VENIR SIENDO SUJETO: LA EDUCACIÓN COMO LUGAR DE FLORECIMIENTO DE UNA SUBJETIVIDAD QUE SE PONE A SÍ MISMA COMO SUJETO

VENIR SIENDO SUJETO: LA EDUCACIÓN COMO LUGAR DE FLORECIMIENTO DE UNA SUBJETIVIDAD QUE SE PONE A SÍ MISMA COMO SUJETO

Benjamín Berlanga Gallardo Maestría Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa UCI RED Abril 2013 Puebla Pue.

CONTENIDO

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA DEL SUJETO 1.1. EL PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR; 1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO.

2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTÉMICO. 2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR LO QUE (ME-NOS) PASA; 2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACION; 2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DEL SUJETO.

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUISTICO. 3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE LAS COSAS; 3.2. LA CONVERSACIÓN Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA, COMO MODO DE LA EDUCACION; 3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIÓN COMO UN DON.

4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO 4.1. LA RELACIÓN INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LO EDUCATIVO. 4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y DEMOSTRACIÓN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA EDUCACION; 4.3. LA POSIBILIDAD DE ESTAR JUNTOS Y DE HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIÓN COMO ESFERA DE LO PÚBLICO.

5. UN ETHOS EN LA EDUCACION BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES. 5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO. EL DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA 5.2. UNA EDUCACION DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIÒN PRÁCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y RESISTENCIA; 5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO

6. ¿DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

1. INTENTAR DE OTRO MODO LA EDUCACIÓN DESDE LA PEDAGOGIA DEL SUJETO

1.1 EL PUNTO DE VISTA QUE QUIERO MOSTRAR

La pedagogía del sujeto se constituye como crítica y como pregunta. Es, por una parte, crítica de los modos de pedagogía que se proponen el proyecto de “hacer” al sujeto como un hacer lo otro, al otro (fabricar, producir, elaborar, configurar, formar al sujeto). Y es, por otro lado, pregunta siempre abierta: ¿cómo dar lugar en el acto educativo a la posibilidad de florecimiento de un sujeto como subjetividad que se pone a si misma desde el dar (se) cuenta? Desde esta pregunta la educación se presenta como un don: el acto educativo es un dar lugar, es poner lugar para el despliegue o florecimiento del sujeto. La educación es instalación, ¿de qué?, de la posibilidad del siendo sujeto. Es otro modo de hacer la educación que nace de la crítica del modo existente de la educación como proceso de producción del otro.

1

He aquí el tema que propongo: ¿cómo dar lugar, cómo poner el lugar para ese florecimiento? Digo esto porque creo que desde la crítica de los modos establecidos de hacer pedagogía, hemos de intentar las cosas de otro modo que no el modo de “maestro – alumno – enseñanza – aprendizaje – pizarrón – plan – programa – clase – evaluación.” Estoy convencido que es necesario aprender a decir ¡NO!, “de otro modo puede ser” como forma de transgredir el orden existente y elaborar directamente resistencias. De eso se trata. De una disposición que es primaria, porque es nacida del deseo de otra cosa ante la educación que hay. 1.2. DESPLAZAMIENTOS Y ENCUENTROS DE OTRO MODO

Creo que un programa de trabajo para cambiar la educación cambiando nuestra práctica educativa, tiene que ver con a) intentar un desplazamiento epistémico en el acto y la relación educativa, b) intentar un desplazamiento lingüístico y c) con un venir de otro modo al encuentro educativo. Hay que apurar un desplazamiento en los modos de ponerse de los que participan en la relación educativa, ante el conocimiento. Imaginemos que en la educación decidimos desplazar las preguntas ¿qué es esto? y ¿cómo debe ser?, como preguntas centrales del acto educativo (a la manera de “venimos aquí a aprender lo que es y lo que debe ser”), para poner en el centro la pregunta de ¿qué (nos) pasa? como modo de acceder desde allí a lo que vamos siendo y al cómo queremos que sean las cosas que nos pasen1 Imaginemos que la educación no es primero conocer que es la Vida, sino ante todo saber cómo nos va en la vida: que en la educación tomamos el camino largo de la experiencia para hacer aprendizajes, en lugar del camino de la explicación, de la demostración. Se trata de apurar un atrevimiento: de tocar aquello en torno a lo que gira todo el ordenamiento educativo, el logos. Suspender el conocimiento de lo que es, de la Verdad y el Deber Ser, para encontrarnos en el padecer, en la incertidumbre del ir siendo: buscar que lo educativo se ordene en torno a la contingencia, al asombro y pasmo del ir siendo y no en torno a la “fría y desangelada” imagen del ser, de lo que es, de la verdad escrita, legislada, establecida. Al hacerlo, al intentar este giro epistémico, esta otra manera de ponernos ante el mundo para saber de él, salimos de la seguridad y del refugio de la razón para aventurarnos a nombrar la incertidumbre del acaecer, del ir siendo: nos asomamos a la densidad de la propia vida y a la densidad de lo que vamos viviendo en común, como motivo distintivo del educar. El desplazamiento ha de ir acompañado de un desplazamiento lingüístico. Si este giro epistémico es posible, para hacerlo necesitamos del relato que dice lo Graciela Mesina que ha revisado este texto me ha sugerido que ponga cómo llegué a esto que llamo aquí desplazamiento epistémico. Me dice que es Derrida, o Gadamer o Foucault. Seguramente sí. Uno de ellos será, cualquiera de los tres, porque corresponde a su pensamiento. Debí haber leído la idea en ellos y se quedó establecida en mí, como aguardando su turno. Fue hasta que crucé dos textos que la idea brotó en su formulación actual. Por un lado un texto muy pequeño que había leído hace tiempo de María Ángeles Turón Mejías, “Narrar como nos va en la vida, mejor que saber que es la Vida” (Revista electrónica A Parte Rei num.20) que luego me resonó con fuerza al momento de leer de Joaquín Esteban Ortega El padecer como sustento trágico en la pedagogía hermenéutica de H. G. Gadamer, Endoxa series filosóficas número 20 pp. 551-576 UNED Madrid, en donde propone una pedagogía desde el pathos. 1

