza y sus métodos no son asépticos, responden a un proceso social, histórico e implican un posicionamiento frente al mundo, además de una práctica que puede enajenar a los sujetos, reproducir en el cuerpo la maquinaria capitalista, ó; ser liberadora y transformadora de la sociedad. La didáctica o los métodos didácticos no deben ser una reproducción de formas de pensarse el mundo desde una práctica disciplinaria y una serie de tecnologías que actúan creando un estudiantes que poco a poco absorberán y reproducirán las competencias requeridas por el mercado. Las formas de enseñanza que se deben reconstruir y que demanda la ciudadanía, son aquellas que vinculen los problemas de la vida práctica, con procesos de abstracción que lleven al pensamiento crítico, analítico, reflexivo y creativo y, posteriormente, la síntesis de dichos procesos, conlleve una práctica transformadora y liberadora de sí y de los demás que compartan sus condiciones materiales de existencia. La mejor didáctica es acompañar a los estudiantes en su proceso de liberación. Para ello, contribuir con su interpretación del mundo y acercarlos cada vez más a la realidad donde se encuentran, con las contradicciones sociales que se presentan en su vida diaria, analizando los problemas sociales concretos y posicionándose de manera activa y participativa en los procesos dialógicos, será la mejor herramienta que contribuya a formar mejores ciudadanos y tener una mejor sociedad.

Modificar estás prácticas en los espacios escolares posibilitará un mejor manejo y resolución de los conflictos, a través de reflexiones éticas y la no violencia como herramientas para hacer frente a los problemas comunes. Más aún, estas mismas contradicciones debieran ser referentes obligatorios para el propio análisis de la asignatura y su vínculo indispensable con la realidad que vive la comunidad escolar.

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La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de respuestas a las necesidades de aprendiaje de la ciudadanía.

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Una reflexión en la coyuntura del cambio curricular de la Escuela Nacional Preparatoria Mtro. Salvador Montero López ¹ Resumen El cambio de cualquier currículum formal es una coyuntura para acercarse a la cosmovisión biocéntrica de vivir bien/bien vivir que tiene su origen en las raíces profundas de los pueblos indígenas de América Latina. También es fundamental reconocer a la Nación Mexicana por su composición pluricultural a través de una breve disertación de la interculturalidad, todo con el propósito de promover la armonía con la naturaleza y la prolongación indeterminada de las culturas humanas al compartirlo en las aulas de clase (currículum real). Palabras clave: currículum formal; vivir bien; bien vivir; visión biocéntrica; currículum real.

Summary Changing any formal curriculum is a situation to approach the biocentric worldview live well / good life that is rooted in the deep roots of the indigenous peoples of Latin America. It is also essential to recognize the Mexican Nation for its multicultural composition through a brief dissertation multiculturalism, all aiming to promote harmony with nature and the indefinite prolongation of human cultures to share in the classroom (real curriculum). Keywords: formal curriculum, live well; biocentric vision; real curriculum.

Résumé La modification d'un curriculum formelle est une situation d'aborder la vision du monde biocentrique bien vivre / bonne vie qui est ancrée dans les racines profondes des peuples autochtones d'Amérique Latine. Il est également essentiel de reconnaître la nation mexicaine pour sa composition multiculturelle à travers une thè-

se bref multiculturalisme, tous visant à promouvoir l'harmonie avec la nature et la prolongation indéfinie des cultures humaines à part dans la salle de classe (programme réel). Mots-clés: curriculum formel, bien vivre, bien vivre; vision biocentrique; curriculum réelle.

Riassunto La modifica di qualsiasi curriculum formale, è una situazione di avvicinarsi alla visione del mondo biocentrica vivere bene / vita buona che affonda le sue radici nelle radici profonde dei popoli indigeni dell'America Latina. E 'anche essenziale per riconoscere la nazione messicana per la sua composizione multiculturale attraverso una breve dissertazione multiculturalismo, tutti con l'obiettivo di promuovere l'armonia con la natura e il prolungamento indefinito di culture umane per condividere in classe (curriculum reale). Parole chiave: curriculum formale, vivere bene, vivere bene, visione biocentrica, curriculum reale.

Sumário A alteração de qualquer curriculum formal é uma situação para se aproximar da visão de mundo biocêntrica viver bem / boa vida que tem suas raízes nas profundas raízes dos povos indígenas da América Latina. Também é essencial reconhecer a nação mexicana para sua composição multicultural através de uma breve dissertação multiculturalismo, tudo com o objetivo de promover a harmonia com a natureza eo prolongamento indefinido das culturas humanas para compartilhar em sala de aula (curriculum real). Palavras-chave: currículo formal, viver bem, viver bem, a visão biocêntrica; currículo real.

¹ Maestro en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM); doctorante en Educación en la Universidad Marista; profesor de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto; línea de investigación en Educación Media Superior;

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Introducción Se recupera brevemente la condición actual de los pueblos indígenas² en América Latina y las cosmovisiones aymara suma qamaña, vivir bien, empleada en Bolivia³ , y la quechua sumak kawsay, buen vivir, empleada en Ecuador⁴ y en la disertación se expresan como vivir bien/bien vivir; se hace lo propio con el estado que guarda México y su educación nacional hegemónica perteneciente a una cosmovisión monocultural implantada por recomendaciones internacionales –heterónoma-; en éste contexto se propone una veta que tome distancia del desarrollo en el que está inmerso México y un acercamiento a la cosmovisión biocéntrica y al reconocimiento de la nación mexicana por su composición pluricultural, a través de un breve acercamiento a la interculturalidad.

Problemática La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) ha iniciado un diagnóstico a su comunidad, sus autoridades, planta docente, alumnos, trabajadores administrativos sobre la pertinencia, calidad y trascendencia de su visión y misión de la educación que imparte a nivel medio superior con el plan de estudios vigente desde 1996, con el objetivo de construir un cambio curricular formal para la institución en consonancia con la posición del rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, que no aceptó la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS),

argumentando que no se puede seguir un solo camino en la educación preuniversitaria y que la reforma adolece de poca claridad sobre el problema crónico del bachillerato mexicano sobre la calidad y equidad que se tiene en la enseñanza media superior (Jornada, miércoles 9 de diciembre, 2010: 42), es decir, es una reforma de forma, porque no coloca en el centro a la calidad, equidad y evaluación sistemática, que permita a partir de ella enriquecer la encomienda de cada una de las opciones educativas en el diseño -33 opciones educativas a nivel nacional- (La Educación Media Superior en México. Informe 2010-2011:9-37).Es una coyuntura invaluable donde se debe plantear la necesidad de abandonar la posición antropocéntrica que ha permeado a los planes de estudios de la ENP por un acercamiento a la cosmovisión biocéntrica y al reconocimiento de una nación mexicana pluricultural a través de la socialización del cambio radical de política educativa que se ha impulsado en los Municipios Autónomos en Rebeldía Zapatistas (MARAZ), (Baronnet, 2008:59).

Hipótesis La ENP en su búsqueda de construir un cambio curricular, debe plantearse la posibilidad de incluir una cosmovisión biocéntrica, reconocer a la nación mexicana como pluricultural, democrática y que observa los derechos humanos si esto ocurre la escuela ofrecerá una educación en correspondencia con las demandas de la sociedad mexicana plasmadas en la Constitución Mexicana.⁵

² Pueblo” es un término vago que lo mismo podría aplicarse a un clan, a una tribu, a una etnia, a una nacionalidad. A un Estado nación. Sin embargo, el derecho internacional actual ha promovido la vinculación con el derecho a la autodeterminación. Las Naciones Unidas toman en cuenta al menos dos características para aplicar el concepto de “pueblo” a una entidad colectiva: poseer una “identidad evidente y características propias” y además “una relación con un territorio, aun si el pueblo en cuestión hubiera sido expulsado injustamente de él y reemplazado por otra población” ([Cristescu: 38], como citó Villoro, 2008: 15). La relación de “pueblo” con “etnia” no es, en cambio, tan clara en el uso común como en el jurídico no suele calificarse de “pueblo a un conjunto de individuos del mismo origen étnico, pero que no se encuentran agrupados y no tienen conciencia de compartir una identidad y un proyecto. Tampoco suele llamarse “pueblo” a etnias que no conservan ninguna liga real con un territorio -al mantener una cohesión de grupo- y reivindican un estatus social específico, podrían denominarse “minorías”. Así, “pueblos” serían también, además de las naciones, las etnias asentadas en un territorio delimitado, que tenga conciencia y voluntad de una identidad; pero no las etnias sin relación con un territorio, cuyos individuos estén diseminados en otras poblaciones, tampoco las que carezcan de una voluntad de compartir un proyecto común dentro de una nación(Villoro, 2008: 16).Pueblo indígena o pueblo originario, son los que conservaron una organización de base: la comunidad indígena. En ella se conservan, en gran parte, costumbres e instituciones antiguas, en sincretismo con las creencias y formas de vida cristianas; las comunidades mantienen el régimen comunal de la tierra, los servicios y el espíritu comunitario, el nombramiento directo de sus propias autoridades; de hecho, tienen cierta autonomía frente a las autoridades coloniales. En realidad, como observa Miguel León-Portilla, “conservan su identidad como pueblos originarios, aun cuando acomodándo. ³ El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa -no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón-, suma qamaña-vivir bien-, ñandereko-vida armoniosa-, teka kavi-vida buena-, ivi maraei-tierra sin mal- y qhapaj ñan-camino o vida noble- (Constitución Política del Estado Boliviano, Art. 8, epígrafe 1; como citó Tortosa, 2009: 18). ⁴ Se reconoce el derecho de la población a vivir en un ambiente sano y ecológicamente equilibrado, que garantice la sostenibilidad y el buen vivir, Sumak kawsay(Constitución Ecuatoriana, 2008, Art. 14, citó Tortosa, 2009: 18). ⁵ Artículo 2o.La Nación Mexicana es única e indivisible. La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

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Salvador Montero López

Contexto México ha recibido recomendaciones estructurales de la Organización para la Cooperación del Desarrollo Económico (OCDE) sobre: la reforma laboral y además le urge construir un sistema fiscal robusto, ágil y redistributivo; un sistema educativo de vanguardia, calidad, equitativo, con maestros y escuelas de excelencia; un proceso presupuestario enfocado en los resultados de mediano y largo plazo; un estado de derecho eficaz, justo y confiable; una nueva ley laboral, más moderna e incluyente; un conjunto de reglamentos e incentivos que promuevan la competencia; un sistema nacional de innovación que estimule el crecimiento por la vía del conocimiento; una estrategia de crecimiento verde; un plan estratégico, con una visión de largo plazo; un sistema de salud incluyente, sostenible y de calidad; y numerosos instrumentos para medir el bienestar de los mexicanos que permitan la toma de decisiones razonadas que sean equitativas y con ello la mejora de las políticas públicas y la consolidación de la democracia (Serie “Mejores políticas”. México mejores políticas para un desarrollo incluyente 2012, 2012:3-7). Las reformas laboral y educativa se han concluido y se encuentran en el proceso de implantación; siendo ello un indicador de una actitud heterónoma. Las recomendaciones de la OCDE en el concierto internacional de la globalización⁶ -entendida como el

intercambio de información y la interacción cultural entre pueblos y naciones diferentes, posibilitadas por las tecnologías de la comunicación (Olivé, 2004:19); es decir, debe ser orientada, y es un imperativo ético que los beneficios alcancen a un mayor número de seres humanos- y de la sociedad del conocimiento⁷ ; para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (por sus siglas en inglés United Nations Education, Scientific and Cultural Organization, UNESCO), como un término plural que incluya a los derechos humanos, en lugar de la sociedad de la información e impulsa cuatro principios:  1. Libertad de expresión;  2. Acceso a la educación;  3. Acceso universal a la información y;  4. Respeto a la diversidad y lingüística (Olivé, 2004:20). Si prevalece el sentido y el significado que le da el Fondo Monetario Internacional a la globalización se generará una tensión y pone en riesgo nuestras culturas, nuestras comunidades, nuestros pueblos y familias. Es peor, la vida misma corre el riego de ser destruida (Consulta Popular en el Cauca frente al Tratado de Libre Comercio, Proclama Pública del Congreso Indígena y Popular, 2005, citó Escobar,2009:26).

…VIII.Acceder plenamente a la jurisdicción del Estado. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades culturales respetando los preceptos de esta Constitución. Los indígenas tienen en todo tiempo el derecho a ser asistidos por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura. Las constituciones y leyes de las entidades federativas establecerán las características de libre determinación y autonomía que mejor expresen las situaciones y aspiraciones de los pueblos indígenas en cada entidad, así como las normas para el reconocimiento de las comunidades indígenas como entidades de interés público. …B.La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos. Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades, tienen la obligación de: …II.Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación (Constitución Política Mexicana (n.d.). Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf) ⁶ La globalización para el Fondo Monetario Internacional se refiere sobre todo al proceso tecnológico de las redes telemáticas e informáticas que han permitido el flujo instantánea de información en el ámbito planetario, lo que a la vez ha posibilitado el movimiento de capitales de una parte a otra del globo terráqueo en sólo unos segundos. Pero el desarrollo tecnológico también ha significado la intensificación de las comunicaciones terrestres, marítimas y aéreas, que han facilitado el intercambio de mercancías, y por lo tanto la interdependencia de las economías de todo el planeta (Olivé, 2004: 18). ⁷ La sociedad del conocimiento, con los términos básicos: auto-organización, dispersión y división, requiere un cierto nivel de homogenización cultural, lo cual amenaza a las diversas identidades culturales del planeta y deja de lado lo deseable, una democratización del conocimiento, en el sentido que sea público y accesible a todos (Olivé, 2004: 20).

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La interculturalidad⁸ en América Latina El antecedente obligado es el poder colonial que comprendió bien la diversidad geográfica, histórica y lingüística de lo que hoy es América Latina, su abundancia de recursos naturales y de la fuerza de trabajo indígena. Unificaron un modelo para la utilización de la diversidad que incide en las relaciones sociales y económicas. Las desigualdades en el orden económico y social se legitiman a partir de las ideologías de una igualdad supra-terrenal y supra-natural -la “igualdad ante los ojos de Dios”-. Los seres pueden ser portadores de “humanidad” y, al mismo tiempo, ser desiguales como seres sociales (Moya, 2009:23). Actualmente la interculturalidad en América Latina es difusa en la dimensión teórica y la política, al superponerse, en la función y contradecirse; la visibilización de los idearios indígenas como producto de las luchas políticas de los movimientos indígenas, los movimientos sociales cuestionan los elementos fundacionales del Estado nación y, al mismo tiempo, evidencian la inoperancia y la ineficiencia de los partidos políticos tradicionales para lograr el prometido “bienestar común” o “bienestar ciudadano” (Moya, 2009:26), con el acompañamiento de un sector mestizo de la sociedad generalmente; las demandas indígenas han estimulado al Estado nación a responder con una gama de mecanismos: desarrollo de normas jurídicas, creación de instituciones e incorporación de funcionarios indígenas -Guatemala, Ecuador y Bolivia, cuentan con funcionarios indígenas de alto nivel-(Moya, 2009:23). La campesinización de los indígenas y su desindianización, se ha caracterizado por la construcción de un actor, el campesino, para no reconocer a las comunidades indígenas presentes en las luchas agrarias e ideológicamente, con el propósito de que el campesino, en tanto ciudadano, tiene el legítimo derecho de convertirse en propietario de la tierra (Moya, 2009:24), y de esta forma evita violentar los acuerdos internacionales para

proteger el derecho de los pueblos indígenas al emerger como campesinos. Los procesos de guerra que se desarrollaron en América Latina, fundamentalmente entre los años 1970 y 2000; el proceso de paz de Guatemala (1995-1996) es uno de los más paradigmáticos, porque terminó formalmente con uno de los mayores genocidios contemporáneos del continente, cuyas víctimas fueron mayoritariamente mayas. Promoviendo el reconocimiento de las diversidades étnicas-sociales. Nicaragua, creó el Sistema Educativo Autónomo Regional; Guatemala, la Reforma Educativa reconocía el derecho de los pueblos maya, xinca, garífuno y ladino; y en Colombia, Ecuador y Bolivia, la crítica de los movimientos indígenas sudamericanos permeo a los partidos tradicionales y los transformo, a cambio los condujo a participar en elecciones públicas, llevando a sus representantes al poder local y a nivel Estado nación como sucedió con Evo Morales (Moya, 2009:27-28). Según Díaz-Polanco, [2006](citó Moya, 2009:39), habló de las relaciones entre etnia, poder y ha señalado que las etnias dominantes son capaces de “etnofagia”⁹ cuando la diversidad cultural es una “diversidad dominada”. Estas ideas nuevamente ponen de relieve la cuestión de la racionalidad colonial y de la “colonialidad” de los compartimientos sociales. La deconstrucción de la colonialidad daría paso, entre otros, a la “descolonialidad del saber”; únicamente esbozada en Bolivia(Moya, 2009:40) y en México (Baronnet, 2008:59-68; Baronnet, 2010:247258; Álvarez, 2012:221-224; Baronnet, 2012:1-17 y Baronnet, 2012:1-9).Los líderes de los pueblos indígenas se empoderan- fortalecen sus capacidades-, y se hacen potencialmente visibles sus propuestas al incluir la soberanía de los recursos naturales, soberanía alimentaria y el tratamiento de la deuda externa en función de la deuda del pago social; logrando sumar las visión de los mestizos que hizo posible arribar a las alcaldías (Moya, 2009:40).

⁸ La interculturalidad va más allá de las relaciones entre culturas, supone el reconocimiento del “otro” y de la afirmación de sí mismo. No es solamente la “relación entre culturas”, sino “la relación entre culturas en conflicto” y que concurren en una única y sólida estructura de poder configurada desde la razón colonial (Moya, 2009: 29). ⁹ La etnofagia, expresa el proceso global mediante el cual la cultura de la dominación busca engullir o devorar a las múltiples culturas populares, principalmente en virtud de la fuerza de gravitación que los patrones “nacionales” ejercen sobre las comunidades étnicas (López, 2009: 185).

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Salvador Montero López

El vivir bien/buen vivir En la República del Ecuador el Ministerio de Educación 2008 incluyó la visión de los quichu/quechua y aimaras -“allí kawsay” o “sumak kawsay” y “kawsay” es “la vida” pero también la cultura- se viene reflexionando acerca de la “vida buena” o del “buen vivir”. En este marco se sustenta que la persona no es el centro del cosmos sino parte de él, por ello las personas comparten derechos con la naturaleza (Moya 2009:42), un acercamiento a la visión biocéntrica. El concepto de vivir bien/buen vivirse refiere al derecho al agua, al acceso a la alimentación, al ambiente sano, al uso de tecnologías ambientales limpias a la adecuada comunicación e información y a la pluralidad y diversidad de la misma a la cultura y a la ciencia, a la educación; al hábitat seguro y saludable y a la vivienda; a la salud; al trabajo y a la seguridad social (Moya, 2009:42). El desarrollo¹⁰ como se entiende actualmente debe deconstruirse para dar origen a un nuevo concepto de desarrollo como consecuencia del vivir bien /bien vivir de todas y todos, en paz y armonía con la naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas humanas. El vivir bien/bien vivir presupone que las libertades, oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos se amplíen de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano universal y particular a la vez- valora como objeto de vida deseable (Escobar, 2009:27). El vivir bien/bien vivir, es la vida plena. Saber vivir en armonía y equilibrio; en armonía con los ciclos de la madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, y en equilibrio con toda forma de existencia en permanente respeto (Huanacuni, 2010:32). En el sistema educativo vigente, desde el ciclo inicial hasta la educación superior se enseña, se afirma y reafirma la competencia, en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás, y no se contempla ni considera la posibilidad de complementarnos. Sin embargo, en la visión del vivir bien/bien vivir, la preocupación central no es acumular. El estar en permanente armonía con todo

nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar, a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad, colocando en un plano importante la reutilización, en esta época de búsqueda de nuevos caminos, la idea del vivir bien/bien vivir tiene un potencial que nos conduce a la sostenibilidad de forma natural (Huanacuni, 2010:33). En la línea educativa la educación no se inicia ni termina en las aulas, es permanente: la vida es dinámica, por lo tanto también la enseñanza y el aprendizaje lo son, permanentemente vamos aprendiendo y enseñando no podemos decir un día que no queda nada que aprender o que ya lo sabemos todo, nunca dejamos de aprender y por ello proyectar la educación fuera de las aulas es vital y existe un correlato con la posición que asume la OCDE a través de PISA –Program for international Student Assessment o Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes- México 2009:15, al introducir el concepto “lyteracy”, es decir, la capacidad de extrapolar lo que ha aprendido a lo largo de la vida y su aplicación en situaciones del mundo real, así como la capacidad de analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en una amplia variedad de situaciones.

El estado que guarda México y su educación nacional El papel que juega la educación en el contexto mexicano va cambiando a partir de los diferentes fines perseguidos por el Estado nación. En la historia mexicana se puede vislumbrar como la educación es un instrumento que el Estado nación ha utilizado para difundir su ideología¹¹ y para formar la “conciencia colectiva”, (Vázquez de Knauth, 1970:8, como citó Diez y Mateos, 2011:64), que mantenga “en orden” a la población. El Estado nación percibe a la educación como un medio para la construcción de la democracia, capaz de generar orden y progreso, le otorga la capacidad de integrar a la sociedad, generando así una identidad nacional (Dietz y Mateos, 2011:64), es decir, en la modernidad se consolida ideológicamente el nacionalismo.¹²

¹⁰ Desarrollo, es un vector emocional, más que un término cognitivo; connota mejoría, avance, progreso; significa algo vagamente positivo. Sin embargo, en el mundo real es lo que tienen las personas, áreas y países “desarrollados” y los demás no (Esteva, 2009: 2). ¹¹ Ideología, un conjunto de creencias, insuficientemente justificadas, comunes a un grupo social, que tiene por función afianzar su poder político (Villoro, 1998: 22). ¹² El nacionalismo ha sido la ideología predominante en los siglos XIX y XX. Las ideologías nacionalistas podrían caracterizarse por sostener tres proposiciones: 1) Nación y Estado deben coincidir. Gellner define nacionalismo como “un principio político que sostiene que debe haber congruencia entre la unidad nacional y la política” [Geiser: 13]. A toda nación, un Estado, a todo Estado, una nación. 2) El Estado-nación es soberano. No admite ni comparte ningún poder ajeno a él.

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Una reflexión en la coyuntura del cambio curricular de la Escuela Nacional Preparatoria

Desde la consumación de la Independencia mexicana, pero sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX aparece el “problema del indio” como un eje discursivo central del nacionalismo mexicano que intenta imaginar una nación unitaria, homogénea de ciudadanos a imagen y semejanza del prototipo francés, (Bonfil Batalla, 1989,como citó Dietz y Mateos, 2011:62), borrando la estructura de la sociedad mexicana en el reconocimientos de su composición y ejerciendo el uso intensiva de la mano de obra.

agraria es aprovechada para crear nuevas estructuras intermediarias entre las comunidades y las secciones corporativas del partido-Estado, pero desde sus inicios el indigenismo mexicano opta por la escuela como principal dispositivo de integración nacional (Vaunghan, 2001, como citó Dietz, Mateos, 2011:63).

Frente a este nacionalismo “criollo”, modernizador y eurocéntrico surgen tanto entre las revueltas populares rurales de finales del siglo XIX como en la intelectualidad urbana crítica, proyectos alternativos de nación, que se concretizan y enlazan violentamente a principios del siglo XX en la Revolución Mexicana. Muchos comuneros indígenas y campesinos sin tierra, procedentes de comunidades indígenas y campesinas sobre todo del centro y sur del país, se suman a la “bola” revolucionaria precisamente por defender sus derechos colectivos, que se expresan en el “Plan de Ayala”, un proyecto de nación descentralizada, basada en comunidades autónomas y autogestionadas. Sin embargo, se termina imponiendo un proyecto antagónico de nación, fuertemente citadino; centralizador y estatista -nación nuevamente homogénea y con influencia francesa- (Dietz y Mateos, 2011:62).

En la construcción del Estado nación, la SEP, fue creada el 25 de septiembre de 1921, jugó un papel decisivo, se pretendió generar un sistema nacional de educación capaz de formalizar y administrar la educación en todo el país y busca la integración y medicación de las políticas educativas con la actividad docente (Vaughan, 2001; Peña Pérez, 2005, como citó Dietz y Mateos, 2011:66), es decir, el uso instrumental de la educación se consolida y se difunde la ideología del Estado nación a través del currículum que tuvo el propósito de la alfabetización, la difusión de la historia patria y establecer la competencia en las aulas del territorio nacional. A comienzos de los años veinte, aunque la SEP elogiaba -de dientes para afuera- la rica estética de la cultura indígena y promoviera una moda de sarapes, metates y huipiles entre los intelectuales de la Ciudad de México, distribuía los clásicos griegos en los pueblos más remotos (Vaughan, 2001:56, como citó Dietz y Mateos, 2011:66).

Lo que distingue el nuevo nacionalismo revolucionario y posrevolucionario en el imaginario colectivo oficial, la élite criolla es destronada y sustituida por el “mestizo”, la amalgama no biológica, sino cultural y simbólica que sintetiza elementos del México indígena precolonial y del México criollo colonial en una nueva “raza cósmica”, (Vasconcelos, 1948), “semilla” de una nueva nación posrevolucionaria (Dietz y Mateos, 2011:63). Las comunidades indígenas son sometidas a procesos de “aculturación selectiva”, destinada a sustituir “elementos culturales” indígenas por otros mestizos, y todo ello con el objetivo último de “mexicanizar al indio” (Cárdenas, 1978 [1940], como citó Dietz y Mateos, 2011:63). La reforma

El papel de la Secretaria de Educación Pública (SEP)

Para 1923 el Estado adopta la pedagogía de la acción como política oficial, la cual le sirve como proyecto de integración y producción nacional, para alimentar un nacionalismo inclusivo, multiétnico y populista, basado en su declarado compromiso con la justicia social y el desarrollo. Sin embargo, algunas comunidades rurales crearon un espacio para conservar sus respectivas culturas locales (Vaughan, 2001:19 y 53, como citó Diez y Mateos, 2011:66 y 67). El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)¹³ y el gobierno se unen nuevamente en la ges-

3) El Estado-nación es una unidad colectiva que realiza valores superiores comunes a todos sus miembros. Estas tres proposiciones sirven, en cada caso, para justificar el dominio, sobre la nación, del grupo que detenta el poder. Según sea ese grupo y su relación con las otras naciones-Estado, el nacionalismo presentará diferente traza; pero en todos podremos detectar las tres condiciones indicadas. Unidad del Estado y la nación. La nación, considerada como una unidad de cultura y una relación con un territorio, no implica necesariamente su identificación con un Estado. La idea de que a todo estructura de dominación política deba corresponder una comunidad de cultura y un proyecto histórico es una concepción nueva. Por eso el nacionalismo es un fenómeno de la modernidad (Villoro, 2008: 23). ¹³ SNTE, hace posible la inclusión de la docencia y la educación básica como una parte del Estado nación. Se creó en el año de 1921, desde dentro del entonces Partido Nacional Revolucionario -PNR, hoy Partido Revolucionario Institucional, PRI- y con una estructura piramidal similar a la SEP, el SNTE surge con la idea de agrupar diferentes organizaciones sindicales que se habían generado para respetar los intereses laborales del magisterio: Su propósito era canalizar los conflictos por medio de una organización cor¬porativista y facilitar al Estado nación el diseño de políticas en materia educativa (Trejo, 1997: 156,como citó Dietz y Mateos, 2011: 68).

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tiones de Felipe Calderón (2006-2012) y Enrique Peña Nieto (2012- …) en busca de un pacto educativo, han encontrado en su momento obstáculos importantes para su implementación por los contestatarios de los grupos de poder en los sectores educativos del estado de Guerrero, Michoacán y Oaxaca, con el propósito de lograr una verdadera transformación educativa. Se establece la Alianza por la Calidad de la Educación entre el gobierno federal y el magisterio, representado por el SNTE. El objetivo central de esta alianza consiste en mejorar la calidad de la educación. Por ello se convoca a los actores necesarios para construir una política de Estado: Propiciar e inducir una amplia movilización en torno a la educación, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda transformación del sistema educativo nacional (SEP, 2008:5, como citó Dietz y Mateos, 2011:69). El proyecto tiene como puntos nodales aspectos relacionados con la infraestructura y equipamiento, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), gestión y participación social, ingreso y promoción, profesionalización, incentivos y estímulos, salud, alimentación y nutrición, condiciones sociales para mejorar el acceso, pertinencia y egreso oportuno, reforma curricular y evaluación (SEP, 2008, como citó Dietz y Mateos, 2011:69).

El legado del indigenismo clásico Los proyectos de desarrollo educativo, cultural y socioeconómico que, desde la década de 1930, se han ido llevando a cabo en las regiones indígenas del país se conocen en su conjunto como “indigenismo”. Esta estrategia política-programática persigue dos objetivos entrelazados: En primer lugar, se trata de integrar social y culturalmente a la población indígena en la sociedad nacional mestiza mediante una “aculturación planificada”, dirigida a lograr la homogeneidad étnica y en segundo lugar, y de forma paralela, se trata de “modernizar” la economía indígena local y regional, abriéndola hacia los mercados nacionales e internacionales. En el Instituto Nacional Indigenista (INI), creado en 1948 y hoy renombrado como Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), el que coordina desde entonces esta política dual, de carácter tanto sociocultural como económico, de “desarrollo modernizador” (Dietz y Mateos, 2011:70).

con ello el problema del éxodo rural y sus secuelas en las ciudades mexicanas; para la mayoría de los comuneros, por su parte, aunque adquieren habilidades importantes para desenvolverse en la sociedad mestiza, como son la escritura, la lectura y el cálculo matemático, el acceso a estas habilidades no logra influir en su identidad étnica (Dietz, 1999, como citoDietz y Mateos, 2011:72). Todas las “cooperativas” y talleres-escuela, sin excepción alguna, se desploman debido a la falta de participación de la población local. Algunos talleres son retomados por sus maestros-directores y se convierten en empresas privadas, en las que unos pocos campesinos empobrecidos encuentran trabajo como peones ocasionales (Novelo, 1976, como citó Diez y Mateos:72). La implantación oficial del sistema de educación primaria del tipo bilingüe y bicultural, aunque con todo derecho es considerada como una gran conquista del movimiento gremial del magisterio indígena, no obstante, sigue padeciendo las mismas deficiencias que su precursora monocultural mestiza: una preparación acelerada, abreviada y por tanto deficiente del personal docente, una dotación insuficiente de material didáctico y recursos de apoyo, una política de plazas y destinos que obedece a criterios clientelares dictados por las cúpulas caciquiles del sindicato de maestros oficiales, y una crecientemente conflictiva indefinición del papel del maestro dentro de la comunidad de acogida (Dietz, 1999, como citó Dietz y Mateos, 2011:78). Para los movimientos campesinos e indígenas de México, el año de 1988 marca una ruptura profunda con la presidencia de Carlos Salinas de Gortari se acelera y profundiza la retirada definitiva del interés gubernamental por atender a la población campesina; este retiro del Estado nación del fomento agropecuario y la apertura completa de los mercados agrícolas con el ingreso de México al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLC), las medidas de desarrollo rural son sustituidas por programas aislados de tipo asistencialista. Se modificó el emblemático Artículo 27 de la Constitución Mexicana, cancelando con ello el proceso de reforma agraria y fomentando la individualización, parcelación y privatización de las tierras comunales. Sin embargo, a finales de 1991 representantes de las comunidades indígenas se suman a multitudinarias asambleas regionales de comunidades para defender conjuntamente la titularidad comunal de sus tierras (Dietz y Mateos, 2011:81 y 84).

Los campesinos indígenas individualmente “aculturados” emigran a hacia las grandes aglomeraciones, reforzando Revista Marista de Investigación Educativa

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El zapatismo y las luchas contemporáneas por los derechos indígenas Se hace pública la realidad de los pueblos indígenas con el surgimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) el primero de enero de 1994¹⁴ , estas transformaciones identitarias del “México Profundo” saltan a la política nacional con mayúscula. El levantamiento zapatista simboliza la combinación del proceso de emancipación del México rural del tradicional y centenario paternalismo estatal. Con el “choque” mediático entre el “México transnacional”, económico y políticamente liberalizado y globalizado, por un lado, y la reaparición del “México profundo” por medio de un movimiento de composición mayoritariamente indígena, por el otro, se genera una dinámica de conflictos centrados en la lucha por el control de los recursos tanto naturales como culturales de México (Bonfil Batalla, 1987, como citó Dietz y Mateos, 2011:86). Así, las nociones de “comunidad” y “autonomía” se vuelven centrales en la agenda política mexicana como logro del EZLN y de su abanico de movimientos afines, lo que marca un hito en la historia de los movimientos indígenas en México, Entre los movimientos afines encontramos a la Coalición de Pueblos Zapotecos y Chinantecos en el norte de Oaxaca y se formalizan alianzas multiétnicas como el Consejo Guerrerense 500 Años de Resistencia Indígena. Para evitar la represión o cooptación por parte del Estado, estas coaliciones de pueblos renuncian a establecer una organización diferenciada que cuente con una jerarquía interna propia y que una vez aceptada la decisión, ésta se considera tan vinculante que su puesta en práctica frente al gobierno logra movilizar de forma puntual a pueblos enteros (Dietz y Mateos, 2011:87).

