Vínculos entre la educación y el capital cultural: ¿la escuela contribuye a generar disposiciones cultas?

CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN FLOREAL GORINI

II ENCUENTRO HACIA UNA PEDAGOGÍA EMANCIPATORIA EN NUESTRA AMÉRICA

DIRECTORES DE LA PUBLICACIÓN: PABLO FRISCH NATALIA STOPPANI

Publicación Anual - Nº 2 ISSN: 2347-016X 1

Título de la publicación: II Encuentro hacia una pedagogía emancipatoria en Nuestra América Directores de la publicación: Pablo Frisch y Natalia Stoppani

Título del artículo: “Vínculos entre la educación y el capital cultural: ¿la escuela contribuye a generar disposiciones cultas?”

Autor/es del artículo: Tatiana Kravetz y Federico Abiuso

Director del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini: Prof. Juan Carlos Junio Subdirector: Ing. Horacio López Director Artístico: Juano Villafañe Secretario de Ediciones y Biblioteca: Jorge C. Testero Secretario de Investigaciones: Pablo Imen Secretario de Comunicaciones: Luis Pablo Giniger

 Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini Av. Corrientes 1543 (C1042AAB) - Ciudad de Buenos Aires - [011]-5077-8000 www.centrocultural.coop  De los autores 2

Vínculos entre la educación y el capital cultural: ¿la escuela contribuye a generar disposiciones cultas? Tatiana Kravetz (UBA – Instituto de Investigaciones Gino Germani) Federico Luis Abiuso (UBA – Instituto de Investigaciones Gino Germani) Resumen El espacio social es un entramado de posiciones y relaciones en el cual los grupos se vinculan entre sí a partir de sus diferentes dotaciones de capitales, ya sea capital económico, cultural, social y/o simbólico. Una de las formas de dar cuenta del capital cultural es a partir de la disposición culta, entendiendo esta como la familiarización de los sujetos con determinadas prácticas culturales, tales como ir al teatro, a conciertos, a los museos; en el presente escrito vamos a focalizarnos en la visita y frecuentación a los museos de arte. Los grupos que disponen de mayor dotación de capital económico, es muy probable que estén familiarizados con estas prácticas culturales. Tomando como base las reflexiones suscitadas por Bourdieu y Darbel, las familias de clase baja con poca dotación de capital económico delegan en la escuela la capacidad de que su hijo adquiera capital cultual: es muy común que la primer visita al museo la realicen en contextos escolares. La pregunta que nos quisiéramos hacer es qué relación se establece entre la escuela, entendida esta como aparato ideológico del estado y la capacidad que tiene de inculcar una disposición culta entre los alumnos. El objetivo de la presente ponencia es problematizar sobre las políticas educativas culturales, específicamente acerca del vínculo que se establece entre la escuela y las visitas a los museos, entendiendo la frecuentación a estos últimos como una posibilidad para los alumnos de adquirir una disposición culta. ¿Contribuyen ellas a mayor igualación entre las clases sociales?

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Espacio social, capital cultural y disposición culta El espacio social es un espacio multidimensional de posiciones donde cada una de ellas se define, en una primera dimensión, según el volumen global de capital y, en una segunda, según el peso relativo de los diferentes capitales entre sí. Un capital es la posesión de determinados bienes, ya sean éstos materiales o no, y es objeto de lucha constante por su apropiación. Existen distintos tipos de capitales, cada uno definido desde su especificidad: capital económico, capital cultural, capital social, capital simbólico, entre otros. En relación al segundo de ellos, este “puede existir bajo tres formas: en estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en el estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, maquinaria, los cuales son la huella o la realización de teorías o de críticas a dichas teorías, y de problemáticas, etc.; y finalmente en el estado institucionalizado, como forma de objetivación muy particular, porque tal como se puede ver con el título escolar, confiere al capital cultural – que supuestamente debe garantizar- las propiedades totalmente originales.” (Bourdieu, 1979: 2). Es decir, el capital cultural es incorporado, objetivado o institucionalizado. Son múltiples los vínculos que podemos reconstruir entre el sistema educativo y el capital cultural. Por un lado, el primero tiene un control prácticamente monopólico en la distribución del capital cultural institucionalizado, a través de la emisión de títulos y certificaciones legales. (Tenti, 1993). Por otro lado, y en oposición a lo postulado desde la teoría del Capital Humano, el grupo de características que define al “buen alumno” (la inteligencia, la vocación, motivación para el estudio, etc.) no son producto de un don o una herencia natural, sino de una inversión en tiempo y capital cultural. “El éxito en la escuela tiene un determinante extraescolar, es decir, el capital cultural previamente invertido por la familia” (Tenti, 1993: 35). En este sentido, la familia cumple un rol central en la producción de una disposición culta. Definiéndola conceptualmente como la capacidad de reconocer un bien simbólico (tal como puede ser una obra de arte, un libro, una producción teatral) y la posibilidad de descifrarlo, nos preguntamos ¿hasta qué punto la escuela puede crear las condiciones para generar esta disposición? En la presente ponencia, nos detendremos a reflexionar acerca de la disposición 4