2

que pasa, lo que nos pasa: es necesario desplazar la palabra fuerte del logos, la palabra ordenada y verdadera, por la palabra que narra, que (da) cuenta: la palabra que balbucea, el enmudecimiento también como manera de decir del asombro y del pasmo, la palabra sentida, las figuras y las metáforas, las “palabras como cuerpos” que propone Joaquín Sabina. Se trata de desplazar el aprendizaje de la palabra correcta para empezar a empalabrar desde la narración y el relato, como ejercicio de nombrarnos, de narrarnos, de decir el mundo y decirnos en el mundo: pensar que antes que venir aquí a aprender la palabra recta, la palabra verdadera, la que explica y demuestra lo que es, venimos a dar el relato de lo que nos está pasando, de lo que vamos siendo… ¿Dónde ha de darse ello? ¿Quiénes desplazan lo que desplazan? Lo que sostengo, por último, es que este giro es posible cuando la relación educativa se vive como encuentro, como conversación. Se trata de otra manera de presencia, de un hacer algo en el “estar juntos” de la relación educativa, como propone Carlos Skliar2. Es la posibilidad de construir el acto educativo como “un venir aquí” a encontrar-nos para conversar. Porque encontrarse es a fin de cuentas, como señala Jean Luc Marión, dejar de perderse, re-encontrarse bajo la mirada (erotizada) del otro3. Encontrarse es conversar, y conversar es dar la palabra y dar (me) (a) la escucha. Conversar es escuchar. ¿Qué hay en todo esto como intento? Un acto de afirmación de nuestra autonomía, un acto de intentarnos subjetividades: un ad-venir sujetos en la educación (un surgir, acontecer, aparecer) sujetos radicales, sujetos del dar (me) cuenta. Lo que propongo es lo que podemos hacer para hacer las cosas de otro modo: el modo de la posibilidad del florecimiento del sujeto. ¿Quién entonces florece? Nosotros, los de la posibilidad del “estar juntos” en el acto educativo de otro modo. En lo que sigue diré las cosas utilizando metáforas y figuras. En resumen, el punto de vista que quiero “mostrar” es el siguiente: podemos intentar lo educativo de un modo inédito que lleve al florecimiento del sujeto, si apuramos en el acto y en la relación educativa un desplazamiento epistémico y un desplazamiento lingüístico, respecto al modo actual de hacer las cosas, y si logramos venir al acto educativo, a la relación educativa, como un venir a lo porvenir, a lo que está por darse en el encuentro y en la conversación. Podemos hacerlo y en este hacerlo se da el advenimiento de un modo de sujeto: subjetividades que se ponen como sujeto en el intento de dar (se) cuenta; subjetividades que, luego veremos, solo pueden ser subjetividades radicales, emancipadoras. La forma en la que está escrito este texto pareciera circular: es un dar vuelta y vuelta a tres ideas. Seguramente es un escrito reiterativo: en todo el texto 2

Carlos compartió con nosotros en su estancia para inaugurar el curso de la maestría en febrero de este año 2013 esta idea del “estar juntos” que se da en la educación, como idea potente que hay que trabajar. Hay un desarrollo en Carlos Skliar, “Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación” Revista Educación y Pedagogía vol. 22 num. 56 enero abril 2010. En este escrito la retomo en el punto 4.3. Es una resonancia de unas líneas en un texto de Marión. Él dice “cuando el amante hace el amor / (en todos los sentidos de la expresión, ya que de hecho solo tiene uno) se encuentra (estrictamente hablando: deja de perderse, se reencuentra) frente a la mirada erotizada del otro en su carne misma” En Jean Luc Marion “El fenómeno erótico,” