VINCULACIÓN CON EL MEDIO A TRAVÉS DE LA R.S.U.

VINCULACIÓN CON EL M MEDIO A TRAVÉS DE LA R.S.U. 1

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Ruby Morales M , Mauricio Dieguez R , Jorge Hochstetter D , J. Javier Sotomayor V, Francisco Rubilar R Facultad de Ingeniería y Ciencias, Universidad de La Frontera Frontera, Temuco, Casilla 54D,, Chile 1 2 3 [email protected], [email protected], jorge.hochstetter@ufrontera @ufrontera.cl

Grupo III C-TI(*), http://grupocti.ufro.cl grupocti.ufro.cl

Resumen: Se revisa las estrategias de desarrollo de la Responsabilidad Social Universitaria (R.S.U.) y como lograr una vinculación exitosa con el medio usando la pedagogía del aprendizaje-servicio. Se e comparte la experiencia del proyecto de investigación MiZona en el ámbito de la Responsabilidad Social Universitaria (R.S.U.), la Inclusión Social y Digital Sustentable (I.D.S.)) y las Compete Competencias Docentes Transversales (C.D.T.), en el marco de la Escuela de Verano de la Facultad de Ingeniería y Ciencias de La Universi Universidad dad de La Frontera. Se usa la metodología de análisis ex Post Post-Facto Facto para validar los instrumentos y modelos en modalidad cuasi experimental en cursos orientados a los adultos mayores y su inclusión social a través de la Inclusión digital. La experiencia re recogida cogida en los participantes, adultos mayores (Jóvenes Clásicos), estudiantes de pregrado y académicos del Grupo III C-TI TI(*), confirma que usar la metodología adaptada Aprendizaje Aprendizaje-Servicio-investigación A-S-i,, es una modalidad a tener en cuenta para alcanzar los objetivos paralelos enumerados y explorar estrategias para socializar la Responsabilidad Social Universitaria (R.S.U.) y lograr caminos complementarios para la vinculación con el medio de la Universida Universidad de La Frontera que en su misión se declara Socialmente Responsable. Palabras claves: Vinculación con el medio, responsabilidad social universitaria, inclusión digital,, competencias transversales

INTRODUCCIÓN La Responsabilidad Social Universitar Universitaria (RSU) es “la gestión ética de los impactos universitarios” (Vallaeys, 2013b), entendida éstos como impactos organizacionales, educativos, cognitivos y sociales, según lo comparte François Vallaeys (2013b), cuando explicita las cuatro políticas articuladas as en las que se ha de sustentar la RSU y que a su vez permite diferenciar la RS Universitaria de la RS Empresarial. Las cuatro políticas que menciona Vallaeys están asociadas a las cuatro tro áreas de impacto de la RSU, que son Calidad de vida institucional ejemplar jemplar (laboral y medioambiental), una formación ormación académica integral de ciudadanos responsables, una Gestión social del conocimiento y una Participación social solidaria y eficiente. Es el caso de la Universidad de La Frontera (UFRO) en Temuco, Chile, en la cual se realizan los trabajos iniciales de investigación en el ámbito de las competencias transversales o genéricas y la gestión de políticas universitarias para socializar la innovación de sus currículos, currículos

(*)

Grupo III C-TI: TI: Grupo Internacional de Investigación Interdisciplinaria en Comunicación con Tecnologías de la Información, se enfoca en mejorar la calidad de vida del usuario de las tecnologías digitales

el tema de la Responsabilidad idad Social Universitaria como medio de vinculación con el medio se aborda desde la estrategia pedagógica de aprendizaje servicio servicio. Asociado a la responsabilidad social universitaria están las competencias genéricas o transversales que conforman el perfil del profesional esional universitario de la Universidad de La Frontera (Ufro-PFP, 2008), entre las que se encuentra como competencia genérica o transversal la Responsabilidad Social y las propias estrategias de Vinculación con el Medio gestionadas a través de las respectivas direcciones de vinculación y pregrado en cada facultad. os dos conceptos, RSU y Vinculación con el medio tienen relación directa, pero en la realidad Los falta hacerlas explícitas, dado que no se puede tener vinculación con el medio si no se tiene vinculación al interior de la universidad y uno de los caminos sería fortalecer la universidad a través de la responsabilidad social universitaria (RSU) (RSU). La vinculación con el medio debe ser guiada por los valores que aporta la educación universitari universitaria, a, especialmente desde la perspectiva de la responsabilidad social universitaria universitaria,, dado que estos son temas transversales que se afectan mutuamente. Se entiende por Universidad socialmente responsable a la capacidad que tiene la universidad como institución, n, de difundir y poner en práctica un conjunto de principios y valores por medio de cuatro procesos claves: gestión, docencia, investigación y extensión extensión/vinculación /vinculación. Se usan los tres principios y valores de la responsabilidad social universitaria universitaria, entendido o por la Universidad de La Frontera (Ufro-PDE, PDE, 2013), como a) Valores del plano personal: dignidad de la persona; integridad; libertad. b) Valores del plano social: bien común y equidad social; desarrollo sostenible y cuidado del medio ambiente; sociabilid sociabilidad ad y solidaridad para la convivencia; aceptación y aprecio de la diversidad; ciudada ciudadanía, nía, democracia y participación, y c) Valores del plano universitario: compromiso con la verdad; excelencia; interdependencia e interdisciplinariedad. En la Figura 1 se destaca estaca como se conforma el concepto de una Universidad Socialmente Responsable.

Figura 1. Núcleo de la RSU en una Universidad Socialmente Responsable (Adaptado de (Vall (Vallaeys et al. 2009))

Como se comentaba en los párrafos anteriores, la Figura 1, aporta la base conceptual para entender la relación que existe entre el concepto de vinculación con el medio y la

responsabilidad social universitaria, esta ultima como resultado de la declaración de ser una universidad socialmente responsable. La derivación del planteamiento de cómo puede la RSU ayudar a la vinculación con el medio, se debe al fundamento básico que si se quiere compartir una visión con el entorno se debe comenzar por el núcleo interno terno primero, es decir si se quiere fortalecer la responsabilidad social como competencia genérica en el currículo, se debe contar con una universidad socialmente responsable primero y a través de esta concepción concretada en el hacer, irradiar a través de experiencias puntuales, a la comunidad interna y externa para fortalecer la RSU, la RS y la vinculación natural de la universidad con el medio medio. Uno de los caminos que este articulo propone y comparte a través de la propia experiencia obtenida por los autores,, es utilizar la estrategia pedagógica Aprendizaje-Servicio Aprendizaje (AS) enfocado desde la perspectiva de los proyectos de investigación y desarrollo, en el bien entendido que todo proyecto I+D+i desarrollado en una universidad socialmente responsable, tienen n la impronta de la RSU y un compromiso con la comunidad en cuanto a compartir sus resultados dos a través de estrategias de transferencia tecnológica e innovación,, el conocimiento creado, facilitando la vinculación natural de la universidad comunidad interna y externa. En la Tabla 1, se comparte la visión que permea este artículo, derivado del eje de responsabilidad social, Gestión Social del Conocimiento asociado a la estrategia pedagógica Aprendizaje-Servicio (A-S). Tabla 1.. Gestión Social del Conocimiento como Eje en las Actividades de A-S-i (Extraído y adaptado de (Vallaeys et al. 2009))

En la Tabla 1, los os autores agregan el apelativo ““-i” al acrónimo A-S S de aprendizaje Servicio, representando el enfoque que desde la In Ingeniería geniería se da a los proyectos de Investigación propios de su área de conocimiento, que se transforman en vehículos para realizar una vinculación con el medio desde cualquier perspectiva asociada a la gestión social del conocimiento. Es decir, se usa la es estrategia A-S S tradicional, pero se enfoca los proyectos desde la perspectiva disciplinaria y no solamente como proyectos sociales. Se consigue una visión más ajustada al ambiente tradicional de trabajo de la ingeniería y las ciencias, respetando en todo la estrategia asociada naturalmente a fortalecer la RSU. El acrónimo que se aporta desde

la perspectiva de la Ingeniería y las ciencias es, entonces A-S-i.. Es en este contexto es donde se enfoca la experiencia compartida en este artículo. Finalmente, es necesario destacar el porqué se insiste en usar la estrategia pedagógica Aprendizaje Servicio desde la particular perspectiva de la ingeniería para que se transforme en un medio más para vincularse con el medio. Para ello se muestra en la Ta Tabla bla 2, un resumen de las diferentes estrategias que enfocan la responsabilidad social, destacándose en la última columna que la estrategia A-S S es algo más que voluntariado o solidaridad. Tabla 2.. Alcance comparativo de la Estrategia de Aprendizaje A A-S (Extraído de (Ojea 2013)) 2013