culta, en el eje que une a la escuela con las políticas educativas orientadas a los museos. Así pues, existe un vínculo entre el nivel educativo y el capital cultural; siguiendo el razonamiento de Bourdieu y Darbel (2012), se espera que a mayor nivel educativo, haya una mayor frecuentación al museo. En este sentido, la obra de arte es un bien simbólico, ya que solo existe para aquellos que poseen los medios para poder apropiársela y poder descifrarla, es decir, quienes se valen de mayor dotación de capital cultural serán quienes puedan comprender mejor las obras de arte. El acceso a las obras culturales es aparentemente igual para todos (igualdad formal), pero solo algunos tienen la posibilidad real de apropiarse de las obras en términos de desciframiento. Por lo tanto, el reconocimiento del valor de las obras de arte aumenta a medida que aumenta el nivel cultural. Para entender una obra de arte, se necesita un código el cual se aprende a partir de la experiencia cotidiana (brindada por la familia) y un entrenamiento metódico (otorgado por la escuela). La institución educativa tiende a inculcar una disposición culta o escolar definida por el reconocimiento del valor de las obras de arte y la actitud para apropiarse de los medios de su apropiación (Bourdieu y Darbel, 2012). Entonces, nos interrogamos: ¿cómo se da ese vinculo existente entre educación y museos? La presente ponencia tiene como objetivo realizar un posible cruce entre la educación y los museos, tomando tanto los aportes teóricos de Silvia Alderoqui y Constanza Pedersoli, así como los de Pierre Bourdieu y Alain Darbel, con el fin de problematizar hasta qué punto las políticas educativas abren las condiciones de posibilidad para generar una disposición culta. Lo que aquí presentamos se enmarca en una investigación más amplia que ambos autores estamos realizando acerca de los museos argentinos y su público, iniciada en Octubre del 2013 hasta la actualidad y dirigida autónomamente; la misma tiene como objetivo general describir los comportamientos del público que asiste a los museos de arte de Buenos Aires. Puentes y articulaciones entre la educación y los museos Una de las formas de ver este vínculo entre el museo y la escuela es en el espacio de las políticas educativas. En la actualidad, asistimos a la 5

multiplicación de programas y políticas especificas que apuntan a la formación y profesionalización de las prácticas educativas en los museos (Alderoqui y Pedersoli, 2011). En América Latina, el campo de la educación en estas instituciones está siendo incorporado recientemente en los planes de formación académica. Ejemplo de ello son los proyectos "Familias, escuelas y museo", "El MNBA los visita" y "Buenos Aires en la escuela, proas a la ciudad". En el caso del primero, fue organizado en conjunto por el Museo de Arte Contemporáneo Buenos Aires (MACBA) y el Programa Primera Infancia del área socioeducativa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Realizado en los meses de junio y julio de 2013, la propuesta se orientó a fortalecer los lazos entre la familias, las escuelas y los museos, centrándose en estos ámbitos como instancias fundamentales de socialización. En las propias palabras de una de las instituciones organizadoras - el Equipo Educativo MACBA - una de las formas de dar cuenta de la interacción entre museo y escuela "es generar proyectos colaborativos entre familia, escuela y museo, donde los procesos de socialización superen los objetivos de aprendizaje asociados a los contenidos curriculares y las expectativas de los museos respecto a su contacto con las instituciones educativas." Por su lado, "El MNBA los visita" se desarrolla desde el 2008, y forma parte del programa educativo itinerante del Museo Nacional de Bellas Artes destinado al primer y segundo ciclo (chicos de 6 a 10 años) de escuelas pública. Como se señala desde el sitio web del mismo, lo que se pretende es que esta actividad vincule a los chicos con el museo y funcione como una invitación para que lo visiten junto con sus familias. En el caso de la presente ponencia, nos interesa centrarnos en el programa "Buenos Aires en la escuela, proas a la ciudad", del Ministerio de Educación de la ciudad de Buenos Aires, implementado desde el año 2002 al 2007, que tuvo como objetivo la vinculación y la accesibilidad entre las escuelas y museos de la ciudad. Al interior del programa, se mantienen algunos de los supuestos que encontramos en la investigación de Bourdieu y Darbel sobre los museos y su público. Ambos señalan la importancia de que la visita al museo no sea un simple desfile objetos, sino una experiencia educativa. Las obras y los objetos no hablan por sí mismos, y es aquí donde la escuela juega un rol fundamental, 6

ya que es la institución que puede brindar las herramientas para el entendimiento de las obras de arte y que la visita al museo se vuelva un ámbito familiar. "La mirada necesita estar educada para que el patrimonio de los museos sea visible y que su sentido pueda ser comprendido por amplios sectores de la población, y no solamente por los más ilustrados y conocedores." (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 183.) La escuela sirve como un instrumento decodificador de los bienes simbólicos; en este caso, de las obras de arte. Dando por sentado que el museo no es accesible para todos, al interior del programa se mantiene la noción de que se debe proponer, como máxima a seguir políticamente, ser más inclusivo. También en continuidad con las reflexiones suscitadas por Bourdieu y Darbel, el enfoque de dicho programa define a la obra de arte como doblemente producida: por el autor y por el público que la resfignifica, es decir, que realiza una lectura activa de las obras. En este sentido, los museos (y las aulas) pueden ser entendidos como un espacio de intercambio y de posibilidad, donde se valoran las voces del público y los alumnos. El aula y el museo "se configuran como espacios de debate, de diversidad de opiniones y de libertad, para encontrar puntos de acuerdo, ruptura y provocación, con la finalidad última de generar cambios" (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 229). La visión que se tiene de las experiencias entre sujetos y museos es una postura que privilegia al visitante como activo, como productor de la obra de arte. Esta es una postura similar a los esquemas constructivistas de aprendizaje que se centran más en el alumno que en el docente, dándole mayor importancia a la actividad que a la pasividad, a la creatividad que a la repetición; generando de esta manera espacios abiertos para la crítica, la reflexión y producción de conocimiento; retomando de esta manera aquello a lo que se refieren Bourdieu y Gross (1989) con la noción de lectura activa. Se puede pensar la educación en los museos como una rama al interior del campo educativo en general, pues las reglas por las cuales son atravesados están presentes en los dos ámbitos; tanto los equipos educativos de los museos como los docentes revisan constantemente sus prácticas para mejorarlas, así como el proceso de evaluación. El aula y el museo son entendidos como

