Vídeos mashup para enseñar pronunciación y cultura

VÃ-deos mashup para enseñar pronunciación y cultura Kara A. McBride

Hispania, Volume 95, Number 2, June 2012, pp. 316-332 (Article)

Published by The Johns Hopkins University Press DOI: 10.1353/hpn.2012.0039

For additional information about this article http://muse.jhu.edu/journals/hpn/summary/v095/95.2.mcbride.html

Access Provided by The American Association of Teachers of Spanish and Portuguese at 06/16/12 5:18PM GMT

Vídeos mashup para enseñar pronunciación y cultura Kara A. McBride St. Louis University, USA Abstract: Este estudio se centra en el análisis de diferentes talleres, con un enfoque dirigido al español hablado y a la cultura, que han sido implementados en cursos universitarios de español de nivel básico e intermedio. El formato de cada una de estas lecciones tenía como base vídeos mashup: combinaciones de medios de comunicación sociales como YouTube y otras páginas de internet, para introducir temas culturales propios de la vida cotidiana. Los instructores eran, en su mayoría, estudiantes graduados. Para analizar el impacto de los citados talleres, se usaron encuestas, observaciones, entrevistas, así como evaluaciones de los estudiantes. La mayoría de los estudiantes en estos cursos obligatorios informó muy positivamente sobre el beneficio y disfrute de los talleres, alegando que mejoró su pronunciación y su comprensión auditiva, y aprendió más sobre la cultura del mundo de habla hispana, al mismo tiempo que mejoraba el conocimiento sobre su propia cultura. Los instructores corroboraron también estas observaciones y señalaron una mayor influencia de los talleres en su forma de enseñar después de un semestre. Este artículo describe la creación de las lecciones y los resultados de la investigación. Keywords: authenticity/autenticidad, culture/cultura, internet, listening comprehension/comprensión auditiva, mashups, pronunciation/pronunciación, Spanish/español, teacher training/entrenamiento de maestros

U

no de los objetivos principales del estudio de lenguas extranjeras (LE) es que los estudiantes entiendan y aprecien más la diversidad cultural que existe en el mundo. Se espera que el estudio de LE ayude a los estudiantes a entender que una gran parte de su forma de actuar y de ver el mundo aparece como un resultado de su propia cultura (Byram 2008). Otro objetivo, por supuesto, es que los estudiantes sean capaces de comunicarse con hablantes nativos. Para lograr estos objetivos, es importante que los estudiantes escuchen a hablantes de una variedad de dialectos diferentes usando su lengua de forma natural, es decir, sin quitarle a su habla los rasgos que la hacen distinta. El acento de una persona es una de las maneras más importantes y más notables de identificar el origen geográfico de alguien y el grupo social al cual pertenece (Lippi-Green 1997). Por ello, conocer solamente una norma estándar del español es saber poco del mundo de habla hispana. Los instructores de español pueden aprovechar la interesantísima diversidad de los grupos sociales dentro del mundo de habla hispana para captar el interés de sus alumnos. La naturaleza de la adquisición de LE requiere que cada profesor de LE adapte sus lecciones a las necesidades e intereses particulares de sus estudiantes (Kumaravadivelu 2003). Por esta razón, parece lógico y natural que un instructor de LE acuda al internet para buscar materiales para su clase. El hecho de que las nuevas tecnologías faciliten a un gran porcentaje de la población en la producción y distribución de materiales multimedia (e.g., blogs, vídeos o podcasts), abre la puerta al uso de una cantidad inagotable de materiales que muestran el uso del español de miembros de comunidades hispanas muy diversas. Sin embargo, no es siempre fácil encontrar maneras de implementar con éxito este tipo de material en clases de LE. Aunque el instructor esté familiarizado con la tecnología necesaria y con los materiales disponibles, las experiencias de este tipo muchas veces no se transfieren a implementaciones educacionales sin un entrenamiento específico (Kolaitis et al. 2006). Otro desafío importante es el de crear tareas acordes al nivel del alumno usando muestras de habla AATSP Copyright © 2012

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que no fueron realizadas específicamente para aprendices. Este artículo describe un proyecto en el que se usaron exitosamente materiales auténticos sacados del internet y manipulados como vídeos mashup—vídeos hechos a través de la mezcla de medios digitales—para enseñar cultura y pronunciación y para entrenar a nuevos instructores.

Cultura Es imprescindible incluir la cultura en la enseñanza de LE (ACTFL 1999; MLA 2007), tanto porque un entendimiento de otras culturas es un objetivo básico de la educación, como se mencionó anteriormente, como por el hecho de que el lenguaje es una práctica social y no puede ser separado de la cultura (Kramsch 1998). Cuando uno entiende las perspectivas y valores de otra cultura, aprende algo sobre sí mismo y sobre su cultura de origen, y su propia forma de ver el mundo cambia (Byram 2008; Kramsch 1995). Para entender con cierto grado de profundidad otra cultura, no basta saber solo acerca de las grandes obras artísticas y de los eventos históricos más importantes de un pueblo, de la llamada cultura con “C” mayúscula (Miquel y Sans 2004). También es necesario entender la vida cotidiana de ese pueblo, puesto que se pueden encontrar importantes claves de una cultura en las sutilezas del día a día. A veces, son esas sutilezas las que se pierden en los textos hechos para aprendices de LE. Entre lo que frecuentemente se pierde en dichos materiales, se encuentra la información referente a cómo la gente habla en situaciones informales entre hablantes nativos. Esto representa una tremenda cantidad de información cultural a la cual el estudiante muchas veces no tiene acceso (Chavez 2003; Train 2003).