En la Tabla 2 se observan las principales potencialidades de la estrategia A-S, A en la última columna, destacando desde el punto de vista de las investigaciones del Grupo III C-TI, C las que complementan el fortalecimiento de las competencias genéricas o tran transversales sversales en los programas de estudio de las carreras de ingeniería, por parte de la UFRO aquellas que colaboran a ser una universidad socialmente responsable y por parte de los estamentos de la misma universidad, a contribuir a fortalecer la responsabilid responsabilidad ad social universitaria. En el apartado Desarrollo del Tema se describe el contexto de la investigaciones del macro proyecto MiZona perteneciente al Grupo III C C-TI, TI, destacando los aspectos asociados a la Inclusión Digital Sustentable (IDS), Competencias D Docentes ocentes Transversales (CDT), el fortalecimiento de las competencias genéricas o transversales del perfil del profesional de la Universidad de La Frontera, constituyéndose éstos como marco de referencia para la investigación sobre los adultos mayores, denom denominados en el proyecto Jóvenes Clásicos, con el propósitos de probar la hipótesis de trabajo de que a partir de cierta edad aumenta la posibilidad de la exclusión social, trayendo consecuencias negativas para la salud de los miembros de este grupo etario y que las herramientas digitales, en particular las asociadas a las comunidades digitales, pueden paliar. Se muestra que a pesar de existir la posibilidad de la

inclusión digital, especialmente, siendo este un derecho humano, los diseños tanto de hardware como mo de software, no están orientados a facilitar este objetivo. Especialmente destaca los problemas de usabilidad y accesibilidad en este estudio. Al desarrollar la experiencia desde el punto de vista de la RSU, se consiguen al menos cuatro objetivos paralelos; elos; nombrados sin orden de prevalencia, primero está el fortalecer la competencia Responsabilidad Social, en el entorno de los principios de una universidad socialmente responsable, contribuir al desarrollo de la responsabilidad social universitaria; segundo undo incluir socialmente a un grupo vulnerable extendiendo un puente a través de la vinculación con el medio; tercero se contribuye con la gestión de las políticas de socialización de éstas innovaciones en el campus, en particular sobre la RSU, la Vinculac Vinculación ión con el medio en su más amplio espectro, incluyendo los impactos del quehacer universitario; y cuarto, se avanza en las investigaciones sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), ( probando los modelos y estrategias generados en proyect proyectos os paralelos y se prueba a nivel exploratorio las hipótesis de trabajo para plantear nuevos proyectos de investigación aplicada. DESARROLLO DEL TEMA El proyecto MiZona,, es un nombre ficticio que representa la plataforma que integra los resultados de distintos tintos proyectos desarrollados por los miembros del Grupo III C-TI, C que en general aglutina los esfuerzos interdisciplinarios de los investigadores para mejorar la calidad de vida de los usuarios de las tecnologías digitales. Como actividad asociada a la RSU y a la Vinculación con el Medio, los autores participan en la Escuela de Verano “Vive la Universidad” de la Facultad de Ingeniería y Ciencias, con un curso orientado a los adultos mayores que les facilite la inclusión digital y social a través de herramientas mientas para comunidades digitales. En la experiencia que se comparte en este artículo, se hace referencia al curso “Comunicándose con Google” en sus diferentes versiones de los últimos cuatro años. En cada versión se invita a estudiantes de diferentes ca carreras rreras de ingeniería a actuar como facilitadores en el curso y los profesores investigadores se “transforman en ayudantes de sus estudiantes”. Los cursos son gratuitos y cuentan con 20 cupos anuales para los estudiantes adultos mayores y el equipo docente se conforma con seis estudiantes de pregrado en su función de facilitadores y monitores y tres / cuatro académicos asociados al proyecto MiZona. Grupo de Interés y el Contexto MiZona Uno de los elementos distintivos de la sociedad del conocimiento es la educación continua entendida como la exigencia de actualizar y renovar los conocimientos y competencias tecnológicas producto de la acelerada producción de éstos. Inmediatamente destaca en relación al tema del artículo, la necesidad de la competencia apre aprender nder a aprender para evitar la dependencia de otros para mantenerse al día a nivel de actualización, por ejemplo en lo que dice relación con los cambios tecnológicos en contexto digital. Considerando algunos de los elementos que contribuyen a mantener o a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos en general y de los usuarios digitales en particular, se destaca la

componente emocional, asociada con la autoestima y la integración social en todos sus aspectos, desde la productiva hasta la de ocio y familia familiar. r. El enfoque que presentan los autores es complementario a lo propuesto por Firth y Mellor respecto al enfoque del Bienestar Subjetivo para los adultos mayores en Internet en (Firth y Mellor, 2009). Las investigaciones realizadas por los autores con las TIC y la Educación, se han centrado en la educación universitaria, y usan el recurso cursos de extensión realizados en la Escuela de Verano de la Facultad como ámbito de prueba de sus teorías. Estos cursos de extensión están orientados a estudiantes adulto adultos s mayores realizados con el propósito de mantenerlos actualizados con las tecnologías digitales e integrados socialmente. Este grupo de estudiantes se ha transformado en un foco de interés que ha ido creciendo en la medida en que el entusiasmo mostrado po porr éstos se ha mantenido en el tiempo, en cuanto a participar en los proyectos de investigación como usuarios de prueba, inicialmente y como sujetos de interés actualmente. Como anécdota, se les consultó hace tres años, si les parecía bien los nombres que se les daba a su grupo etario y rechazaron los apelativos “tercera edad”, “abuelitos”, “adultos mayores”, “jubilados”, entre otros, y aceptaron con entusiasmo, el nombre que acuñó el grupo de investigación para referirse a ellos como “Jóvenes Clásicos”. Es Este te juego de palabras los interpretó cuando se reconocieron como personas de espíritu joven, entusiastas y alegres, con experiencia basada en sus vivencias, como clásicos. El enfoque actual de la investigación está centrado en las competencias docentes transversales tra (CDT) que son intermediadas y fortalecidas por las competencias uso de TIC., y la investigación exploratoria se orientó a confirmar el perfil digital del estudiante. La hipótesis de trabajo versó en la coherencia didáctica positiva visualizada para ara el profesor o equipo docente, que deben tener al menos el conjunto mínimo equivalente de competencias que deben ayudar a fortalecer en sus estudiantes, en a ideas aportadas por seis proyectos anteriores (FDE0906, 2010; FDE1006, 2012; FDE1006, 2012 2012b; DI10-0017, 0017, 2012; FDE1304, 2014; FDE1305, 2014). 2014) En la Figura 2 se muestra el modelo conceptual que resume lo descrito anteriormente.

Figura 2.. Aplicación Integrada en Aula de Políticas y Estrategias TIC ((FDE1006, (FDE1006, 2012), (Morales, 2013))

En la Figura 2, RefComTIC (FDE1006, 2012), se refiere al manual interactivo para reforzar las competencias TIC, orientadas al cuerpo docente, y que abarca las competencias transversales o genéricas identificadas como el conjunto mínimo equivalente identificado en cualquier cualqu organización de educación superior. RefDiTIC (FDE1305, 2014) 2014),, es el nombre del manual para

reforzar las actividades TIC y sus didácticas asociadas, que complementan el reforzamiento de las competencias transversales mediadas por TIC. Lo que interesaba conocer de los estudiantes eran sus competencias TIC (CTIC) y el nivel de desarrollo de la competencia Aprender a Aprender. En el contexto de los cursos de extensión dictados a los Jóvenes Clásicos (Adultos mayores), mayores) las ideas que han motivado esta inves investigación tigación exploratoria han sido las preguntas ¿Qué es lo que dificulta el aprendizaje de estos estudiantes? ¿Disponen del contexto digital adecuado a su desarrollo? ¿Cómo mejorar las estrategias de enseñanza – aprendizaje del equipo docente? ¿Los recursos didácticos idácticos son los adecuados para colaborar a la calidad de vida de este estudiante como usuario digital? ¿El equipo docente dispone de las competencias básicas para facilitar el aprendizaje de estos estudiantes? Esta investigación exploratoria conlleva ob objetivos jetivos paralelos que en su conjunto deberían orientar las futuras líneas de I+D+i del grupo de investigación en base a lo ya avanzado en los siete años anteriores. Se comparte estas ideas en los apartados siguientes denominados Desarrollo, Análisis y Discusión n de los Resultados Resultados. Desarrollo En el contexto de las investigaciones con las competencias transversales o genéricas, los autores y los miembros del grupo de investigación interdisciplinaria a la que pertenecen, han establecido a la fecha que se puede determinar un conjunto mínimo de competencias transversales o genéricas común a los distintos niveles de educación, que se pueden reforzar a través de la competencia uso de TIC. A su vez, en el contexto de las investigaciones asociadas a las políticas universitarias TIC y su impacto en la innovación curricular orientada a los resultados, destaca la importancia de centrarse en las competencias docentes transversales (CDT) como objeto de estudio y mediación para la mejora de la calidad de vida en general y para los usuarios de las tecnologías digitales en particular, y para las gestores de estas políticas. En los modelos conceptuales mostrados en las Figuras 3 y 4,, se resume el contexto de los resultados presentados en este artículo sobre los estudiantes jóvenes y clásicos. El Modelo General de la Inclusión Digital Sustentab Sustentable le (IDS) mostrado en la Figura 3, 3 destaca los elementos básicos que deben ser tenidos en cuenta para la buena gestión de las políticas digitales o TIC universitarias y las e estrategias educativas asociadas (Morales, 2013). 2013)

Figura 3. Modelo General de la Inclusión Digital Sustentable (IDS) (Fuente propia)

Figura 4. Modelo CDT: Relación de Conjuntos Mínimos de Competencias Docentes, tes, Transversales y TIC (F. propia)

El Modelo General de la Inclusión Digital Sustentab Sustentable le (IDS) mostrado en la Figura 3, 3 destaca los elementos básicos que deben ser tenidos en cuenta para la buena gestión de las políticas digitales o TIC universitarias y las e estrategias educativas asociadas (Morales, 2013b). 2013 El núcleo básico del modelo de la Inclusión Digital Sustentable (IDS) mostrado en la Figura 3, tiene como centro a las Competencias Docentes Transversales (CDT), mostradas en forma particular en la Figura 4.. En esta última figura se muestra como se llega al conjunto mínimo equivalente de elementos que conforman este concepto. Por naturaleza de su propio cometido, los docentes cuentan con las competencias docentes (CD) mínimas que les permiten desarrollar su labor profesional. Mirados desde la perspectiva de las competencias transversales (CT), y seleccionada un conjunto mínimo equivalente para todo tipo de profesión y deseable tanto en las empresas como en las organizaciones de educación superior, los docentes cuentan con las competencias transversales equivalentemente uivalentemente similares a las exigidas en los programas de estudio de sus estudiantes. Se propone que la mayoría de las competencias transversales (CT) pueden ser reforzadas a través de actividades asociadas para el desarrollo de las competencias TIC (CTIC), (CT dado que en el contexto digital se emula las actividades cotidianas y profesionales en forma virtual (Morales, 2013). Dicho de otra manera, las Competencias Docentes Transversales, son las competencias docentes (CD) asociadas con la formación profesional en lo relativo a las competencias genéricas o transversales (CT) intermediadas por las actividades que refuerzan las competencias TIC (CTIC). El grupo de investigación propone que si sus estrategias y recomendaciones tienen éxito en los grupos de estudiantes con mayor dificultad de aprendizaje en el contexto tecnológico, tecnológico en este caso los adultos mayores, debería tenerse éxito en grupos de estudiantes con menor dificultad. A continuación se comparte sólo los dos temas más importantes en el contexto exto de este artículo de los doce investigados a través de nueve categorías que reúnen 28 variables en total. Análisis y Discusión de los os Resultados El enfoque y discusión se centran en las competencias genéricas y su fortalecimiento a través del uso de TIC, específicamente la competencia de aprender a aprender y adicionalmente sobe los ambientes digitales de aprendizaje en el contexto de la inclusión digital sustentable (I.D.S.). Los cursos de la escuela de verano para Jóvenes Clásicos tienen las siguie siguientes ntes características. El máximo de estudiantes por curso es de 20. Las clases son distribuidas en cuatro día / semana, de las 9:30 a 12:30 hrs en el mes de enero (verano), con un tiempo de descanso y tentempié de 30 minutos. El equipo docente está conforma conformado por tres/cuatro profesores y seis monitores. Tanto los profesores como los monitores pertenecientes al grupo de investigación. La estrategia es que los profesores inauguren y clausuren el curso, mientras un monitor se hace cargo de un tema en particul particular ar y los demás miembros del equipo docente (profesores y monitores) actúan de ayudantes de cla clase. Se tiene una relación de 2.2 estudiantes por