La autonomía¹⁵ educativa en el sureste de México Para los pueblos de Chiapas, la exigencia de los nuevos derechos coincide con la toma de conciencia de las consecuencias sociales de la prohibición de la lengua y de la cultura indígena en los planes y programas de la educación formal (Baronnet, 2008:59 y Baronnet, 2012:2) –se generan las condiciones para que actúe la etnofagia-; violentando la observación del Artículo 2º., de la Constitución Mexicana. La demanda se consolida por la promoción de los Municipios Autónomos en Rebeldía Zapatista (MAREZ), conformado en diciembre de 1994 en los valles que se renombraron y se conocen como zona Selva Tseltal.¹⁶ Actualmente los 38 MAREZ¹⁷ han ejercido su derecho a la autodeterminación política, económica y cultural. Se construye una política construida “desde abajo” que se sostiene fundamentalmente en el trabajo individual y colectivo de familias indígenas zapatistas que participan activamente en la elección del promotor que forma, transmite y favorece el intercambio de conocimientos en su propio espacio cultural y trabaja bajo la vigilancia de los padres de familia que han ratificado su asignación, en general, en una sesión de la asamblea comunitaria, sin embargo, también tienen la facultad de despedirlos si se presenta alguna de las siguientes causales: ausencia sin autorización, beber alcohol, violencia física hacia los niños (Baronnet, 2008:61), como forma étnica de resistencia (Bonfil Batalla, 1997:145, como citó Baronnet, 2008:61 y Baronnet, 2012:4). ¹⁸

¹⁴ EZLN ocupó cuatro poblaciones en las montañas de Chiapas –incluyendo San Cristóbal de las Casas-. Solicitan el reconocimiento del Estado Mexicano como una fuerza combativa legitima –su nombre es un tributo simbólico al revolucionario mexicano Emiliano Zapata; ha roto con los estereotipos de los grupos guerrilleros al no usar sus armas o bombas después del término de dos semanas de su inicio y han permanecido principalmente en Chiapas. ¹⁵ La autonomía es vista a la vez como liberación de la imaginación, que tiene como objetivo “liberar la creatividad” y “crear la libertad”; y en el extremo opuesto la autonomía individual y colectiva también se define “como autolimitación” en cuanto al manejo de los recursos materiales y simbólicos movilizados que están en juego (Castoriadis, 1977, como citó Baronnet, 2012: 6). ¹⁶ Engloba las cañadas del centro y del norte del municipio constitucional de Ocosingo y la parte oeste del municipio de Chilón. ¹⁷ La comunicación entre los MAREZ es directamente con las Juntas de Buen Gobierno (JBG), conformado por representantes del Consejo Autónomo de cada Municipio (Baronnet, 2008: 63). ¹⁸ Resistencia étnica es la capacidad social de decisión y de usar un determinado elemento cultural y la capacidad de producir y reproducir para sobrevivir y resistir a la enajenación.

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Conclusión La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) generó el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que promueve a 33 modalidades educativas en la enseñanza media superior –excepto a los dos bachilleratos de la Universidad Nacional Autónoma de México-, con un núcleo compartido que determina el Marco Curricular Común (MCC) que está conformado por la interculturalidad y el género como componentes inéditos, por ser un reclamo legítimo de la sociedad.

tica, con un acercamiento a la cosmovisión biocéntrica -vivir bien/bien vivir- y permitir la construcción del cambio curricular “desde abajo” y una invitación a observar el currículo formal para evitar la brecha amplia en el currículo real, teniendo presente las aportaciones zapatistas en el quehacer político que se aprecia en la autonomía de forma integral en la búsqueda de la identidad del movimiento de emancipación y la capacidad de imaginar escenarios posibles de integración “un mundo en el cual quepan todos los mundos” –fórmula zapatista.

La Escuela Nacional Preparatoria en su cambio curricular debe incluir la interculturalidad, género, el reconocimiento de México como una nación pluricultural, democrá-

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Una reflexión en la coyuntura del cambio curricular de la Escuela Nacional Preparatoria

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Financiamiento en educación secundaria Sandra Elizabeth Ojeda Ornelas ¹

Resumen

Résumé

El objetivo de este documento es conocer el financiamiento asignado a la educación en México, el gasto público federal de la educación y el gasto estatal. También conocer los recursos con los que cuenta el nivel de educación secundaria en el Distrito Federal (15 delegaciones políticas). Para fines de esta investigación y con la intención de tener una perspectiva más completa y amplia del problema, se utilizará una metodología de enfoque mixto, vinculando los aspectos cuantitativos y cualitativos. El alcance descriptivo permitirá referir los datos estadísticos, asimismo, será de tipo correlacional porque permitirá comparar y relacionar unos datos con otros.

Le but de ce papier est de déterminer les fonds alloués à l'éducation au Mexique, les dépenses du gouvernement fédéral pour l'éducation et les dépenses du gouvernement. Aussi connaître les ressources disponibles pour l'enseignement secondaire dans le district fédéral (15 délégations politiques). Aux fins de cette recherche et avec l'intention d'avoir une perspective plus complète et plus large du problème, il va utiliser une approche mixte, qui relie les aspects qualitatifs et quantitatifs. La portée renverra des données statistiques descriptives permettront également corrélationnel car certaines données afin de comparer et se rapportent à d'autres.

Palabras clave: Financiamiento de la educación, Gasto público en educación, Políticas educativas, Educación de Calidad

Summary

Mots-clés: financement de l'éducation, les dépenses publiques pour l'éducation, la politique éducative, l'éducation de qualité

Riassunto

The aim of this paper is to determine the funding allocated to education in Mexico, federal government spending for education and government spending. Also know the resources available to the secondary level in the Federal District (15 political delegations). For purposes of this research and with the intention of having a fuller and broader perspective of the problem, it will utilize a mixed approach, linking the qualitative and quantitative aspects. The scope will refer descriptive statistical data also will allow correlational because some data to compare and relate with others.

Lo scopo di questo lavoro è quello di determinare i finanziamenti stanziati per l'istruzione in Messico, la spesa del governo federale per l'istruzione e la spesa pubblica. Anche conoscere le risorse disponibili per il livello secondario nel Distretto Federale (15 delegazioni politiche). Ai fini di questa ricerca e con l'intenzione di avere una prospettiva più ampia e più ampia del problema, si utilizzerà un approccio misto, che collega gli aspetti qualitativi e quantitativi. Il campo di applicazione si riferiscono i dati statistici descrittivi anche permetteranno correlazionale perché alcuni dati per confrontare e relazionarsi con gli altri.

Keywords: Financing of education, Public expenditure on education, Educational Policies, Quality Education, Gross Domestic Product.

Parole chiave: finanziamento dell'istruzione, la spesa pubblica per l'istruzione, la politica educativa, educazione di qualità

¹ Doctorante del Programa de doctorado en educación de la División de Posgrado e Investigación.

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Financiamiento en educación secundaria

Sumário O objetivo deste trabalho é determinar o financiamento destinado à educação no México, os gastos do governo federal para a educação e os gastos do governo. Sabe também os recursos disponíveis para o nível secundário no Distrito Federal (15 delegações políticas). Para os fins desta pesquisa e com a intenção de ter uma perspectiva mais completa e mais ampla do problema, ele irá utilizar uma abordagem mista, ligando os aspectos qualitativos e quantitativos. O escopo se referem os dados estatísticos descritivos também permitirá correlacional porque alguns dados para comparar e se relacionar com os outros. Palavras-chave: financiamento da educação, a despesa pública com a educação, a política educacional, Educação de Qualidade

Introducción El presente documento se centra en describir algunos de los principales problemas relacionados con el financiamiento de la educación en México. Posteriormente, se analizan las posibles fuentes de financiamiento con las que cuentan las instituciones educativas en el nivel de secundaria en el Distrito Federal. Asimismo, en el siguiente apartado, se presentan algunos conceptos de Calidad, y por último, al examinar esta información se discuten algunas opiniones acerca de “¿Qué características tiene el financiamiento que se otorga a las instituciones educativas del nivel de secundaria?”, partiendo de la hipótesis siguiente: Un mayor financiamiento en las escuelas es determinante y garantiza una mayor y mejor calidad de la educación en el mismo, o no, ya que cada nivel y modalidad tiene elementos propios, cada institución es diferente y cada equipo de trabajo se relaciona y trabaja de distinta manera y aplica los recursos de acuerdo a sus propias necesidades. También se señalan diversos problemas relacionados con la ineficiencia y la falta de claridad en el manejo de los recursos que es necesario corregir, bajo la expectativa de asegurar el derecho que tienen todos los ciudadanos a recibir una educación de calidad.

Para fines de esta investigación y con la intención de tener una perspectiva más completa y amplia del problema, se utilizará una metodología de enfoque mixto, vinculando los aspectos cuantitativos y cualitativos. El alcance descriptivo permitirá referir los datos estadísticos, asimismo, será de tipo correlacional porque permitirá comparar y relacionar unos datos con otros.

Descripción Del Financiamiento Desde que se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en mayo de 1992 y apareció la Ley General de Educación (LGE) en 1993² , la distribución de competencias para sufragar los gastos en educación siempre ha sido tema de debate entre la Federación y los Estados. Antes, coexistían dos sistemas educativos paralelos, uno administrado y operado por el Gobierno Federal a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP); y otro administrado y operado por la propia entidad federativa³ . A partir de la firma del ANMEB se fusionan ambos sistemas, quedando a cargo de las entidades los servicios educativos que había venido proporcionando la SEP, misma que con el acuerdo asume el papel rector y normativo del sistema educativo nacional⁴. Junto con la responsabilidad de los servicios educativos, los Estados también recibieron cerca de 100 mil edificios escolares e inmuebles para la administración, 22 millones de bienes muebles en equipo y materiales, cerca de 513 mil plazas docentes, 115 mil plazas administrativas y más de 14 millones de estudiantes (Moctezuma, 1994). El análisis del financiamiento plantea algunos de los problemas básicos de la crisis global y de las perspectivas de desarrollo del país. En el caso específico de la educación, deberá determinarse cómo se insertará en el contexto social y económico global, y, en especial, cuál será la estructura del gasto según los tipos de enseñanza que se desee privilegiar, así como los recursos que se le asignarán, dados la estructura institucional, el sistema fiscal y los agentes sociales comprometidos (Calcagno, 1997).

² El tema que ha generado el mayor debate es el mecanismo utilizado para transferir los recursos a los estados. Para mayores referencias consultar Merino (1998), Latapí y Ulloa (2000a) y problemática del gasto educativo estatal (propuesta presentada en la Primera Convención Nacional Hacendaria, abril de 2004). ³ La Ley Federal de Educación de 1973 establecía como competencia de la Federación la prestación de los servicios educativos de primaria, secundaria y normal en toda la República. Además facultaba a los estados y municipios a prestar servicios educativos de cualquier tipo y modalidad dentro de su territorio. ⁴ Para un análisis del proceso de descentralización de la educación en nuestro país véase Ornelas (2000).

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Sandra Elizabeth Ojeda Ornelas

Hasta el momento, no se ha realizado a fondo un análisis de las fuentes de financiamiento actuales y su relevancia para el funcionamiento óptimo de las instituciones educativas. El financiamiento público de la educación básica se divide en tres tipos: federal, estatal y municipal. La mayor aportación es del gobierno federal, muy por debajo de éste se encuentra la contribución estatal y, muy marginalmente, el gasto municipal, casi inexistente; pocos ayuntamientos tienen la capacidad de invertir dinero en educación.

El gasto público federal en educación

el ANMEB, ni la Federación ni los estados ni los municipios destinaron recursos reales crecientes al financiamiento de la educación. El gasto público per cápita en educación cayó en 34.7%, mientras que el gasto federal lo hizo en 28%, el estatal en más de 60% y el municipal en más de 90%. El análisis de Ulloa (1996), también resalta caídas drásticas en el gasto federal por alumno en primaria y secundaria. En 1994, el gasto real en primaria se redujo en 41.3%, mientras que en secundaria la disminución fue de 55.6%.

El gasto estatal

El gasto público ha sido uno de los principales mecanismos para evitar situaciones de miseria; pero durante los procesos de ajuste perdió gran parte de esa función. En ello incidieron sobre todo dos factores: por una parte, para lograr el equilibrio fiscal global, se actuó sobre la reducción del gasto público no financiero en mucha mayor medida que sobre el aumento de la recaudación; y, en segundo lugar, se privilegió el pago de intereses de la deuda externa por encima de los demás gastos públicos (Calcagno, 1997). Para el periodo 1980-1995, Ulloa (1996) presenta un análisis del gasto educativo en el que destaca que, en contravención a lo pactado en

Al igual que la Federación, los recursos que los estados destinan a la educación han disminuido. Por ejemplo, en 2002 y en términos de pesos educativos de 2004, los estados aportaron 7.7% menos que en 2000. Como porcentaje del gasto total, el gasto educativo de los estados disminuyó en 4.1% y como porcentaje de los ingresos totales la caída fue de 0.3 puntos porcentuales (TABLA I). A pesar de la disminución del gasto total por parte de los estados, algunos de ellos han realizado esfuerzos para aportar mayores recursos, como consecuencia de un proceso de descentralización desigual, de negociaciones sindicales acumuladas en el tiempo, así como de modificaciones en la demanda del servicio.

TABLA I. GASTO EDUCATIVO EN LOS ESTADOS (PESOS CORRIENTES) Gastos en los estados Educativo

Ingresos en los Estados Total

Gasto educativo entre Gasto total

Ingreso

2000

320,277,230,95015,031,149,22510.8% 34,733,100,000

2.3

2002

399,511,562,424 20,533,541,50310.4% 41,529,395,700

2.0

Fuente: Diagnóstico integral de la situación de las haciendas públicas estatales y municipales, SHCP Finanzas públicas estatales y municipales de México, INEGI. 1 No incluye disponibilidad inicial ni recursos federales y estatales a municipios. 2 Sólo incluye impuestos locales, derechos y productos. Se excluyen los aprovechamientos por la diversidad de conceptos que incluyen las entidades.

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Financiamiento en educación secundaria

Financiamiento que se otorga a las escuelas secundarias La educación secundaria es un nivel muy importante dentro de la educación básica, pues profundiza y apoya curricularmente los conocimientos y competencias que se desarrollaron en preescolar y primaria. Por otro lado, el currículum específico que abarca los tres años que considera la secundaria, debiera permitir a los estudiantes prepararse tanto para ingresar a la enseñanza media superior como para incorporarse a un trabajo productivo Los esfuerzos del Sistema Educativo en este nivel, están orientados a favorecer el acceso de los egresados de primaria, la permanencia y la conclusión de los estudios. Existen acciones para mejorar la inversión en infraestructura para los planteles de educación secundaria, para incrementar el número de plazas docentes y para cobijar este nivel con el Programa Escuelas de Calidad (PEC), Programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT), Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRESA), y el Programa de Distribución de Libros de Texto Gratuitos para Secundaria. En educación secundaria se logra absorber a casi la totalidad (92%) de los egresados de la primaria, pero el sistema no cuenta con mecanismos para retenerlos y asegurar que todos concluyan. En materia de infraestructura, hay deficiencias en: construcción de escuelas y aulas, rehabilitación de espacios educativos ya existentes y equipamiento de las escuelas en general. . Lo anterior implica revisar a profundidad las condiciones de desarrollo de las distintas entidades de la República y precisar la función compensatoria del Sistema Educativo Nacional, en el sentido de favorecer con mejores recursos (humanos, materiales, financieros, etc.) y con mayor calidad a las regiones y sectores más desprotegidos: grupos indígenas, niños migrantes, niños en situación de calle, las niñas, menores con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. (Gómez, 2000) y (Farrera, 2000).

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Mecanismo Anual de Necesidades Educativas (MANE) Las escuelas oficiales de educación básica cuentan con una asignación presupuestal anual que se realiza de acuerdo a un proceso de focalización y se otorga a través del MANE. En la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria (CSES), institución educativa responsable de planear, organizar, dirigir, controlar y evaluar la educación secundaria, en las modalidades de generales, para trabajadores y telesecundarias, que se imparten en los planteles públicos y privados incorporados, ubicados en el ámbito geográfico de su competencia en el Distrito Federal (15 delegaciones políticas), de acuerdo a las normas y lineamientos establecidos por la Secretaría de Educación Pública, se ha venido realizando a lo largo de los últimos 3 años éste proceso; y consiste en detectar los rezagos de atención de nuestro sistema educativo como: eficiencia terminal, reprobación y deserción escolar. Los criterios que se utilizan para realizar la focalización del Mantenimiento Menor son los siguientes: Se restan $356,000 del presupuesto total para asignarlo a las inspecciones generales de zona escolar y 4 Centros de Tareas. Durante el ejercicio fiscal 2011 se otorgó a 89 zonas escolares y 4 Centros de Tareas la cantidad de: $3,986.43. El resto debe repartirse entre las escuelas equitativamente, considerando un 65% del presupuesto parcial como Asignación Base. Con base a la información proporcionada por el Departamento de Evaluación y de Planeación y Programación, ambos dependientes de la Subdirección de Integración Programática de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, el 35% restante que se denomina Asignación Complementaria; y se distribuye a todas las escuelas proporcionalmente con base a los siguientes criterios: *  Marginación. De acuerdo a la Comisión Nacional de Población (CONAPO, 2010:11), el índice de marginación es una medida-resumen que permite diferenciar localidades del país según el impacto global de las carencias que padece la población como resultado de la falta de acceso a la educación, la residencia en viviendas inadecuadas y la carencia de bienes. Esta situación en desventaja equivale al 5% de la asignación comVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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plementaria, y se reparte directamente proporcional, es considerada de acuerdo a la ubicación geográfica de la escuela, en el Distrito Federal se establecieron cuatro grados diferentes de marginación, siendo el 4to. el equivalente al mayor grado, es decir, el de mayor desventaja. *  Número de grupos en la escuela. La estructura grupal equivale al 40% de la asignación complementaria, y se reparte directamente proporcional al número de grupos en la escuela.

Programa Escuelas de Calidad (PEC) Adicionalmente a este presupuesto se cuenta con el Programa Escuelas de Calidad en su Fase XII, se reincorporaron e incorporaron 427 escuelas y 89 zonas escolares (TABLA II y III), lo que equivale al 72% del total de centros escolares e inspecciones generales de zonas escolares pertenecientes a esta Coordinación Sectorial bajo los siguientes criterios: (Hernández, 2003)

*  Matrícula. La Matrícula equivale al 40% de la asignación complementaria, y se reparte directamente proporcional al número de alumnos que atiende la escuela.

*  Asignación presupuestal del Programa.

*  Participación de la escuela en el PEC. Este último criterio equivale al 5% de la asignación complementaria. Con la intención de repartir los recursos de la forma más equitativa, no se asigna presupuesto de este criterio a escuela alguna que participe en el Programa de Escuelas de Calidad.

*  Grado de vulnerabilidad del Centro Escolar.

*  Revisión de cada uno de los elementos del instrumento dictaminado.

*  Años de permanencia en el Programa. Es importante hacer mención el incremento significativo que se ha tenido en este programa a partir de la implementación de la Etapa I hasta la Etapa VIII.

En diciembre 2011 las escuelas secundarias diurnas matutinas y vespertinas, escuelas telesecundarias y secundarias para trabajadores recibieron un monto mínimo de 10,200.52 y máximo de 22,430.83.

TABLA II. Distribución de Recursos de Escuelas

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Financiamiento en educación secundaria

TABLA III 450 400 350 300 250 200 150 100 50

0

183

220

286

330

355

418

422

0 PEC I

PEC II

PEC III

PEC IV

PECV

PECVI

PECVII

PECVIII

3.3 Recursos ejercidos El presupuesto otorgado a la CSES durante el año fiscal 2012, asciende a 138 millones de pesos, aunque existe una diferencia de 113 millones entre el presupuesto otorgado en el año fiscal 2010, el 80% de este presupuesto se aplica directamente al MANE (TABLA IV).

TABLA IV

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Población atendida en secundaria La educación secundaria, como servicio escolarizado, se proporciona a través de las modalidades de secundarias generales, particulares incorporadas, secundarias para trabajadores y telesecundarias, en el Distrito Federal. Durante el Ciclo Escolar 2010 – 2011, se atendió a 263 mil 408 alumnos en este nivel educativo, 1.3% menos que los atendidos en el Ciclo Escolar 2009 – 2010 (TABLA V), en términos reales la atención es de 3 mil 475 educandos menos. A la fecha no se han publicado los Prontuarios de fin de ciclo escolar 2011-2012, sin embargo, sí se publicó el de inicio del ciclo escolar 2012-2013, que señala una inscripción de 272 mil 395 alumnos, pero, por no contar con la información del ciclo escolar inmediato anterior, los datos con los que se cuenta son los siguientes:

TABLA V Población atendida

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Financiamiento en educación secundaria

Principales indicadores Las modalidades de educación secundaria que atiende la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria son: Secundarias Generales (Oficiales y Particulares incorporadas), Telesecundarias y Secundarias para Trabajadores. Por modalidad educativa, las secundarias generales atendieron al 73.58% del total de la población, las particulares incorporadas el 21.15%, mientras que las secundarias para trabajadores y telesecundarias atienden el 2.93% y 2.33% respectivamente (TABLA VI).

TABLA VI Población atendida por modalidad

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Concepto de calidad Concepto de calidad educativa, fundamentado, contextualizado, a partir de tendencias, políticas, demandas, necesidades y deseos de los usuarios. Se dice que un producto es de calidad cuando reúne un conjunto de propiedades que lo hacen mejor que otros de su clase y consigue los resultados para los que había sido fabricado. Se puede hablar de calidad de la enseñanza si los objetivos inherentes a la actividad educativa se logran con éxito. El hecho de que el concepto de “calidad de la educación “constituya un término relativo ha dado lugar a que las definiciones y aproximaciones efectuadas al respecto por las distintas audiencias difieren entre sí. En algunos casos se asocian los criterios de calidad a “rango” y “estatus”, considerando como “buenos centros” aquellos donde asisten alumnos de extracción socioeconómica alta. En otros casos se considera que son los medios, dotación y calidad de los docentes, adecuación de edificios, dotaciones y equipamientos, currrículum ofrecido, etc., los que determinan fundamentalmente la calidad de un centro. Finalmente, una gran mayoría se decanta definiendo la calidad en función de los resultados, entendiendo que son éstos los que realmente definen la calidad de un centro (Fundación Instituto de Ciencias del Hombre, 2000). Existe una creciente literatura de los discursos sobre la calidad en contextos empresariales que se han trasladado a la gestión educativa (Albornoz, 2005; Duhalde, 2008; Egido Gálvez, 2005; Laval, 2004; Ovejero Bernal, 2002; Pérez Gómez, 1997; Pulido Chaves, 2009; Sander, 1996; Santos Guerra, 1999ab, 2009). Albornoz (2005) sintetiza muy bien la conclusión general del análisis crítico de ese cuerpo al señalar que el concepto de calidad educativa: “ha sufrido un cierto desdibujamiento en su significado, y sólo en la medida en que se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere podremos arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados”. Apoyados en la relación entre pensamiento y lenguaje que establece el enfoque históricocultural, debemos empezar por reconocer el concepto calidad educativa tiene una historia. Angulo Rasco (1999) marca un cambio en la historia de la educación a partir de la crisis del estado benefactor y los procesos de transformación socioeconómica asociados (Alba Rico, 2007; Pérez GóRevista Marista de Investigación Educativa

mez, 1997). De acuerdo con este autor, la época dorada del estado benefactor se caracterizó por cuatro elementos:  1. altas tasas de escolarización obligatoria;  2. presencia de una administración educativa centralizada con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos;  3. existencia de leyes de educación obligatoria, y  4. la introducción y generalización del proceso de incorporación de los futuros ciudadanos en una colectividad por medio de la autoridad simbólica que tradicionalmente han ejercido las naciones-estados sobre la escolarización masiva. Según Angulo Rasco (1999), el giro a un énfasis en lo cualitativo comienza a notarse desde mediados de la década de 1960, coincidiendo con una crisis en el estado benefactor que da paso al neoliberalismo y con éste al desarrollo de iniciativas privadas y a una reestructuración generalizada de medios y formas de producción en la que jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Angulo Rasco denomina a esta nueva etapa: “ciclo cualitativo”, porque se caracteriza por organizar los discursos: “desde el poder en torno a la idea de calidad en los sistemas de educación” (p.19). Sostiene que los discursos educativos comienzan a hacer referencia a aspectos más ideológicos e internos relacionados con la calidad de la educación. Otros autores coinciden en marcar el sello ideológico de este giro por su asociación con el neoliberalismo, la globalización y las tendencias postmodernas (Pérez Gómez, 1997, 1998; Pulido Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab) que, de acuerdo con Sander (1996), caracterizan un nuevo orden económico y político internacional. La relación entre neoliberalismo y mercado educativo ha sido detenidamente analizada por Angulo Rasco (1999) y por Santos Guerra (1999ab). Estos autores coinciden con que algunas de las características de este nuevo orden se reflejan en la escuela como institución social. Entre estas características destacan un marcado individualismo, y una obsesión por la eficiencia, la productividad, la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argumentan que la escuela puede y debe tener otra orientación. Santos Guerra (1999) plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las desigualdades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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Financiamiento en educación secundaria

desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis” (p. 78). Es evidente que ambos autores asumen y hacen explícitos sus juicios valorativos con respecto a los fines de la escuela y a sus posibilidades en el presente socio histórico.

de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educación provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitativamente el sistema educativo se mantenía e incluso crecía, cualitativamente la educación se deterioraba.

En su análisis de lo que llama las trampas de la calidad, Santos Guerra (1999a) plantea que algunas son intrínsecas y otras extrínsecas. La primera de las trampas intrínsecas señaladas es la abusiva simplificación del concepto de calidad educativa. Esta simplificación se observa cuando, primero, se equipara la calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evalúa con “un tipo de pruebas escasamente significativas de las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)”.

De hecho, parecen existir muchos más factores aparte del aparentemente principal, que es la cobertura de la enseñanza para toda la población. Así, Sabor y Barnett (2000:120), señalan cómo el análisis de aspectos educativos, incluyendo un examen de los rasgos sociales, políticos, demográficos, económicos y tecnológicos, puede revelar mucha información que afecta a la escuela. Para algunos autores la coincidencia del momento histórico en que se desenvuelve y promueve la autoevaluación con un periodo de restricciones económicas, hace sospechar que se use más para enmascarar el dominio de enfoques tecnocráticos (por ejemplo, conseguir que los profesores trabajen más por el mismo precio y se desarrollen, además, profesionalmente) que para promover intereses profesionales.

Como segunda trampa intrínseca el autor menciona la confusión. La misma se observa cuando se identifican algunas de las condiciones que posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relación alumnos-docente, los abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La tercera trampa intrínseca, identificada por Santos Guerra (1999a), es la distorsión que deja al margen de la calidad elementos sustanciales a su definición, particularmente, los que tienen que ver con juicios éticos. La cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una dimensión ética. Se trata de lo que el autor llama “la tecnificación de las evaluaciones de calidad” (p. 80). Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad” (p. 80). Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples” (p.90). Este es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente, Álvarez Méndez (2003, 2005) en trabajos recientes sobre evaluación educativa. Como señala Schmelkes (1992:2), el sistema educativo en muchos países (se refiere a América Latina) ha avanzado de manera considerable en su capacidad mostrada de ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, ha disminuido el analfabetismo, aumentando la escolaridad promedio. Sin embargo, esto se ha logrado sin avances en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre regiones en el interior Revista Marista de Investigación Educativa

Muy ligado con los puntos anteriores hallamos un nuevo argumento, la necesidad de rendir cuentas. Según Mestres (1990), cada vez los centros educativos tienden a ser considerados más como recursos sociales de la comunidad para los servicios educativos de todo tipo. En su opinión, la importancia de la evaluación de instituciones educativas se incrementará paralelamente al aumento de servicios sociales de la etapa postindustrial, al incremento de puestos de trabajo en el sector de servicios y a la necesidad de distribuir correcta y eficazmente los recursos humanos y sociales disponibles (no sólo en un sentido tecnocrático, sino por la influencia de factores más cualitativos). Señala que, en un momento en que existen restricciones presupuestarias en los servicios públicos y se tiende a una mayor autonomía de las escuelas, se han de rendir cuentas (cit. Op. Tobón, 2006). Durante la reunión del Comité Técnico 176 de ISO, que es el encargado de desarrollar las normas de gestión de la calidad, llevada a cabo a finales del 2001 en Birmingham, Inglaterra, se organizó un foro para evaluar la necesidad de disponer de guías que facilitaran la aplicación de la norma en el ámbito sectorial. En tal foro, la delegación mexicana propuso la idea de desarrollar una guía para el sector educativo. Tal idea fue recibida con interés y recibió el respaldo de un sin número de países. México, a través de la Unidad Coordinadora y Administradora del Proyecto para la Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (UCAPMETyC), de la Secretaría de Educación Pública, que participa como Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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Secretariado Técnico, es responsable de la coordinación internacional del proyecto. Habría que señalar que el proyecto IWA 2 es el primer proyecto vinculado a la normalización, con impacto mundial, que liderea México. Es importante reconocer que la literatura sobre el tema de calidad se ha tornado muy especializada y se establecen diferencias entre los niveles iniciales, intermedios, superiores y universitarios con respecto al énfasis en los indicadores de calidad.

Relación financiamiento - calidad Como se mencionó anteriormente, a partir de la firma del ANMEB, se realizaron importantes cambios para asegurar el acceso de todas las niñas y los niños a la escuela, mejorar la calidad educativa, y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo, entre otros propósitos. Se modificó el Artículo 3º. Constitucional y también la Ley General de Educación; se promovió el proceso de descentralización y federalización del sistema educativo; se reformularon los planes y programas de estudio de la educación básica y para la formación de profesores; se produjeron nuevos materiales educativos; se estableció un sistema nacional de actualización; se instituyó un sistema de estímulos para los maestros (carrera magisterial), y se fundó el Sistema Nacional de Evaluación, entre otras acciones (SEP, 2009). Las políticas y acciones educativas actuales consideran que la calidad de los resultados es posible con la existencia de una participación activa y decidida de maestros y directores, como factor de cambio, esencialmente en los procesos pedagógicos. En este sentido, el tema del financiamiento educativo cobra especial atención porque ocupa una posición estratégica en el sistema educativo para apoyar a la escuela. Para hablar de calidad hoy, además de reconocer la centralidad de la gestión escolar, es indispensable volver la mirada a la calidad de la gestión institucional y más puntualmente al financiamiento educativo. El escaso financiamiento para la educación de servicio público en general ha sido un problema recurrente durante los diferentes sexenios, debido principalmente a que los gobiernos no han vislumbrado a la educación como el factor cinético, requisito indispensable y necesario para alcanzar el tan ansiado desarrollo económico nacional.

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Las escuelas oficiales de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y superior no cuentan con fuentes de financiamiento fijas y generales; sino que cada escuela, de acuerdo a los diferentes programas establecidos por la S.E.P., tiene acceso a una pequeña partida que podrá utilizar en rubros específicos y en un determinado tiempo que no permite en ocasiones realmente cubrir las necesidades en cada plantel. El presupuesto federal asignado a la educación depende directamente del Producto Interno Bruto (PIB) y éste en muchas ocasiones permanece igual o decrece, sin embargo, la matrícula sigue aumentando, lo cual trae como consecuencia un menor gasto por alumno, menor cobertura estudiantil de servicio de educación pública, representando un reto para el gobierno en turno. Por tal razón, existe un exceso de demanda de educación superior, por encima de la cobertura que puede ofrecer el gobierno. El exceso de aspirantes a la educación superior, no absorbidos por el sector público, son los que solicitan servicios educativos en el sector privado, lo cual ha contribuido al crecimiento de la oferta educativa de este sector, ofreciendo otras alternativas de formación educativa, para los diferentes niveles socioeconómicos y culturales de la población demandante. Para cerrar, el financiamiento que se otorgue a las instituciones educativas, debe garantizar en su aplicación la transformación de las escuelas en organizaciones que incidan en el conocimiento y el aprendizaje con autonomía y responsabilidad, asegurar la infraestructura material y los recursos humanos, profesionales e institucionales que permitan que cada centro escolar realice con éxito su función formadora de valores, actitudes, hábitos, habilidades, destrezas y conocimientos básicos, así como la implementación de metodologías innovadoras y actualización permanente de docentes, ya que como mencionan algunos autores, un mayor financiamiento no garantiza una escuela de calidad. Hanushek (2002) plantea que la calidad de la educación no se resuelve simplemente con mayores recursos o asignaciones presupuestarias. Los profesores juegan un papel fundamental y la medición de desempeño y la asignación de incentivos asociados a la performance de los profesores son aspectos cruciales para impactar en la calidad de la educación impartida. En esta misma línea de dirección, Ballou y Podgursky (1998) argumentan en favor de la rendición de cuentas por parte de los profesores y los establecimientos educativos y sugieren la pertinencia de emplear herramientas de gestión que asocien las remuneraciones de los profesores a su desempeño.