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espacios de posibilidad, en uno y en el otro subyace por detrás una idea de sociedad u orden social. Educación e impactos sociales Este tipo de programas busca articular a los museos con las instituciones educativas, sobre todo produciendo en los alumnos escolares un mayor interés en lo cultural y que por ende se produzca entre ellos una mayor frecuentación a los museos. En un plano más general, estos programas incluyen una determinada agenda política sobre la sociedad, cuyos objetivos son: generar comunidades más fuertes y saludables (inclusión, potenciar lazos sociales y abrir espacios de dialogo), fomentar la salud y el bienestar social (potenciar estado de bienestar mental y físico, la independencia, colaborar con él vecino) y promover el fortalecimiento de la vida pública (participación de todos en la toma de decisiones, espacios públicos seguros y confiables, que cada uno de los ciudadanos sepa de cuales derechos, beneficios y servicios públicos dispone). La educación en los museos se ha vuelto importante en estas instituciones a través de actividades didácticas y programas para niños (como el caso del Museo Nacional de Bellas Artes, donde se implementaron recientes reformas y juegos especiales para chicos), familias, escuelas y público en general, como ciclos de cine, visitas guiadas y material audiovisual (como el Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires y la Fundación PROA). En cambio, hay otros museos que aún no han implementado estas modalidades, museos más conservadores, como el Isaac Fernández Blanco y el Enrique Larreta. Sin embargo, en la realidad resultan estar más cerca de estrategias puntuales de los museos para atraer a nuevos visitantes que de una política general educativa. Tal es el caso de la Milla Museo y La Noche los Museos, como propuestas que más que formar parte de una política educativa formarían parte de una agenda cultural, la agenda cultural que se formula desde el actual Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En el caso de la Milla Museo, constituye una propuesta de turismo cultural del Ministerio de Cultura y el Ente Turismo de Buenos Aires que se lanzó en el año 2010 y que agrupa museos y espacios culturales de la ciudad. Por su lado, La Noche de los Museos es una 8

jornada que se realiza una vez por año desde el 2004, en el cual todos los museos de la Ciudad de Buenos Aires abren sus puertas gratuitamente y organizan actividades específicas para la ocasión. Desde su inicio a la actualidad se fue ampliando la gama de instituciones que participan de la Noche de los Museos. En este sentido se incorporaron galerías de arte, colegios y centros culturales. Si bien la educación en los museos puede generar una disposición culta para quienes acceden a la escuela, ¿qué ocurre con aquellos sectores que ni siquiera tienen la posibilidad de ingresar al sistema educativo? Se presenta un cuestionamiento sobre el concepto de cultura, pero no de la escuela en sí misma. Es en este sentido que "la educación en museos es una tarea militante, provocadora y critica, que intenta conectar la práctica educativa del museo con las políticas culturales desde donde se produce y con el marco sociocultural que atraviesa todo el museo, cuestionándose la idea de cultura, de museo y, finalmente, del tipo de sociedad que se quiere representar y construir" (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 241). No hay por ende, un cuestionamiento de la escuela y lo que esta genera o produce. Siguiendo a Alessandro Baratta, la escuela opera como mecanismo reproductor de desigualdades sociales. Entonces consideramos que los programas que buscan una educación militante serían verdaderamente militantes si abogaran por una inclusión educativa-cultural de todos los sectores sociales y no sólo de algunos, es decir, de aquellos que acceden al sistema educativo. Y en este sentido quisiéramos cerrar este texto con la siguiente reflexión: la carencia de la escuela es más lamentable aún si se considera que es una institución cuya función específica consiste en trasmitir al mayor número de personas las actitudes y aptitudes que hacen al hombre culto, compensando las desventajas de los que no encuentran en su medio familiar el estímulo de la práctica cultural (Bourdieu , 2014). Bibliografía Alderoqui, Silvia y Pedersoli, Constanza, 2011, La educación en los museos. De los objetos a los visitantes. Buenos Aires: Paidós.

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Baratta, Alessandro, 2011, Criminología crítica y crítica del derecho penal. México: Siglo XXI. Bourdieu, Pierre, 1979, Los tres estados del capital cultural. México: Sociológica. Bourdieu, Pierre, 2014, El sentido social del gusto: Elementos para una sociología de la cultura. Buenos Aires: Siglo XXI. Bourdieu, Pierre y Darbel, Alain, 2012, El amor al arte: los museos de arte europeo y su público. Buenos Aires: Prometeo. Bourdieu, Pierre y Gross, Francois, 1989. "Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza" en .Revista de la Educación Superior, México, numero 72, volumen 18, Octubre-Diciembre. Tenti Fanfani, Emilio, 1993, Deuda social. Desafío de la equidad. Santiago de Chile: OIT/PREALC.

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