ayudante / monitor. Todas estas características se han decantado en base a la experiencia acumulada para asegurarse se de mejorar los resultados de aprendizaje. Competencia Transversal Aprender a Aprender Uno de los antecedentes que lleva a estudiar el aspecto de la competencia transversal aprender a aprender, es que en los ocho años de dictar los cursos de extensión para los Jóvenes Clásicos, existe la tendencia de estos estudiantes a repetir el curso al m menos enos durante tres años seguidos. Este comportamiento de aproximadamente el 60% de los estudiantes, que muestran poco avance entre un curso y otro, llevó a inferir que tenían una o más dificultades de aprendizaje, o de recursos digitales para practicar entr entre e un curso y el siguiente en el transcurso de un año. Colaborando a afirmar o desechar estas inferencias se orientaron las preguntas para responder desde distintos puntos de vista, a este cuestionamiento ¿Cuál era el nivel de la competencia transversal aprender ender a aprender? de los estudiantes. En la Tabla 3 y Figura 5 se muestra los datos que permiten orientar la respuesta a esta pregunta, que son discutidos junto con los datos de la Figura Figuras 6 y 7 al final del apartado. Tabla 3. Rango de edad y Horas as de práctica Rango de Edad 60 - 66 - 71 - 76 - 81 o 65 70 75 80 más años años años años años Al menos 8% 23% 8% 0% 0% una hora Horas Entre de Práctica dos y 8% 15% 0% 0% 0% tres horas Nunca 8% 0% 0% 15% 15% Total

23% 38% 15% 8%

Total

46%

31% 23%

Figura 5. Horas de Práctica

15% 100%

Ambiente Digital de Aprendizaje Producto del seguimiento del nivel de aprendizaje realizado a este grupo etario en los ocho años en que se dictan los cursos, se infirió, que estos estudiantes tenían dificultad propia de su edad para utilizar los recursos computacionales de los laboratorios de clases de pregrado en los que se realizan las clases. Cuatro de las dificultades que ue se resolvieron hasta el momento son, problemas de lectura, redactando los manuales que orientan a reforzar la competencia aprender a aprender con la estrategia de aprendizaje autónomo, fue usar el mínimo de instrucciones escritas con fuente de la letra Calibri tamaño 16, y copia de las pantallas de las aplicaciones o del Sistema Operativo que se usan y un solo ejemplo. También se resolvió el problema en las pantallas del computador, ampliando el tamaño de la fuente y enseñando a usarles el ampliador de la l imagen que muestra el cursor (Herramienta del Sistema Operativo). El problema de la escucha y el ruido ambiente, se resolvió utilizando micrófonos inalámbricos para el cuerpo docente, y parlantes empotrados para que escuchen los estudiantes. Los laborato laboratorios rios cuentan con esta

infraestructura de construcción. El problema de la coordinación mano – ratón en el aspecto de realizar el doble clic tradicional se resolvió definiendo en los computadores la acción de seleccionar con un solo clic, o la alternativa gu guiada iada por la propia interface de hacer un clic en la opción requerida. La pregunta general que orientó la encuesta para estos aspectos fue ¿Es adecuado el ambiente digital de aprendizaje actual? Esta pregunta está referida al ambiente digital en que se realiza el curso, pero lleva inmediatamente a pensar en ¿cuál es el ambiente que disponen en sus casas?, y ¿si comparten un computador? es posible que puedan adaptar el ambiente y recuperarlo sin interferir con las necesidades de otros, y si les será razon razonablemente ablemente fácil en su hogar replicar los pasos para a su vez replicar el ambiente que se les ha generado en clases. cla Figura 6 y 7 se muestra los datos que permiten orientar las respuestas a esta pregunta.

Figura 6. Dificultad de Escuchar

Figura 7. Dificultad de ubicar puntero en pantalla

Una de las razones de haber generado cinco rangos de observación deriva de los antecedentes obtenidos en cursos anteriores, en que se observó la característica de los estudiantes que provenían de empresas o aun son activos profesionalmente, lo que puede contaminar los resultados en relación directa con las dificultades de aprendizaje o respecto de las interferencias que provocan los recursos digitales en cuanto a la calidad de vida del usuario de las tecnologías digitales. Lo anterior visto desde la perspectiva de las respuestas esperadas de acuerdo al rango etario, es decir disminución de la vista, audición, coordinación motora fina, el estado emocional entre otros. Como se observa en las Figuras 5 y 6, el rango de edad 76 a 80 años muestra que son los que tienen mayores dificultades en comparación a los otros rangos de edad. Por otro lado el porcentaje es menor que los que no tienen dificultades de escuchar y en el uso del cursor. Desde el punto de vista de las mejoras adicionales al curso versión verano 2013, los aspectos mencionados y las respuestas obtenidas, muestran que se mejoró ostensiblemente, puesto que aproximadamente el 80% de los estudiantes no presentaron problemas en las dos variables informadas en el verano 2014. Otra variable que es observada mas no informada en este artículo por problemas espacio, es la Comprensión del lenguaje técnico, y los únicos que presentan problema en este aspecto son los estudiantes del rango de edad 66 a 70 años. Este a aspecto specto tiene importancia al cruzar estos datos con el correspondiente a la experiencia profesional y tecnológica, que muestra una coincidencia del 100%.