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Financiamiento en educación secundaria

Lo anterior refiere que no existe evidencia (cuantitativa y cualitativa) que garantice que un mayor financiamiento a las instituciones educativas garantice una mayor calidad en las escuelas, ni en el aprendizaje escolar. Kaplan y Owings (2001) plantean que la alta dirección de las escuelas juega un rol fundamental al asegurar la calidad de los profesores y de la enseñanza, aspectos que son esenciales para el progreso y niveles de logro de los estudiantes. Dichos factores clave son: el grado académico, la experiencia profesional y la calidad de la institución. Kimball (2004) descubre que hay una relación positiva entre las remuneraciones de los profesores, su retención o mantención en los establecimientos educacionales y los resultados de los estudiantes.

Conclusiones Más que intentar definir cifras exactas de las necesidades financieras, la información anterior buscan ilustrar como el gobierno federal ha fallado en tres aspectos: no ha sido capaz de dotar a la población de la cobertura total que garantice el derecho a la educación; no ha podido solventar los gastos de mantenimiento de los centros educativos y ha propiciado que millones de personas no hayan podido ejercer el derecho a completar su educación básica

El propósito es expresar que una educación de calidad sostenible va de la mano y requiere de importantes recursos financieros. Aunque hay alternativas para que el gobierno federal se allegue de mayores recursos para encarar los enormes déficit en materia de financiamiento educativo y de desarrollo social en general, sin embargo, ningún esfuerzo gubernamental por incrementar los recursos será suficiente, si no aprendemos a gestionar y administrar los recursos humanos y materiales existentes, así como como mejorar los estilos de liderazgo de los actores educativos, para asegurar el derecho que tienen todos los ciudadanos a recibir una educación de calidad, independientemente de sus contextos de procedencia. Se concluye que las necesidades educativas del país son múltiples y apremiantes, por lo que requieren una mayor inversión en educación, pues no sólo es prioritario ampliar la cobertura educativa en los niveles básicos, sino mejorar la calidad de los servicios educativos que se brindan en todos los niveles del sistema. Sin embargo, un mayor financiamiento no es garantía de calidad y mejoramiento en el aprovechamiento escolar en las instituciones educativas.

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La planeación didáctica en el ámbito de comprensión de la transdisciplina Víctor Manuel Mendoza Martínez ¹ Resumen

Résumé

En el presenta trabajo² se expone la relación existente entre planeación didáctica y la transdisciplina. Primero, se hace un recorrido por el conocimiento disciplinario, su fundamento a partir de la racionalidad instrumental y los efectos en los principios que dieron punto de partida para la constitución de planeación didáctica en el contexto de la ciencia de la educación. Posteriormente, se analiza su carácter innovador, desde el ámbito de su vinculación temática con la transdisciplina. Por último, se establece los criterios para el desarrollo de una planeación didáctica dentro del ámbito de la transdisciplina.

Dans le présent travail la relation entre la planification de l'éducation et transdiscipline est exposé. Tout d'abord, un résumé de la connaissance disciplinaire, sa raison d'être de la rationalité instrumentale et les effets sur les principes qui ont donné un point de départ pour la mise en place de planification de l'éducation dans le contexte de l'enseignement des sciences de la education. Par la suite, son innovation est analysé à partir de son lien thématique avec transdiscipline. Enfin, les critères pour l'élaboration d'une planification didactique à l'intérieur de la portée des ensembles de transdiscipline son établi.

Palabras clave: Planeación didáctica, disciplina, transdisciplina, racionalidad instrumental, racionalidad comunicativa.

Mots-clés: Planification de l'éducation, de la discipline, transdisciplinaire, la rationalité instrumentale, la rationalité communicationnelle.

Summary In the present work the relationship between educational planning and transdiscipline is exposed. First, a summary on disciplinary knowledge, its rationale from the instrumental rationality and the effects on the principles that gave a starting point for the establishment of educational planning in the context of educational science is described. Subsequently, its innovation is analyzed from within its thematic link with transdiscipline. Finally, the criteria for the development of a didactic planning within the scope of the transdiscipline is given. Keywords: Educational planning, discipline, transdisciplinary, instrumental rationality, communicative rationality.

Riassunto Nel presente lavoro sul rapporto tra progettazione educativa e transdiscipline esposto. In primo luogo, un tour di conoscenze disciplinari, la sua logica dalla razionalità strumentale e gli effetti sui principi che hanno dato un punto di partenza per l'istituzione di programmazione didattica nell'ambito dell'educazione scientifica è. Successivamente, l'innovazione viene analizzato dall'interno suo legame tematico con transdiscipline. Infine, i criteri per lo sviluppo di una programmazione didattica nell'ambito degli insiemi transdiscipline. Parole chiave: Programmazione educativa, la disciplina, transdisciplinare, la razionalità strumentale, razionalità comunicativa.

¹ Investigador de la Universidad Motolinía del Pedregal y docente de la Universidad Marista. ² Esta ponencia se presentó en el 3er Seminario de Actualización en Investigacion Educativa del programa de doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México en julio 2013.

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Sumário No presente trabalho a relação entre planejamento e transdisciplina educacional exposta. Primeiro, uma visita de conhecimento disciplinar, a sua lógica de racionalidade instrumental e os efeitos sobre os princípios que deram um ponto de partida para o estabelecimento do planejamento educacional no contexto do ensino de ciências é. Posteriormente, a sua inovação é analisado a partir de sua ligação temática com transdisciplina. Finalmente, os critérios para o desenvolvimento de um planeamento didáctico no âmbito dos conjuntos transdisciplina. Palavras-chave: Planejamento educacional, disciplina, transdisciplinar, a racionalidade instrumental, a racionalidade comunicativa.

Introducción En este escrito deseo hacer una exposición introductoria de lo que es o pretende ser la relación entre planeación didáctica y transdisciplina³ . Para tal efecto, primero hablaré de la planeación didáctica en el marco de la ciencia por disciplinas, con el fin de dar una somera, no obstante suficiente, situación sobre las tendencias que actualmente está siguiendo el tema. Posteriormente la ubicaré en el marco de la transdisciplina, para eso, habrá que exponer también de manera muy breve, qué es la transdisciplina, a fin de comprender su concepto y la relación que establece con la planeación didáctica. Por último explicar la manera en cómo se aplicará la transdisciplina en el espacio de la planeación didáctica. El problema de investigación se traduce a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el sentido de la planeación didáctica en el contexto de la racionalidad instrumental? ¿Cómo la transdisciplina contribuye al desarrollo crítico de la reflexión sobre la problemática planeación didáctica? ¿Cómo aplicar la transdisciplina en el ámbito de la planeación didáctica? Para motivos de este trabajo, sólo abordaré la transdisciplina en el marco de la acción comunicativa y el sentido ético crítico. Considerando para una posterior exposición el ámbito que la vincula con el modelo de investigación-acción.

La transdisciplina surge como una tentativa de respuesta, dicho de forma metafórica como una puerta que dé entrada y salida, en este momento en que las posiciones antitéticas pelea entre el enfoque “técnico vs reflexivo”. Por mi parte, considero que este campo problemático de posiciones “antitéticas” ha sido muy productivo para la crítica pero está agotado para producir una visión diferente. En sus extremos se ha dedicado más hacia el móvil de “tener razón” que la búsqueda por “dar razones”. Así cada postura, la técnica y la racionalista han tomado cuerpo y nos han conducido a un sentido crítico, no obstante en la actualidad se han cerrado en su propio problema. Si queremos agregar una propuesta, es necesario entonces no quedarse en el intento de “tener razón” sobre un tema sino más bien de “dar razones” sobre la problemática. Es cierto que existe una larga tradición de producción de conocimiento científico en materia de la planeación didáctica en la ciencia de la educación, no obstante sobre el tema de la relación entre ésta con la transdisciplina no existe una amplia investigación documental, esto da la posibilidad de un campo para la innovación, a pesar de que el ámbito de compresión para el diálogo con la temática es reducido. El hilo conductor de este trabajo pretende “dar razones” para el diálogo y aportar líneas de investigación. Hace falta una postura innovadora, una salida intermedia que dé innovación a la temática. Y esto es lo que quiero realizar en este escrito al poner a la planeación didáctica en el contexto de la transdisciplina.

Una aproximación pragmática a la planeación didáctica Lo que hoy comprendemos como la “ciencia moderna” no tiene un sólo origen, tampoco existe solamente un indicador histórico que le diera nacimiento; no obstante, sí existen grandes tendencias que explican su nacimiento, una de éstas es la ruptura entre el modelo de pensamiento (que dependía de la racionalidad mítica). El detonador de las nuevas formas de pensamiento fue la expansión de la sociedad capitalista. Así la ciencia moderna, se consolidó con base en el desarrollo de los siguientes principios:

³ Para una exposición más detallada, Mendoza Víctor (2012) El “bigchunch” de la transdisciplina. En revista Construcciones. Revista de investigación educativa de la Universidad Marista. Vol 3,

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 1. La existencia de leyes “naturales” que se expresaban mediante lenguajes matemáticos.  2. El descubrimiento de esas leyes a través del pensamiento inductivo y del recurso metodológicos de la experimentación  3. La objetividad validada como la correspondencia entre “el pensamiento y la realidad”.  4. La validez descrita como la congruencia entre pensamiento y realidad que pudiera ser traducida a sistemas cuantitativos de objetivación.  5. La explicación de los problemas de investigación a partir de la lógica de causa-efecto⁴.

Es en este marco de ideas surgen las llamadas ciencias naturales cuyo “interés principal”, es no solamente por la producción del conocimiento, también la pretensión de clasificar sus diferentes campos. Las disciplinas del conocimiento nacen en función del cumplimiento de los principios arriba descritos. La disciplina sectoriza las fronteras en objetos de estudio independiente, en la medida en que se da la “precisión” del radio y sus límites adquieren un estatuto de ciencia. Sus límites fueron epistemológicos pero también ontológicos, todo lo que estaba en su campo de acción “era” definido como conocimiento, lo que estaba en límite o fuera de la frontera “no era” conocimiento científico. Como podemos apreciar el propósito era descriptivo/ explicativo y también ontológico en la medida en que servía como medio de control.

La ciencia de la educación de “origen tardío” fue ubicada dentro de las ciencias sociales. Su estatuto de ciencia disciplinar lo adquirió por el cumplimiento de los principios del modelo de la ciencias naturales⁵. No hubo un acuerdo sobre la precisión de su objeto de estudio. La práctica docente como parte de este móvil, se hizo “racional” en la medida en que se ejecutaba mediante un esquema que precisará su “objeto de estudio”. La acción docente era “científica” en la medida en que

daban cuenta de los fines, medios, procedimientos y sus formas de evaluación. Este procedimiento hizo que la planeación didáctica, sirviera de recurso para responder al criterio de hacer científica la práctica docente y darle el estatuto de ciencia a la educación. Ciencia con sus propio límites, ciencia disciplinar. En síntesis; podemos decir que el modelo disciplinario de la ciencia, influyó en la acción pedagógica de muchas maneras, una de éstas fue a través del modelo de planeación didáctica, que se fundamentó en los principios del “modelo científico” para darle un carácter de científico. La planeación didáctica era racional en la medida en que se apoya en los principios de la disciplina científica. Con el progreso de la práctica social en el marco de las contradicciones sociales y el avance en los conocimientos científicos, este modelo tuvo una evolución que derivó en tres grandes tendencias: 1ª La primera, donde la planeación era un sinónimo de programación, se consideraba como una actividad centrada en la realización de los objetivos propuestos. Tenía como “tipo ideal” la correlación costobeneficio, el desarrollo de los recursos y las demandas funcionales de la sociedad. 2ª En esta etapa se pone el acento en la ejecución. En este sentido la planeación fue enfocada como un ámbito de ejecución relacionado directamente con los modelos de flujo sistémico de información. 3ª Por último el desarrollo de la planeación didáctica puso como centro de su actividad al tiempo lineal, como el factor condicionante de las actividades pedagógicas. Se consideró que la planeación debería estar orientada en un proceso de múltiples fases: información, programación, implantación y evaluación⁶ . Si bien es cierto que este avance determinó en gran medida un sentido más abierto para la planeación educativa, ésta quedó supeditada a ser un medio de control de la actividad pedagógica, es decir; sus acciones se convirtieron en sentidos funcionales del sistema (orden/ nomos). Se perdió el elemento creativo que se sustituyó

⁴ No existe un acuerdo sobre el origen de la “ciencia moderna”, no obstante si se puede afirmar que uno de sus referentes principales es el nacimiento a partir de la filosofía racionalista cartesiana y el empirismo inglés. Es en los modelos de Darwin y Marx donde mejor se representa el modelo disciplinar de la ciencia. ⁵ La educación hace explicita su intención de adquirir el estatuto de ciencia en los enfoques curriculares de Ralph Tyler. (Delgado 2008). ⁶ El tiempo lineal, es el tiempo explícito de la modernidad que presupone una acción que siempre está en el presente pero recibe la influencia del pasado y aspira a un futuro. Su principio explicativo es a través de la lógica de la causa-efecto

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por una burocracia de cumplimiento/subordinación. Dicho en otros términos, la planeación fue asumida como el fin y no como un medio que condiciona las acciones educativas, no obstante no puede ser el centro de su actividad.

ético y la acción política de la educación. Al pro-yectar no se elige la realidad desde donde se está partiendo pero sí se elige la manera en que nos toca actuar, la posición que asumimos y la opción por el otro distinto que acontecerá ⁷.

En términos históricos el sistema político, centró la planeación didáctica en un totalitarismo que vio a la enseñanza-aprendizaje como el efecto de su acción burocrática. Si bien es cierto que existen experiencias de carácter creativo, tales como la que surgieron del pensamiento “crítico latinoamericano” Citando a Ander-Egg (1993) Rockwell (1995), Terigí (2009), éstas son de carácter marginal, ya que la línea principal de trabajo son las formas estandarizadas de los objetivos, las funciones y el cálculo de los medios-fines.

Cuando el sistema de administración educativa, se considera como el sujeto principal y centraliza la planeación y sólo busca el control mediante una racionalidad instrumental la práctica educativa se hace invisible, no escuchada, no sentida y no vista⁸.

En síntesis podemos decir que toda concepción de planeación didáctica, bajo los presupuestos de la ciencia disciplinar, se corresponde con determinado discursos y prácticas. Prescripciones, capacitaciones, normatividades y propuestas que fueron marcadas por el sentido funcional de la cotidianeidad. La problematización, se agudiza al reducir toda la acción humana a la racionalidad instrumental. Aparece la mediación como el principio rector de la acción educativa que oculta los efectos de las acciones intencionales y no-intencionales, y sólo pone de manifiesto el ámbito e técnico-instrumental. Es muy común que en nuestro espacio educativo la planeación didáctica sea significada básicamente como pedir, firmar, entregar, corregir, autorizar… El problema educativo en todas sus dimensiones -sobre todo como una actividad reflexiva/creativa principalmente realizada por alumnos y docentes-, en un primer momento fue reducido a una tecnología.

¿Cómo logra un sentido distinto en el proceso de planeación educativa? Nuevamente nos encontramos frente a una pregunta que exige alternativas de multivocidad. Una metáfora que puede abrir el significado/significante de este cuestionamiento es: “la Enciclopedia China citada por Borges en El idioma analítico de John Wilkins, en la cual los animales se dividen en: a) pertenecientes al emperador, b) embalsama¬dos, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) in¬cluidos en la siguiente clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) pintados con el pincel finísimo de pelo de camello, 1) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas, etcétera”. En este texto de Borges citado por Foucault en las palabras y las cosas nos describe una metáfora que abre el horizonte hacia un ámbito comprensión distinto.

Aun dentro del modelo disciplinar las visiones críticas consideraron necesario involucrarnos con el compromiso

⁷ La posición ética no renuncia jamás a buscar en cada situación una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea ínfima. Lo ético es el resultado de movilizar todos los sentidos corporales, sentientes, intelectuales y técnicos para activarla. Por decisión libre en un proceso de liberación afirmo que puede haber otro modo que ser, otro modo de trabajar, un más acá, un más allá. Donde el sentido ético adquiere un carácter político ⁸ Es importante subrayar que cuando nos volvemos “sordos”, nos hacemos insensibles y cancelamos nuestra libertad para cumplir de manera eficiente el sistema y su orden. Sin caer en una visión “apocalíptica”, es pertinente decir que la tendencia de este tiempo en la frontera entre la modernidad y la posmodernidad, es cada vez mayor su tendencia a relativizar en todas sus modalidad hacia ser sensibles en la solidaridad con las victimas del orden globalizado.

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Hacia un horizonte de comprensión de la planeación didáctica mediado por el paradigma de la transdisciplina

Buckley (citado por Ander-Egg 1993) nos dice: "Los intentos amplios y conscientes de dirigir una sociedad compleja de un modo viable y adaptativo apenas han comenzado en la historia moderna. Es esencial una comprensión íntima del funcionamiento del nivel sociocultural del sistema adaptativo complejo."

En este apartado presentaré una vinculación de la planeación didáctica con el enfoque de la transdisciplina, lo anterior con el propósito de generar un marco innovador de trabajo. Se trata de un espacio no desarrollado por la ciencia de la educación. Por este motivo aportaré líneas de trabajo para una mejor compresión del problema.

Así entonces, toda acción educativa y en específico la planeación didáctica no queda solamente referida a un enfoque unilateral y se convierte en un proceso dinámico: con múltiples fases y dimensiones, que se lleva a cabo mediante varios niveles de organización y que consiste en diversos ciclos de retroalimentación, relacionados unos con otros por medio de la información y la comunicación. A pesar del avance de la ciencia de la educación en esta materia, todavía depende de una decisión política, de una eficiencia burocrática y de una asimilación social que impiden darle nuevos sentido a la práctica docente y su representación en la planeación didáctica; se sigue manteniendo una íntima relación entre planea didáctica y control el político poniendo a la práctica docente al servicio del sistema⁹.

Con la llegada de la teoría de la información, la teoría de sistemas y el paradigma de la complejidad, la planeación didáctica tuvo un sentido de mayor creatividad para sus actores. Esta situación tiene un momento de realce con la introducción de los siguientes principios:  1. Definir a ésta como un sistema abierto que tiene relación de interdependencia con el entorno.

¿Qué significa el enfoque transdisciplinario?

 2. También definirla como un sistema complejo que tiene muchas interrelaciones con el entorno y también con sus subsistemas.

La transdisciplina es un espacio de diálogo orientado por la preocupación de poner los conocimientos al servicio de la humanidad en sus necesidades de vida plena¹⁰.

 3. Las acciones debe ser vistas como un sistema probabilístico, esto nos conduce a los criterios de la teoría de la complejidad, lo que quiere decir que no todos los futuros estados del sistema son conocidos y la gran mayoría de estos son pautas de acción que no responden a la lógica causaefecto.

El reconocimiento por un inter/sujeto/ pleno de vida, correspondiente al sentido ético como eje articulador de la ciencia que se problematiza desde la acción transformadora. Un sentido que tenga como criterio ético la otra forma de pensar y cuya problematización esté siempre en el “desde donde” de la “vulnerabilidad del sujeto”, se trata de una experiencia de vida y también la puesta al servicio de los conocimientos para la trasformación que será el principio y fin de toda transdisciplina.

 4. Un sistema capaz de aprender, conocido como "ultra-estable", dicho de otra manera que es capaz de adaptarse a las situaciones nuevas todavía no conocidas.

Nuestra vida como un conjunto de energías humanas que cooperan directa e indirectamente para el desarro-

⁹ Karl Deutsch (1970), observa que a manera de un fundamentalismo la política, su gobierno y la planificación, han sido considerados esencialmente como proceso de conducción y coordinación de los esfuerzos humanos para lograr un grupo de objetivos. Dentro de la estructura de este mecanismo la política siempre será el centro y no en su sentido ético como un medio supeditado y al servicio de la vida de los sujetos. ¹⁰ Para un mejor entendimiento del enfoque transdisciplinario, es pertinente que explicar en qué consiste la multidisciplina, la pluridisciplina y la interdisciplina. Es tema se puede ampliar en el artículo: Mendoza Víctor (2012) El “bigchunch” de la transdisciplina. En revista Construcciones. Revista de investigación educativa de la Universidad Marista. Vol 3,rmie.maristas.edu.mx/index.

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llo de la existencia, son fundamento de la transdisciplina que tiene un sentido ético en la medida en que es leal y capaz de poner el conocimiento al servicio de la solidaridad y ayudad mutua frente al dolor ajeno, asimismo abre el horizonte de comprensión, sobre nuestra posición crítica en torno a las causa que producen los límites de la vida plena y mantiene siempre el compromiso por articularse con los efectos transformadores. La transdisciplina, está éticamente sustentada, en la tensión entre nuestro deseo de vivir y la vulnerabilidad que nos conduce a la responsabilidad ética por la trasformación. En este sentido es como la pregunta por la responsabilidad ética del servicio de los conocimientos que se convierte en el principio y fin de toda planeación didáctica. ¿Cómo lograr un enfoque transdisciplinario de la planeación didáctica? Mediante la inclusión de la racionalidad comunicativa que desarrolla Habermas (1989); y que discurre en torno a la racionalidad comunicativa, el filósofo alemán afirma que para lograr un sentido de racionalidad comunicati-

va, es necesaria la toma de decisiones que comprenda al planificador y al sujeto de la acción en la toma decisiones, es decir que debe producirse un ámbito de entendimiento tendiente al acuerdo “racionalmente logrado”, así entonces; para que se logre un auténtico proceso de planificación al servicio de una didáctica crítica, es necesario un entendimiento mutuo guiado por la racionalidad comunicativa. Este es un horizonte que articula la transdisciplina y permite asumir un ámbito de problematización de la disciplina. Ya no basta con considerar el “qué” del objeto de estudio también el “para qué” del intersujeto. Una planeación didáctica transdisciplinaria está centrada en el diálogo sobre las condiciones límite del modelo de modelo de la racionalidad instrumental. Se establece un contexto normativo de mutuo acuerdo, un código común, un referente básico de problematización educativo y una congruencia entre las acciones y la responsabilidad ética, al margen de estas condiciones de racionalidad comunicativa la planeación didáctica será ya siempre una acción burocrática que agosta al sujeto creador ¹¹, Para una mejor comprensión de lo arriba descrito presentamos el siguiente cuadro:

¹¹ La teoría del sujeto de acción por las decisiones, nos dice que las disyuntivas de acción no se presentan entre hacer lo bueno y hacer lo malo. Sino entre hacer esto y aquello. Los calificativos de la acción vienen después de la realización de la acción. No obstante lo anterior, las acciones está ligadas estructuralmente a la pregunta: "¿Qué debo hacer?" están condicionadas por la posibilidad que tengamos de escoger por lo menos entre dos alternativas de acción. Yo tengo libertad de decisión es la condición de yo puedo realizar más de una acción. Yo puedo realizar más de una acción, es la condición primera que me lleva al cuestionamiento "¿Qué debo hacer?". Asegurar mi libertad de decisión es también asegurar la condición centrada en la pregunta ¿Qué debo hacer? Esta norma es el fundamento ético de toda crítica a cualquier instancia de falta de libertad de decisión, particularmente cuando ella resulta de relaciones alienadas con los otros, con el medio ambiente o conmigo mismo. El individuo que quiere mantener la libertad de su toma de decisiones, está implícitamente comprometido con la pregunta sobre ¿qué debo hacer? Sobre esta última pregunta, existen muchas opciones de respuesta, no obstante lo que es necesario, es que el sujeto se mantenga en la pregunta por la decisión y por lo que debe hacer, es decir se mantenga vivo y en plenitud. La repuesta por el “deber” tiene como permanente criterio (pauta de acción) el mantener la producción, reproducción y desarrollo de la vida. Podemos decir nunca una instancia responde la pregunta "¿Qué debo hacer?" para cumplirla (plenamente); pero al mismo tiempo debemos constatar que esa pregunta es el "lugar" de la instauración-reafirmación de nuestra libertad individual de decisión y de la lucha por conseguirla. Por otra parte, si toda decisión está centrada en al menos una opción de elección, y esto significa que tomar una decisión implica, ya siempre una pregunta, y por lo tanto un interlocutor que responda con las pretensiones de verdad, validez y en marco de los juegos del lenguaje, luego entonces toda opción de decisión es ya siempre intersubjetiva. Por lo anterior, podríamos decir que la vida no se cumple en su plenitud sin la libertad por la opción. Debo de mantener la vida, porqué ella es la condición de posibilidad para signamos eligiendo y preguntado. Cuando la vida está ausente nos encorvamos para dejar que las cosas pase por encima de nosotros; ni las planeamos, ni las evaluamos, ni las afrontamos, ni nos exponemos ante ellas, ni tomamos una actitud decidida; en suma, no nos comprometemos como humanos.

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La planeación didáctica en el ámbito de compresión de la transdisciplina.

Como hemos visto la planificación didáctica en el contexto de la modernidad, tiene como recorte “epocal” su fuerte desarrollo en el inicio de siglo XX y sus efectos en el XXI, el modelo disciplinario que hemos mencionado al principio; tiene como factor central la decisión en función del cálculo de los medios y los fines desde la racionalidad de una ciencia disciplinar¹². No obstante no basta con la inclusión de la racionalidad comunicativa. Se trata entonces, además de hacer explícito en la planeación didáctica el sentido de la complejidad del mundo y su permanente transformación al servicio de la vida plena de toda la humanidad. Evidentemente no hay una definición positiva de vida, no obstante si hay una aproximación/interpretativa en la medida en que se traduce en las acciones éticas que evitan toda forma de totalitarismos y sus paradigmas/sintagmas ¹³. Esencialmente vincular a la planeación didáctica con un sentido de transformación teniendo como significado/significante el horizonte de la problematización. Habla de una práctica docente que tenga como mediación a la planeación y siempre tenga presente la preposiciones: “desde, para, con” en función del cuestionamiento básico sobre “al servicio de quién está el conocimiento que se produce.

Se trata entonces de un proceso que no se repliega exclusivamente a la racionalidad técnica instrumental. La vida plena, que se manifiesta de manera radical en la condición de vulnerabilidad como fragilidad, su posterior significado/significante que se expresa de muchas maneras, como racionalidad compleja que viene desde la interioridad del sujeto victimado, y apelan al nosotros (intersubjetividad) como acción límite de respeto. Es desde el núcleo que la planeación educativa adquiere un proceso de transdisciplina, en tanto vulnerabilidad que se actualiza cuando respetamos el criterio de vida plena, es ante todo reconocer que estamos necesitados de cuidado y ayuda, porque la vulnerabilidad nos hace frágiles. Este es criterio de vida que debe estar presente en toda acción educativa y de manera referencial en la planeación didáctica como intersujeto problematizado. Es lo que le da un sentido innovador, poniendo a la planeación didáctica en el reconocimiento sobre la necesidad de solidaridad que todos los seres humanos tenemos en función de nuestra vulnerabilidad. La solidaridad nos remite a una interdependencia y necesidad de mutuo reconocimiento en tanto condición de vida para la humanidad. Si esto no puede haber plan y acción.

Un segundo nivel de responsabilidad transdisciplinario que contiene cuatro niveles:  1. Conciencia individual.  2. Responsabilidad local, regional, nacional y global por los efectos de la acciones.  3. Trabajo de los problemas mediante una racionalidad comunicativa.  4. Responsabilidad por la vida plena de toda la humanidad en el marco del cuestionamiento por la victimación de los sujetos y el ejercicio de respeto por las dos únicas fuentes de riqueza: LA NATURALEZA Y EL SER HUMANO.

¹² En el mundo globalizado de la racionalidad instrumental como único criterio de la acción humana se inscribe en el circuito de la muerte, porque asume una actitud fundamentalista de acción al margen de la libertad que pone en riesgo la vida de todo el planeta ¹³ Un sintagma del totalitarismo son todos los derivados en “ismos”; por ejemplo: el machismo, el economisimo, el centralismo…

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Conclusión Una gran lección siempre nos deja el mundo de la vida, éste es el centro de la decisión y su traducción a un sistema de planificación, no obstante es importante considerar que las dos únicas fuentes de riqueza son la humanidad y la naturaleza; y por lo tanto es en función de éstas que hay que asumir y planificar la magnitud de los efectos para obtener los mayores beneficios al servicio de la sociedad, esto vinculado directamente con la opciones transformadoras para la solución de las necesidades. Se trata entonces de una planeación didáctica convertida en sistemas de significados/significantes cualitativos y cuantitativos complejos, que mantenga el diálogo con la simplicidad y el vínculo con el juego dialéctico de la complejidad, lo anterior con el objetivo de producir los medios necesarios para que el planeador prepare las distintas opciones que se utilizarán en la toma las decisiones. La planificación didáctica en el sentido de una aproximación a la racionalidad comunicativa, se hace a través de mecanismos ejecutores también centrados en el acuerdo racionalmente logrado, a través de una problematización, para generar un contexto normativo, los códigos comunes de trabajo y la congruencia entre el decir y el actuar. Lo anterior un marco de vida plena de los sujetos como guía de la acción¹⁴ .

Como hemos visto también, no basta en términos de la planeación didáctica el asumir que la retroalimentación de datos sea positiva cuando la ejecución ha producido cambios; y el sistema cataliza las acciones y se incrementa para la acción. Además es necesario regular/trasformar el sistema y tratar de obtener una complejidad en la cual la trayectoria y los tiempos de reacción permiten potenciar el cambio dentro de un “más allá” del sistema produciéndose una respuesta de acción espiral. Así la inclusión de la transdisciplina en la planeación didáctica, puede servir de carácter innovador en el reconocimiento de la permanente acción problematizada y su vínculo con la racionalidad comunicativa y su permanente apertura a la afirmación de vida en el reconocimiento de sus fuentes de riqueza. La transdisciplina tiene como componente rector la vulnerabilidad de los sujetos de acción y por este motivo considera que la planeación didáctica debe estar al servicio de este horizonte de comprensión. También que reconoce el valor de la racionalidad instrumental, en tanto, condición necesaria pero insuficiente en tanto principio y fin para el ejercicio pleno de los principios del actuar comunicativo en el marco del sentido preposicional que se cuestiona por el “con, desde donde, para qué y porque” de la acción planificadora en la práctica docente.

Como hemos visto la implementación de un modelo simple de planeación didáctica al margen de los procesos transdisciplinarios, hace que la retroalimentación de información sea solamente un mecanismo con mínimas opciones para la creatividad vital. Produce burocracia, es decir, sólo implantan la decisión del poder en la práctica educativa,

¹⁴ El término vida se diversifica, algunas teorías de corte biológico la definen como el conjunto de fenómenos de toda clase (específicamente de nutrición y reproducción) que para todos los seres dotados de cierta organización tiene y se extienden desde el nacimiento hasta la muerte. Otras concepciones, nos dicen que la vida no puede ser definida en función de un conjunto de fenómenos sino que ella mismo es una unidad interna. En Aristóteles hay dos sentidos: “zoé” cuando está implicada con el alma que es una entelequia que tiene la vida en potencia. A diferencia de la vida moral donde emplea la palabra bios, donde existe algo que puede llamarse vida diferente del ámbito biológico. En este sentido hay una implicación entre la vida biológica y la vida que nace con la razón que es distinta porque se vive de diferentes modos. Solamente hay una forma de vivir la vida biológica pero hay muchas formas de vivir la vida con sentido humano: la vida espiritual, devota, intelectual, apasionada. La metáfora del evangelio expresa de forma sustantiva este problema: El que ama su vida la perderá; pero el que odia su vida en este mundo, la conserva para la vida. Este persistente debate de la cultura occidental entre dos vidas que están implicadas trajo como consecuencia una serie de filosofía denominadas vitalistas. unas apegadas al aspecto biológico y los avances de la ciencia sobre todo a partir de los finales del siglo XIX con el impacto de las investigaciones sobre la evolución humana. En esencia su pensamiento se traduce a que la evolución es una condición del sentido de la naturaleza que depende de la satisfacción inmediata de las necesidades. Para motivos de nuestra investigación, la satisfacción de la necesidades por la vía de la racionalidad instrumental y el conocimiento cuyo crecimiento de manera exponencial y aunado a al vacío que produce la diferencia entre el querer y poder, han traído como consecuencia que nuestro desarrollo biológico y el sentido de lo humano estén agostado y parece estamos enfrentando un aniquilamiento de la vida.

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La planeación didáctica en el ámbito de compresión de la transdisciplina.

Bibliografía

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para educadores. Magisterio del Rio de la Plata. Buenos Aires Delgado, Juan Manuel. (2008). La práctica de la investigación educativa. La construcción del objeto de estudio. Universidad Pedagógica Nacional. México Foucault, Michel (1990). Las palabras y las cosas. Siglo XXI, México 2ª Habermas, Jurgen (1990). Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Cátedra, Barcelona. 3ª Mendoza, Víctor (2012). El “bigchunch” de la transdisciplina. En Revista Marista de Investigación Educativa, Vol. 3. Recuperado de rmie.maristas.edu.mx/index. Rockwell, Elsi (1995). La escuela cotidiana. Fondo de Cultura Económico. México Terigí, Flavia (2009). Los trayectos escolares: del problema individual al desafió de la política educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.

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Una experiencia académica con los alumnos de sexto semestre de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Marista. Carlos Rosado Escalante ¹ Resumen En el presente ensayo expongo la experiencia de trabajo con un grupo de estudiantes de arquitectura de sexto semestre, quienes fueron invitados a participar en un “Intercambio Académico” junto con jóvenes de otras instituciones de educación superior. Abordo la forma en la que planteé el ejercicio a los alumnos y la respuesta de éstos; los retos que se presentaron al laborar–en equipo–con estudiantes quienes en su mayoría trabajan medio tiempo y cómo esta oportunidad se convirtió en una convivencia con autoridades de la Universidad Marista (UMA), compañeros y, especialmente, con sus familiares, en concordancia con la misión de la UMA como “…un lugar de aprendizaje, de vida y de humanización”². Palabras clave: Planeación didáctica, disciplina, transdisciplina, racionalidad instrumental, racionalidad comunicativa.

Summary In this essay I discuss the experience of working with a group of architecture students from sixth semester, who were invited to participate in an academic exchange with young people from other institutions of higher education. I describe the way I presented the exercise to students and their response, the challenges of team working with students most of whom work part time. Afterwards I expose the philosophical tools that leaned to the completion of a project that involved soaking in complex thinking rhizome and the body without

organs. Finally, I write about how this opportunity became a coexistence with the authorities in the Marist University ( UMA), colleagues from other semesters and especially the families of the participants, according to the university’s mision, which visualize the university as " ... a place of learning , living and humanization." Keywords: support teamwork, educational projects, complex thinking ; rhizome body without organs, urban architectural review .

Résumé Dans cet essai, je parle de l'expérience de travailler avec un groupe détudiants en architecture de sixième semestre, qui ont été invités à participer à un échange universitaire avec des jeunes d'autres établissements d'enseignement supérieur. A bord du chemin, j'ai posé l'exercice pour les étudiants et leur réponse, les défis présentés à travailler en équipe avec des étudiants dont la plupart travaillent à temps partiel, puis exposer les outils philosophiques qui penchaient pour la réalisation d'un projet qui a impliqué le trempage dans le rhizome de la pensée complexe et le corps sans organes. Enfin, j’écris à propos de la façon dont cette occasion est devenu une coexistence avec les autorités de l'Université Mariste (UMA), des collègues d'autres semestres et en particulier les familles des participants, selon la mission UMA, qui visualise l'université comme ”…un lieu d'apprentissage, de vie et de l'humanisation". Mots-clés: appui le travail d'équipe, les projets éducatifs, la pensée complexe; corps de rhizome sans organes, critique de architectural urbain.

¹ Profesor de la Escuela de Arquitectura y Humanística de la Universidad Marista. Coordinador del Centro de Idiomas. Línea de trabajo Diseño arquitectónico ² Misión Educativa Marista, Capítulo 6, Número 126. Apud “Manual de Inducción 2012”, editado por la Universidad Marista a través de la Secretaría General y el Departamento de Difusión y Promoción, México, 2012, sin página.

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Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012

Una experiencia académica con los alumnos de sexto semestre de la escuela de arquitectura de la Universida Marista

Riassunto

Antecedentes

In questo saggio discuto l'esperienza di lavorare con un gruppo di studenti di architettura provenienti da sesto semestre , che sono stati invitati a partecipare a uno scambio accademico con i giovani di altri istituti di istruzione superiore . A bordo il modo in cui ho posto l' esercizio per gli studenti e la loro risposta , le sfide presentate a lavorare in team con gli studenti la maggior parte dei quali lavorano part-time , quindi esporre gli strumenti filosofici che propendevano per l' completamento di un progetto che ha coinvolto in ammollo complesso rizoma pensiero e il corpo senza organi. Infine , scrivo in questa occasione è diventata una convivenza con le autorità dell'Università marista (UMA) , colleghi di altri semestri e in particolare le famiglie dei partecipanti , secondo la misión UMA, che visualizzo l'università come "... un luogo di apprendimento , di vita e di umanizzazione ".

Desde hace 12 años, la Universidad Intercontinental (UIC) realiza un intercambio académico con estudiantes de arquitectura de sexto semestre, los cuales se encuentran iniciando la segunda mitad de la carrera. El objeto del intercambio es el de “…observar el nivel académico del sexto semestre de las escuelas de arquitectura invitadas y promover la convivencia académica entre autoridades, docentes y alumnos” ³.

Parole chiave: assistenza lavoro di squadra , progetti educativi , di pensiero complesso ; rizoma corpo senza organi , revisione architettonica urbana.

Sumário Neste ensaio, discutir a experiência de trabalhar com um grupo de estudantes de arquitetura do sexto semestre, que foram convidados a participar de um intercâmbio acadêmico com jovens de outras instituições de educação superior. A bordo do jeito que eu representava o exercício para os alunos e suas respostas , os desafios apresentados para trabalhar em equipe com os estudantes a maioria de quem trabalha a tempo parcial , em seguida, expor as ferramentas filosóficas que se inclinou para o conclusão projeto que envolvido absorvendo rhizome pensamento complexo eo corpo sem órgãos . Finalmente , eu escrevo sobre como esta oportunidade tornou-se uma convivência com as autoridades da Universidade Marista (UMA) , colegas de outros semestres e, especialmente, as famílias dos participantes , de acordo com la misión UMA , que eu visualizo a universidade como " ... um lugar de aprendizagem , de vida e humanização. " Palavras-chave : apoio trabalho em equipe , projetos educacionais , pensamento complexo, corpo sem órgãos rizoma , Architectural Review urbana.

Este año la UIC invitó a 28 centros, institutos y universidades entre los que destacan: el Instituto Politécnico Nacional; la Universidad Nacional Autónoma de México (con tres talleres); el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Ciudad de México y campus Estado de México; la Universidad Autónoma del Estado de México; la Universidad Autónoma del Estado de Morelos; la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Azcapotzalco; la Universidad de las Américas campus Puebla; la Universidad Iberoamericana campus Puebla; la Universidad La Salle, campus ciudad de México, campus Pachuca y campus Cuernavaca y la Universidad del Valle de México, con cuatro planteles, entre otras. El tema de estudio elegido fue “El espacio público a la luz del siglo XXI”, siendo el ejercicio a resolver un proyecto urbano - arquitectónico denominado “Centro de transferencia modal El Caminero – La Joya”, ubicado al sur de la ciudad de México, en la delegación Tlalpan. Cada entidad podía participar con un máximo de tres equipos de hasta tres integrantes cada uno, quienes deberían estar inscritos –conditio sine qua non– en el sexto semestre de la carrera. El alcance del trabajo consistió en la presentación de cuatro láminas de 90 x 60 cm y una maqueta de conjunto montada en una base de 80 x 80 cm. La entrega reflejaría, en conjunto, el resultado del proyecto urbano - arquitectónico. El periodo de ejecución de los trabajos fue del 28 de enero al 19 de marzo de 2013 (51 días naturales), fecha en la cual tendrían que estar montadas las diferentes propuestas. Si bien no se trató de un concurso sino de un intercambio académico, la UIC otorgó, a través de un jurado, menciones a 15 trabajos que, con base en lo establecido en los lineamientos, presentaron una propuesta sobresaliente.

³ Tomado del documento denominado: “12º Intercambio Académico de Escuelas de Arquitectura 2013, Universidad Intercontinental”. Este documento se entregó a cada una de las escuelas participantes al inicio del intercambio y contiene las bases y lineamientos del mismo.

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El caso de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Marista. El grupo El “Taller de Proyectos”⁴ de sexto semestre se conformó con siete alumnos, de los cuales tres estaban recursando la materia y ya habían participado en intercambios anteriores, ante lo cual me surgió la siguiente pregunta: ¿serían capaces de mostrar el mismo entusiasmo que los cuatro compañeros quienes iban a participar por primera vez? Cabe mencionar, por cierto, que esta fue para mí la primera experiencia como coordinador de proyectos para el evento académico de intercambio. Es importante señalar que, de los siete muchachos, cinco de ellos trabajaban; lo anterior se menciona debido a que, en un ejercicio de esta naturaleza, es necesario invertir una gran cantidad de tiempo, el cual incluye, por supuesto, sábados y domingos. También menciono que uno de ellos, además de trabajar, llevó –al mismo tiempo– el “Taller de proyectos” de cuarto semestre lo cual le generó una carga de trabajo importante. Nunca me ha gustado preguntar en las juntas de maestros, la opinión de los catedráticos que han tenido contacto previo con los grupos que voy a tener ya que, desde mi punto de vista, se genera una imagen que no necesariamente coincide con la del grupo. Alguna vez escuché sobre el efecto “Camaleón”, el cual dice, grosso modo, que si la imagen que tienes de un alumno al principio del curso es la de un muchacho flojo, conforme transcurre el tiempo, efectivamente, se convierte en uno; y por el contrario, cuando visualizas a un estudiante como un alumno brillante, también se convierte en uno. Sin embargo, al principio del semestre se me acercaron dos colegas y me dijeron, categóricamente, que con ese grupo “…no iba a llegar a ninguna parte”. De esta forma, me costó más trabajo visualizarlos como un grupo brillante.

¿Cómo plantear el intercambio? Lo primero fue saber si los alumnos estaban interesados en participar en el intercambio académico. No era obligación inscribirnos. Y antes de conocer su postura, les pedí que, en caso de participar, una de las condiciones sería que nuestra propuesta tendría que estar terminada

con tiempo de sobra; para ello, estuvieron de acuerdo en exponer internamente su trabajo un día antes del evento en la UIC. A esta presentación se invitaría al señor Rector y a las autoridades administrativas; de igual forma, convocaríamos al Director de la Escuela de Arquitectura así como al claustro de profesores; por supuesto, a todos los estudiantes de arquitectura y, especialmente, a los padres, familiares y amigos de los muchachos. Les conté que como colaborador en diferentes despachos, he participado en algunos concursos de servicios relacionados con la obra pública, en particular de proyectos ejecutivos; ganamos algunos y perdimos otros. Pero, en todos los casos, llegamos con anticipación a los eventos, algunos de los cuales se realizaron fuera de la ciudad de México. Nunca perdimos por impuntualidad o por presentar las carpetas incompletas. No les prometí obtener mención alguna en el intercambio. No dependía de mí. Lo que sí les prometí es que, si hacían su mejor esfuerzo, si se comprometían a trabajar entusiastamente, yo les bridaría todo el tiempo que fuese necesario: ir juntos a La Joya las veces que hicieran falta; estar con ellos los sábados, domingos y días festivos. Todos convinieron en un mismo parecer: participar en el intercambio.

El inicio de los trabajos La siguiente decisión que tomamos fue la siguiente: las bases nos permitían formar dos equipos de tres personas cada uno y en uno de ellos incluir a un cuarto alumno, previo permiso de la UIC. O bien, formar un sólo equipo, en cuya propuesta trabajarían los siete alumnos. Cabe mencionar que, en promedio, la elaboración de cada proyecto tendría un costo estimado de $10 000.00 pesos (diez mil pesos 00/100 M. N.), distribuidos entre la maqueta, las imágenes foto realistas y todos los insumos necesarios para realizar el trabajo. Al tomar en cuenta la información anterior, así como la situación económica de los estudiantes, es fácil entender que la respuesta fue la de formar un sólo equipo y que únicamente asistieran tres alumnos en representación de todo el taller. El proyecto se desarrolló en dos etapas: la primera consistió en el análisis de la zona y toda la información que

⁴ El “Taller de Proyectos” es la materia en la cual los alumnos investigan y diseñan los proyectos urbano – arquitectónicos. Es una de las asignaturas con más créditos dentro del plan de estudios de la Escuela de Arquitectura de la UMA.

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se pudiera recopilar. Fuimos juntos al sitio 4 veces, caminamos La Joya por todos lados y en todos los horarios; tomamos videos y centenares de fotografías. Subimos los puentes peatonales, anotamos la ubicación de los puestos de vendedores ambulantes al igual que los sitios de taxis y las paradas de autobuses. Platicamos con la gente, con los usuarios del campo de beisbol; subimos y bajamos del Metrobús. Identificamos los puntos conflictivos de la zona. En fin, durante dos semanas, sólo nos dedicamos aanalizar el área de trabajo. Algunos de mis colegas mostraron su preocupación al externar que “… otras universidades ya tenían resueltas algunas de sus láminas”. Sin embargo, confié en la frase de Michel Foucault que dice: “Un problema bien planteado, es un problema resuelto”⁵ .Hasta aquí, el desempeño de los alumnos fue ejemplar; asistieron a todas las visitas y participaron en todas las clases, logrando así, un análisis completo. La segunda etapa consistió en la elaboración de alternativas de solución. Cada uno de los muchachos tenía que presentar, en una fecha establecida, las propuestas a partir de las cuales se escogería solamente una paraser desarrollada en equipo. Sin embargo, únicamente se presentaron cuatro trabajos:dos alumnos argumentaron fallas en la computadora y situaciones personales muy complicadas, respectivamente; el tercero, simplemente no dio explicación alguna. Tampoco hubo un consenso sobre un trabajo en particular por lo que escogieron conceptos que se consideraban convenientes de cada propuesta y así se empezó a desarrollar el proyecto. Después de tres revisiones, vino el momento de exponer nuestro avance al Director de la Escuela así como a los profesores involucrados, en un evento a puertas cerradas, es decir, sin público. Era nuestra primera “prueba” como grupo. Los puntos a tratar fueron: Antecedentes (¿qué es el Intercambio Académico UIC 2013); La Joya, antecedentes históricos; La Joya, estado actual: nodos, hitos, sendas, bordes, vialidades, etc. y, finalmente, nuestra postura, a nivel de anteproyecto, en la que se especificó la alternativa de solución urbano – arquitectónica seleccionada. Previo a esta junta, programada para un lunes, habíamos acordado reunirnos el domingo para afinar algunos detalles y cuidar que la presentación estuviera realizada de la mejor manera posible. La cita era en casa de un alumno y trabajaríamos de 10:00 a.m. a 18:00 hrs. Sin embargo, cuando llegué, solamente había tres muchachos de los cuales, uno se tenía que ir a medio día.De los estudiantes ausentes, uno pidió que le mandáramos la información por Internet y que por esa vía se mantendría comunicado;

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uno más llegó alrededor de las 18:00 hrs., justo cuando ya nos íbamos y los otros dos nunca aparecieron. En teoría se quedaron tres muchachos trabajando juntos y otro lo hizo virtualmente. El resultado, desde mi perspectiva, fue una presentación que no reflejó todo el trabajo que los jóvenes habían realizado: las diapositivas tenían demasiado texto y pocas imágenes; leyeron los párrafos completos de cada diapositiva, lo que resultó en una presentación lenta (hubo diapositivas que duraron más de cinco minutos proyectadas), habían faltas de ortografía y se notó, en términos generales, una desorganización grupal. Uno de los compañeros no se unió a esta presentación (el que el día anterior, se retiró a medio día). La vio desde su banca, decisión que respeté. Confieso que, durante mi ejercicio magisterial, pocas veces me he enojado con un grupo; sin embargo, en esta ocasión no pude contenerme. Después de la presentación nos reunimos y les dije, de una manera fuerte, que no estaban siguiendo las recomendaciones hechas por sus profesores; que no habían cumplido con el horario de trabajo, en especial el del día anterior y, finalmente, que la presentación había quedado incompleta y poco atractiva, lo cual era inaceptable. Al respecto, nadie comentó nada; pero dicen que cuando me salí, ardió Troya. Al día siguiente, el compañero que decidió no participar en la exposición, me pidió que lo diera de baja del grupo y que realizaría, individualmente, su propuesta. Accedí. Pero siempre me quedará la duda si la respuesta correcta era “… no. Tienes que trabajar con tu equipo”. Otro compañero, sin mayor explicación, dejó de participar en la actividad. Ahora sólo quedaban cinco estudiantes entre los cuales estaban los tres repetidores.

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La recta final Entre ellos se organizaron y decidieron continuar el proyecto. Los vi trabajar arduamente, pero sin lograr el avance necesario. Revisión tras revisión, siempre hizo falta algo. En nuestro calendario, pusimos fechas límite: 15 días antes de la entrega, teníamos que empezar tanto la maqueta como las imágenes fotorealistas. Y un día hábil antes de la entrega, teníamos que presentarle a nuestra Universidad, familiares y amigos, nuestro trabajo terminado. Empezaba a parecer difícil de lograr. La situación mejoró cuando uno de los estudiantes asumió el liderazgo y empezó a coordinar a sus compañeros. A pesar de las evidentes fricciones –cada uno me contaba en privado lo que los demás no estaban haciendo–, el proyecto empezó a tomar forma. Ellos tenía ahora una responsabilidad: alguien se encargaría de las imágenes fotorealistas, dos de armar la presentación y desarrollar una parte del proyecto; otro se encargaría de diseñar un hito que le diera fuerza al trabajo y, finalmente, el quinto se encargaría de la maqueta. A excepción de este último alumno (porque la estaba armando en su casa), todos los demás jóvenes iban presentando sus avances en el salón de clase. Llegó, finalmente, el día de la exposición ante nuestra comunidad universitaria; tomando como punto de partida la experiencia anterior (en la que sólo se expuso ante algunos profesores de arquitectura), la segunda presentación mejoró mucho. Los muchachos la tomaron con toda seriedad: se inició puntualmente, estuvieron bien organizados, es decir, cada uno de ellos sabía qué decir y cuándo. Las diapositivas se presentaron dinámicamente (un máximo de tres segundos por cada una), y se utilizaron más imágenes que texto (por cierto, sin faltas de ortografía). Además, y esto es importante, el proyecto arquitectónico se explicó a través de láminas impresas en papel bond tamaño 90 x 60 cm, y no en imágenes de Powerpoint que, para el caso específico de un plano arquitectónico, siempre resulta difícil de leer. Para terminar la plática, explicaron el proyecto a través delmodelo físico. En resumen, utilizaron imágenes, música, planos y una maqueta. Y lo más importante: los muchachos presentaron, finalmente, un proyecto urbano – arquitectónico creativo. Algunas veces, en nuestra profesión, se prefiere la respuesta creativa sobre la respuesta correcta. Ante autoridades de la Universidad Marista, profesores de arquitectura, compañeros de otros semestres y, particularmente ante sus padres, familiares y amigos, los cinco jóvenes estudiantes dieron una exposición seria y profesional. Revista Marista de Investigación Educativa

Cuando nos reunimos para intercambiar puntos de vista, el grupo estuvo de acuerdo en que todavía había tiempo para mejorar el diseño de las cuatro láminas que llevarían a la UIC y, especialmente, expresaron que había que presentar una maqueta de mayor calidad. Tenían un fin de semana largo: sábado, domingo y lunes. Así las cosas, y aunque la idea original era la de descansar ese fin de semana, lo jóvenes estudiantes todavía tuvieron el entusiasmo de reunirse tres días más para trabajar las láminas y la maqueta. En el caso de esta última, la situación se volvió a tensar cuando, el lunes por la noche, todavía no teníamos las imágenes de la maqueta final. A las ocho de la mañana del día del Intercambio Académico, nuestros estudiantes se presentaron –sin la maqueta–para el montaje del trabajo. No podíamos localizar al compañero de la maqueta hasta que, por fin, a las 11 de la mañana, éste se presentó con el modelo. A las 11:30 horas, nuestro montaje estaba terminado. Simbólicamente, escogimos la mampara número 1.

El evento El jurado deliberó entre las 14:00 y las 16:00 hrs. Revisaron más de 50 propuestas y, a las seis de la tarde, dieron su veredicto. Honestamente, pensé que nuestro proyecto merecía una mención. Sin embargo, entre las quince que se repartieron, ninguna fue para nosotros. Como resultará evidente, y sobre todo después de recorrer la exposición, el sentimiento que teníamos nosotros, incluido un servidor, era entre enojo y frustración. Por fortuna, las vacaciones de Semana Santa llegaron rápidamente y tuvimos 15 días para recargar energías y preguntarnos, una y otra vez ¿qué hicieron los quince galardonados mejor que nosotros? Cuando los muchachos fueron a recoger las láminas y la maqueta, decidieron colgarlas en el taller de la escuela. A la fecha, siguen ahí.

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Reflexiones y perspectivas Esta experiencia ha sido una de las más apasionantes y enriquecedoras que como docente he vivido. En algunos momentos del ejercicio, estuvimos a punto de abandonar el trabajo; fue muy difícil lograr que trabajaran en equipo y esto sucedió hasta que ellos mismos aceptaron su papel de protagonistas. Para la primera parte del ejercicio, la idea de acompañarlos cuatro veces a La Joya funcionó bien; trabajamos juntos en el taller y el ambiente del grupo era inmejorable. Para la segunda parte, ellos encontraron su ritmo y su espacio de trabajo; derivado de la presión que la entrega generó, el ambiente se fue tensando poco a poco; mi labor consistió entonces en asesorarlos y animarlos. En términos generales, los cinco muchachos que representaron a la Universidad Marista lo hicieron dignamente, en tiempo y forma. Me queda la duda si tenía que haber motivado a los dos compañeros que abandonaron el ejercicio cuando transcurría apenas la primera etapa de los trabajos. En respuesta a mi pregunta planteada en los Antecedentes de este ensayo, sobre el entusiasmo de los alumnos repetidores, los tres jóvenes estuvieron a la altura de las circunstancias. Sin ellos no hubiéramos presentado trabajo alguno. Con respecto al nivel académico que tuvimos en el evento, nuestros alumnos presentaron un trabajo resuelto de una manera seria, profesional y ética. Seguimos la misma metodología que se utiliza en cualquier despacho de arquitectura, exactamente como sucede en la vida real: *  conocer y experimentar la zona en la cual se desarrollará el trabajo, en días y horarios diferentes *  entender el problema *  plantear alternativas de solución urbano arquitectónicas *  desarrollar el proyecto y *  en nuestro caso, presentarlo ante la comunidad universitaria *  todo dentro de un tiempo establecido y *  con un presupuesto acordado. Ahora bien, ¿cuál fue mi interpretación como profesional de la docencia en el campo del diseño arquitectónico? ¿Cómo dar una respuesta académica original a un pro-

blema complejo? ¿Qué herramientas filosóficas utilicé? ¿Cuáles fueron las experiencias de enseñanza aprendizaje? Comparto los siguientes pensamientos:  1. La ciudad de México ha superado, por mucho, la capacidad de planeación de sus gobernantes así como de los urbanistas y arquitectos que trabajamos en ella. En los últimos 80 años, la mancha urbana creció más allá de cualquier reglamento o plan de desarrollo que pretendiera controlarla. En ese periodo, aparecieron colonias completas, avenidas y súper avenidas que propiciaron, entre otras circunstancias, la expansión –en todas las direcciones posibles– de la ciudad. En 1940, la capital de nuestro país tenía 1’757,530 habitantes⁵ , de los cuales, solamente 19,249 vivían en la delegación Tlalpan, demarcación en la que se encuentra nuestra área de estudio. Sin embargo, para el año 2010, la población de la ciudad era ya de 8’851,080 personas; Tlalpan, por su parte, llegó a 650,567 habitantes, en un crecimiento exponencial que la ubicó como la cuarta delegación con mayor cantidad de habitantes, solamente superada por Iztapalapa, Gustavo A. Madero y Álvaro Obregón⁶. Ante el desmesurado crecimiento de la ciudad, no hubo autoridad ni colegio de profesionistas alguno, capaz de coordinar el diseño de los asentamientos humanos de la zona; más bien, sucedió todo lo contrario. Fue la propia gente la que, en la mayoría de los casos, decidió qué y dónde construir; el ancho de la mayoría de las calles, el uso de suelo, etc. De esta forma conviven casas habitación, comercios, escuelas, fábricas, talleres y hasta un campo de béisbol (uno de los últimos que queda en esta ciudad), distribuidos en una gran variedad de manzanas y calles: anchas (a las que se les denomina vialidades primarias), no muy anchas (secundarias) y muy angostas (terciarias o locales); de un sentido y de doble sentido. Las hay muy cortas (de dos o tres cuadras) y las hay muy largas (la avenida Insurgentes atraviesa, de norte a sur, la ciudad entera). Algunas calles tienen semáforos, otras topes y algunas, increíblemente, topes y semáforos. En lo que se refiere al tránsito de vehículos y derivado de las múltiples visitas que realizamos a la zona de estudio,

⁵ Fuente: Dirección General de Estadística. (1942). Sexto Censo General de Población de los Estados Unidos Mexicanos. Secretaría de la Economía Nacional. México, pp. 13 y 14. ⁶ Fuente: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010. Distrito Federal/Población/Población total por municipio. Consultada en http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/df/poblacion/, en octubre de 2013.

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se constató que la carga vehicular depende del día y de la hora, aunque de lunes a viernes, el tráfico siempre es intenso (desde las 6:00 hasta las 23:00 hrs.). Sin embargo, los viernes por la tarde el flujo de automotores, en el sentido norte-sur, es decir, hacia la ciudad de Cuernavaca, es enloquecedor. Los camiones y automóviles se pueden contar en cientos por minuto. Nos tocó ver, por ejemplo, algunos coches que tardaban más de una hora en atravesar nuestra zona de estudio. Esto derivado de la fila que genera la caseta de cobro. El día de regreso, el tránsito es igual, pero en el sentido sur – norte. En este caso, el tráfico se genera, principalmente, por la falta de sincronía entre los semáforos de Insurgentes. Con respecto al transporte público, el caos es similar, es decir, insuficiente, de acceso complicado, lento, inseguro, improvisado. Encontramos que por “La Joya” circulan autobuses foráneos (los cuales hacen base sobre Insurgentes y viaducto Tlalpan), sitios de taxis (sobre Insurgentes), combis y microbuses (por todos lados), camiones pertenecientes a la Red de Transporte de Pasajeros (RTP) así como el Metrobús, todos operando sin la menor articulación. Como acaece en la mayoría de los casos de urbanismo en esta ciudad de México, la figura más desprotegida es el peatón, quien tiene que atravesar grandes avenidas, subir y bajar puentes peatonales (mientras que los automóviles circulan “cómodamente”), sin protección contra la intemperie (especialmente en días de lluvia), caminando entre banquetas rotas, puestos de venderos ambulantes y con poca o nula iluminación durante la noche.

Las herramientas filosóficas

El rizoma

Menciono lo anterior para dar una idea de la complejidad que presenta la zona de estudio. Y estoy seguro que esa es la palabra clave: complejidad. Por lo tanto, desde el inicio de clases me interesó involucrar a los estudiantes, aunque de manera somera, en el pensamiento complejo. Y para ello recurrí a los filósofos contemporáneos: Gillez Deleuze (1925 – 1995) y Félix Guattari (1930 – 1992). En particular, a su concepto filosófico “Rizoma” el cual ha servido de base para cierto número de proyectos urbano arquitectónicos, en especial en Europa. A grandes rasgos, los principios rizomáticos que utilizamos fueron:

“1 y 2.- Principios de conexión y de heterogeneidad: cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro y debe serlo. 3.- Principio de multiplicidad: Sólo cuando lo múltiple es tratado efectivamente como sustantivo, multiplicidad, deja de tener relación con lo Uno como sujeto o como objeto, como realidad natural o espiritual, como imagen y mundo. Las multiplicidades son rizomáticas. 4.- Principio de ruptura asignificante: frente a los cortes excesivamente significantes que separan las estructuras o atraviesan una. Un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza según ésta o aquella de sus líneas y según otras. Es imposible acabar con las hormigas, puesto que forman un rizoma animal que aunque se destruya en su mayor parte, no cesa de reconstruirse. Todo rizoma comprende líneas de segmentaridad según las cuales está estratificado, territorializado, organizado, significado, atribuido, etc.; pero también (comprende) líneas de desterritorialización según la cuales escapa sin cesar… El rizoma es una anti genealogía… (Hay que) continuar siempre el rizoma por ruptura, alargar, prolongar, alternar la línea de fuga, variarla hasta producir la línea más delgada y más tortuosa de n dimensiones, de direcciones quebradas. 5 y 6.- Principios de cartografía y calcomanía: un rizoma no responde a ningún modelo estructural o generativo. Es ajeno a toda idea de eje genético, como también de estructura profunda… el rizoma (hace) mapa y no calco. Si el mapa se opone al calco es precisamente porque está totalmente orientado hacia una experimentación que actúa sobre lo real. El mapa no reproduce… construye. Contribuye a la conexión de los campos, al desbloqueo de los Cuerpos sin Órganos (CsO). El mapa es abierto, conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible de recibir constantemente modificaciones. Puede ser roto, alterado, adaptarse a distintos montajes, iniciado por un individuo, un grupo, una formación social. Puede dibujarse en una pared, concebirse como una obra de arte, construirse como una acción política o como una meditación. Una de las características más importantes del rizoma quizá sea la de tener siempre múltiples entradas ⁷” .

⁷ GillesDeleuze y Félix Guattari, Mil Mesetas, Editorial Pretextos, 5ª edición, Valencia, 2002. Traducción de José Vázquez Pérez, pp. 9 a 33.

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Una experiencia académica con los alumnos de sexto semestre de la escuela de arquitectura de la Universida Marista

Una característica que observo en las escuelas de arquitectura en general, es que los profesores dejamos pocas lecturas y muchos dibujos. A veces se nos olvida que la arquitectura también se lee y, por lo tanto, se escribe. Acercar a los jóvenes estudiantes de pregrado que cursan el sexto semestre de la carrera a un texto como el Rizoma, necesariamente me generó dudas sobre si era el momento adecuado para exponerlos a tal lectura. Pero, como mencioné líneas arriba, el problema urbano arquitectónico que la “La Joya” nos planteaba, requería, sin lugar a dudas, una respuesta de pensamiento complejo. Durante varias sesiones teóricas leímos y compartimos experiencias sobre los seis principios básicos del rizoma. Hablamos sobre plantas rizomáticas y sus características, verbigracia, el pasto; posteriormente, dimos el salto al concepto filosófico - arquitectónico y, finalmente, los jóvenes lo aplicaron al proyecto urbano: El peatón, figura principal de la propuesta, tenía que conectar –de una manera segura– con todos los elementos y servicios que se consideraron necesarios para el funcionamiento del nuevo centro de intercambio modal “La Joya”. De hecho, se estableció la peatonalización de la Av. Insurgentes: ¡las personas, por fin, recuperarían, con gran dignidad, su espacio! Dicho de otro modo, ahora serían los coches los que tendrían que subir y bajar los pasos a desnivel. Se trazaron mapas, se crearon diferentes estratos, tanto para la gente como para cada sistema de transporte vial: autobuses foráneos, peseros, taxis, automóviles particulares, etc. Al respetar el campo de béisbol (fuimos la única propuesta que lo hizo), los muchachos diseñaron una pasarela tipo rambla (una calle elevada, ancha, arbolada y una zona para disfrutar los juegos deportivos); de esta forma, la gente podría tener un agenciamiento ⁸ con el espacio público. Los alumnos ampliaron la zona de “La Joya” por territorialización (del peatón) y desterritorialización (de los vehículos automotores), extendieron la propuesta hasta producir una alternativa de solución “de n dimensiones”, todas articuladas.

Uno de los puntos más interesantes de este acercamiento al pensamiento complejo, fue la invitación continua para evitar los “calcos”, es decir, el injerto en el proyecto de ideas o temas similares publicados en revistas especializadas o en medios digitales. Lo que comúnmente llamamos plagio. ¡Qué tentador resultaba adaptar un proyecto similar a nuestro concurso! Sin embargo, estoy seguro que los muchachos entendieron rápidamente que un calco siempre vuelve a lo mismo, mientras que un proyecto rizomático tiene posibilidades inéditas. Así resultó –a juicio del que suscribe– un ejercicio contemporáneo, complejo, original, con tallos subterráneos y las raíces aéreas, adventicio. “La Joya”, estación de intercambio modal, totalmente desenraizada, estaciónrizoma, donde la utilidad se conecta con la mayor locura en su relación con una máquina de transporte urbano: cada servicio puede leerse por cualquier sitio, y ponerse en relación con cualquier otro. La velocidad transforma el punto en línea; la línea en plano y el plano en volumen. “La Joya”, la nueva joya, se convierte así, en el sitio por el que las cosas adquieren velocidad. El cuerpo sin órganos Ahora bien, mencioné al principio del ensayo que estos eran un grupo y una asignatura nuevos para mí. Por consiguiente… ¿cómo organizarlos para trabajar en un proyecto académico de pensamiento complejo? Por segunda vez, me apoyé en los filósofos Deleuze y Guattari: más que un equipo de trabajo, necesitaba convertirlos en un Cuerpo sin Órganos (CsO)⁹. De acuerdo con los filósofos, un CsO “…no hay quien lo consiga, no se puede conseguir, nunca se acaba de acceder a él. Es un límite… –pero ya se está en él… Ahí dormimos, velamos, combatimos, vencemos y somos vencidos, buscamos nuestro sitio, conocemos nuestras dichas más inauditas y nuestras más fabulosas caídas, penetramos y somos penetrados, amamos¹⁰” . Nunca mejor expresado para un grupo de jóvenes estudiantes de arquitectura.

⁸ Un agenciamiento es, según Deleuze y Guattari, “…es precisamente ese aumento de dimensiones en una multipliciadad que cambia necesariamente de naturaleza a medida que aumenta las conexiones.”. Idem, p. 14. ⁹ Concepto filosófico tomado de la meseta 28 de noviembre de 1947 ¿Cómo hacerse un Cuerpo sin Órganos?, escrito por Deleuze y Guattari en Mil Mesetas. Op. Cit. pp. 155 – 171. ¹⁰ GillesDeleuze y Félix Guattari, Mil Mesetas, Editorial Pretextos, 5ª edición, Valencia, 2002. Traducción de José Vázquez Pérez, p. 156.

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Una vez creado, el CsO debe ser poblado por enunciados, aceptando los pensamientos y las actitudes del resto de los participantes, pero en relaciones de apertura y aceptación. A diferencia de un organismo humano, el cual tiene una cabeza, dos manos, dos pies, etc., y donde la mano no puede ser hombro y el pie no puede ser brazo, en el CsO cada participante puede convertirse en lo que haga falta, una pierna, una mano e inclusive, puede convertirse en un momento dado, en la punta maquínica del cuerpo, quien deberá indicarle al grupo, el máximo de territorialización y desterritorialización del proyecto, así como su potencia de innovación. El CsO se convierte, de esta forma, en lo que los filósofos llaman una máquina abstracta o, mejor dicho, una máquina de pensar y hacer urbanismo y arquitectura contemporáneos. Al interior del CsO, cada participante se convierte en una meseta, es decir, en “…una región particular de intensidad que vibra sobre sí misma y que se desarrolla evitando cualquier orientación hacia un punto culminante o un fin exterior ¹¹” . De modo que para lograr un CsO los estudiantes tienen que renunciar a sí mismos, para que las intensidades de la zona de y del proyecto, fluyan a través de ellos; se trata, pues, de no estar impedidos por sus propios juicios para diseñar –como decíamos líneas arriba–, una propuesta experimental, en donde el pensamiento de cada quien pueda ser desplegado en cualquier dirección.

Experiencias de docencia y aprendizaje Primera etapa del proyecto: el análisis y la crítica de la zona. Como profesor de arquitectura, la idea de enviar solos a los alumnos a una visita de campo resulta tentadora. Explicarles teóricamente, en el salón de clases, las siguientes actividades: qué situaciones deben observar, qué materiales deben llevar a la visita (planos de la zona en tamaño doble carta, plumones, cintas métricas (de 8, 10 y 50 metros), cámaras fotográficas –en la medida de lo posible, profesionales, no celulares–), cómo se pueden dividir el trabajo, etc. Sin embargo, estoy convencido de que al realizar juntos esta actividad, los muchachos tendrían la oportunidad de aprender más.

En la vida profesional, los proyectos urbanos – arquitectónicos empiezan así, con la visita al sitio de los trabajos. Se delimita la poligonal del predio o del área a estudiar; y se verifica la orientación; se clasifican las vialidades en primarias, secundarias y locales; se mide el ancho de las calles y se describe el estado en el que se encuentran; hay establecer cuál es el flujo de cada una de ellas, es decir, responder a la pregunta ¿a qué velocidad se observa la ciudad mientras vas en coche, en autobús, caminando? Se ubican las colonias y se encuentran (si los hay) los elementos comunes que permiten identificarlos como tales. Hay que ubicartanto los puntos estratégicos como los conflictivos, los cruces de circulaciones, los comercios ambulantes; se hace un levantamiento de los elementos relacionados con el suministro de agua, drenaje y luz eléctrica y, de existir, se toma nota del mobiliario urbano (botes de basura, bancas, buzones, etc.). Al realizar la visita al sitio de los trabajos, también se observarán las facilidades que tienen o no las personas con movimientos diferentes (rampas, guías o elementos auditivos para personas con algún tipo de discapacidad visual, etc.) Inclusive podríamos hablar de qué elementos de la zona de estudio habría qué fotografiar y cómo lograr esas tomas: en perspectiva, de frente, con gente, sin gente, en la mañana, en la tarde, de cerca, de lejos, con una resolución alta o baja, dependiendo del uso que se les vaya a dar. Realizar esta actividad correctamente es fundamental para una presentación en Powerpoint, ya que unas fotografías en alta resolución hacen más grande el archivo y por lo tanto, se hace más lenta la exposición; las imágenes en baja resolución corren el riesgo de verse pixeleadas al momento de proyectarlas. Para estas visitas, y en los términos de un CsO, funcionamos de la siguiente manera: todos medían, todos tomaban fotografías, todos observaban, todos platicaban con la gente, es decir, no éramos un especialista en mediciones, otro en fotografía, otro en ubicar nodos, otro en trazar flujos. No nos visualizábamos como una cabeza, dos manos y dos pies. Éramos, en verdad, un cuerpo sin órganos. Posteriormente, en el aula, vaciábamos la información obtenida en el denominado plano base. Después de cada visita (y fueron cuatro), éste se iba llenando de intensidad. Cabe mencionar, por cierto, de la importancia que tuvo para este proyecto el manejo de algunas herramientas de las tecnologías de información y comunicación (TICs).

¹¹ Ibid, p. 26.

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Entre ellas, destaco el uso de Dropbox, un disco duro virtual o nube, el cual nos permitió compartir la información eficientemente, desde el reglamento del intercambio hasta los planos y fotografías que se generaron. El siguiente paso era enseñar a los alumnos una forma de criticar la información. Según la doctora Consuelo Farías Villanueva, titular de varias materias de maestría y doctorado en el posgrado de la Facultad de Arquitectura de la UNAM la crítica: “…ha de basarse en la realización de un análisis dialéctico, es decir, razonado, metódico, de las cualidades y de los defectos de las obras –en nuestro caso, de urbanismo y de arquitectura y todo lo que conllevan–, para que mediante una síntesis pueda emitirse un buen juicio de ellas. Lo que implicaría en el análisis la separación y distinción de las partes de la obra hasta llegar a conocer sus principios constitutivos. Este análisis habría que llevarlo al cabo con un método o procedimiento racional, dialéctico, para llegar al conocimiento de la verdad y enseñarla. Por tanto, por un lado conllevaría un compromiso ético, primero, porque habrá de analizarse y ponerse en tela de juicio la obra resultante de un acto humano; segundo, porque una vez conocida la Verdad, habrá que enseñarla para mejoría de la sociedad, el enriquecimiento del gusto artístico, y la búsqueda de un cambio favorable para sus fines. Por el otro, conllevaría un compromiso estético, ya que la obra puede y debe suscitar sentimientos en el hombre, además de que puede ser bella. ¿Y debe? Al mismo tiempo, hacer crítica, con método dialéctico o no, consiste en una valoración individual de la obra –urbano arquitectónica–; por lo que el crítico habrá de realizarla a partir de la complejidad de su caudal intelectual, de conocimientos y de vivencias, del método que use o no use, de su capacidad analítica y sintética, de su sentido de la ética o moral, y de su sensibilidad, intuición y facultad de apreciar lo bello, su sentido estético. Todo lo cual la vuelve una labor sumamente subjetiva y

empírica. ¿Cómo puede entonces ser dialéctica? … De lo que se concluye que la crítica es una actividad compleja y responsable y no la opinión personal de alguien, por muy especialista que se considere, ya que por un lado, implica el involucramiento de la reputación de una(s) persona(s) y su obra; y por el otro, la crítica habrá de pasar a formar parte del conocimiento colectivo mediante su difusión en los medios de enseñanza. También, debido a que este proceso metódico implica un procedimiento racional para llegar al conocimiento de la verdad y enseñarla, lleva entonces a pensar en la creación de valores y sentido y no de la “Verdad”, por lo que quedaría profundamente implicado el caudal intelectual y de conocimientos y todas las capacidades filosóficas del autor de la crítica. Creo, entonces, que para hacer crítica de esta altura, habrá que tener primero una filosofía positiva, afirmativa, basada en la negación. Negación que es la denuncia de la imagen dogmática del pensamiento ¹²” . La definición anterior me ha acompañado en varias experiencias profesionales, y por eso consideré importante compartirlas con los jóvenes estudiantes. En primer lugar porque habla de la crítica como una actividad compleja y responsable, y no solamente como la opinión personal de alguien “por muy especialista que se sienta”. Por eso fuimos cuatro veces a la Joya y recorrimos todas sus calles; por eso platicamos con la gente que transita por ahí; por eso ubicamos nodos, sendas, hitos, etc. y tomamos cientos de fotografías. Los estudiantes de la Universidad Marista que participaron en este evento no dieron una opinión personal del estado en el que se encuentra la zona de estudio. En segundo lugar, los jóvenes se involucraron con un compromiso ético, ya que siempre tuvimos en mente generar un material que sirviera como referencia a las generaciones posteriores. Esto implicó conseguir información confiable, sintetizarla, expresarla de la mejor manera posible y, por supuesto, separar y distinguir todos los elementos constitutivos del problema: establecer cuántas paradas

¹² Consuelo Farías Villanueva, Anatomía de una mente visionaria obsesionada por el presente, Tesis que para obtener el grado de Doctora en Arquitectura, UNAM, México, 2003.

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de autobuses RTP; cuántas líneas de autobuses urbanos tienen estaciones en la Joya; cómo influye la estación “El caminero” del Metrobús; cuántos sitios de taxis hay; cuántos puestos de comercio informal existen y cómo afectan a los peatones; cuántos automóviles transitan por las calles de la zona y en qué horario lo hacen principalmente; cuáles son las rutas que siguen los peatones; cuántos puentes peatonales hay, si se usan o no, etc. Finalmente, porque buscábamos generar un cambio favorable para la zona, principalmente en el tema que se

refiere al peatón, cuya figura tenía que cuidarse, respetarse y dignificarse; en cuanto al campo de béisbol, el cambio favorable consistió en el no cambio, es decir, el no acontecimiento como una muestra de respeto para los que aún practican ese deporte en una ciudad que sistemáticamente les ha dado la espalda. La propuesta de la UMA no solamente fue la única que respetó el campo del juego de pelota, sino que además lo exacerbó a través de una pasarela desde la cual, los eventuales fanáticos pudieran observar los partidos.

Ilustración 1 El “Diamante”. Atrás se atisba el caos urbano.

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Segunda etapa del proyecto: la propuesta urbano – arquitectónica Después del análisis crítico de la zona de estudio y de varios anteproyectos, a continuación se describe, a grandes rasgos, la alternativa de solución elaborada por los jóvenes estudiantes y que se presentó en el Intercambio Académico de la Universidad Intercontinental en 2013: el proyecto está dividido en cuatro estratos: el nivel -11.40 m (sótano 2) donde se ubicaron el Centro de Transporte Modal (CETRAM) y el Metrobús. El nivel -5.00 m (sótano 1) que funciona como estacionamiento público y la planta de tratamiento de agua. El nivel 0.00m (planta baja) en el que se establecieron el campo de béisbol, el auditorio al aire libre, el comercio organizado, las áreas verdes (regadas a través de un satélite, lo que permitiría controlar la cantidad de agua a utilizar, especialmente en días de lluvia), la zona deportiva y el hito, el cual funcionaría como puerta de acceso – salida a la ciudad de México. Además, en este elemento se crearía, en su base, una granja vertical y, por su tamaño (se pensó como un elemento megalómano), estaría recubierto con

una película fotovoltaica que permitiera la generación de electricidad para la zona. Finalmente, el estrato superior, nivel + 6.00 m. (nivel 1) albergaría la ciclopista, la rambla, el comercio organizado y la bancas para ver los juegos de pelota. Durante los recorridos en la zona, notamos una gran cantidad de paredes rayadas con graffiti, de manera que, para integrar a la población de la zona de estudio, se propuso la creación de un muro de graffiti que permitiera a los jóvenes que practican esta actividad, expresar su pensamiento libremente, pero de una manera ordenada. Para reforzar el compromiso ético del que se habló en el apartado de análisis y la crítica de la zona, el proyecto del Diamante Eficiente, como lo bautizaron los estudiantes, buscó siempre incorporar los elementos necesarios que evitaran poner en riesgo los recursos para las generaciones futuras, es decir, se diseñó una propuesta líder –de vanguardia y original– en el diseño de la energía y medio ambiente (LEED por sus siglas en inglés: Leadership in Energy and EnvironmentalDesign).

Ilustración 2 La Joya: propuesta urbano - arquitectónica de los estudiantes de arquitectura de la Universidad Marista. La imagen esta vista hacia el oriente de la ciudad. Ilustración elaborada por los alumnos del sexto semestre de la carrera de arquitectura, en abril de 2014.

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Al final del ejercicio entendimos que cualquier grupo de estudiantes de arquitectura con ambiciones complejas, debe ser consciente de la fragilidad de sus propuestas. Cuando están embarcados en un intercambio académico, se encuentran rodeados por una nube –con carga eléctrica– de dudas, rumores y especulaciones (tanto al interior como al exterior del grupo). Para llevar a buen término sus ideas y cosechar resultados interesantes, es necesaria una gran dosis de fuerza y entusiasmo que contrarreste la vulnerabilidad de la situación, es decir, que hay que pisar fuerte en el trabajo en equipo para no resbalar en la frase de Jean Paul Sartré: el infierno es vivir (¿trabajar?) juntos.

Ilustración 3. Los jóvenes estudiantes de la Escuela de Arquitectura de la Universidad Marista, en uno de los puentes peatonales del La Joya, al sur de la ciudad de México, alrededor de las 21:00 hrs. Foto del autor. Febrero de 2013.

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A investigar se aprende investigando. Entrevista a Roberto Hernández Sampieri Ana Cuevas Romo ¹ Resumen

Résumé

La presente entrevista al investigador Roberto Hernández Sampieri refleja su perspectiva de la investigación en general, la investigación educativa en América Latina, los distintos enfoques de investigación y el proceso de investigación. Asimismo, reseña sus inicios como investigador, como docente y como autor del libro Metodología de la Investigación, compartiendo anécdotas que fueron clave en su trayectoria. Finalmente, presenta recomendaciones a los jóvenes investigadores educativos, concluyendo que para aprender investigación es necesario desarrollar un proyecto de investigación, y que sea algo que disfrute quien investiga.

La présente entrevue au investigateur Robert Hernández Sampieri reflète sa perspective de la recherche en général, la recherche éducative en Amérique Latine, les différentes analyses et processus de recherche. De même, il fait le compte rendu de ses débuts comme chercheur, comme enseignant et comme auteur du livre Méthodologie de la Recherche, en partageant des anecdotes qui ont été clef dans leur trajectoire. Finalement, il présente des recommandations aux jeunes investigateurs éducatifs, en concluant que pour apprendre a rechercher est nécessaire de développer un projet de recherche, et que c'est quelque chose qui jouit celui qui fait des recherches.

Palabras clave: Métodología de la investigación, investigación educativa, enfoques.

Summary The interview to researcher Roberto Hernández Sampieri features his view on research, educational research in Latin America, the research approaches and the research process. Further, the interview shows how Dr. Hernández Sampieri became a researcher, professor and author of the book Metodología de la Investigación, sharing anecdotes of milestones in his career. Last, he presents recommendations to young educational researchers, such as stating that in order to learn research one should do research, and it should be something the researcher really enjoys. Keywords: Research methods, educational research, approaches.

Mots-clés: Méthodologie de la recherche, recherche éducative, approches.

Riassunto L'intervista attuale al ricercatore Roberto Hernandez Sampieri che riflette la relativa prospettiva della ricerca generalmente, alla ricerca educative in america latina, i metodi diversi da ricerca e dal processo di ricerca. Inoltre, rivede i relativi inizii come il ricercatore, come educativo e come autore della metodologia del libro della ricerca, ripartente i anecdotes che erano chiave nella loro traiettoria. Per concludere, presenta/visualizza le raccomandazioni ai giovani di studio educative, concludenti chi l'arresto per imparare la ricerca è necessario da sviluppare un progetto di ricerca e quella è qualcosa che goda chi studia. Parole chiave: La metodologia della ricerca, ricerca educative, approcci.

¹ Mtra. en Investigación Social Aplicada por la University of Limerick, y Lic. en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Celaya, donde actualmente colabora.

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Sumário Esta entrevista com o pesquisador Roberto Hernandez perspectiva Sampieri reflete sua pesquisa, pesquisa educacional em geral na América Latina, as diferentes abordagens para a pesquisa eo processo de pesquisa. Também rever os seus primórdios como pesquisador, como professor e autor de Metodologia de Pesquisa, compartilhando histórias que foram fundamentais em sua carreira. Finalmente, apresenta recomendações para jovens pesquisadores em educação, concluindo que a aprendizagem pesquisas são necessárias para desenvolver um projeto de pesquisa, e isso é algo que você gosta que investiga.

Palavras-chave: Metodologia de pesquisa, as abordagens de pesquisa educacional.

Introducción El Dr. Roberto Hernández Sampieri es reconocido en América Latina por su libro Metodología de la Investigación, que tiene ya cinco ediciones en español y dos en portugués. También es autor y coautor de diversos libros entre los que destacan: Fundamentos de Investigación (dos ediciones latinoamericanas y una española), Marketing electoral e imagen de gobierno en funciones (tres ediciones), Investigación y conocimiento y De la torre de Babel a la torre de control: Marshall McLuhan (tres ediciones). Adicionalmente, ha publicado artículos de investigación en revistas nacionales e internacionales. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Anáhuac, diplomado en Consultoría por la Universidad Anáhuac, maestro en Administración por el Instituto de Estudios Universitarios, A, C., especialista en Comunicación Organizacional por la Universidad del Sur de California (Annenberg School for Communication), doctor en Administración por la Universidad de Celaya. Ha sido distinguido como Doctor Honoris Causa por la Universidad César Vallejo, Maestro Honoris Causa por la Universidad Pitágoras y Profesor Honoris Causa por la Universidad Señor de Sipán. Ha sido profesor en diversas instituciones de México, España, América Latina y Estados Unidos, así como conferencista en poco más de 150 universidades. También ha asesorado a más de 200 empresas e instituciones públicas en Latinoamérica.Se desarrolla como profesor e investigador del Instituto Politécnico Nacional y la UniverRevista Marista de Investigación Educativa

sidad de Celaya; y es Director del Centro de Investigación de los Métodos Mixtos de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación. Actualmente se encuentra escribiendo la sexta edición del libro Metodología de la Investigación y en la presente entrevista comparte su experiencia y perspectiva como investigador, docente y autor. *   Entrevistadora (E): ¿Usted cómo definiría la investigación? Roberto Hernández Sampieri (RHS): Bueno, la investigación desde mi punto de vista la podemos referir como una actividad que realiza el ser humano, natural, que es parte de los procesos cognoscitivos del ser humano. Como una actividad, necesidad y herramienta para conocer el entorno. Creo que el ser humano nace desde bebé con esa necesidad de investigar, de conocer su entorno, y creo que en cualquier ser viviente es una actividad nata reconocer el entorno, lo que sucede es que el ser humano realiza ese reconocimiento bajo parámetros distintos de otros seres vivientes por los procesos de pensamiento. Eso por un lado, entonces es una actividad o una necesidad innata en el ser humano, pero también es una actividad que ha ido formalizándose a través de utilizar ciertos métodos para hacerla más sistemática, más controlada y que así nos genere conocimiento de ese entorno que nos rodea. Ahora, como herramienta del ser humano ya organizada la defino como un conjunto de procesos encadenados entre sí con el objeto de explicar un fenómeno determinado. *   E: Desde su punto de vista, ¿qué papel tiene la investigación en la sociedad actual en América Latina? RHS: Partiendo de que la investigación es una necesidad humana, entonces está presente permanentemente en cualquier sociedad. Ahora bien, el ser humano ha ido perfeccionando la manera como hace investigación para hacerla más profunda, con un sentido más riguroso y poder verdaderamente conocer ese entorno que nos rodea. Se ha ido sistematizando a través de reflexionar cómo se hace, cómo se puede hacer mejor, y para ello se han creado instituciones, centros, disciplinas, ciencias, para conocer diferentes perspectivas de ese entorno, lo que nos ha dado pie a diferentes ciencias o disciplinas en diferentes campos. Por ejemplo, para conocer mejor Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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a la sociedad surgió la sociología; para conocer cómo funciona el universo se formalizó la investigación en astronomía, en astrofísica, para conocer cómo opera el ser humano internamente y en el contexto social surgió la psicología, la psiquiatría, la psicología social; para conocer los procesos de los seres vivos surgió la biología, etcétera. Estas ramas fueron surgiendo a través de la investigación y se generó conocimiento que se fue estructurando en cada una de estas disciplinas. Para poder hacerlo se fue fomentando la investigación como una forma de acercamiento a esas realidades y fue creciendo la investigación hasta que ya llegó a un nivel de formalización o de estructuración que ha permitido crear métodos y procesos en todo el mundo. Nadie se sustrajo de esa labor, lo que sucede es, como siempre ha ocurrido en la historia de la humanidad, los que más tienen recursos, hacen más investigación porque pueden destinar mayor cantidad de ellos para efectuarla. Y en el caso de América Latina no se han tenido los recursos suficientes para hacer toda la investigación que se quisiera. Entonces yo creo que en América Latina sí se hace investigación, pero no la hacemos con el énfasis que se quisiera en todos los campos porque para empezar esto es cuestión de jerarquía de necesidades, en América Latina por el mismo subdesarrollo todos los latinoamericanos lo que hemos tenido que hacer es primero cubrir todas las necesidades básicas y ya después cuestiones como investigación, y es por eso que nos encontramos muy atrás en investigación con respecto a otros países en las diversas disciplinas. *   E: ¿Y usted qué papel considera que tiene la investigación educativa en América Latina? RHS: Hay una gran tradición en investigación educativa en América Latina que ha sido posible primero debido al ingenio latinoamericano. Hay una tradición de prácticamente dos siglos de estudiar los procesos de enseñanzaaprendizaje en los países latinoamericanos. Y gracias a eso hemos podido avanzar en las cuestiones educativas aunque sea incipientemente. Sí se ha hecho investigación educativa, se han hecho experimentos educativos, se ha hecho mucha investigación cualitativa, mucha investigación-acción…Toda la escuela de Paulo Freire fue mucha investigación muy adecuada al entorno latinoamericano. Y creo que hemos hecho investigación, hemos conocido nuestros procesos, qué nos afecta, qué variables del proceso de enseñanzaaprendizaje intervienen, y sabemos gracias a eso cómo son nuestros procesos educativos, lo que logran, lo que Revista Marista de Investigación Educativa

alcanzan. Entonces, sí hay investigación y ha sido muy importante, sin embargo, el problema aquí, en educación en América Latina, no ha sido que no investiguemos o no conozcamos la problemática, sí la conocemos, pero el problema es que los diagnósticos, las evaluaciones nos dicen “hay que hacer esto”, “hay esta deficiencia” y el problema ahí se convierte en una cuestión de falta de disponibilidad de recursos, que lleva a que no podemos resolver esas problemáticas. Por ejemplo, en deserción escolar, sabemos las causas de la deserción escolar, en el caso concreto de México llevamos cinco décadas estudiando la deserción, sabemos que los jóvenes y los niños desertan por cuestiones económicas, porque dejan la escuela para ayudar a sus familias, etcétera, sabemos cuál es la problemática por la investigación, pero no podemos resolver el problema económico. También sabemos las deficiencias que tienen nuestros docentes, así como las problemáticas, y las necesidades que tienen pero no hemos llegado a resolverlo. Lo tenemos muy bien diagnosticado, sí se hace investigación, se conocen los problemas, pero no hay los recursos para implementar las soluciones que se plantean en las investigaciones educativas. *  E: Y ahora hablando un poco sobre su libro Metodología de la Investigación, que ya tiene cinco ediciones en español y dos en portugués ¿cómo ha sido todo el proceso, desde cómo surgió hasta cómo llegó a la etapa actual? RHS: Empecé siendo alumno en la Anáhuac, en la escuela de Ciencias de la Comunicación. Fui profesor adjunto de Metodología de la Investigación del Dr. Oscar Kozlowski mientras yo era estudiante de los últimos semestres, y después cuando él se fue a Stanford consideró que yo debía quedarme con su clase aunque yo estaba en el último semestre de la carrera. Y dando mis clases, sistematicé mis notas como proceso de investigación por pasos, porque a mí me costaban trabajo los libros de investigación pues decía “bueno, ok, ¿cómo comienzo una investigación?, ¿y cómo termina?” Porque los libros hablaban de conceptos epistemológicos pero no encontraba yo un libro en lengua hispana que me dijera “paso uno para hacer investigación es éste, paso dos…”. Y yo dije “bueno, pues vamos a pensar cuál es el proceso lógico para hacer investigación y construir una propuesta de proceso de investigación tomando de otros autores también” y me di cuenta de que los alumnos aprendían mejor, yo mismo entendía mejor la investigación y mis alumnos también si se revisaba como proceso. Entonces presenté los pasos del proceso investigativo, con aportaciones de los alumnos se fue enriqueciendo y Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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ya que terminé de sistematizar las notas lo presenté como proyecto editorial y McGraw-Hill lo sometió a sus pruebas, se lo envió a otros profesores, les agradó y de ahí ha tenido su propia dinámica. Hemos tratado de actualizarlo de acuerdo a como hemos ido aprendiendo porque por ejemplo, cuando iniciamos el libro, yo nada más conocía la investigación cuantitativa, lo cualitativo no lo conocía mucho, la investigación que yo vi en los cursos en toda mi carrera era cuantitativa y ya después empecé a interesarme en la cualitativa, a leer libros. Y luego se nos ocurrió lo del enfoque mixto porque así hacía yo la investigación en la práctica, normalmente en la investigación comercial con estudios de mercado hacíamos encuestas, con medición de indicadores, y hacíamos grupos de enfoque, observación, por ejemplo, y lo mezclábamos. Se nos ocurrió el enfoque mixto, luego nos dijeron que no podía existir el enfoque mixto porque la investigación cuantitativa y cualitativa eran contradictorias; nosotros pensamos que no era así, que sí se podían combinar en la práctica más allá de las discusiones filosófico epistemológicas, así surgió y en el libro fue cobrando vida. La editorial cada cuatro años nos exige que lo estemos actualizando, los estudiantes lo exigen, los profesores lo exigen. Así es que el libro ha cumplido 24 años, el próximo año que va a salir la sexta edición, el libro cumple 25 años. *  E: Usted comenta que el libro se presenta la investigación como un proceso, ¿cuál es la razón de que sea así? RHS: Es que lo del proceso no es de ninguna manera un invento mío. Lo que sucede es que cuando yo estudié Metodología había: libros de estadística; libros de investigación que empezaban con teoría del conocimiento, luego filosofía, paradigmas y método de investigación que por lo general era el cuantitativo. Entonces la manera de hacer investigación tradicional, en esas épocas que yo estudiaba, que te hablo más de 30 años era: la gente elegía un paradigma, del paradigma elegía un método y de ahí un problema de investigación. Y nosotros lo que hemos pensado es que la investigación comienza, no por el paradigma, no por el método, sino por el planteamiento del problema y éste es el que dicta el paradigma y el método al cual nos vamos a acoger, pero no al revés. Y para implementar esto de que la investigación empieza por el planteamiento del problema y no por el paradigma, construimos el proceso de investigación partiendo del planteamiento del problema. Como veíamos que los Revista Marista de Investigación Educativa

alumnos tenían su tema -ellos le llaman tema, nosotros le pusimos idea-, después el planteamiento y de ahí las siguientes etapas son bastante lógicas, el proceso de investigación no se me ocurrió a mí, sino a varios autores… la identificación de etapas del proceso de investigación, entonces, esta lógica era tan evidente que algunos autores hablaban de dos etapas, la parte conceptual, la parte operativa; otros de cinco etapas, de siete etapas, paso por paso. Eso en la investigación cuantitativa. Cuando entramos a la investigación cualitativa no caía dentro de este proceso de paso por paso, sino que había varios procesos que se daban simultáneos y fue cuando se nos ocurrió visualizar a la investigación cualitativa como circular, que empieza con un planteamiento y continua con revisión de la literatura y después una serie de fases iterativas, menos lineales y de este modo la investigación en el proceso va evolucionando constantemente. *  E: En el libro se refleja una postura abierta a los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto, ¿a qué se debe ello? RHS: La verdad creo que el ser humano investiga como puede y con lo que puede. Desde que el ser humano evolucionó hasta ser una criatura inteligente ¿cómo investigamos nuestro entorno? Como podemos, a veces es por observación y es inductivamente, a veces es deductivamente. Es más, yo siempre he creído que el ser humano nació con investigación mixta, primero porque la realidad no es ni cuantitativa ni cualitativa sino es mixta. El ejemplo que yo siempre pongo es una persona o una institución, una escuela, una universidad ¿es algo objetivo o es algo subjetivo? Pues tiene una parte de objetividad que son los ladrillos que se pueden tocar, hay un área geográfica que se puede delimitar en metros cuadrados, podemos decir cuántos alumnos tiene, cuántos profesores, cuestiones más bien objetivas, pero la universidad no es solo eso, sino también como en todas las organizaciones se dan relaciones humanas, se dan sentimientos, emociones, y eso es más bien subjetivo, entonces ¿una universidad es una entidad objetiva o subjetiva? Ambas, por eso creo que es una realidad intersubjetiva con una parte cuantitativa y otra cualitativa. Lo mismo una persona, ¿es objetiva o subjetiva? Tiene un peso, una estatura, tiene una edad, que son cuestiones más bien objetivas, pero tiene también emociones, sentimientos, que son cuestiones más bien subjetivas, o enfermedades que tienen un componente objetivo pero también un componente subjetivo.