Pronunciación La pronunciación y la entonación de un individuo permiten acceder a mucha información sobre la identidad social de la persona y sus actitudes (Derwing y Munro 2009; Lope Blanch 1999), y como consecuencia, afectan la manera en que la persona es percibida por los demás (Derwing y Munro 2009; Munro et al. 2006). Para que nuestros estudiantes tengan control sobre los aspectos culturales, sociales y pragmáticos de sus interacciones con otros hablantes de español, necesitan saber no solamente algo sobre la pronunciación correcta, sino también sobre algunas variaciones del habla cotidiana de los hablantes nativos de español. No es realista esperar que cada estudiante logre un acento casi nativo (Flege et al. 1995; Train 2003). De hecho, tal exigencia podría ser recibida como una amenaza a la identidad personal del estudiante (Leftowitz y Hedgcock 2006). Sin embargo, los estudiantes necesitan instrucción sobre la pronunciación nativa para poder tomar una decisión acerca de los esfuerzos necesarios para lograr acercarse a la pronunciación de un hablante nativo. Es importante y factible incorporar instrucción sobre la pronunciación desde el principio (Arteaga 2000), y se ha comprobado que, con el tiempo suficiente, dicha instrucción puede mejorar la pronunciación de los estudiantes (Elliott 1995; Lord 2005), así como la comprensión auditiva (Flowerdew y Miller 2005). Incluir instrucción sobre el habla natural desde el comienzo del proceso de aprendizaje puede evitar la fosilización del acento del estudiante (Hincks 2003). Del mismo modo, “to expose [students] only to highly contrived materials that adhere to the standard norm will make it difficult for them to understand authentic texts. It also denies them access to suitable models on the basis of which they may extract the rules that underlie vernacular speech” (Valdman 2003: 58–59).

Uso y elaboración de materiales auténticos La adquisición de segundas lenguas requiere la introducción y el uso de materiales que sean comprensibles para el aprendiz (Krashen 1985), pero es posible también crear tareas apropiadas

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para cada nivel con materiales auténticos.1 En vez de ajustar los materiales que se usan en una determinada tarea didáctica, se puede cambiar lo que se pide que el estudiante haga con la muestra (Hoven 1991; Lynch, 1988). Por ejemplo, en vez de esperar que el estudiante entienda cada palabra de un texto hablado, dichas actividades conducen al estudiante a obtener información específica de manera estratégica (McBride 2009b). La labor del instructor es proporcionar al estudiante un adecuado andamiaje (scaffolding): el instructor tiene que establecer conexiones entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que está tratando de adquirir; debe guiar al estudiante en sus esfuerzos y darle explicaciones cuando sea necesario; y necesita dividir las tareas en pasos más realizables y asequibles para el alumno (Blyth 1995). Sin embargo, si se simplifica el lenguaje para lograr este andamiaje, puede que la introducción y el uso de materiales no supongan ni aporten nada nuevo al proceso de aprendizaje (Yano et al. 1994). Asimismo, los estudiantes que trabajan solamente con un lenguaje simplificado pueden desarrollar estrategias de comprensión que no sean las más adecuadas a la hora de enfrentarse con textos más auténticos (Honeyfield 1977; McBride 2008). La alternativa reside en elaborar el lenguaje en lugar de simplificarlo, y esto se consigue con redundancias y reformulaciones del mensaje. Se ha concluido que los estudiantes de LE pueden entender más con textos elaborados que con textos simplificados (Parker y Chaudron 1987; Yano et al. 1994). Con respecto a los textos auditivos, una elaboración y una segmentación claras ayudan a la comprensión más que la simplificación de sintaxis y de vocabulario (Parker y Chaudron 1987). Precisamente en los talleres que se describen en este artículo, se usaron vídeos mashup para proporcionar una segmentación y una elaboración eficaces en lecciones de español como lengua extranjera (E/LE).

Vídeos mashup Cuando se mezclan diversos archivos digitales, se crea lo que se llama un mashup. Un vídeo mashup puede incluir recortes de otros vídeos, imágenes y archivos de sonido. Realizada adecuadamente, la yuxtaposición de materiales puede servir como una forma de elaboración de un tema central. Además, las técnicas de edición del vídeo permiten la segmentación de los materiales que, al realizarse con objetivos didácticos en mente, puede ser el andamiaje adecuado que ayude al estudiante a entender una muestra de habla auténtica. La reorganización de materiales en un mashup puede cambiar los mensajes originales de su contenido, constituyéndose así como una forma de expresión artística muy popular (Jackson 2009). “Young people are embracing remix en masse, and it is increasingly integral to how they make meaning and express ideas” (Knobel y Lankshear 2008: 23). Por esta razón, las lecciones producidas con estas técnicas pueden atraer a los aprendices jóvenes. La naturaleza visual de los vídeos mashup también es idónea para estudiantes jóvenes que crecieron en un mundo mucho más dominado y lleno de imágenes y vídeos, donde “images no longer exist primarily to entertain and illustrate. Rather they are becoming central to communication and meaning-making” (Felten 2008: 60).

El contexto del proyecto Los vídeos que se describen en este artículo sirvieron como base de lecciones en cursos de E/LE básico a intermedio (SPAN 101, 102 y 201) en una universidad privada donde casi todos los programas de estudio requieren al menos tres semestres de una lengua extranjera. Los intereses de nuestra población y nuestras experiencias previas nos llevaron a aprovechar un tiempo de transición en el programa de español básico para introducir clases especiales enfocadas en el lenguaje oral y en la cultura. Estas clases, conocidas como “talleres de habla” (TH) se ofrecían en el cuarto día de instrucción de cada semana, el “día de laboratorio”. Por necesidades de espacio y horarios, los estudiantes iban cada tres semanas a un laboratorio en

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el salón de computadoras, y durante las otras dos semanas del ciclo, podían escoger entre un taller de habla y un taller de gramática. A los TH podían asistir estudiantes de cualquiera de los dos niveles (SPAN 101 a 201) que no estuvieran en el laboratorio del salón de computadoras y siempre se contaba con la presencia de un instructor de cada uno de esos dos niveles. Casi todas las clases de estos primeros tres semestres son enseñadas por estudiantes graduados de español (TAs), quienes reciben entrenamiento a través de una semana de orientación, reuniones semanales entre todos los instructores del mismo nivel, talleres mensuales de perfeccionamiento profesional y ofertas ocasionales de cursos graduados en metodología de la enseñanza de LE. Aun así, esto se considera poco tiempo para abarcar todas las áreas en las que los instructores deben informarse e instruirse. Parte del propósito del presente proyecto era brindarles a los citados TAs una experiencia supervisada, usando materiales auténticos para enseñar pronunciación y cultura. El estudio se desarrolló utilizando encuestas, entrevistas y evaluaciones en el aula para investigar y analizar las respuestas a las siguientes preguntas:   1. ¿Percibieron los estudiantes una mejoría en su pronunciación, su comprensión auditiva y su comprensión de la cultura hispana?   2. ¿Les pareció a los instructores que los estudiantes mejoraron su pronunciación, su comprensión auditiva y su comprensión de la cultura hispana?   3. ¿Qué desafíos encontraron los instructores para enseñar estas lecciones?   4. ¿Cambiaron los instructores su forma de enseñar a consecuencia de haber enseñado estas lecciones? Un segundo estudio, que se describirá más adelante, trató de contestar la última pregunta de investigación:   5. ¿Mejoró la pronunciación de los estudiantes?

Selección de materiales Las lecciones se organizaron en temas fonéticos en el siguiente orden: entonación; vocales; diptongos; acentos tónicos y escritos; las oclusivas sordas /p, t, k/; la “r”; ritmo y velocidad; los sonidos representados por las letras “b/v, d, g”; enlazamientos; muletillas (como “o sea”);2 repaso de vocales y diptongos; repaso de consonantes; sonidos representados por las letras “s, c, z”; y, dos veces en el semestre, actividades de preparación para las entrevistas orales. Cada lección utilizó muestras de habla auténtica sacadas del internet para ser usadas como modelos de pronunciación, así como para el reconocimiento de sonidos y comprensión auditiva en general. La presencia de estas muestras auténticas daba, además, la oportunidad de presentar y discutir temas culturales. Asimismo, se consideraba importante que cada lección tuviera un enfoque temático que uniera los puntos fonéticos estudiados. Algunos de estos temas, que emergían según la disponibilidad de materiales adecuados para el enfoque lingüístico fueron mensajes de servicio público, jugadores latinoamericanos del béisbol, la alfabetización entre niños, y el coqueteo. Las muestras auténticas que se usaron para los TH provenían principalmente de YouTube. También se incluyeron algunos sitios didácticos, como StudySpanish.com3 y el sitio web de la Universidad de Iowa sobre la fonética (www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/).4 Se puede caracterizar la yuxtaposición de vídeos auténticos con materiales de sitios web didácticos como una forma de elaboración. El repaso de los sonidos aislados antes de concentrarse en su uso en el habla auténtica fue la tarea preescucha (Córdoba et al. 2005) que preparó a los estudiantes a entender mejor el fragmento de audio que seguía.

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La captura de vídeos de internet es relativamente fácil. Se puede, por ejemplo, capturar los vídeos de YouTube usando el sitio www.keepvid.com. Para mostrar visitas de páginas web, se usó el programa gratuito CamStudio (www.camstudio.org), que captura todo lo que tiene lugar en la pantalla de una computadora, incluyendo el sonido. Todos los materiales utilizados provenían de páginas de internet gratuitas. Hay que recordar también que el uso de fragmentos audiovisuales breves con fines educativos está permitido dentro de la legalidad vigente (Stanford University Libraries). Los materiales fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: no debían ser ofensivos ni tratar temas no aptos para el aula, debían tener un tema de interés para los estudiantes sin el uso de demasiado vocabulario desconocido para ellos y necesitaban tener una buena calidad de sonido. En los primeros intentos, no fue muy fácil encontrar vídeos que cumplieran con todos los requisitos, pero después de un poco de práctica, era posible hacerlo a través del uso ingenioso de palabras clave. Por ejemplo, para la lección sobre los sonidos representados por las letras “b/v, d, g”,5 la búsqueda empezó con la palabra “agua”, puesto que esta palabra es de alta frecuencia y sirve como modelo de la pronunciación de la /g/ espirante: [aɣua]. Uno de los resultados obtenidos fue un mensaje de servicio público procedente de México sobre el cuidado del agua.6 Había secciones de discurso más extendido sobre temas cotidianos, tales como el consumo diario de agua en el lavado de los platos, etc. Se usó esta sección para un ejercicio de comprensión auditiva (ver 5:56–6:23 del vídeo citado en la nota 5). El corte usado dura solamente 27 segundos, y antes y después del mismo unos segundos de pantalla en blanco permitían a los instructores retroceder y repetir esa sección con facilidad. De esa forma, el vídeo segmenta el habla auténtica, y el estudiante no tiene que procesar demasiada información a la vez. Las imágenes del fregadero, la ducha, etc., funcionan como un tipo de elaboración del texto, y de esa manera facilitan la comprensión. No sería posible que los estudiantes entendieran todo lo que dice la narradora, y de hecho no se les pide que lo hagan: solamente se les solicita que reconozcan los números cuando la narradora menciona las cantidades de litros consumidos. De este modo, se usó una muestra auténtica y se ajustó el nivel de dificultad de la tarea al nivel de habilidad de los estudiantes. En otra parte del mismo vídeo (6:53–7:16), aparecía una sección con repeticiones útiles: varios hablantes mexicanos de diferentes grupos sociales repetían la frase, “Yo sí cuido el agua, ¿y tú?” Esta sección sirvió como modelo de un ejercicio de práctica de pronunciación. Una característica de YouTube es que, junto al material visitado, aparecen sugerencias de vídeos relacionados, y en este caso, aparecieron otros vídeos de servicio público. Algunos presentaban temas de ámbito social con bastante sentido de humor, de manera notablemente diferente a como serían presentados en los Estados Unidos.7 Este aspecto fue usado como pretexto para discutir comparaciones entre culturas. En estas discusiones culturales, se permitió el uso del inglés. Aunque existen buenos argumentos para que todas las actividades de una clase de E/LE se desarrollen en español (Warford 2010), el uso exclusivo del idioma estudiado restringe el nivel de la conversación sobre estos temas culturales, lo que a su vez limita la habilidad del estudiante para hacer conexiones entre la lección y su conocimiento previo (Chavez 2003). La primera lengua del estudiante es una importante herramienta cognitiva, y permitir su uso limitado en una clase de LE ayuda al aprendiz a procesar nueva información (Blyth 1995; Kern 1994), mientras que su prohibición puede causar en algunos estudiantes los mismos sentimientos de represión e impotencia que causa a los inmigrantes la prohibición del uso de su lengua materna (Blyth 1995). También se ha notado que un modelo de monolingüismo no es adecuado para estudiantes que quieren alcanzar el bilingüismo (Blyth 1995; Chavez 2003; Train 2003).

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Preparación de películas mashup El programa utilizado para crear estos archivos de vídeo para las lecciones fue Windows Movie Maker, un programa de Windows gratuito y fácil de usar (ver la Figura 1, la cual se explicará con detalle más adelante). Para trabajar en un Macintosh, se puede usar iMovie, no siendo estas las únicas opciones. Este tipo de programa permite que el usuario seleccione fragmentos de vídeos, que los recorte, y que los mezcle con archivos de imagen y de sonido. Después de editar el conjunto y convertirlo en un archivo de vídeo, se subía a YouTube para que los instructores accedieran a él fácilmente en nuestras aulas con internet. En la sección de comentarios de estos vídeos subidos, se incluía información sobre cada uno, así como sobre los sitios web usados en su creación.

Figura 1. Segmento del guión gráfico de un vídeo mashup

Entre las selecciones de vídeo y sonido, había imágenes estáticas. La Figura 2 muestra una imagen usada en la lección sobre diptongos. Al detener el vídeo mashup en estas ilustraciones, las imágenes en la pantalla servían como diapositivas de una presentación de PowerPoint. Al terminar los comentarios, el instructor podía continuar con el vídeo. En la Figura 1, se puede ver parte del guión gráfico del vídeo mashup de los sonidos representados por las letras “b/v, d, g”. Hay parte de un vídeo grabado durante una visita a la explicación del sonido [ð] (uno de los sonidos representados por la letra “d”) del sitio web de fonética de la Universidad de Iowa. El recorte termina a los 5:52 minutos del vídeo, seguido por cuatro segundos de una pantalla en blanco. (Esto se indica en la Figura 1 con el nombre de ese archivo, “blanco”.) Aquí el instructor podía hacer una pausa y explicar lo que los estudiantes iban a ver a continuación, que en este caso era el vídeo de servicio público sobre el “Día del Agua”. Durante esta parte de la lección, el instructor dejaba que el vídeo avanzara.

Figura 2. Imagen estática usada para explicar los diptongos

Adicionalmente, se creó una guía para los instructores y otra para los estudiantes. Estas últimas incluían solamente información que necesitarían leer durante la clase. Las guías para los instructores eran mucho más extensas e incluían sugerencias sobre las actividades, muchas veces ofreciendo ideas de cómo saber qué dirección, dentro de una variedad de opciones posibles,

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debería tomar la clase, según las reacciones, intereses, conocimiento o nivel de los estudiantes. La estructura de las guías indicaba dónde empezaban y terminaban los recortes y las grabaciones y dónde se debían hacer pausas en las imágenes estáticas del vídeo.

Almacenamiento de materiales Los talleres eran parte de un total de 53 secciones de SPAN 101, 102 y 201 en el año escolar de 2009–10. Para que todos los participantes pudieran tener un fácil acceso a los materiales, se depositaban las guías y los enlaces a los vídeos en un sitio web accesible solamente a las personas que habían recibido una “invitación” por medio de un enlace. La sede del sitio web para los talleres era Ning, que en ese entonces era gratis, pero lo mismo podría haber sido realizado en una wiki gratuita como WetPaint.com, o en un sitio web de Google, para nombrar dos de las diferentes posibilidades gratuitas que existen, que permiten tener acceso restringido y adjuntar archivos de texto.

Métodos Una encuesta para los estudiantes (ver el Apéndice A) fue subida a internet, y estos tuvieron tiempo para completarla en una de sus clases en el laboratorio de computadoras. Los instructores recibieron un correo electrónico invitándolos a responder a la encuesta para ellos (ver el Apéndice B) con un enlace a la misma. El propósito de las encuestas era medir la percepción de los participantes en cuanto a la efectividad de los TH para enseñar cultura, pronunciación y comprensión auditiva. Al reclutar participantes, también se solicitaron voluntarios para ser entrevistados. Se trataron los mismos temas tanto en las entrevistas como en las encuestas.

Participantes Estudiantes En SPAN 101 y 102, los estudiantes debían asistir a un mínimo de cinco talleres durante el semestre, pero tenían libertad para dividir su asistencia entre los TH y los talleres de gramática. En SPAN 201, se les obligaba a asistir a dos TH por semestre. La Tabla 1 muestra el número de estudiantes que contestaron la encuesta y, entre paréntesis, el número total de estudiantes inscritos en los cursos. La última columna indica el número de estudiantes de los dos semestres que indicaron que, en el momento de llenar la encuesta, ya habían asistido a por lo menos una sesión de TH. Como se puede ver, no fue posible administrar la encuesta en SPAN 201 en el primer semestre. En el segundo semestre, el número de estudiantes que contestó representaba un 78% del total de estudiantes inscritos en esos cursos. Lógicamente, algunos de los que respondieron en el primer semestre también lo hicieron en el segundo. Todos los resultados que aparecen más adelante corresponden a las respuestas de los 462 estudiantes que indicaron que ya habían asistido a por lo menos un TH antes de contestar. Tabla 1. Número de participantes

Semestre 1

Semestre 2

Asistencia en una sesión (total)

SPAN 101

134 (173)

109 (134)

141

SPAN 102

126 (165)

123 (171)

241

SPAN 201

1 (155)

99 (121)

 80

Cursos

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La investigadora principal entrevistó a cinco estudiantes en el primer semestre (otoño) y a cinco más en el segundo (primavera). Estos eran alumnos que habían indicado, al ser reclutados en clase, interés en participar en una entrevista. A causa de este inusual entusiasmo en compartir sus opiniones sobre los TH, es posible que las opiniones de estos estudiantes no sean representativas.

Instructores En el primer semestre del estudio, había doce instructores de estos talleres, ocho de ellos TAs, los demás eran profesores adjuntos. En la primavera, también había 12 instructores, de los cuales siete eran TAs. Solamente dos de los instructores de cada semestre eran hablantes nativos de español. La coordinadora de SPAN 101 era también la coordinadora del comité de articulación, la persona que creó los materiales para los talleres, la investigadora principal y la autora de este artículo. En el otoño, diez instructores contestaron la encuesta, y en la primavera, once. Adicionalmente, siete de ellos fueron entrevistados por una asistente de investigación en la primavera.

Resultados Respuestas de los estudiantes La mayoría de los estudiantes encontró que las clases eran de buena calidad y que les ayudaban a mejorar su pronunciación, su comprensión auditiva y su entendimiento de la cultura hispana. La Tabla 2 muestra un resumen de los resultados de la encuesta hecha por los estudiantes. Aunque en la encuesta original los entrevistados podían responder con “strongly agree” y “strongly disagree”, aquí se unen las dos categorías de acuerdo y las dos de desacuerdo para simplificar la lectura del informe. Muchas preguntas también ofrecían respuestas neutrales, tales como “not applicable”. Las respuestas fueron analizadas para investigar la posible diferencia entre los tres niveles de estudiantes, o entre los estudiantes del otoño y los de la primavera. Solo hubo diferencias significativas en dos ítems. Un análisis de varianza (ANOVA) reveló que en el ítem 10, hubo una diferencia significativa entre las respuestas de los estudiantes según su nivel de estudio (p,.05). Solamente un 62.6% de los estudiantes de SPAN 101 reportó haber aprendido algo nuevo sobre la cultura hispana, mientras que un 72.7% de los de SPAN 102 y un 76.2% de los de SPAN 201 estuvieron de acuerdo con esa afirmación. El otro elemento donde se encontró una diferencia significativa (p,.05) entre grupos de estudiantes fue el ítem 8, “I don’t think that the kinds of cultural information included in the oral language workshops should be brought into a Spanish class”. Solo un 66.0% de los estudiantes de SPAN 101 aprobó la selección de temas culturales (mostrando no estar de acuerdo con el ítem). Entre los estudiantes de SPAN 102, el porcentaje llegó a un 70.8%, y en SPAN 201 alcanzó un 81.2%. La Tabla 2 incluye solamente los resultados de acuerdo y de desacuerdo, pero no incluye al 13.3% de todos los estudiantes (el 17.7% entre los estudiantes de SPAN 101) que eligió la respuesta “I don’t know what kind of cultural information was included in the oral language workshops”. Los estudiantes también contestaron unas preguntas abiertas sobre cuáles habían sido sus actividades favoritas y cuáles las menos favoritas. A muchos les gustaron las actividades que incluían prácticas o lecciones asociadas al cine o a la música popular, como una entrevista con el cantante cubano-americano Pitbull, por ejemplo. Algunos se quejaron de la inclusión de temas políticos, mientras que otros expresaron su interés en esos temas. La pregunta sobre sus razones para asistir o ausentarse de los talleres reveló que los estudiantes muchas veces están motivados por lo que creen que pueda influir en sus notas. Un interés en mejorar su pronunciación y una preferencia por lo hablado (en lugar de por lo

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Hispania 95 June 2012 Tabla 2. Respuestas de los estudiantes

Categorías

Acuerdo

Desacuerdo

88.2 88.2

11.0 10.7

82.5 75.6

15.4 20.9

75.5

24.0

Efectividad Su pronunciación ha mejorado (5) Su comprensión auditiva ha mejorado (7)

68.8 67.5

27.0 28.5

Disfrute e interés Disfrutó de los THs (1) Miró algunas fuentes usadas para crear las lecciones (20)

75.6 16.1

23.9 83.9

Cultura La información cultural era apropiada para una clase (8) Aprendió algo nuevo sobre la cultura hispana (10) Aprendió algo nuevo sobre su propia cultura (11) Aprendió algo nuevo sobre su primera lengua (12)

72.0 71.0 60.0 50.5

14.1 28.4 39.4 48.6

Calidad y utilidad Los TH pueden mejorar la pronunciación de los estudiantes (2)* Buena calidad de instrucción (16) Los TH pueden mejorar la comprensión auditiva de los estudiantes (17) Pudo aplicar algo aprendido en los TH a otras clases (15) La mezcla de estudiantes de diferentes niveles no era problemática (6)

*Número original del ítem en la encuesta

escrito) también apareció en las respuestas comunes. Además, se mencionaron con frecuencia factores que tenían poca relación con los objetivos pedagógicos, como el clima o el horario de sus amigos. Las entrevistas corroboraron los resultados vistos en otras fuentes, pero llamaron la atención sobre el hecho de que muchos estudiantes creen que es importante llegar a dominar primero la gramática antes de preocuparse por la pronunciación.

Respuestas de los profesores La Tabla 3 es un resumen de las respuestas de los instructores. En estos resultados también se buscaron diferencias significativas entre los dos semestres. El único ítem donde se encontró una diferencia significativa fue el 13. Usando el valor de 21 para la respuesta de “Disagree”, 22 para “Strongly disagree”, y, paralelamente, 2 para “Strongly agree” y 1 para “Agree”, la respuesta promedio del otoño fue 2.20, y la respuesta promedio al final fue .80. Esto indica que la tendencia cambió de una ligera idea de creer que los talleres no habían influido su forma de enseñar en el otoño, a un acuerdo general acerca de la funcionalidad de este tipo de actividad. Ante las preguntas abiertas de la encuesta, los instructores mencionaron varias veces que encontraron muy innovadoras las lecciones y que vieron mejoras en la pronunciación de los estudiantes. Entre sus quejas, hablaron de la dificultad de enseñar algo que ellos mismos no sabían muy bien, y de la circunstancia de que la calidad de sonido no era óptima en algunos

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Tabla 3. Respuestas de los profesores Categorías Calidad de las lecciones Los TH pueden mejorar la pronunciación de los alumnos (2) Los TH pueden mejorar la comprensión auditiva de los alumnos (18) Las guías para profesores eran fáciles de seguir (15) Siempre entendió la intención de las lecciones (16) La mezcla de estudiantes de diferentes niveles no era problemática (6) Enseñar las clases en equipo no causó problemas (17) Efectividad La experiencia de enseñar los TH le enseñó algo sobre la fonología española (11) La pronunciación de los alumnos ha mejorado (5) La comprensión auditiva de los alumnos ha mejorado (4) Los TH proporcionan un buen uso del tiempo (3) La experiencia de enseñar los TH ha tenido un impacto en sus otras clases (13) Disfrute e interés Le gustó enseñar los THs (1) Miró algunas fuentes usadas para crear las lecciones (20) Cultura La información cultural era apropiada para una clase de español (7) Los alumnos ahora saben algo nuevo sobre la cultura hispana (9) Los alumnos ahora entienden algo nuevo sobre su propia cultura (14) La experiencia de enseñar los TH le enseñó algo nuevo sobre la cultura hispana (12) No hay ningún peligro de que los TH causen impresiones imprecisas sobre la cultura (10)

Acuerdo

Desacuerdo

100.0

0.0

85.0 80.9 76.2

15.0 19.0 23.8

61.9 47.6

38.1 52.4

95.2 90.5 76.2 76.2

4.8 9.5 23.8 23.8

66.7

33.3

71.4 61.9

28.6 38.1

90.5

9.5

90.5

9.5

71.5

25.0

66.7

33.3

66.7

33.3

cortes audiovisuales. Expresaron también preferencias por las actividades activas en la clase y no mostraron estar de acuerdo con la reacción de los estudiantes a las actividades con repetición de sonidos específicos. Las observaciones de los talleres mostraron que estas eran precisamente las actividades en las que los alumnos se mostraban menos expresivos. En las entrevistas, varios instructores comunicaron un deseo de integrar mejor las lecciones de pronunciación y cultura en las clases regulares. Nadie dijo haber tenido problemas tecnológicos más allá de los problemas relacionados con la calidad del sonido. Muchos dijeron que, antes de la implementación de los talleres, no sabían cómo enseñar la pronunciación. Expresaron que ahora eran más conscientes de sus propios acentos y que corregían el acento de sus estudiantes

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con más frecuencia. También algunos reportaron que habían empezado a usar más muestras de habla auténtica en sus otras clases. En cuanto a las actitudes con respecto a la pronunciación, expresaron que la información sobre la fonética española permitió que algunos estudiantes se sintieran más confiados al hablar. Asimismo, muchos instructores mencionaron que encontraron muy útil la sugerencia en cada lección de decirles a los estudiantes que no se preocuparan por cometer errores y de exigirles a todos que fueran respetuosos. El aspecto cultural más mencionado en las entrevistas fue un especial interés por parte de los profesores y de los estudiantes en la variación dialectal.

Investigación 2: Evaluación del acento de los estudiantes Para indagar sobre la pregunta de investigación 5, se buscaron las opiniones de hablantes nativos de español. Resultaba interesante comprobar si los TH o la nueva política de incluir instrucción explícita sobre la pronunciación había provocado una mejora en la pronunciación de los alumnos del año académico 2009–10 (año del comienzo de los TH) comparados con los del año anterior. Como cada estudiante había presenciado su propia combinación de lecciones, no se podía esperar que la mayoría mostrara mejoras en ningún rasgo específico. Nos interesaba mejorar la inteligibilidad y minimizar el factor irritante de la pronunciación de nuestros estudiantes, por lo que los evaluadores nativos recibieron solamente instrucciones generales sobre el proceso de evaluación. De hecho, no se les indicó en qué rasgos de la pronunciación de los alumnos deberían enfocarse. Se seleccionaron grabaciones de estudiantes de SPAN 101, por haber tenido menos influencia de instrucción de otras instituciones. Tanto en la primavera del 2009 como en la primavera del 2010, los estudiantes de SPAN 101 habían hecho grabaciones de sus voces leyendo una selección de Versos sencillos de José Martí en su decimotercera semana de clase, como parte normal del currículo. Al ser un ejercicio de lectura en voz alta, era posible minimizar el efecto de los errores gramaticales en las evaluaciones. Se seleccionaron 15 grabaciones de hombres y 15 grabaciones de mujeres de cada año. Escogimos aleatoriamente grabaciones entre aquellas que presentaban una mayor calidad de sonido (volumen, etc.). Los evaluadores eran 147 estudiantes universitarios de México (40 que se especializaban en la enseñanza de lenguas extranjeras y 107 que se especializaban en una gran variedad de otros campos). Cada estudiante evaluó entre una y cinco grabaciones de estudiantes de SPAN 101, para un total de 595 evaluaciones. De una escala de 1 (difícil) a 7 (fácil), los estudiantes sin entrenamiento de pronunciación (del curso SPAN 101 del año anterior a la implementación de los TH, 2008–09) recibieron un 5.03 a la pregunta “¿Qué tan fácil es entender lo que dice el hablante?”, y los estudiantes del 2009–10, el curso en el que fueron ofrecidos los TH, recibieron un 5.14. A la pregunta “¿Qué tan agradable es su acento?” (15irritante, 75agradable), los del 2008–09 recibieron un 4.43, y los del 2009–10 recibieron un 4.55. Estas diferencias, sin embargo, no son estadísticamente significativas.

Discusión e implicaciones La mayoría de los estudiantes en estos cursos obligatorios afirmó haber disfrutado de los TH, haber notado mejoras en su pronunciación y su comprensión auditiva, y haber aprendido más sobre la cultura del mundo de habla hispana y de su propia cultura. Esto fue posible a pesar de algunas dificultades en cuanto a horarios complejos y niveles mixtos dentro del aula. Los instructores tuvieron básicamente las mismas impresiones que los estudiantes. Integrando las lecciones de los TH con las clases regulares—como era la sugerencia de muchos participantes y, ciertamente, la preferencia de la misma diseñadora—se conseguiría que estas lecciones fueran aún más eficaces.

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El formato de las lecciones—vídeos mashup—resultó, por tanto, muy efectivo. Las funciones de segmentación y de elaboración que el formato ofrece permitieron que los estudiantes pudieran interactuar con muestras de habla auténtica y que los instructores con relativamente poca experiencia guiaran a los aprendices. Ningún profesor se quejó de la disponibilidad o del funcionamiento de la parte tecnológica. Las únicas quejas con respecto a aspectos tecnológicos tuvieron que ver con la calidad del sonido de algunos vídeos, como se citó anteriormente. Aunque esta era una de las consideraciones en la selección de vídeos, su importancia es aún mayor de lo que se esperaba. Cualquier disminución de la calidad del audio puede resultar fatal para una lección auditiva. La relativa baja asistencia a los TH probablemente se debe principalmente a la falta de una conexión obvia entre este factor y la nota del estudiante. Los alumnos que expresaron la idea de que primero era importante llegar a dominar la gramática antes de preocuparse por la pronunciación tenían seguramente ese concepto por los mensajes, intencionales o no, que habían recibido de sus profesores, así como por la programación de sus cursos de español. Por otra parte, varios instructores afirmaron que los talleres habían servido para mostrarles a todos (tanto a los alumnos como a ellos mismos) que la pronunciación de un aprendiz es importante. Finalmente, algunos participantes expresaron el sentimiento de que una instrucción explícita sobre la pronunciación le puede dar al estudiante más confianza al momento de hablar (ver también McBride 2009a). Los resultados acerca de la eficacia de las lecciones para presentar temas culturales son alentadores. Estas lecciones parecen haber enseñado a los estudiantes no solamente algo sobre otras culturas, sino también una nueva perspectiva sobre la suya propia. Un aspecto importante de estos resultados es que las lecciones tuvieron un efecto mayor en los estudiantes más avanzados. Quizás los principiantes, al encontrarse con el material retador del primer plano de las lecciones, el nivel lingüístico, no disponían ya de recursos mentales suficientes para apreciar el componente cultural de los TH. Por otro lado, puede ser que sin el beneficio de estudios más extensos en lenguas y culturas, algunos estudiantes no reconozcan la cultura cuando se manifiesta en los pequeños detalles de la vida cotidiana y de la expresión personal. El porcentaje significativo de alumnos de SPAN 101 que marcaron “I don’t know what kind of cultural information was included in the oral language workshops” como respuesta al ítem 8 (17.7%) corrobora esta hipótesis. La mayoría de los profesores indicó que había cambiado algo en su forma de enseñar en sus clases regulares a causa de su experiencia con estos talleres. Parte de ese cambio fue un aumento en el uso de muestras auténticas del español hablado. Los resultados de la encuesta indicaron que los TH también eran efectivos como una forma de enseñar a los instructores cómo enseñar la pronunciación y la comprensión auditiva, y este cambio aumentó después de un semestre de práctica. El paso del tiempo les permitió mejorar su técnica en los TH y sentirse más cómodos enseñándolos.8 Las evaluaciones de la pronunciación de los estudiantes de SPAN 101 no indicaron una mejora significativa. No obstante, hay que interpretar este hecho teniendo en cuenta que, como promedio, cada estudiante en estos cursos de español recibió poco más de una hora por semestre de instrucción explícita sobre la pronunciación, dado que cierto porcentaje de los estudiantes nunca asistió a un TH. Parece evidente que es necesaria una cantidad considerable de horas de instrucción para efectuar un cambio significativo en el acento de un aprendiz de una L2 (Elliott 1995; Ducate y Lomicka 2009). Los resultados de las encuestas sugieren que un aumento en el tiempo de instrucción de este tipo podría producir mejoras significativas. Los TH hicieron más conscientes de la variedad de acentos en el mundo hispano tanto a los profesores como a los alumnos. Precisamente, los instructores comentaron este aspecto como una de las lecciones más interesantes obtenidas de los TH. “The inability to use or recognize the social markings of linguistic variants is one of the most significant problems of second-language learners, and one that is rarely dealt with in the classroom, where the myth of standard language

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has a stronghold” (Lippi-Green 1997: 30). Con estas lecciones, pudimos despertar interés en un área donde los libros de texto típicamente ofrecen poca instrucción. AGRADECIMIENTOS Este estudio se financió en parte con las becas de Mellon Faculty Development y Summer Research Award de St. Louis University. Quiero mostrar mi agradecimiento a la asistente de investigación, Emily Horn, por su ayuda con las entrevistas y con otros aspectos de la investigación. NOTAS 1  En este artículo, uso el término auténtico para referirme a muestras de lengua no creadas especialmente para la enseñanza de una lengua extranjera, sino producidas para audiencias de hablantes nativos o casi nativos. 2  Mientras que la mayoría de estos son temas de instrucción típicos en libros de texto para estudiantes de E/LE (Arteaga 2000) y de fonética española (e.g., Schwegler y Kempf 2007), las muletillas no lo son. Sin embargo, estas pueden causar problemas de comprensión auditiva para estudiantes de LE (Voss 1979). Permiten que el hablante que las usa mantenga su turno en una conversación aun cuando necesita más tiempo para formular lo que quiere decir (Sacks et al. 1974), y el uso de las muletillas en la lengua meta hace que el aprendiz sea percibido como más competente en la lengua (Siegal 1994). 3  StudySpanish.com es un sitio web con más de 1,000 páginas de materiales para estudiar y enseñar E/LE. Muchas lecciones son gratis; otras son exclusivamente para miembros que pagan inscripción. 4  Este sitio contiene vídeos y diagramas que muestran la articulación de los sonidos fonéticos de español, alemán e inglés. 5  http://www.youtube.com/watch?v=D_w_c6pVk9c 6  http://www.youtube.com/watch?v=pRa7vWt5Eyo 7  Por ejemplo, http://www.youtube.com/watch?v=3ZcyIxzNjWg 8  El cambio de opinión también puede tener una conexión con el hecho de que cinco de los instructores en la primavera tuvieron la oportunidad de estudiar formalmente fonética española en un curso durante ese mismo semestre.

OBRAS CITADAS American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL). (1999). “Standards for Foreign Language Learning: Executive Summary”. Web. 18 ene. 2011. Arteaga, Deborah L. (2000). “Articulatory Phonetics in the First-year Spanish Classroom”. Modern Language Journal 84.3: 339–54. Impreso. Blyth, Carl. (1995). “Redefining the Boundaries of Language Use: The Foreign Language Classroom as a Multilingual Speech Community”. Redefining the Boundaries of Language Study. Ed. Claire Kramsch. Boston: Heinle. 145–83. Impreso. Byram, Michael. (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Buffalo, NY: Multilingual Matters. Impreso. Chavez, Monika. (2003). “The Diglossic Foreign Language Classroom: Learners’ Views on L1 and L2 Functions”. The Sociolinguistics of Foreign-language Classrooms: Contributions of the Native, the Near-native, and the Nonnative Speaker. Ed. Carl Blyth. Boston: Heinle. 163–208. Impreso. Córdoba Cubillo, Patricia, Rossina Coto Keith, y Marlene Ramírez Salas. (2005). “La comprensión auditiva: Definición, importancia, características, procesos, materiales y actividades”. Actualidades Investigativas en Educación 5.1: 1–17. Impreso. Derwing, Tracey M., y Murray J. Munro. (2009). “Comprehensibility as a Factor in Listener Interaction Preferences: Implications for the Workplace”. Canadian Modern Language Review 66.2: 181–202. Impreso. Ducate, Lara, y Lara Lomicka. (2009). “Podcasting: An Effective Tool for Honing Language Students’ Pronunciation?” Language Learning & Technology 13.3 (2009): 66–86. Impreso. Elliott, A. Raymond. (1995). “Foreign Language Phonology: Field Independence, Attitude, and the Success of Formal Instruction in Spanish Pronunciation”. Modern Language Journal 79.4: 530–42. Impreso. Felten, Peter. (2008). “Visual Literacy”. Change 40.6: 60–64. Impreso.

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APÉNDICES Apéndice A: Muestra de preguntas de la encuesta para los estudiantes La encuesta original se encuentra aquí: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey =dFh0NW1QcFNaY2pEZ1NsSGVFMkZueEE6MA. A continuación se ofrece una selección de las preguntas.   1. I enjoyed the oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I have never attended a “taller de habla”.)   2. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210 students’ pronunciation. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   5. My pronunciation has improved because of something I learned in the oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable   6. The fact that students from different levels of Spanish (110/115/210) were together in the oral language workshops was problematic. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   7. The oral language workshops have not helped my listening comprehension skills. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable   8. I don’t think that the kinds of cultural information included in the oral language workshops should be brought into a Spanish class. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I don’t know what kinds of cultural information were included in the oral language workshops.) 10. I have gained no insights into Hispanic culture through these oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never attended an oral language workshop.)

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11. Something in the oral language workshops gave me insight into my own culture. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never attended an oral language workshop.) 12. Something in the oral language workshops gave me a new perspective on my own first language. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never attended an oral language workshop.) 15. I was able to apply something I learned in an oral language workshop to things we were doing in our Monday/Wednesday/Friday classes. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable 16. The oral language workshops were taught well. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree / Not applicable (I never attended an oral language workshop.) 17. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210 students’ listening comprehension. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree

Apéndice B: Muestra de preguntas de la encuesta para los instructores La encuesta original se encuentra aquí: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey= dEI2Z01NVjRHaWJqZXhZaU93NjVyWmc6MA. A continuación se ofrece una selección de las preguntas.   1. I enjoyed teaching the oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   2. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210 students’ pronunciation. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   3. The time spent in oral language workshops could be better used in other kinds of classroom activities with our students. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   4. The oral language workshops are improving our students’ listening comprehension. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   5. The oral language workshops are improving our students’ pronunciation. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree

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  6. The fact that students from different levels of Spanish (110/115/210) were together in the oral language workshops was problematic. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   7. I don’t think that the kinds of cultural information included in the oral language workshops should be brought into a Spanish class. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree   9. Students have not gained any insights into Hispanic culture through these oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 10. The oral language workshops may give students an inaccurate idea about Hispanic culture. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 11. I myself learned things about Spanish phonology through teaching the oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 12. I myself learned things about Hispanic culture through teaching the oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 13. Teaching the oral language workshops has had an impact on how I teach my Monday/ Wednesday/Friday classes. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 14. Some aspects of the oral language workshops have given students insights into their own culture. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 15. The teacher’s guides for the oral language workshops were easy to follow. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 16. The intention behind the oral language workshop lessons was not always clear to me. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 17. I found it problematic to team teach these oral language workshops. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree 18. I believe that the oral language workshop lessons can help improve Spanish 110/115/210 students’ listening comprehension. Strongly Agree / Agree / Disagree / Strongly Disagree