Como observación final se destaca que en la aplicación de los instrumentos de los cuales derivan los datos atos presentados en este artículo no existió separación por género en las respuestas. Este enfoque podría aportar otras dimensiones de análisis y se recomienda tenerlo en cuenta para aquellos que quieran seguir por esta vía de investigación. Los datos recolectados olectados en esta investigación exploratoria avalan las ideas prevalentes de que es necesario abrir una nueva línea de investigación que incluya a los estudiantes adultos mayores o Jóvenes Clásicos,, quienes requieren de estrategias de aprendizaje y diseño de recursos digitales que den valor agregado y faciliten su inclusión social a través de la inclusión digital sustentable y en general que permitan aportar a la mejora de la calidad de vida como usuarios digitales. Desde el punto de vista de las investigaciones anteriores enfocadas en las competencias docentes transversales, esta investigación tambien aporta datos positivos que avalan las hipotesis de trabajo basadas en la coherencia didactica positiva, en el entendido que el equipo docente debería a disponer de la capacidad y las competencias adecuadas a la “asignatura”. Los modelos conceptuales utilizados son válidos tambien en otros escenarios de educación y tecnologias digitales tal como el compartido en este artículo. ad de revisar las políticas TIC universitarias, y las estrategias de También destaca la necesidad responsabilidad social universitaria, para mantener una mejor coherencia institucional, así como un compromiso de revision a nivel país de sus políticas educacionales, de inclusión digital digita y de salud, entre otras. Sin duda es un tema en desarrollo y multidisciplinario y que requiere atención y la generación de nuevas lineas de investigación tal como es la conclusion de este estudio exploratorio. Los Efectos de las Actividades de Vinculaci Vinculación, la RSU y el A-S-i Como efecto de las actividades de investigación desarrollada en el Grupo III C-TI C y su compromiso con la RSU, al usar la estrategia pedagógica A-S-i en sus cursos de extensión, extensión se provee un forma complementaria de fortalecer la vincu vinculación lación con el medio usando los niveles más altos de los conceptos expresados, tal como se muestra en las Figuras 8 y 9.

Figura 8.. Modelo Conceptual de la Estrategia Pedagógica Aprendizaje-Servicio Servicio (Extraído de (Vallaeys 2013))

Figura 9.. Cuadrante Aprendizaje y Servicio (Extraído de (González y Giorgetti, 2008))

La comunidad de aprendizaje reporta su inclusión en las actividades RSU y la oportunidad de sentirse reconocidos para su formación permanente. Los miembros del equipo de investigación invest