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Entonces creo que la realidad es intersubjetiva y creo que el ser humano cuando investiga de manera natural no se pone a pensar “a ver, yo me voy a enfocar cuantitativamente…” Imagínate a los primeros seres humanos ¿cómo era su investigación? Pues inductiva. ¿Qué teorías tenían, cuál era su marco? La experiencia que les habían transmitido sus antecesores, pero ellos llegaban y exploraban. ¿Y qué hace un bebé, ya trae un marco teórico? Trae una carga genética, pero empiezan a indagar cualitativamente, empiezan a inducir, empiezan a construir sus primeras teorías acerca de ¿qué es esto?, ¿qué es aquello? y también empiezan a medir. Entonces creo que lo natural en el ser humano es la investigación mixta, la que no se restringe a un solo enfoque, sino que busca captar todo lo que hay de un fenómeno. Además quiero agregar un ejemplo que pongo en mis clases cuando empezamos a ver investigación mixta: Hay un accidente de avión, se cae ahorita un avión en estos momentos y debes investigar las causas del accidente. No te pones a pensar “yo sigo el paradigma cuantitativo, yo sigo el paradigma positivista o post-positivista, entonces yo nada más voy a investigar cuantitativamente, no voy a entrevistar a nadie, no, yo nada más voy a agarrar la caja negra y revisarla con todas sus mediciones de los factores, y ya”. Tampoco dices “yo soy constructivista, solo haré investigación cualitativa, entrevistaré a los testigos, voy a hacer observaciones…” No. Más bien, tú tomas evidencia de donde la encuentres y de todo tipo, con un marco teórico que traes de estudios de por qué se caen los aviones y vas buscando estudios que te indiquen “aviones que se han caído de igual manera ha sido por esto…”, al final concluyes en este caso este avión se cayó por este motivo y este otro, pero no te pones a ver ¿qué es cuantitativo y qué es cualitativo? Lo mismo cuando tú llegas con el médico, cuando llegas no te dice “no, no, no, usted ni hable, porque no vamos a hacer interpretación es subjetivas de lo que a usted le duele o qué siente, vamos a basarnos solo en mediciones, aquí está una orden para que le hagan todos los análisis de laboratorio…” No, el médico también te entrevista sobre tus antecedentes familiares, tus hábitos, tus costumbres. Si le mientes pues habrá datos cuantitativos que lo contradigan. Si eres fumador y no le dices al médico que eres fumador pues va a salir en tus placas pulmonares, pero él también se basa en evidencia cualitativa para saber, también la entrevista clínica –la parte cualitativa- le ayuda a interpretar todas las mediciones. Yo por eso creo que los métodos mixtos son, y aquí me voy a un extremo –claro que cuando digo esto a muchos Revista Marista de Investigación Educativa

no les agrada- pero yo creo que la investigación por naturaleza es mixta, aun cuando se trate de fenómenos físicos aunque claro en éstos últimos hay una preponderancia en la parte cuantitativa. *  E: Por otro lado, hablando del tema de formación de investigadores, ya nos ha platicado un poco sobre sus inicios como profesor de investigación, ahora quisiera preguntarle ¿cómo inició como investigador? RHS: Inicié primero como asesor, daba la clase de Investigación, entonces uno de mis alumnos que iba en la carrera, su papá era subsecretario del medio ambiente, entonces le encargaron una investigación nacional de la problemática de la contaminación y recurrió al que era mi maestro y a mí, pero Oscar Kozlowski presentó un proyecto muy ambicioso que resultaba muy costoso y dijo “yo no lo hago a menos que sea en estas condiciones, pero Roberto te puede ayudar en otras condiciones”, yo le dije que sí y lo ayudé a esbozar. Y empecé como consultor. También, mientras yo era estudiante, para ayudarme en la parte económica, solamente podía trabajar en vacaciones porque el horario de clases era de siete de la mañana a dos de la tarde y de cuatro a ocho. Entonces trabajaba los dos meses y medio de vacaciones y después del primer año de la carrera le expresé a mi padre que quería trabajar. Él me dijo “unos doctores del Politécnico de la ESCA en la sección de graduados necesitan encuestadores, pero encuestadores de tiempo completo y tienes que hacer encuestas en todo el país en empresas”. Entonces le entré y durante las vacaciones de verano y de invierno me contrataban en la ESCA los investigadores para hacer encuestas para sus tesis doctorales o sus investigaciones. Y entonces me iba yo al Norte… porque me decían “necesito que te vayas una semana a Saltillo y hagas en 30, 40 empresas tantas encuestas, y te vayas a Monterrey, y te vayas a Villahermosa y por todo el país…”. Y había que ir de empresa en empresa todo el día, sí era un trabajo de siete de la mañana a nueve de la noche, pero bueno, yo estaba de vacaciones, entonces lo hacía. Luego también estuve en un proyecto en Televisa haciendo lo mismo, me mandaban a hacer encuestas para diferentes estudios. Me tocó hacer un estudio para Miguel Sabido, los doctores que trabajaban en Televisa, Rubén Jara, etcétera, a Don Emilio Azcárraga Milmo le interesaba mucho la investigación. Ahí trabajaban varios profesores míos, entonces también me mandaban a ciudades y comunidades en todo el país a hacer focus groups, aplicar instrumentos de personalidad, etcétera. Entonces traVol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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bajando como encuestador me fui metiendo, esto, junto con la consultoría, ya me fui metiendo en la investigación. Después cuando egresé de la carrera me contrataron en un despacho, precisamente con los que había trabajado para este proyecto que te contaba del medio ambiente, me contrataron ya recién egresado de la carrera, me contrataron para seguir haciendo varios proyectos. Y entonces me iba con ellos para hacer proyectos para la Secretaría de Hacienda, investigaciones con contribuyentes, también investigaciones para el INEGI como el diseño de los cuestionarios para los censos, entre otros. Y bueno, para no hacerte el cuento largo, salí de la carrera y me fui al despacho y a este despacho luego luego le dan contratos en Colombia por acuerdos con el gobierno mexicano y ahí nos vamos a vivir a Colombia.

Y la siguiente recomendación es que se metan a aprender, que no quieran correr, que vayan haciendo poco a poco investigaciones sencillas, con variables muy claras, no demasiadas variables y vayan profundizando hasta que lo hagan como forma de vida. Y luego viene la otra etapa, ya la etapa más madura, que es cuando ya no solo hacen investigación sino que ya empiezan a enseñar investigación y empiezan a crear métodos de investigación, y sin darse cuenta pasan de aprender a proponer. Así que como todo en la vida, se aprende solamente haciéndolo. No hay caminos cortos para aprender investigación más que haciéndola, equivocándote una y otra vez, y continuar hacia adelante.

Y de ahí ya seguí, también empecé a combinar la enseñanza, con escribir libros, con hacer investigación de mercados, hacer estudios en las empresas, comunicación organizacional y ya de ahí a la fecha. *  E: ¿Qué recomendaciones tiene para jóvenes investigadores que inician en investigación educativa? RHS: Primero que entiendan lo que es investigación y lo que implica la investigación. Yo creo que la investigación todo el mundo la usa, todo mundo investiga, es algo natural en el ser humano. Ahora bien, ya hacer investigación sistemática en el área educativa, primero tiene que gustarte la investigación y la educación, y la investigación tiene que empezar a apasionarte porque si no, no es fácil hacer investigación. La recomendación es, primero que hagan un verdadero análisis acerca de si les gusta la investigación. Y si sí les gusta, pues que se metan duro a trabajar. Como todo en la vida es arduo, es difícil, es complejo pero se puede hacer, no se necesita ser genio para ser investigador, pero sí se necesita ser una persona a quien le guste lo que hace, que le tenga amor a la investigación. Ahora bien, si además de eso tienen otras habilidades personales, ahí es cuando se potencia y cuando se convierten en muy buenos investigadores y muy buenas investigadoras. Así que mi recomendación es que estén seguros de que eso les gusta y quieren hacerlo. Y como todo en la vida lo demás viene por añadidura, si algo te gusta pues lo haces bien, tienes motivación.

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La filosofía como fundamento de las habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y argumentativo Alejandra M. Ocampo Morales¹ Resumen El presente ensayo se enmarca en la política educativa y sus tendencias en el plano nacional e internacional del enfoque por competencias, y destaca la inequidad entre estudiantes que acceden a la educación superior provenientes de diferentes planes de estudio: el de la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM que conserva las disciplinas filosóficas, el de la Secretaría de Educación Pública SEP sin ellas, al ser desterradas del currículo por la Reforma Integral de Educación Media Superior RIEMS. Ambas posturas suponen como fundamento para la adquisición de competencias cognoscitivas que, necesariamente, se refieren a habilidades de pensamiento, el reforzamiento de las dimensiones intelectuales, culturales y científicas. En el ensayo se propone a la Filosofía y algunas de sus disciplinas -la Epistemología, la Hermenéutica, la Lógica y la Teoría de la Argumentación-, como fundamento e incentivación y desarrollo para las habilidades de pensamiento al iniciar la educación superior. Palabras clave Competencias, habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y argumentativo, Epistemología, Hermenéutica, Lógica, Teoría de la Argumentación Summary The present essay is framed under the educational policy and its tendencies in the national and international plane, by the approach by competitions; and emphasizes the inequity between students who enter to the superior education from different curricula: the one of the National University of Mexico UNAM that conserves

the philosophical disciplines, the one of the Secretariat of Public Education SEP without them, being exiled of curriculum by the Integral Reformation of Education Average Superior RIEMS. Both positions suppose like foundation for the acquisition of cognitive competitions that, necessarily, talk about thought abilities, the reinforcing of the intellectual, cultural and scientific dimensions. Keywords Competences, reflective, critical and argumentative thinking skills, Epistemology, Hermeneutics, Logic, Argumentation Theory. Resumé Le présent essai est encadré dans la politique éducative et leurs tendances sur le plan national et international de l'analyse par des compétences, et souligne l'inequité entre des étudiants qui accèdent à l'éducation supérieure provenant de différents plans d'étude: celui de l'Université Nationale Autonome du Mexique UNAM qui conserve les disciplines philosophiques, celui du Secrétariat d'Éducation Publique SEP sans elles, être exilées du plan d'études par la Réforme Intégrale d'Éducation Moyenne Supérieure RIEMS. Les deux positions supposent comme fondement pour l'acquisition de compétences cognitives que, nécessairement, le renforcement des dimensions intellectuelles, culturelles et scientifiques se réfèrent à des habilités de pensée. Dans l'essai propose à la Philosophie et certaines de ses disciplines - l'Épistémologie, la Hermenéutica, la Logique et la Théorie de l'Argumentation, comme fondement et stimulation et développement pour les habilités de pensée en entamant l'éducation supérieure. Mots clef Compétences, habilités de pensée réfléchie, critique et probante, Épistémologie, Hermenéutica, Logique, Théorie de l'Argumentation

¹ Docente de Asignatura Humanística, Maestra en educación y candidata al grado de Doctora en Educación por la Universidad Marista Campus Tláhuac.

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Riassunto

Palavras chaves

Una incorniciano nella politica educative e nelle relative tendenze nel piano nazionale ed internazionale del metodo tramite i concorsi e danno risalto al inequidad fra produrre gli allievi che accede alla formazione superiore dei programmi di studi differenti: quello dell'università nazionale de Messico UNAM che conserva le discipline filosofiche, quello del segretariato di formazione pubblica SEP senza di loro, all'exiled del currículo dalla riforma integrale della formazione media superiore RIEM. Entrambe le posizioni suppongono come il fondamento per l'aquisizione dei concorsi di cognoscitivas che, necessariamente, parlano delle abilità di pensiero, il rinforzo delle dimensioni intellettuali, culturali e scientifiche. Nella prova si ha precisato alla filosofia ed alcune delle relative discipline - il Epistemología, il Hermenéutica, la logica e la teoria dell'argomentazione, come il fondamento e stimulaton e sviluppo per le abilità di pensiero quando inizia la formazione superiore.

Abilidades do pensamento reflexivo, crítico e do argumentativo, Epistemología, Hermenéutica, lógica, teoria do Argumentation.

Parole chiave Abilità di pensiero riflettente, critico e di argumentativo, Epistemología, Hermenéutica, logica, teoria di argomentazione. Sumário Os frames do presente na política educative e suas tendências no plano nacional e internacional da aproximação por competições, e emfatizam o inequidad entre originar os estudantes que consentem à instrução superior de curricula diferentes: essa da universidade nacional de México UNAM que conserva as disciplinas filosóficas, esse do Secretariat da instrução pública SEP, ser exiled do currículo pelo Reformation integral da média superior da instrução RIEMS. Ambas as posições supõem como a fundação para a aquisição das competições dos cognoscitivas que, necessariamente, falam sobre as abilidades do pensamento, reforçar das dimensões intelectuais, cultural e científicas. No teste um ajusta-se para fora à filosofia e algumas de suas disciplinas - o Epistemología, o Hermenéutica, a lógica e a teoria do Argumentation, como a fundação e o stimulaton e o desenvolvimento para as abilidades do pensamento ao iniciar a instrução superior.

Introducción “El factor más importante de la condición humana es el proyecto de vida que inspira y dirige nuestros actos” Ortega y Gasset El propósito de esta reflexión es fundamentar las habilidades de pensamiento como excelencias, que posibiliten la existencia auténtica de los estudiantes, a partir de la Filosofía y algunas de sus disciplinas. Para ello se consideran los siguientes antecedentes. A partir de la Declaración de Bolonia (1999) y la promesa de 29 países, de reformar las estructuras de los sistemas de educación Superior, se habla de: […] una creciente concienciación, en muchas partes del mundo político-académico y en la opinión pública, de la necesidad de conferir a la construcción europea una articulación diferenciada y completa, reforzando sobretodo sus dimensiones intelectuales, culturales, sociales, científicas y tecnológicas. Bolonia (1999) Quiero hacer énfasis en la dimensión intelectual y cultural, dado que ella proporciona las bases para la autonomía del aprendizaje de los estudiantes de educación superior, por cuanto les permite adquirir competencias cognoscitivas, para procesar información, aceptarla o refutarla y sustentar una postura personal. El proyecto Tuning² Europa (2003), por su parte, busca afinar las estructuras educativas, para responder al reto reformista de la declaración de Bolonia, tomando como referencia,³ resultados de aprendizaje, competencias, habilidades y destrezas, como guía para una mayor movilidad estudiantil y académica. Para tal fin, se enlistan una serie de competencias⁴ genéricas, como resultados de aprendizaje, para la Educación Superior.

² Tuning, se traduce del inglés afinando, para indicar, la disposición de ir en equipo, como los músicos, haciendo dialogar a la Educación como proceso dinámico y abierto con las necesidades sociales. ³ El carácter es referencial, no normativo. ⁴ El proyecto Tuning define la competencia como “una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final del proceso educativo” (Bravo Salinas, 2007)

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Estas competencias, suponen transparencia en los perfiles profesionales y académicos con mayor énfasis en los resultados; el desplazamiento de una educación centrada en la enseñanza, hacia una educación centrada en el aprendizaje, centrada en el estudiante, lo cual implica necesariamente, el cambiante papel del profesor, la transparencia y dinamismo en la definición de objetivos, así como cambios en el enfoque de las actividades educativas. El proyecto Tuning América Latina (Bravo Salinas, 2007) describe las siguientes competencias genéricas:  1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

 16. Capacidad para tomar decisiones  17. Capacidad de trabajo en equipo  18. Habilidades interpersonales  19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes  20. Compromiso con la preservación del medio ambiente  21. Compromiso con su medio sociocultural  22. Valoración y respeto por la diversidad

 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica  3. Capacidad para organizar y planear el tiempo  4. Conocimientos sobre el área de estudio y profesión

 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales  24. Habilidad para trabajar en forma autónoma  25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

 26. Compromiso ético

 6. Capacidad de comunicación oral y escrita

 27. Compromiso con la calidad

 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma

(Beneitone, Esquetini, González, Marty, Siufi y Wagenaa, 2007)

 8. Habilidades en el uso de tecnologías de la información y de la comunicación

De estas veintisiete competencias, las capacidades de abstracción, análisis y síntesis; de investigación, aprendizaje y actualización permanente; de búsqueda, procesamiento y análisis de información; crítica y autocrítica; así como de identificación planeación y solución de problemas; hacen una clara referencia a las habilidades de pensamiento.

 9. Capacidad de investigación  10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente  11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuerzas diversas  12. Capacidad crítica y autocrítica  13. Capacidades para actuar en nuevas situaciones

Las instituciones de Educación Superior en México, deben cubrir seis objetivos generales, según el Programa Sectorial de Educación (2007-2012), de los cuales, me quiero referir en especial a cuatro de ellos:

 14. Capacidad creativa

1. Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

 15. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas

2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar bre-

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chas e impulsar la equidad. 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. 5. Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. (SEP, 2007). Desde la perspectiva de Sobrinho (2008), la calidad se puede tomar, como mercancía o bien como proceso de construcción; en el segundo caso, entre sus fines, estaría la dimensión científico-formativa y la realización personal. Por lo que a la formación científico-formativa se refiere, ésta requiere de habilidades de pensamiento muy precisas, que implican: *  Asumir una postura frente al conocimiento mediante su capacidad de reflexión, que posibilite la delimitación o planteamiento del problema referido a los hechos o acontecimientos que pretende analizar. *  Comprender dichos contenidos, es decir, interpretarlos, traducirlos, dentro del contexto histórico, social, moral, económico. político, etc., como marco referencial mínimo que permita explicarlos y responder a ellos, para realizar juicios de valoración crítica, que le permitan proponer soluciones a los problemas que plantean. *  Finalmente, someter a la comunidad científica su postura, para ser validada mediante la intersubjetividad del diálogo y, defenderla, argumentando adecuadamente. Si la formación basada en competencias en la educación superior, coloca en sus reformas aspectos tales como: los procesos de aprendizaje autónomo, el reconocimiento de los aprendizajes previos, la integración entre teoría y práctica, el énfasis en el desempeño real ante situaciones y problemas de la vida cotidiana, la investigación y el entorno profesional; la articulación del saber ser con el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir, así como la autoformación; habrá que insistir en la importancia de las habilidades de pensamiento reflexivo, crítico y argumentativo, para poder alcanzar estas competencias.

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Un problema importante que se presenta, es la existencia de grandes desigualdades debidas a la preparación previa de los estudiantes que ingresan a educación superior. Según muestra el Informe sobre Desarrollo Humano 2010 (IDH), publicado por la Presidencia de la República Mexicana (2007), existe en la actualidad un mayor acceso a la educación, mayor número de estudiantes que se matriculan en una Universidad; sin embargo este número no coincide con los estudiantes que culminan sus estudios. La calidad de la educación tiene también gran incidencia en las oportunidades para reducir desigualdades. Si esta calidad no se da por igual en los distintos planes y programas de Educación Media superior, si no proveen por igual a los estudiantes, de las habilidades necesarias para acceder a la Educación Superior, es imposible cerrar brechas e impulsar la equidad. Se observa el grave vacío teórico filosófico que la RIEMS (SEP, 2008) propicia en los estudiantes de bachillerato de la SEP, dado que aparentemente carecen del sustento teórico la filosofía brinda a quienes sí llevaron esa materia en educación media superior. Al respecto, el Observatorio Filosófico del Instituto de Investigaciones Filosóficas (IIF) de la UNAM denuncia que la RIEMS (2008) ha eliminado a la Filosofía del conjunto de disciplinas básicas, diluyéndola en las competencias genéricas, aduciendo que ésta tendrá “un carácter transversal” y “podrá incluirse si se considera pertinente” (Diario Oficial de la Federación 2007, p.44), lo cual implica directamente, que si el docente no lo considera “pertinente”, podría no hacerlo, propiciando una grave carencia en sus estudiantes. Por otra parte, no aparecen más las humanidades como área básica en la formación de los estudiantes, simplemente las desaparecieron; al eliminar materias filosóficas del currículo, no tienen un claro sustento teórico las habilidades de pensamiento, que dichas disciplinas proporcionaban a los estudiantes, ya que la Filosofía. “[…]no sólo hace conscientes a los estudiantes de la importancia que ha tenido el pensamiento reflexivo para el progreso y para la emancipación del hombre a lo largo de la historia de la humanidad, sino que además forma a los estudiantes con un pensamiento propio, crítico, analítico, constructor de una vida libre, responsable de sí mismo, de Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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la sociedad y de su entorno, fomenta los valores y conduce al estudiante a dar respuesta en su persona a los problemas fundamentales de la vida […]” (Pérez Olvera, 2009, p2). La comunidad filosófica en marzo de 2008, en virtud de que, en la primera versión de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) habían sido eliminadas las disciplinas filosóficas del currículo de la educación media superior en forma inexplicable e injustificada, inició un movimiento a nivel nacional e internacional, que culminó en el acuerdo 488, publicado en el Diario Oficial de la Federación, en el cual se establece que las disciplinas filosóficas de Ética, Estética, Introducción a la Filosofía y Lógica deben ser obligatorias en los planteles de estudio de las instituciones de educación media superior. Sin embargo, a pesar de la demanda⁵ de cumplimiento de dicho acuerdo, desde febrero del 2009 hecha por el comité directivo del OFM, integrado por representantes de las principales asociaciones de filosofía del país, éste no ha sido cumplido, a pesar de contar con el apoyo de todas las instituciones que imparten disciplinas filosóficas tanto de las Universidades Privadas como Públicas así como de la Federación Mundial de Sociedades de Filosofía (FISP). Además de la situación que guarda el currículo de educación media superior, considero muy importante conocer la preparación de los docentes en el área filosófica⁶, para propiciar los ambientes de aprendizaje que posibiliten la adquisición de las habilidades que implican un fundamento filosófico, en áreas eliminadas, como la Lógica particularmente, que se traduzcan en las competencias aludidas. Igualmente importante resulta cuestionarse sobre la participación requerida, desde la Educación, para solucionar esta carencia que impide a los jóvenes del bachillerato SEP, cultivar su capacidad crítica y reflexiva, que es justamente la que les permitirá abordar y juzgar acontecimientos histórico- sociales, con miras a la transformación de su entorno, que les impide igualmente, trabajar dentro de las aulas, el análisis de su capacidad lógica, que es la que les brindará la posibilidad, tanto de argumentar para sostener sus propias posturas, como de defenderse de argumentos falaces, en el fortalecimiento de su desarrollo intelectual. “La enseñanza de la filosofía debe mantenerse

o ampliarse donde ya existe, implantarse donde aún no existe y ser nombrada explícitamente con la palabra “Filosofía”, recordando también que debe ser impartida por profesores cualificados e instruidos específicamente a tal efecto y no estar supeditada a ninguna consideración económica, técnica, religiosa, política o ideológica” (…) (UNESCO, 1995) Tait y Godfrey (1999), hablan del nivel mínimo de competencias genéricas y habilidades transferibles que requieren estudiantes universitarios para posibilitar un aprendizaje independiente y eficaz, clasificadas en cuatro diferentes tipos: cognitivas, metacognitivas, sociales y afectivas. En el presente trabajo se hará referencia tanto a competencias cognitivas, tales como solución de problemas, pensamiento crítico, formulación preguntas, investigación de información relevante, emisión de juicios documentados, uso eficiente de información, análisis, presentación y comunicación de datos; como a competencias metacognitivas, de autorreflexión y autoevalución. Desde el pensamiento complejo Tobón y Agudelo (2004), entienden a las competencias requeridas para los estudiantes de educación superior, no de manera simplista, unidisciplinaria y fragmentada, sino como parte de la formación humana, dinámica y compleja que permita la transdisciplinareidad, la autonomía en el aprendizaje y la construcción del conocimiento. Se hace necesario, para la adquisición y desarrollo de estas competencias cognitivas y meta cognitivas, que permitan esa autonomía de aprendizaje y la construcción del conocimiento, el soporte esencial asociado a las operaciones intelectuales representadas por algunas de las formas de pensamiento, las cuales fundamentan e incentivan la Filosofía y sus disciplinas.

¿Es tan importante la Filosofía? Como menciona P. Fermoso Estébanez (2005, cap.VIII, p129) al hablar de la educación como un fenómeno complejo, ésta es un proceso típicamente humano, y el hombre posee características esenciales; su racionali-

⁵ La demanda completa del OFM, se puede consultar en: http://www.ofmx.com.mx/comunicados/#OFM_demanda_a_la_SEP_cumplimiento_del_Acuerdo_488 ⁶ No sólo se han eliminado disciplinas filosóficas de los programas, también se ha colocado al frente de las que quedan a profesionales de otras disciplinas, por lo que el OFM, también ha apuntado que es necesario que se establezca en forma precisa, el perfil profesiográfico que deben tener, en el futuro, todos los aspirantes a impartir alguna materia filosófica.

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dad, y con ella, la voluntad que le permite preferir, y al hacerlo, ejercer su libertad (siempre informada por su inteligencia) para orientar su conducta hacia los valores, eligiendo entre ellos, los que le permitan vivir su vida de acuerdo a sus metas y no de una manera impuesta, sino por propia convicción.

enfrentarse a la realidad inacabada de su ser humano: *  Una existencia indiferenciada, que consiste en no cuestionar la existencia que le dan los otros, el mundo del se , de lo anónimo, el uno¹⁰; en no tener conciencia de su estar arrojado en el mundo, de vivir una vida hecha por otros, ser uno más y no pensar por sí mismo.

Por otra parte, nos dice Esteban Iniciarte (1986, p 22), en la Antología de textos pedagógicos de José Ortega y Gasset, que armó para la biblioteca pedagógica de la SEP, que para este autor, a diferencia de otros seres, el hombre no tiene pre fijada su forma específica de ser y obrar, ella no es una imposición, sino una proposición; el hombre es diferente a otros seres en tanto que no le es dado su ser, no está determinado, su condición es abierta, tiene que completar su ser con sus decisiones; es libre y aún cuando no tiene total control sobre los acontecimientos, es capaz de una respuesta o reacción ante ellos; por tanto se debe, como parte de su formación, proporcionar los elementos necesarios para tal efecto.

*  Una existencia inauténtica, corresponde al dasein, que consciente de su arrojo, sólo sustituye una vida hecha por el uno, por otra, que aunque diferente, está igualmente determinada por el uno; cambia de entorno, pero sigue permitiendo que los demás (das-man) decidan por él; esta manera de ser conlleva un vivir ajeno a su esencia, centrado en la trivialidad de las relaciones sociales, en las habladurías, el ansia de novedades y la errancia¹¹ que implica estancamiento del ser y olvido de sus potencialidades

Este inacabamiento⁷ humano, esta apertura de su naturaleza hacia sus decisiones personales, es la vocación que hay que atender en la Educación: “hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor”, nos dice Ortega y ello implica orientar también la educación a la vida, hacia las necesidades e intereses existenciales de los estudiantes, propiciar su independencia de espíritu, para lo cual, la Filosofía, más que una historia del pensamiento, es un saber cuyo objetivo es sacar triunfante el pensar propio de todas las ligaduras dogmaticas. (Iniciarte, 1986, p 22).

*  La existencia auténtica reconoce la omnipresencia del uno, no la niega, la asume; reconoce su finitud, se asume como ser-en-el mundo¹², como temporal , como ser-para- la-muerte¹³ que es la posibilidad de todas sus posibilidades; asume igualmente la angustia¹⁴ que ello genera, la enfrenta; y frente a ella es él, elige, encuentra su voz autentica que es la de su libertad, se atreve a pensar, aunque se le considere subversivo; potencia al da-sein mediante lo inacabado del ser, desde el poder ser, deja la existencia trágica relacionada con la inminencia de su muerte y de la nada, para potenciar su propia existencia.

Y ¿cuál es la necesidad existencial del estudiante?... ¡apuntar a la autenticidad! Martín Heidegger (1977), quizá el filósofo más importante del siglo XX, distingue tres tipos de existencia que puede adoptar el hombre (da-sein)⁸ como modos de actuar, de

El premio nobel de literatura 1998, José Saramago, nos dice al respecto: “Creo que en la sociedad actual nos falta filosofía. Filosofía como espacio, lugar, método de reflexión, que puede no tener un objetivo concreto, como

⁷ La naturaleza humana es de suyo inacabada, incompleta, todos los demás seres están completos, a diferencia del hombre que debe completar su ser con sus decisiones y, ello aunado a su capacidad de preferir, de no ser indiferente, constituye el fundamento de su libertad. ⁸ Da-sein es un concepto elaborado por el autor, que significa ser/estar-ahí, arrojado al mundo, a la cultura, a su entorno, al futuro (las cosas no están arrojadas, puesto que no tienen futuro) y que se define por su participación en el mundo. ⁹ Con el se, Heidegger se refiere al “se dice que…” anónimo, sin fundamento, habladurías; repetición vacía de ideas; creado para que los hombres no tomen consciencia de nada. ¹⁰ El Uno o Das-man, es un concepto elaborado por Heidegger, que hace referencia a la gente, a los otros, al entorno en que el individuo (da-sein) puede y debe actuar. Es diferente de contexto social, al que entiende como un mundo que tiene costumbres corporizadas y expresadas en el Uno. ¹¹ Heidegger define la errancia como una pasar de una cosa a otra sin detenerse en nada, sin profundizar. ¹² Los existenciarios, o modos de ser del da-sein, incluyen al ser-en-el-mundo, como condición del hombre arrojado al mundo; los guiones entre los vocablos no son fortuitos, tienen la intención de acentuar esa existencia humana inseparable del mundo, de las cosas, inmersa en él. ¹³ El ser-para-la-muerte es otro existenciario del da-sein, implica la finitud humana, su temporalidad, su muerte como posibilidad presente en todas sus posibilidades, como terrible certeza que es causa de la angustia existencial. ¹⁴ La angustia es diferente del miedo, por cuanto se dirige a algo concreto, en este caso su muerte, en tanto que el miedo no tiene un objeto definido.

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la ciencia, que avanza para satisfacer objetivos. Nos falta reflexión, pensar, necesitamos el trabajo de pensar, y me parece que, sin ideas, no vamos a ninguna parte”'. (OFM)} Lou Marinoff (2000, IV, 77) menciona que en palabras de Leonard Nelson “si acaso existe algo en la filosofía que pueda considerarse enseñanza, solo puede ser el enseñar a pensar por uno mismo”, de acuerdo con el mismo autor y con inspiración en su libro: Una universidad sin departamento de Filosofía es como un cuerpo sin cabeza. ¿Es realmente indispensable la Filosofía en su formación? ¡Sí, por supuesto que sí! El hombre es diferente a otros seres en tanto que no está determinado, es libre y aún cuando no tiene total control sobre los acontecimientos, es capaz de una respuesta o reacción ante ellos, por tanto se requiere como parte de su formación, disponer de los elementos necesarios para tal efecto. “Una enseñanza transversal de la filosofía, que apunta a desarrollar competencias filosóficas o reforzar enfoques filosóficos en el marco de otras asignaturas, no debe sustituir a la Filosofía como asignatura específica, cuyo propósito central consistiría en el desarrollo de las facultades críticas e intelectuales mediante el aprendizaje del saber, de los conceptos y de la historia del pensamiento filosófico” (Filosofía, escuela de la libertad, UNESCO- UAM-I, México, 2011, p. 74).

De la necesidad de habilidades en la Educación Diversos filósofos de la educación, se han preguntado por la existencia de una razón para preocuparnos por adquirir y comunicar a los demás habilidades; ¿hacen falta estas excelencias?, ¿qué son?, ¿nacimos con ellas? o ¿nos hace falta adquirirlas? Desde el punto de vista de Frankena, una excelencia –como él llama a las habilidades- no consiste en una actividad, acto, experiencia o sentimiento, sino en lo que Aristóteles llamaba hexis¹⁵ y Dewey hábito (Frankena, 1968), pero, aún cuando toda excelencia es una disposición, no toda disposición constituye una excelencia; Frankena reserva el uso del concepto excelencia, para cualidades deseables que se puedan fomentar en la educación y que se refieren concretamente a la preocupación de elevar la educación a un nivel de excelencia y, centra su obra, no tanto en la

adquisición, como en la elección de las disposiciones a adquirir. Estas excelencias, desde un punto de vista socrático, serían entendidas como virtudes, por tanto son, no sólo convenientes, sino también necesarias para acercarnos al bien, considerando la formación, desde el punto de vista educativo, como un bien por alcanzar. En el diálogo platónico El Menón, este personaje pregunta a Sócrates: ¿Podéis, Sócrates, decirme si la virtud puede enseñarse, o si no pudiendo enseñarse, se adquiere sólo con la práctica; o, en fin, si no dependiendo de la práctica ni de la enseñanza, se encuentra en el hombre naturalmente o de cualquiera otra manera? (Platón, 1999).

Si para Sócrates, estas excelencias constituyen una forma de conocimiento, deberemos inclinarnos por su posibilidad de enseñarse y ser aprendidas. A diferencia de Platón, Aristóteles y Dewey que consideran que pueden transmitirse por la enseñanza, pero que son susceptibles de adquirirse, tanto por el aprendizaje, como por el ejercicio; en lo que concuerdan los tres grandes filósofos griegos, es en que no son innatas sino sólo en potencia. Si bien lo dicho, nos lleva a aceptar la capacidad de los estudiantes para adquirir habilidades, nos refiere de igual manera, a la necesidad de considerarlas en el campo educativo y a establecer cuáles de ellas son excelencias dignas de cultivarse en su ámbito. La educación entonces, debe encaminarse hacia el crecimiento de los estudiantes, para lo cual determinadas excelencias, entendidas como disposiciones que les permitan actualizar capacidades que poseen en potencia, les brinden las condiciones intelectuales que les permitan plantear, analizar, comprender, razonar y resolver problemas como eficaz respuesta a las situaciones que se les presentan. Resulta entonces indispensable que el estudiante, sea capaz de formar su carácter o segunda naturaleza, a

¹⁵ Disposición de una mente o de una persona

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través de algunos hábitos mentales deseables, que podrían ser considerados herramientas; que faciliten su toma de decisiones, fundamentada en la comprensión de la realidad, particularmente en el tema que me ocupa, de textos de corte filosófico, sobre los cuales, deberán posicionarse, realizar juicios críticos y argumentar su postura. Los esquemas que incluyen tanto conocimientos como experiencias previas y que constituyen el andamiaje a partir del cual se ha de construir el aprendizaje, son habilidades, o excelencias como las llama Frankena y han sido abordadas por autores clásicos desde los albores de nuestra civilización, iniciando con la paideia¹⁶ griega.

Los griegos clásicos consideraban tema central de la educación, la adquisición y comunicación de la areté¹⁷, entendida ésta, no sólo exclusivamente como disposición moral, sino en el sentido de excelencia que ya hemos mencionado. Luego entonces, las habilidades intelectuales o de pensamiento, serían esas excelencias, virtudes, o disposiciones de la facultad racional, que posibilitan la adquisición de competencias cognitivas y metacognitivas.

El pensamiento reflexivo El pensamiento reflexivo, permite al sujeto volver sobre sus propios pensamientos, hacerlos objeto de su actividad cognitiva para revisarla y tomar conciencia de ella, reconociendo y valorando su propia forma y estilo de pensamiento; para Dewey, es el escrutinio de la fundamentación de las propias creencias y de su producción, poniendo en duda nuestras ideas preconcebidas, iluminados por el acto de búsqueda que disipe esa duda. (Serrano Castañeda, 2005) El autor destaca como valores del pensamiento reflexivo, la orientación de la acción hacia un objetivo consciente, el facilitamiento de la acción sistemática, el incentivo a la búsqueda de significado de las acciones y situaciones, así como la posibilidad del control sobre el pensamiento y la acción; el pensamiento reflexivo se vale de las diversas formas de representación y expresión de las ideas para hacerlas visibles y mejorar la conciencia sobre nuestro propio proceder, o sobre nuestras propias expectativas. (Dewey, 1989)

El pensamiento reflexivo, supone una revisión del conocimiento, de la propia postura ante él, de sus fundamentos, de la forma en que se ha adquirido, que deriva no sólo en la capacidad de aprender, sino también en la concientización de la forma en la que se ha llevado a cabo el aprendizaje, es decir, en la capacidad de aprender a aprender. Dewey, al identificar la educación con el proceso mismo de la vida y del desarrollo, la describe como reconstrucción ininterrumpida de las propias experiencias; (Frankena, 1968) esta reconstrucción es posible gracias al pensamiento reflexivo, mismo que enriquecerá progresivamente el contenido y significado del propio pensamiento. Una de las competencias cognitivas requeridas para el universitario es la de solución de problemas y Dewey concibe el hábito de la reflexión como el recurso de ponderar los problemas y como esfuerzo de anticiparlos (Frankena, 1968). En consecuencia, el pensamiento reflexivo en tanto permite la delimitación de problemas, el planteamiento de la postura cognoscitiva y los elementos de análisis, contribuye al logro de dicha competencia. Así mismo ocurre con las competencia meta cognitivas, de auto reflexión y auto evaluación, que requieren de habilidades de pensamiento reflexivo, el cual contribuye con los procesos de aprendizaje autónomo.

El pensamiento crítico El pensamiento crítico es el pensamiento de los interrogantes, por lo cual, supone como condición el pensamiento reflexivo; desde su etimología, del griego Kriths=juez= alguien que evalúa, implica la valoración como componente indispensable. Este tipo de pensamiento, pone de manifiesto las diferentes realidades que se ocultan detrás de la realidad tal y como la pensamos, lo cual implica un juicio valorativo que se sustentará en una interpretación, que necesariamente implica una comprensión y que justamente será la que posibilite dicha valoración. Beuchot (2005) desde su propuesta hermenéutica, rescata lo positivo de las distintas corrientes que le preceden -con una gran influencia del pensamiento aristotélico-, establece vías de conexión entre explicación y comprensión. Tomando

¹⁶ Nombre que los griegos asignaban a la educación 17 Virtud en griego ¹⁷ Virtud en griego

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de Aristóteles el marco teórico del conocimiento conformado de intelección y raciocinio, que intervienen en él como explicación y también de afectos que hacen lo propio en la comprensión (Álvarez Santos, 2010); con él como apoyo podemos caracterizar al pensamiento crítico, que al interesarse por los fundamentos en los que se asientan nuestras ideas, acciones, valoraciones y juicios, nos brinda la capacidad de interpretar, comprender y juzgar, enfrentándonos, como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas sus dimensiones (Michel, 2007). Al pensamiento crítico, lo constituyen valores intelectuales que van más allá de la simple opinión; es la excelencia, virtud o disposición, que permite llevar a cabo la evaluación o juicio crítico de la realidad, sustentada en el análisis de los fundamentos de esa realidad y nuestras posibilidades de conocerlos. Ello posibilita la adquisición de competencias cognitivas, como solución de problemas, pensamiento crítico, formulación preguntas, investigación de información relevante, emisión de juicios documentados y competencias meta cognitivas que se desprenden de la comprensión.

El pensamiento argumentativo Según Beuchot y González Ruiz (1993), la racionalidad humana pone de relieve su carácter discursivo y argumentativo. El pensamiento argumentativo, está referido a la capacidad racional para expresar en forma ordenada, una serie de ideas conducentes a mostrar las razones que nos llevan a sostener o rechazar una afirmación o negación, justificando, probando y defendiendo, esa afirmación o negación, a la que se llamará tesis. Esta capacidad, supone al pensamiento reflexivo y al pensamiento lógico, en tanto el primero posibilita el análisis de las ideas que sustentarán la defensa y, el segundo, proveerá al argumento del orden precisión y exactitud necesarios, a partir de una serie de reglas que configuren la corrección necesaria para garantizar la validez de sus razones. El pensamiento argumentativo, posibilita la defensa y validación de posturas personales frente a la realidad, a

partir de construcciones racionales llamadas argumentos, que pueden ser monológicos o dialógicos; los primeros hacen referencia a la coherencia lógica de conjuntos de enunciados, en tanto que los segundos se refieren a la discusión y defensa de afirmaciones o negaciones ante los demás, o ante la comunidad científica. Las competencias cognitivas, como uso eficiente de información, análisis, presentación y comunicación de datos, así como las competencias metacognitivas, de autorreflexión y autoevaluación, están muy relacionadas con las habilidades de pensamiento argumentativo. El pensamiento reflexivo al facilitar la adquisición de una postura, así como la delimitación de problemas; el pensamiento crítico posibilitando elementos de análisis y síntesis que sustenten juicios valorativos; y el pensamiento argumentativo brindando el orden y fundamento para la defensa y validación de una postura personal, mediante construcciones racionales correctas, constituyen habilidades de pensamiento que permiten la construcción del conocimiento, su comprensión y defensa. Desde la Filosofía y la ciencia han habido dos métodos diferentes de obtención de conocimientos: el organon y el canon (Tobón y Agudelo, 2004); el primero, instaurado por Aristóteles, hace referencia a procedimientos metodológicos de acceso al conocimiento; por su parte, el segundo método desarrollado por Kant, hace referencia no tanto a lo metodológico como a los criterios mismos de validez del conocimiento y a los procesos involucrados, apuntando hacia la interpretación y comprensión; ambos parten de la capacidad reflexiva del razonamiento humano.

Disciplinas Filosóficas que incentivan y fundamentan estas habilidades También desde la Filosofía, estas habilidades de pensamiento a las que me he referido y que permitirían a los estudiantes, no sólo abordar conocimientos, sino enfrentar la realidad a partir de ellos, pueden adquirirse con base en el análisis de diversos saberes filosóficos: La Epistemología¹⁸ proporciona las bases para el conocimiento científico o episteme¹⁹ ,a través del cuestio-

¹⁸ Es importante distinguir la epistemología de otros términos que pueden utilizarse como sus sinónimos: La Gnoseología, que se refiere a cualquier tipo de conocimiento, mientras que la Epistemología trata específicamente del conocimiento científico. La Filosofía de la Ciencia, la cual, más amplia que la Epistemología, se refiere a la reflexión filosófica que sobre el conocimiento se realiza, incluyendo cuestionamientos de tipo ontológico sobre la realidad del objeto de conocimiento, que no pertenecen al ámbito epistemológico, que da este por sentado´. ¹⁹ Término socrático que diferencia al conocimiento de la simple opinión o doxa.

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namiento sobre su origen, posibilidad, alcances y limitaciones; permite entender cómo se da ese conocimiento²⁰, cómo se verifica y bajo qué condiciones es verdadero - correspondiéndose con la realidad, o siendo coherente con otros pensamientos, o tal vez, permitiendo la solución a problemas concretos-, pero sobre todo permite sembrar en los estudiantes las condiciones que posibiliten, orientar críticamente las relaciones concretas de la vida social cotidiana²¹. La Hermenéutica constituye el esfuerzo intelectual por develar el sentido que puede tener la realidad estudiada, particularmente, los textos²² hiperfrásicos, que van más allá de la palabra y el enunciado, que están a su vez constituidos por símbolos o fenómenos sígnicos y, que son polisémicos²³, cuyo objeto es la interpretación de los mismos, teniendo como método la sutileza, que consiste en trasponer el sentido superficial, para tener acceso al sentido profundo e incluso oculto (Beuchot, 2009), en sus tres dimensiones semióticas²⁴ . Asimismo es una forma de comprensión que cala en profundidad, que no se queda en intelección instantánea y fugaz (Beuchot, 2009) y que tiene como intermediario o medio principal, la contextualización; ya que la Hermenéutica descontextualiza para re-contextualizar, para tratar de devolver al texto, en la medida de lo posible, su sentido original. La Hermenéutica, en cuanto instrumento del comprender, finalmente, será aplicable a todos los ámbitos del quehacer humano. El ejercicio de la Lógica (Aristóteles, 1972) fortalece la facultad de razonamiento que posibilite la apertura a la cultura; como instrumento indispensable en el ejercicio de toda actividad racional que permita discernir y clasificar los valores, es indispensable para la formación intelectual del futuro profesionista. Esta disciplina supone y exige la guía de un pensamiento reflexivo que lleve a comprender relaciones abstractas de hechos ideales, que garanticen la posibilidad de conceptualizar y juzgar la realidad, así como la capacidad de argumentar, no sólo la propia postura, sino también en contra de posturas que se consideren falaces, permitiendo así el progreso cultural, fundamentado no sólo en el conocimiento como tal, sino en

la propia habilidad para construir razonamientos válidos, que será indispensable para trabajar en cualquier ámbito humano.(M. Ocampo, 2007).

Conclusiones La Epistemología, Hermenéutica y Lógica, proporcionan herramientas filosóficas básicas para abordar estudios superiores con éxito, puesto que una de las especialidades que puede colaborar con dicha tarea, que no la única, es la Filosofía y sus disciplinas: *  La Filosofía misma será la que proporcione los elementos para contextualizar y decodificar los contenidos a desentrañar en los distintos saberes, a partir de su capacidad reflexiva. *  La Epistemología, les brindará la óptica de conocimiento desde la cual, les sea posible abordar la realidad a estudiar. *  La Hermenéutica los dotará de los elementos para interpretar, tanto al mundo que les rodea, como a ellos mismos, permitiendo la posibilidad de un pensamiento crítico. *  Finalmente, la Lógica les proporcionará los lineamientos para argumentar dicha interpretación y, someter a validación sus resultados. Una propuesta curricular holística de desarrollo de habilidades de pensamiento fundamentada filosóficamente, incluiría todas las actividades mentales propuestas por Aristóteles: *  La teoría, desde la Epistemología, como pensamiento especulativo encaminado a la búsqueda de verdad. *  La Poiesis, desde la Hermenéutica, como materialización de los pensamientos, y como realización, en propuestas creativas a partir de la com-

¹⁹ Término socrático que diferencia al conocimiento de la simple opinión o doxa. ²⁰ En Epistemología, existen diversas posturas desde las cuales abordar el conocimiento, escepticismo, empirismo, racionalismo, criticismo, realismo, idealismo, fenomenismo, etc. ²¹ Cfr. Hessen J.(1991) Teoría del Conocimiento, 17ª ed.,. Madrid: Espasa-Calpe. Y Verneaux, R. (1989), Epistemología general o crítica del conocimiento. Barcelona: Editorial Herder. ²² Por texto, se entiende hermenéuticamente, cualquier vehículo de significado o mensaje, ya sea Texto escrito, hablado, actividad simbólica, personas, construcciones, el arte, la realidad misma etc. ²³ El texto polisémico, es aquel que no tiene un solo sentido. ²⁴. Estas dimensiones son: implicación o sintaxis, explicación o semántica y aplicación o pragmática.

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prensión e interpretación de la realidad. *  La Praxis, desde la Lógica, como solución de problemas fundamentada en la argumentación. Y todo ello, como una verdadera Aletheia²⁵ que permita el develamiento del ser, y posibilite a los estudiantes comprender, y transformar la realidad.

un oficio, que proporcione competitividad, reduciendo la educación a una mera capacitación-, la Filosofía, atiende prioritariamente a la racionalidad como la parte más rica de las tendencias específicamente humanas, apoyando el cuestionamiento, la creatividad, la propuesta… así como otras categorías de pensamiento humano, tales como la episteme o conocimiento científico, que da fundamento a la posibilidad de avance cultural y social.

Complementando la propuesta curricular, desde las competencias - más enfocada a la tekné, lo cual la hace parcial y segmentada sólo hacia las habilidades para

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²⁵ Aletheia desde la filosofía aristotélica implica el desocultamiento de la verdad

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Todo es cuestión de organizarse María Jovanca Molina Azpeitia¹

Resumen

Résumé

Los medios electrónicos facilitan a investigadores y académicos la búsqueda de grandes cantidades de información. Curiosamente, lo que obstaculiza el desarrollo de una investigación o la redacción de un informe puede ser el exceso de información muy variada. Tanto las herramientas electrónicas que facilitan la escritura de un documento, como las que ayudan a procesar los datos obtenidos en una investigación parecieran no ser suficientes para obtener el mayor provecho de toda la información recopilada, al existir problemas con su almacenaje, manejo, consulta y referencias. El artículo presenta algunas sugerencias para organizar y filtrar la información para una investigación, utilizando medios electrónicos.

Moyens Electroniques faciliter la recherche de grandes quantités d'informations pour chercheurs et des universitaires. Fait intéressant, ce qui entrave le développement d'une recherche ou la rédaction d'un rapport peut être trop d'informations. Ces deux outils électroniques qui facilitent l'écriture d'un document, comme ceux qui aident à traiter les données dans une enquête ne semble pas être suffisant pour tirer le meilleur parti de toutes les informations recueillies à avoir des problèmes avec le stockage, la gestion, la consultation et références. L'article présente quelques suggestions pour l'organisation et filtrage de l'information pour la recherche, utilisant des moyens électroniques.

Palabras clave: Investigación científica, investigación académica, sistemas de gestión de documentos, estrategias metodológicas.

Mots-clés: la recherche scientifique, la recherche académique, les systèmes de gestion de documents, les stratégies méthodologiques, Moyens Electroniques.

Summary Electronic media facilitate searching of large quantities of information for researchers and academics. Interestingly, the development of a research or writing a report can be hindered by too much information. Electronic tools that facilitate the writing of a document, and those that help process the data in an investigation does not seem to be enough to get the most out of all the information collected, because of the problems with storage, management, consultation and references. The article presents some suggestions for organizing and filtering information for research using electronic means Keywords: scientific research, academic research, document management systems, methodological strategies.

Riassunto Strumenti elettronici per facilitare la ricerca di grandi quantità di informazioni per ricercatori e studiosi. È interessante notare, ostacolando lo sviluppo di una ricerca o scrittura del rapporto può essere troppe informazioni. Entrambi gli strumenti elettronici che facilitano la scrittura di un documento, come quelli che aiutano a elaborare i dati di una indagine non sembra essere sufficiente per ottenere il massimo da tutte le informazioni raccolte per essere problemi con la memorizzazione, la gestione, consultazione e riferimenti. L'articolo presenta alcuni suggerimenti per l'organizzazione e filtraggio di informazioni per la ricerca con mezzi elettronici. Parole chiave: ricerca scientifica, di ricerca accademica, sistemi di gestione dei documenti, strategie metodologiche.

¹ Licenciada en Literatura Latinoamericana por la Universidad Iberoamericana, Maestría en Innovación Educativa por la Universidad de Londres. Trabaja actualmente en el Centro Nacional de Actualización Docente de la Secretaría de Educación Pública. Egresada del doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

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Sumário Ferramentas eletrônicas para facilitar a busca de grandes quantidades de informação para pesquisadores e acadêmicos. Curiosamente, o que dificulta o desenvolvimento de uma pesquisa ou escrever um relatório pode ser muita informação. Ambas as ferramentas eletrônicas que facilitam a escrita de um documento, como aqueles que ajudam a processar os dados em uma investigação não parece ser o suficiente para tirar o máximo proveito de todas as informações coletadas para haver problemas com armazenamento, gerenciamento, consulta e referências. O artigo apresenta algumas sugestões para organizar e filtrar informações para a pesquisa através de meios eletrônicos. Palavras-chave: pesquisa científica, de pesquisa acadêmica, sistemas de gerenciamento de documentos, estratégias metodológicas.

Introducción Recuerdo que cuando iniciaba la licenciatura, algún maestro mencionó que para elaborar una tesis se requería la consulta de por lo menos una docena de libros. En ese momento me pareció que, dando por hecho el conocimiento del tema y de la metodología, la parte pesada de la tarea consistía en encontrar y leer doce libros, además, claro, del problema de dibujar tablas y escribir más de cien cuartillas sin errores en una máquina de escribir. Afortunadamente los desarrollos tecnológicos llegaron en nuestra ayuda: procesadores de palabras, revisores gramaticales y diccionarios electrónicos, traductores y manuales en línea, además de muchas otras herramientas, pueden volver menos tedioso y largo el proceso de escritura.

cos parecen ser los culpables de que seamos incapaces de sacar el tiempo para revisar todo lo que nos ofrecen. Recibimos mensajes de texto, actualizaciones de blogs y periódicos; tenemos acceso a bibliotecas de todo el mundo y podemos leer artículos recién publicados. Es verdad que la cantidad de información que se crea, se duplica constantemente y supera nuestra capacidad individual de revisarla. Pero ese problema no es nuevo. Desde hace muchos siglos, la información existente es más de la que podemos y queremos manejar. Mencionemos algunas de las situaciones en las que nos hemos podido encontrar, por ejemplo, durante el proceso de revisión de la literatura, al iniciar una investigación. ¿Ha recopilado tanta información que resulta difícil decidir sobre un tema?¿Alguna vez ha tenido que buscar nuevamente una página web e incluso rehacer todo el recorrido de la navegación en internet para poder regresar a ella y comprobar una idea? ¿Tiene una cita idónea pero no puede utilizarla porque no recuerda de dónde la copió?¿Ha hecho alguna búsqueda para descubrir que el artículo tan deseado estaba guardado en una caja a nuestro lado? ¿Le ha pasado que tiene la “versión final”, “versión revisada”, la “versión para revisar”, la “última versión”, la “final, final” de un documento? ¿Pierde tiempo en encontrar en un libro un párrafo que subrayó porque se cayó el papelito que señalaba la página en la que se encontraba? ¿Se tarda en reunir información porque se encuentra alojada en distintos equipos? ¿No puede mostrar su trabajo porque sus archivos no son compatibles con los equipos que tiene a mano? Si ha tenido alguna de estas experiencias u otras similares, podría estar de acuerdo conmigo en que muchos de nuestros problemas no se relacionan con el exceso de información, sino con la forma en la que guardamos lo que hemos recabado y lo que hemos redactado.

Por otra parte, diversos programas de cómputo ayudan a procesar y presentar los datos obtenidos en una investigación, a sacar estadísticas, tablas, matrices, proyecciones, constantes, etc. Entonces, como los procesos de búsqueda y recopilación de información también se han facilitado, se podría pensar que el problema más grave de redactar una tesis ya sólo reside en su escritura misma. ¿Cierto? Veamos. Uno de los tópicos comunes es hablar del exceso de información que existe actualmente. Los medios electróniRevista Marista de Investigación Educativa

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Estrategias metodológicas Para tener éxito en una investigación documental, se requiere ser muy ordenado en los procesos de recopilación y organización de lo que se va descubriendo y trabajando. No existe un único sistema de organización adecuado para buscar, filtrar, catalogar y organizar tanta información de la forma en la que cada persona la requiere. La elaboración en papel de fichas de trabajo y bibliográficas como una forma de organizar la información, ha comprobado su eficacia durante años, pero es necesario además buscar otros sistemas. El empleo de notas adhesivas, cajas, estantes, sobres, letreros, carpetas, etiquetas, separadores, sigue siendo útil, pero ahora tenemos que hacer nuestras versiones para trabajar con documentos digitales. La investigación actual requiere además de la consulta de documentos impresos, del manejo de archivos digitales. Eso se traduce en horas y horas de navegación, búsqueda y descarga de archivos, en computadoras llenas de documentos dispersos en diferentes carpetas, en memorias saturadas de archivos con nombres iguales o con denominaciones tan claras como Ke7894839_en-PB(2). ¿Hay alguna solución? En realidad hay muchas soluciones y acciones para prevenir que tengamos experiencias como las mencionadas o que se repitan. Sin querer abarcar todas las situaciones que puedan presentarse, vayamos agrupando primero algunos problemas que se presentan frecuentemente y planteando algunas soluciones. *  Exceso de información.- Ante la gran oferta de información, nos sentimos obligados a guardar todo. Cuando se trabaja con archivos digitales, no revisamos detenidamente cada documento para descartarlo o conservarlo, tal como lo hacemos con libros consultados en una biblioteca pública. Como no nos cobran por página fotocopiada, guardamos infinidad de documentos completos que tendremos que leer algún día tan sólo para descubrir que es muy poco lo que nos sirve de él. En este caso es mejor prevenir. Descartar, desechar, eliminar, primero y clasificar, etiquetar y guardar debidamente lo necesario. *  Información en formatos distintos.- Tenemos que trabajar con textos de libros, artículos heRevista Marista de Investigación Educativa

merográficos, imágenes impresas, documentos en formato pdf, texto electrónico, archivos de audio, etc. Hay incompatibilidad entre archivos y equipos. Una forma de prevenir problemas es procurar guardar los archivos electrónicos en formatos iguales o compatibles entre sí y con el equipo con el que trabajamos. Es buena idea escanear documentos impresos para conservar archivos digitales. Si ya no se editaran, se pueden guardar documentos digitalizados, imágenes, presentaciones, notas e incluso páginas web con el formato pdf. Siempre será más fácil ordenarlos y consultarlos luego si todos están en este formato. Para guardar los archivos de audio y video, hay que utilizar los formatos más comunes, no los que son exclusivos de nuestra marca de celular, por ejemplo. Si ya tenemos la información en formatos no comunes, la solución es convertirlos a formatos más útiles. *  Información fragmentada.- Tenemos datos y documentos recopilados de diversas fuentes y repartidos en diferentes medios y equipos (memoria flash, computadora de escritorio, laptop, teléfono, disco duro, página web, o en la “nube”). Solución: descargar metódicamente toda la información a un solo equipo o sincronizar todos los medios con frecuencia, además de mantener un respaldo en línea. La clasificación y el etiquetado tendrán que ser iguales en todos los medios. *  Pérdida de información.- Podemos perder información, al extraviar el dispositivo o equipo en el que la guardamos. También puede perderse parcial o totalmente por fallas eléctricas, contaminación por virus o por problemas de compatibilidad de programas, por olvidar dónde quedó la información o por borrarla por error. Solución: respaldar frecuentemente en dos medios diferentes, digamos en un disco duro y en la nube. *  Dificultad en recuperar la información.- Recordemos que la información que no puede recuperarse no sirve. Perdemos demasiado tiempo en buscar algo que sabemos que existe pero no recordamos detalles sobre dónde o cómo se guardó. La organización en carpetas, la clasificación por categorías y el colocar etiquetas son importantes. Si alguna vez estudiaron matemáticas utilizando teoría de conjuntos, es hora de aprovechar lo aprendido para clasificar. El uso de códigos de colores, de pistas tipográficas, de imágenes puede ayudar a identificar el contenido de cada carpeta. Pueden agregarse notas, comentarios para Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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describir lo que deseamos destacar. En el caso de archivos electrónicos, la sugerencia es nombrarlos de tal forma que se identifique fácilmente el contenido. Si para nombrar un documento se utilizan frases anecdóticas y vagas como “Fotos de ayer”, “lista 2”, “archivo que me entregó Luis”, recordaremos su contenido en este momento, pero después de un tiempo, olvidaremos la anécdota y será difícil encontrarlo. El cuidado que se tenga con la ortografía y para evitar errores “de dedo”, impedirá que se guarden archivos con nombres mal escritos que no podamos encontrar. Es difícil crear un buen sistema de organización que funcione para todos, durante mucho tiempo, así que cada persona tiene que crear su propio sistema de acuerdo con sus necesidades, forma de pensar y recursos disponibles. Nuevamente podemos ayudarnos a organizar toda la información con algún software específico. Entre las herramientas existentes para estos fines se encuentran los gestores de referencias bibliográficas que se encargan de almacenar, organizar y facilitar la recuperación de referencias de documentos consultados en la red, así como de la creación de bibliografías. Existen también sistemas de gestión de documentos, que se utilizan para guardar y dar seguimiento a documentos e imágenes digitales.

Los sistemas de gestión de documentos Los sistemas de gestión de documentos son especialmente útiles. Con los documentos de investigación y la Información que se va encontrando y produciendo, se pueden crear bibliotecas digitales muy bien organizadas. Para poner un ejemplo, revisemos lo que puede hacer una herramienta diseñada específicamente para manejar documentos. Qiqqa es un programa que puede ser de gran ayuda para solucionar muchos de los problemas que hemos mencionado. Por supuesto no es el único que existe, pero comentar algunas de sus características puede ilustrar lo que la tecnología puede hacer por nosotros en estos aspectos.

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María Jovanca Molina Azpeitia

Un estudiante de posgrado, fue el diseñador de Qiqqa, para facilitar el trabajo de investigadores, maestros y estudiantes universitarios, que manejan grandes cantidades de documentos en formato PDF. El programa tiene muchas herramientas para crear bibliotecas en las que los documentos se organicen según nuestras necesidades. Se puede etiquetar cada documento y también escribir comentarios sobre él. Estas etiquetas servirán para encontrarlos posteriormente. Los documentos guardarán los comentarios y podemos obtener un documento con todos los comentarios que incluimos. En caso de que la información deseada se encuentre en diversas computadoras, Qiqqa la sincroniza las bibliotecas de cada una y mantiene un respaldo en línea de los documentos y de las notas, comentarios y etiquetas que se hayan agregado. El programa también ayuda a encontrar material relacionado con los documentos que tenemos. Por ejemplo, encuentra más textos del autor que trabajamos o nos sugiere otros documentos sobre el mismo tema. Una herramienta interesante de este programa, aunque todavía no es perfecta, es el reconocimiento óptico de caracteres. Qiqqa revisa cada documento en busca de información e identifica algunos datos, como el nombre del autor, el título completo e incluso el abstract. Sin que lo hayamos solicitado, el programa incluirá esos datos. Para encontrar los datos que no obtenga del documento, puede importar de Google Scholar la información de las referencias para que no haya necesidad de escribirlas. Si somos de las personas que necesitamos tener un organizador gráfico para trabajar mejor, el programa tiene incorporado un editor de diagramas. Así, podríamos incluir en nuestra biblioteca un mapa conceptual de un tema, o de todos los pasos de una investigación. Qiqqa trabaja con documentos en formato pdf, por lo que también guarda páginas web en ese formato o convierte otros documentos. Tenemos una herramienta más para ayudarnos, así que el exceso de información no es más un pretexto válido. El esfuerzo que se dedique a la organización de la información rendirá excelentes frutos.

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R

Haciendo memoria de los 20 años de la Universidad Marista de la Ciudad de México Dr. Jaime Castañeda Iturbide ¹ Resumen

Riassunto

Con el propósito de sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de construir y salvaguardar la historia de las instituciones educativas como fuente de conocimiento, se presenta una reseña de los hechos que marcan la historia de la Universidad Marista, en conmemoración de sus 20 años.

Al fine di sensibilizzare la comunità educativa circa l'importanza di costruire e salvaguardare la storia delle istituzioni educative come fonte di conoscenza, una rassegna di eventi che hanno segnato la storia dell'Università marista in commemorazione dei suoi 20 anni è presentato.

Palabras clave: Universidad Marista de la Ciudad de México, cronología

Parole chiave: Università marista di Città del Messico, cronologia

Summary In order to sensitize the educational community about the importance of building and safeguarding the history of educational institutions as a source of knowledge, a review of the events that marked the history of the Marist University in commemoration of its 20 years is presented. Keywords: Marist University of Mexico City, chronology.

Sumário A fim de sensibilizar a comunidade educativa sobre a importância de construir e salvaguardar a história das instituições educacionais como uma fonte de conhecimento, uma revisão dos eventos que marcaram a história da Universidade Marista, em comemoração dos seus 20 anos é apresentado. Palavra-chaver: Universidade Marista da Cidade do México, cronologia

Résumé Afin de sensibiliser la communauté éducative sur l'importance de la construction et de la sauvegarde de l'histoire des institutions éducatives comme une source de connaissances, un examen des événements qui ont marqué l'histoire de l'Université Mariste en commémoration de ses 20 ans est présenté. Mots-clés: Université mariste de la ville de Mexico, chronologie

¹ Secretario General de la Universidad Marista. Doctor en educación.

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Introducción Este documento dispara mil historias a partir de diferentes niveles de interpretación de los momentos vividos por la comunidad universitaria en distintas épocas, desde “mi archivo personal” brindo una exposición de referencias que dan cuenta de los cambios que ha tenido la institución. El primer antecedente es la iniciativa de ofrecer varias licenciaturas, durante la década de los cuarenta del siglo pasado, en el Centro Universitario México (CUM), no obstante los estudios superiores no pudieron continuar y en 1949 fueron suprimidos. Tiempo después, aunque permanecía la inquietud para reabrir los estudios universitarios, no fue sino hasta principios de la década de los noventa cuando la propuesta tomó nuevo impulso y después de insistentes gestiones del Lic. Miguel López López FMS y de un grupo de exalumnos maristas; a fines de marzo de 1993 se obtuvo la aprobación definitiva para reiniciar los estudios profesionales en las instalaciones del CUM, ubicado en la Colonia del Valle de la Ciudad de México. El 9 de agosto de ese mismo año, en sesión solemne, se inauguró la División de Estudios Superiores del Centro Universitario México, con el Mtro. Miguel López López como Rector y el Lic. Humberto Quintana Miranda como Vicerrector. La junta de Gobierno quedó integrada por personas representantes del sector público, privado, académico y de la sociedad civil: Lic. MIiguel López LópezFMS, Rector†, Lic. Mariano Azuela Güitrón, Dr. Luis Benavides Ilizaliturri, Dr. Carlos Bermúdez Limón†, Dr. Ignacio Burgoa Orihuela†, Lic. José Antonio Castañeda Iturbide, Lic. Carlos Castillo Peraza†, Mtro. José Antonio Espinoza Medina FMS, Don Carlos Fuentes Macías†, Dr. Sergio García Ramírez, Mtro. Javier Ibarra Araiza FMS†, Dr. Hugo B. Margáin†, Lic. Alfredo del Mazo González, Lic. Julio Millán Bojalil, Lic. Mario Moya Palencia†, Lic. Porfirio Muñoz Ledo, Dr. Fernando Pérez Correa, Arq. Pedro Ramírez Vázquez†, Mtro. Jaime Sánchez Basurto FMS, Ing. Jorge Terrazas y de Allende, Dr. Pedro Zorrilla Martínez†. La Universidad Marista inició con una inscripción de 175 alumnos distribuidos en cuatro escuelas: Administración, Contaduría, Derecho e Ingeniería Civil. En los siguientes semestres, la matrícula fue aumentando paulatinamente, hasta contar en la actualidad con una población escolar superior a los 2,000 alumnos, y 14 programas de licenciatura (Arquitectura y Diseño gráfico; Actuaría, Ingeniería electromecánica, industrial y Mecatrónica; Ciencias de la comunicación, Derecho, Educación Media Superior Intercultural, Psicología; Administración y Dirección del Revista Marista de Investigación Educativa

Deporte, Administración y Mercadotecnia, Contaduría, Negocios Internacionales), 6 de maestría (Administración y Consultoría, Derecho, Educación, Enseñanza Media Superior y Superior, Finanzas, Ingeniería de Proyectos) y 2 de doctorado (Derecho y Educación). Desde agosto de 2004 la apertura del Bachillerato, con una matrícula actual de cerca de 500 alumnos. En base a nuestro modelo educativo humanista, desde hace años la Universidad recibe alumnos discapacitados, varios de ellos ya egresados y titulados en diversas licenciaturas. En total son ya 15 generaciones de egresados de licenciatura, 9 de posgrado y 7 de bachillerato. Un total de 5,292 exalumnos. Además de los programas académicos de licenciatura y posgrado y entendida la educación como un proceso continuo, paralelamente la institución ofrece cursos y diplomados en diversas áreas del saber, la ciencia y la cultura. Dado que la Universidad funcionaba sólo por las tardes en las instalaciones del CUM, en agosto de 1999 en busca de espacios más amplios, se trasladaron la mitad de las escuelas, a las instalaciones del Colegio México de Acoxpa, el antiguo Internado México. Mientras tanto, se inició la edificación de la Universidad en un predio de 22 hectáreas, localizado al sur de la ciudad, en la zona limítrofe de las delegaciones: Xochimilco, Iztapalapa y Tláhuac. Dicha construcción no estuvo exenta de problemas, pero gracias a las buenas diligencias del Ing. Cuauhtémoc Cárdenas, entonces Jefe de Gobierno del Distrito Federal, se resolvieron los obstáculos, y para agosto de 2004 se concluyó la primera etapa de la construcción que abarcó dos edificios, con lo que las licenciaturas que se ubicaban en el CUM y el recién fundado Bachillerato pudieron laborar. El siguiente semestre, enero-junio de 2005 se concluye la construcción de otros dos edificios, así que para el curso agosto-diciembre de ese mismo año, las licenciaturas que funcionaban en el Colegio México de Acoxpa se incorporan al nuevo campus. El proyecto de construcción no está aún concluido, pero por el momento es suficiente para dar cabida al Bachillerato, las licenciaturas y los posgrados. Respecto a la ubicación de nuestro campus conviene señalar las principales razones por las que se eligió la Delegación de Tláhuac, acordes con la filosofía de la Congregación Marista de atender especial-mente a los más necesitados:

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Haciendo memoria de los 20 años de la Universidad Marista de la Ciudad de México

*  En otras zonas no existían predios de tan amplia extensión (22 hectáreas) en los que se pudiera contar con canchas deportivas, que son indispensables en la educación marista.