informan un crecimiento personal y destacan que ahora son conscientes de lo que dan por sentado y por obvio en sus clases de pregrado, cuando no siempre es así. Los estudiantes adultos mayores muestran su entusiasmo al poder participar en los proye proyectos ctos de investigación y el cien por ciento de ellos da su permiso para usar fotos y videos para actividades de extensión académica y documentación de los proyectos, además de darse el tiempo de responder a las encuestas aplicadas en el curso. Es reiterativ reiterativo o que soliciten que existan más cursos de esta naturaleza, con mayor periodicidad durante el año. Es el primer curso de la Escuela de Verano que se completa, existiendo lista de espera. Los monitores se transforman en asesores tecnológicos de sus estudia estudiantes ntes una vez terminado el curso, y aunque ellos lo hacen sin esperar remuneración, los “clientes” insisten en compensar su tiempo con un intercambio de atenciones, regalos o dinero, durante el resto del año. Producto de esta actividad realizada por los estudiantes de pregrado, sus respectivas direcciones de carrera han reconocido los créditos adecuados a la actividad en sus planes de estudio, en base a un informe positivo de la asistente social, ante la solicitud avalada por los académicos que realizan los os estudiantes. Los estudiantes que participan como monitores son de diferentes carreras de ingeniería y de diferentes niveles. Hasta el momento se ha individualizado dos grandes problemas a nivel de ingeniería que deben ser resuelto por las empresas y lo los s futuros ingenieros de la especialidad correspondiente, contextualizados estos problemas en el grupo etario de los adultos mayores: el problema de la usabilidad y el problema de la accesibilidad de las herramientas tecnológicas digitales. CONCLUSIONES e ha mostrado tanto desde la experiencia compartida en el artículo, como desde la teoría Se derivada de la investigación del Grupo III C C-TI y de la RSU,, que la vinculación con el medio puede ser fortalecida por la RSU y sus estrategias asociadas. También se ha mostrado que los proyectos de I+D+i tienen y pueden aportar a la vinculación con el medio desde la perspectiva social, sin tener que desarrollar explícitamente un proyecto social para mostrar su compromiso con la RSU, como lo propo propone ne la estrategia A-S A en general. Se ha aportado una visión desde la ingeniería con la propuesta A-S-i y queda pendiente fortalecer esta experiencia en pregrado formalizando allí el seguimiento similar al realizado en la experiencia compartida a nivel de asignaturas de pregrado pregrado. Las universidades que declaran ser socialmente responsables tienen diferentes visiones de cómo articular sus políticas de RSU en Chile, pero en esencia se usa la misma estrategia pedagógica A-S, S, quedando aún pendiente explicitar su relación con la vinc vinculación, ulación, lo que es natural en Ingeniería como se ha mostrado. El A-S-i puede ser una vía para ello. AGRADECIMIENTOS Los autores agradecen la colaboración permanente de sus estudiantes en las pruebas pilotos, actividades de vinculación y sus sus ayudantes de investigación en el desarrollo de sus proyectos, a los miembros del Grupo III C-TI y su proyecto MiZona y, el apoyo y financiamiento

para a sus proyectos de parte de la Facultad de Ingeniería y Ciencias y la Dirección de Investigación, de la a Universidad de La Frontera Frontera,, de los cuales deriva este artículo. artí Proyectos FDE0906. FDE1006, FDE1301, FDE1304, FDE1305 y DI10 DI10-0017 0017 respectivamente. . REFERENCIAS DI10-0017. 0017. (2012): «Informe Final Proyecto - Desarrollo de un Modelo Integral de Comunicación Efectiva y su Validación en Ambientes Digitales», Dirección de Investigación, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. FDE0906. (2010): «Informe Final Proyecto del Fondo de Desarrollo Educativo de la FICA. Evaluación Integrada de Herramient Herramientas as TICs y Reforzamiento de Competencias Transversales para la Carrera Plan Común de Ingeniería Civil,» Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. FDE1006. (2012): «Informe Final Proyecto del Fondo de Desarrollo Educativo de la FICA. FICA Evaluación Integrada de Herramientas TICs y Reforzamiento de Competencias Transversales para la Carrera Plan Común de Ingeniería Civil - Etapa II,» Facultad de Ingeniería y Ciencias, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. FDE1006. (2012b): Proyecto RefComTIC, «Manual RefComTIC - Infome de Proyecto» Fonde de Desarrollo Educativo, Facultad de Ingeniería y Ciencias, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. FDE1304. (2014): «Reforzamiento de Competencias Docentes Transversales utilizando TIC», Fondo de e Desarrollo Educativo, Facultad de Ingeniería y Ciencias, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile. FDE1305. (2014). «Actividades Didácticas TIC para Reforzar Competencias Genéricas del Perfil del Profesional UFRO,» Informe Final de Proyecto, Fondo de D Desarrollo esarrollo Educativo, Facultad de Ingeniería y Ciencias, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile, 2014. Firth L., Mellor D. (2009): Qual Quant, 43, pp 185 185-196. González A., Giorgetti D., Compiladores, (2008): Educación Solidaria:: Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio,, Programa Nacional de Educación Solidaria, Unidad de Programas Especiales, Ministerio de Educación, Presid Presidencia encia de la Nación, Argentina, 3era reimpresión. Morales R. (2013): «Competencias Docentes Transversales para la Inclusión Digital,» de Congreso Internacional sobre Innovación, Aprendizaje y Competitividad., Competitividad. Universidad Politécnica de Madrid, Madrid, España. Morales R. (2013b): ): «Inclusion Digital Sustentable en las Políticas TIC Universitarias,» de SOCHEDI, Viña del Mar.

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