Universidades Maristas ubicadas en Guadalajara, Mérida, Monterrey, Querétaro, San Luis Potosí, Tepic y recientemente Morelia. En el mundo son más de veinte las Universidades Maristas² .

*  La Delegación de Tláhuac y alrededores es una de las zonas con más rezago del Distrito Federal, que durante décadas estuvo muy abandonada. La población es de 350,000 habitantes predominando niños y jóvenes; y sólo contaba con cinco preparatorias y dos instituciones de Educación Superior. Además de la cercanía con Iztapalapa, la zona más poblada de la Ciudad de México con cerca de dos millones de habitantes.

Cumpliéndose así el deseo del Fundador de la Obra Marista San Marcelino Champagnat: “Todas las regiones del mundo entran en nuestras miras”.

El 11 de septiembre de 2002 el nombre oficial de nuestra institución pasó a ser Universidad Marista, por acuerdo de la Dirección General de Educación Superior y de la Dirección General de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública. Por otra parte, el 27 de agosto de 2003 se llevó a cabo la ceremonia para conmemorar el décimo aniversario de la Fundación de nuestra Universidad, aun laborando en el CUM, dicha ceremonia fue presidida por el Lic. Mariano Azuela Güitrón, entonces Presidente de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, por el Lic. Miguel López, Rector de la Universidad, por el Mtro. José Antonio Espinoza, entonces Presidente Nacional de la Confederación de Escuelas Particulares, y por el Mtro. Jesús Padilla, entonces Director del Centro Universitario México. Otro hecho relevante aconteció el 23 de enero de 2004, cuando la Comisión Permanente de Dictaminación de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), acreditó a la Universidad Marista por cumplir con los estándares de calidad que dicha Federación establece. Además la Universidad Marista forma parte de AMIESIC, Asociación Mexicana de Instituciones de Educación Superior de Inspiración Cristiana, asimismo de REDUMAR, Red de Universidades Maristas, tanto a nivel nacional junto con las otras ocho

El 29 de agosto de 2006, fallece el Lic. Miguel López López y es designado por los superiores maristas al Mtro. José Antonio Espinoza Medina como nuevo Rector de la Universidad. Una de las primeras acciones del nuevo Rector, fue la celebración de un amplio convenio de colaboración con la Delegación de Tláhuac. Dicho convenio permite a nuestros estudiantes realizar sus prácticas profesionales, servicio social y así colaborar en el desarrollo de la comunidad en la que estamos insertos. Asimismo, se han firmado numerosos convenios de colaboración académicos, culturales, laborales con diversas instituciones del sector público y privado. Cabe mencionar aquí, que un alto porcentaje de nuestros alumnos, especialmente de los últimos semestres, trabajan y estudian. Como parte del modelo educativo marista se fomenta el deporte, se cuenta con equipos de basquetbol, futbol soccer y americano, voleibol, natación, atletismo y centros formativos infantiles de soccer. En agosto de 2010 se inaugura la estación de radio en línea, Potencia UMA, que cuenta ya con gran audiencia, tanto nacional como internacional. Desde su fundación, la Universidad Marista, actualizando el estilo educativo legado por Marcelino Champagnat, estableció como misión: “La formación de mujeres y hombres íntegros, bien informados, con conciencia crítica, sensibles a la problemática nacional y mundial, capaces de actuar de manera racional, responsable y con un decidido espíritu de servicio”. Sustentados en esta misión tenemos claros nuestros propósitos y durante estos 20 años hemos tratado de cumplirlos, entre otros:

² Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul de Porto Alegre, Faculdade Católica do Ceará en Fortaleza, Faculdade Marista do Recife, Pontifícia Universidade Católica do Paraná en Curitiba, Universidade Católica de Brasília y Católica de Santa Catarina en Jaraguá do Sul, Brasil; Universidad Pontificia de Salamanca y Escuela Universitaria Cardenal Cisneros en Alcalá de Henares, Madrid, en España; Instituto Superior Marista e Instituto Macnab Bernal en Buenos Aires, Argentina; Marist College de Estados Unidos, en Poughkeepsie, NY; Marist Postgraduate Project with Australian Catholic University en Sydney, Australia; Instituto Católico para Formação de Professores en Baucau, Timor Oriental; Marist Asia Pacific Center de Cainta, Rizal y Notre Dame of Marbel University de Koronadal City, South Cotabato, Filipinas; Marist International University College en Nairobi, Kenia; Universidad Marcelino Champagnat en Santiago de Surco, Perú; entre otras.

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*  Contribuir al desarrollo integral de la persona en base a la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad. *  Consolidar un modelo educativo humanista, que integre fe, cultura y vida. *  Participar con la comunidad en la que estamos insertos, a través de programas y proyectos que demuestren una auténtica vocación de servicio. *  Fomentar procesos educativos más racionales, integradores y permanentes, con una visión prospectiva, que pueda apoyar el desarrollo social, la equidad y la competitividad. Para el logro de estos y otros propósitos que contempla nuestra filosofía institucional a lo largo de estos años, además de las instancias académicas y administrativas, se han implementado otras áreas, como la Dirección de Formación y Desarrollo, el Centro de Desarrollo Integral, el Centro de Idiomas, el Departamento de Humanística, la Coordinación de Educación a Distancia, la Coordinación de Investigación y el Departamento de Asesorías, entre otras. Una iniciativa curricular que vale la pena resaltar de la oferta educativa de la UMA es nuestra licenciatura en Educación Media Superior Intercultural. Dicho programa se realiza durante el verano, y a él asisten alumnos-maestros de diversas regiones del país, en su mayoría de zonas

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indígenas, rurales, de escasos recursos; muchos de estos maestros y maestras son bilingües, quienes con mucho esfuerzo estudian su licenciatura en educación, en diversas especialidades, para impartir clases a nivel secundaria y bachillerato, en sus comunidades de origen. Esta licenciatura inició en 2003 y en este último curso contó con una matrícula de 583 estudiantes, de los cuales 90 cursan ya la maestría. Se brinda alojamiento (un cupo limitado) y alimentos en la propia universidad. Las clases son de 8:00 a 15 hrs, de lunes a sábado y los estudiantes responden con gran entusiasmo y dedicación. El propio significado de la noción de universidad: Studiumgenerale, universitas, implica pluralidad, diversidad, apertura, innovación, creatividad. Lo señaló Ortega y Gasset: “La Universidad tiene que estar abierta a la plena actualidad; más aún, tiene que estar en medio de ella, sumergida en ella”. Algunos de los reconocimientos otorgados a la institución son: Premio Nacional de la Juventud, Tesis Laureadas, premios de proyectos arquitectónicos, premios en concursos de robótica, de debates, de carteles y fotografía, campeonatos deportivos, tanto a nivel universitario, como a nivel regional y nacional. Nuestra Visión Prospectiva está trazada: “Consolidarnos como una institución de educación superior integral, donde se formen profesionistas competentes, con sólidos valores humanos, comprometidos socialmente, y que cumplamos cabalmente nuestro lema: “Ser para Servir”.

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Seminario Repensar las Matemáticas. El octavo ciclo. Liliana Suárez Téllez¹ y Blanca Ruiz Hernández ²

Resumen El octavo ciclo del Seminario Repensar las Matemáticas estuvo conformado por diez sesiones donde investigadores y profesores de matemáticas dialogaron sobretemas relacionados con entornos tecnológicos, formación de profesores, pensamiento aritmético, didáctica de la estadística, estrategias didácticas y resolución de problemas, todos ellos asociados a líneas de investigación desde la matemática educativa. Además se trataron temas más amplios como la investigación educativa, la evaluación, la divulgación de la ciencia y el currículo de matemáticas. En este escrito ofrecemos una reseña de este ciclo. La participación de investigadores y docentes de diferentes instituciones educativas del país y el extranjero en este proyecto es una evidencia del interés de acercar la investigación a la docencia y de reconocer a la matemática educativa como un cuerpo de conocimientos necesario para la mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes mediante la implementación de innovaciones educativas en nuestros salones de clases. Palabras clave: matemática educativa, profesionalización docente, TIC en la docencia, investigación educativa.

Summary The eighth cycle Rethinking Seminar Mathematics consisted of ten sessions where researchers and mathematics teachers talked about technological environments, teacher training, arithmetic thinking, teaching of statistics, teaching strategies and problem solving, all associated lines research from mathematics education . Also broader issues such as educational research, evaluation, dissemi-

nation of science and mathematics curriculum were discussed. In this paper we provide an overview of this cycle. The participation of researchers and teachers from different educational institutions of the country and abroad in this project, is evidence of the interest of bringing research to teaching and education, to recognize mathematics as a body of knowledge needed to improve the quality of learning of our students by implementing educational innovations in our classrooms . Keywords: Marist mathematics education, teacher professional development, technological environments in teaching, educational research.

Résumé Le huitième cycle de mathématiques Séminaire Repenser composés de dix séances où les chercheurs et les professeurs de mathématiques ont parlé sur environnements technologiques, la formation des enseignants, la pensée arithmétiqu , enseignement de la statistique, les stratégies d'enseignement et la résolution de problèmes, toutes les lignes associées la recherche de l'enseignement des mathématiques. Également des questions plus larges telles que la recherche pédagogique, l'évaluation, la diffusion de la science et des programmes de mathématiques ont été discutés. Dans cet article, nous présentons un aperçu de ce cycle. La participation des chercheurs et des enseignants de différents établissements d'enseignement du pays et à l'étranger dans ce projet est la preuve de l' intérêt de passer de la recherche à l'enseignement et à l'éducation de reconnaître les mathématiques comme un ensemble de connaissances nécessaires pour améliorer la qualité de l'apprentissage de nos étudiants par la mise en œuvre des innova-

¹ Doctora en Ciencias por el CINVESTAV. Docente de la Coordinación de Formación e Innovación Educativa del IPN, Innovación educativa, matemática educativa. ² Doctora en Didáctica de las Matemáticas por la Universidad de Granada. Docente del Departamento de Matemáticas del Tecnológico de Monterrey, campus Monterrey. Innovación educativa, educación estadística

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tions pédagogiques dans nos salles de classe . Mots-clés: l'enseignement des mathématiques , développement professionnel des enseignants , les TIC dans l'enseignement , la recherche en éducation .

Riassunto L'ottavo ciclo di matematica Ripensare seminario consisteva di dieci sessioni in cui ricercatori e insegnanti di matematica parlato sobretemas relativi ambienti tecnologici, formazione degli insegnanti, il pensiero aritmetica, l'insegnamento delle statistiche, strategie di insegnamento e di problem solving, tutte le linee di associato ricerca dalla didattica della matematica. Anche temi più ampi quali la ricerca educativa, la valutazione, la diffusione della scienza e della matematica curriculum sono stati discussi. In questo lavoro forniamo una panoramica di questo ciclo. La partecipazione di ricercatori e docenti provenienti da diverse istituzioni educative del paese e all'estero in questo progetto è la prova dell'interesse di portare la ricerca per l'insegnamento e l'educazione a riconoscere la matematica come un corpo di conoscenze necessarie per migliorare la qualità della apprendimento dei nostri studenti attraverso l'attuazione innovazioni educative nelle nostre aule. Parole chiave: educazione matematica, sviluppo professionale degli insegnanti , le TIC nell'insegnamento, nella ricerca educativa.

Sumário O oitavo ciclo de Matemática Seminário Repensando consistiu em dez sessões , onde pesquisadores e professores de matemática falou sobretemas relacionadas ambientes tecnológicos, formação de professores, o pensamento aritmético, ensino de estatísticas, estratégias de ensino e de resolução de problemas, todas as linhas associadas pesquisa da educação matemática. Também foram discutidas questões mais amplas, como a pesquisa educacional, avaliação, divulgação da ciência e currículo de matemática. Neste trabalho, fornecer uma visão geral deste ciclo. A participação de pesquisadores e professores de diferentes instituições de ensino do país e no exterior neste projeto é a evidência do interesse de levar a pesquisa ao ensino e educação a reconhecer a matemática como um corpo de conhecimento necessário para melhorar a qualidade de aprendizagem dos nossos alunos através da implementação de inovações educacionais em nossas salas de aula.

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Palavra-chaver: educação matemática, professor de desenvolvimento profissional, as TIC no ensino, na pesquisa educacional.

Introducción El Instituto Politécnico Nacional es la sede principal del Seminario Repensar las Matemáticas (SRM), una acción de profesionalización docente que vincula la investigación en matemática educativa con la docencia a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación (Torres, 2011). En cada una de las sesiones se establece un diálogo entre un investigador y alguno de sus resultados de investigación publicados, y docentes de matemáticas que leen, analizan y discuten el material de referencia con vistas a aplicarlo en alguna de las dimensiones de la docencia profesional. para que contribuya a mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes. Cada ciclo presenta oportunidades de interactuar con investigadores en el área de la matemática educativa o temas afines de interés de distintas instituciones nacionales e internacionales. En 2013 participaron con nosotros investigadores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV, del Instituto de Profesores Artigas en Uruguay, de la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey, de la Universidad Central de Venezuela, del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, del Museo Interactivo de Economía, de la Universidad de Quebec en Montreal, de la Universidad Autónoma de Guerrero, de la Universidad Nacional del Litoral en Argentina y de la University of California en Berkeley. Los docentes participantes se agruparonprincipalmente en cinco sedes dentro del Instituto Politécnico Nacional: ESIQIE, ENCB, ESIME Culhuacán, CICATA Querétaro y CICIMAR, en tres en el sistema del Colegio de Bachilleres de San Luis Potosí, una en el departamento de Matemáticas del Tecnológico de Monterrey y una en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Chiapas, existiendo además participantes individuales que siguen la transmisión por internet. La enumeración de los investigadores y los participantes permite vislumbrar el alcance del proyecto que, gracias a la transmisión por videoconferencia, internet y video bajo demanda y a la interacción en los foros de discusión del blog del seminario: http://repensarlasmatematicas. wordpress.com/8ciclo/, establece un contacto con investigadores de otros países cuya realidad en las aulas y estrategias utilizadas son contrastadas con las de los participantes en diferentes instituciones, lugares del país Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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y del extranjero, contribuyendo a la formación de redes y a la profesionalización docente.A continuación describimos la intención de repensar las matemáticas con las 10 sesiones (S54 – S63) del octavo ciclo del SRM. S54. Razonamiento algebraico con herramientas computacionales ¿Las calculadoras y otros dispositivos tecnológicos nos pueden servir para aprender matemáticas? Sí y no. Depende lo que esperemos de ellas y cómo las utilicemos. Si sólo las vemos como dispositivos para obtener resultados inmediatos, pocas oportunidades se tendrán para aprender. No basta tenerlas a la mano, lo hemos visto varias veces en las clases de matemáticas. Se requiere de algo más. José Guzmán y otros investigadores (Martínez, Guzmán y Kieran, 2012) han realizado investigaciones sobre el aprendizaje del álgebra con el uso de calculadoras con CAS (Computer Algebra Systems). Con él conversamos de sus hallazgos y las oportunidades y desafíos que presentan a los profesores estos dispositivos, así como de la importancia que tiene un concepto clave: la génesis instrumental.El propósito es hacer manifiestas las inquietudes que, como profesores, tenemos sobre la forma de hacer uso de las herramientas computacionales en nuestras clases. S55. El rol del docente investigador en Matemática Educativa: Sistemas de ecuaciones lineales ¿Dentro de las actividades del investigador en educación debe considerarse la de contribuir a la comprensión de los resultados de investigación y al diseño de actividades de enseñanza de la Educación Matemática? Algunos investigadores (Ochoviet y Oktac, 2011) consideran que sí porque ello contribuiría a una mejora directa de la educación de los estudiantes. Sin embargo esta faceta del investigador en educación, a la que Cristina Ochovietllama El rol docente del investigador, requiere investigación en sí misma. En este diálogo, Cristina Ochoviet profundiza sobre su propuesta de mejora de la calidad educativa a través de proyectos de trabajo que reúnan a investigadores y docentes en acciones colaborativas que permitan a ambas partes nutrirse mutuamente de los saberes que cada uno construye: práctica docente y práctica de investigación. S56. Desarrollo de competencias matemáticas a través de estrategias didácticas. Las competencias matemáticas son un punto débil del sistema educativo mexicano.De acuerdo con la evaluación PISA, en México el 66% de sus estudiantes alcanzan el nivel 1 y 30% de los alumnos se ubican debajo del nivel 1 (un grado de dominio insuficiente) en ese rubro. De esta persistente situación en todos los niveles educaRevista Marista de Investigación Educativa

tivos se deduce un fracaso de los modelos tradicionales y nace la necesidad de buscar nuevas formas de enseñanza. Marisol Ramírez pone en relieve esta problemática hace un análisis profundo de todas las variables asociadas a esta competencia y propone la implementación de una innovadora estrategia didáctica (Arreguín, Alfaro y Ramírez, 2012) que no sólo ayuda a la organización, profundización y comprensión matemática, sino quetambién contribuye al desarrollo de otras habilidades tan importantes como la comunicación al hablar, leer y saber escuchar. S57.Las prácticas docentes en la formación de profesores en matemáticas Yolanda Serres (2007) promueve una nueva metodología en la cual la práctica docente se puede fortalecer de manera integral. Profundizar y reflexionar sobre lo que realizamos en nuestra labor docente, ayudará tanto a los profesores como a los estudiantes a comprender esta disciplina y a hacer consientes a los profesores de los contenidos ocultos que su propia práctica promueve en los estudiantes. Serres muestra la importancia de la simbolización, aspecto que se ha descuidado en nuestro quehacer en la enseñanza de las matemáticas.Otro aspecto de sumo interés en su trabajo es el papel de la modelación en la resolución de problemas y el uso de la matemática.El análisis, la concientización y la utilización de los resultados que presenta en su trabajo nos permitirá sin duda mejorar nuestra práctica docente, adecuándola a las condiciones de nuestro contexto. S58. La evaluación, el aprendizaje y la investigación: ámbitos de la innovación educativa. Nuestro sistema educativo se ha visto inmerso en una serie de evaluaciones cuyo principal objetivo ha sido la mejora de la educación formal. Los resultados de estas evaluaciones también se han utilizado para la toma de decisiones en distintos niveles, desde el diseño y la aplicación de políticas y la asignación de presupuestos por parte de las autoridades educativas, hasta la elección de una escuela por parte de estudiantes y padres de familia. Estos usos de las evaluaciones, finalmente, repercuten de manera directa en nuestro papel como profesores y en la valoración de nuestro trabajo por parte de la sociedad. Felipe Martínez Rizo sostiene que el conocimiento de los alcances de estas evaluaciones, sus fortalezas y debilidades, puede ayudar a los docentes a utilizar la información que arrojan en beneficio de su práctica docente (Martínez y Santos del Real, 2009). Así, la mejora de su práctica exige del docente un conocimiento más profundo de lo que es la evaluación educativa y la relación existente entre la evaluación a gran escala y la que cada docente realiza en su aula, en el laboratorio, en su Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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práctica educativa y en su profesionalización docente. S59. Divulgación y difusión en matemáticas y cultura financiera El conocimiento ha adquirido una importancia fundamental porque se valora como el principal componente de cualquier actividad económica, social y cultural. Recientemente, el CINVESTAV ha enfrentado el reto de acercar el conocimiento al ámbito cotidiano del ciudadano. A partir de 2008 creó un espacio de divulgación de la ciencia dedicado al público infantil,“CINVESNIÑ@S” (Cordero y otros, 2009), con el propósito de que los niños que acuden reconozcan la importancia que tiene la ciencia en su vida cotidiana y algunos de ellos respondan al llamado de la Ciencia.No menos importantes son los esfuerzos del Banco de México y otras instituciones privadas, creadoras del Museo Interactivo de Economía (MIDE), primero en su género en el Mundo. El MIDE tiene como objeto la divulgación de la ciencia económica y la promoción de la educación financiera para la población de México. S60. Visualización matemática, representaciones y uso de tecnología La diversidad y accesibilidad de computadoras, calculadoras y dispositivos móviles ha hecho posible incorporar una mayor y mejor visualización de los objetos matemáticos en el salón de clases. La enseñanza de las matemáticas se ha vuelto más compleja no sólo por los factores que se han incorporado sino también porque todo esto permea una nueva perspectiva de lo que son las matemáticas. Así por ejemplo, es válido preguntarse cuál es el papel que juegan las gráficas en el aprendizaje de las matemáticas, ¿son una herramienta útil para la comprensión de los objetos matemáticos o son un objeto matemático a enseñar?, ¿es el uso de la tecnología lo que incorpora la visualización o la visualización es algo inherente a las matemáticas?, ¿o la visualización es algo que necesita el individuo para construir el concepto? Para Fernando Hitt (2006) el objetivo de la enseñanza es construir una combinación coherente de representaciones funcionales que proporcionen una concepción completa del objeto matemático. Él detalla una experiencia en la que propone una forma de enseñar las matemática bajo esta visión de lo que es la matemática. S61. El Currículo de Matemáticas y su enseñanza El Currículo es el documento donde se establece lo que los alumnos deben saber, qué deben hacer los profesores para conseguir que sus alumnos desarrollen sus competencias y cuál debe ser el contexto en el que tenga lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, especificando, los criterios que se aplicarán para evaluar qué ha aprendiRevista Marista de Investigación Educativa

do el alumno. La naturaleza del currículo vinculada con los objetivos de la educación lo asocia con una época y una sociedad específica. Esta relación necesaria su revisión constante y sistemática para incorporar nuevos conocimientos y cumplir con los requisitos de pertinencia en nuestra sociedad, con la finalidad de avanzar y establecer, durante el proceso, en la flexibilidad y la transversalidad de contenidos ydurante el proceso de enseñanza. Crisólogo Dolores sobre los factores que afectan elcurrículo de matemáticas de bachillerato y se cuestiona reflexivamente hacia dónde reorientar el currículo de matemáticas (Dolores y García, 2012). S62. Alfabetización estadística en profesores de matemáticas Para ser un ciudadano pleno no basta con saber leer y escribir, la sociedad actual exige otras competencias. Una se refiere a la alfabetización estadística, esto es, se deben entender ciertas ideas fundamentales asociadas a la estadística que permitan entender la información que se recibe de los medios de comunicación (radio, televisión, prensa y, claro, internet) y, sobre todo hacer uso de ella para poder tomar decisiones, algo que los seres humanos hacemos todos los días. Pero no se requieren leyes que digan que es obligatorio desarrollar tales competencias sino aprenderlas y desarrollarlas paulatinamente en el tránsito de los niveles educativos obligatorios (que en México ya es hasta el nivel medio superior). ¿Cuáles son los retos y desafíos para los profesores de matemáticas? Liliana Tauber discute y analiza algunos de ellos, destacándose la dificultad de introducir en un corto tiempo un tipo de pensamiento que generalmente se descuida en la educación formal, que es el pensamiento estadístico (Tauber, Cravero y Redondo, 2013). Liliana Tauber también nos ayuda a comprender y delimitar cuales son las particularidades y características de este tipo de razonamiento. S63. La evaluación formativa como apoyo para un currículum dematemáticas Bajo las actuales políticas y estándares de evaluación de nuestro sistema educativo, cabe hacerse la pregunta, ¿la evaluación está al servicio del contenido del currículum o los contenidos al servicio de la evaluación? Este fenómeno ha estado ocurriendo en muchos países en donde los resultados de las evaluaciones internacionales han estado guiando el carácter de la enseñanza de la matemática, convirtiendo los indicadores de desempeño (resultados de las evaluaciones) en los objetivos de la enseñanza, en lugar del conocimiento matemático por sí mismo. Es en este sentido que Alan Schoenfeld (en prensa) propone a la evaluación formativa como un buen apoyo para lograr las metas de los estándares para un Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013

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currículum común en Estados Unidos.Las reflexiones de este investigador en educación matemática, reconocido en 2011 por los logros de toda una vida con la medalla Felix Kleinson de utilidad para normar las discusiones sobre nuestro propio currículo matemático y su evaluación. Además de las autoras,en la coordinación de este octavo ciclo participaron: Pedro Ortega Cuenca, José Luis Torres Guerrero (CECyT 7-IPN), Guadalupe Silva Oliver (ESIQIE), Claudia Flores

Estrada (CECyT 5-IPN), Arturo Javier López García (ESIQIE-IPN), Fabiola Escobar Moreno (ESIQIE-IPN), María del Carmen Varela (Colegio de Bachilleres de SLP), Ángel Homero Flores Samaniego (CCH-UNAM), María Adriana Dander Flores (COPEEMS), Víctor Hugo Luna Acevedo (ENCB-IPN), María Reyna Navarro García (CECyT 12), María Eugenia Ramírez Solís(CGFIE-IPN), Ana María Prieto Hernández (Secretaría Académica-IPN), Adriana Gómez Reyes (CECyT 13-IPN y CCH-UNAM), Alma Rosa García Pérez (UNACH), Isaura García Maldonado (ESIQIE-IPN) y José Luis Soto Peña (ESIQIE-IPN).

Bibliografía Arreguín, L. E, Alfaro, J. A. y Ramírez, M. S (2012). “Desarrollo de competencias matemáticas en secundaria usando la técnica de aprendizaje orientado en proyectos”. En Revista Iberoamericana sobre calidad, eficiencia y cambio en educación, 10 (4), 264-284. Cordero, F., Albores, A., Asomoza, R., Briceño, E., Cabrera, L., Canché, E., Cen, C., Gómez, K., Miguel, M., Silva, H., Simón, G., Soto, D., Viramontes D. y Zaldívar, D. (2009). “Cinvesniñ@s. Una experiencia de difusión del conocimiento científico”. En Avance y Perspectiva. Octubre-diciembre. Dolores, C. y García, M.S. (compiladores). (2012). ¿Hacia dónde reorientar el Currículum de Matemáticas del Bachillerato? Chilpancingo, Guerrero: UAGro y Plaza y Valdés Editores. Hitt, F. (2006). “Students’ functional representations and conceptions in the construction of mathematical concepts. An example: the concept of limit“. En Annales de didactique et de sciences cognitives, 11, 251-267. Martínez, C., Guzmán, J., & Kieran, C. (2012). “El papel de CAS en la promoción del razonamiento algebraico y en el surgimiento de teoría”. En C. Cortés (Ed.), VI Seminario Nacional de Tecnología Computacional en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Matemática “Dr. Eugenio Filloy Yagüe”. Nuevo León, México: AMIUTEM. Martínez, R.F. y Santos del Real, A. (2009). “Evaluación e investigación educativa”. En de Alba Alicia (Ed.). ¿Qué dice la investigación educativa? México. COMIE. 265-304. Ochoviet, C. y Oktac, A. (2011). 2Comprender los resultados de investigación:el rol docente del investigador en la enseñanza de la matemática educativa”. En G. Buendía (Coord.), Reflexión e Investigación en Matemática Educativa. México: Editorial Lectorum, 53-80.

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Schoenfeld (en prensa). “Summative and formative assessment in mathematics supporting the goals of the common cores standards”. En K. Ercikan, Special issue of Theory into Practice. Assessmente of complex thinking in mathematics, Reading, science and history. [Versión en español de Homero Flores]. Serres, Y. (2007). El rol de las prácticas en la formación de docentes en matemática. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, México. Tauber, L., Cravero, M. y Redondo, Y. (2013). “Evaluación de errores de profesores de matemática en tareas de alfabetización estadística y de razonamiento estadístico2. En J. M. Contreras, G. R. Cañadas, M.M.Gea y P. Arteaga (Eds.), Actas de las Jornadas Virtuales en Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria, 273-283. Granada. Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada. Torres, J.L. (2011). “Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la investigación en la docencia: Matemáticas, Comunicación, Bioquímica y Cultura Financiera”. Registro Secretaria de Investigación y Posgrado No. 1335. Documento de trabajo IPN.

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Licenciatura

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NORMAS PARA PRESENTAR COLABORACIONES  1. El Comité Editorial de la Revista Marista de Investigación Educativa someterá a dictamen de especialistas, artículos que no hayan aparecido en otros medios impresos o en línea y que no estén en proceso editorial de otra publicación. La recepción de un artículo no garantiza su publicación. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes.  2. Se trata de artículos académicos relacionados con las secciones de la Revista.  3. Todos los artículos enviados para su dictaminación deberán contener: a). En la primera hoja título (que no deberá exceder 18 palabras), nombre y apellidos del autor o autores, así como sus datos personales (título académico y universidad donde lo obtuvieron; institución donde laboran; temas de especialización; número telefónico; correo electrónico. b) Un resumen de aproximadamente 100 a 150 palabras c) Palabras clave máximo 5  4. El formato será en Word d.) El papel será tamaño carta (21.5 x 28 cm) e impreso por una cara. e.) El margen izquierdo será de 2.5 cm y el derecho, de 3 cm. f.) Los párrafos deberán ir indicados sin espacio, con sangría de 1cm, salvo cuando se trate de los que siguen a títulos o subtítulos. g.) Espacio interlineado de 1.5 h.) Fuente tipográfica Arial de 12 puntos i.) Numeración ininterrumpida j.) Los títulos y subtítulos deben distinguirse claramente; los subtítulos irán subrayados para diferenciarlos del texto k.) El material visual incluido (fotos, tablas, gráficas, esquemas, entre otros) debe mandarse por separado y se especificará si se trata de foto, tabla, gráfica; el título y la fuente. En el caso de fotos en archivo jpg resolución de 150 dpi. Tablas y gráficas en archivo excell. Esquemas en archivo power point o jpg l.) Extensión máxima de los artículos es de 30 cuartillas para la sección de Construcciones (procesos y hallazgos de investigación), de 15 cuartillas para las otras secciones (Transformaciones, Encuentros, Instrumentos) y 4 cuartillas para Re-señas. m.) Las notas deben estar completas y consignar la fuente. n.) Las referencias (bibliográficas, electrónicas, etc.) se incluirán al final del documento, ordenadas alfabéticamente por autor-año. o.) Normas de estilo establecidas por American Psychological Association APA . El material recibido se someterá a un dictamen de carácter anónimo a cargo de dos árbitros. Si el dictamen es favorable el autor recibirá la notificación por correo electrónico. En caso de que se especifique la necesidad de correcciones el/la autor/a tendrá 10 días hábiles para devolver el documento corregido. Una vez que el artículo sea aprobado, no se aceptará ningún cambio ulterior en el texto. Asimismo, el autor se comprometerá a firmar una carta de cesión de derechos de exclusividad a la Revista y a dar su autorización para que, eventualmente, el artículo sea reproducido en formato impreso o electrónico. Los originales deberán enviarse por correo electrónico a [email protected] Revista Marista de Investigación Educativa

Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013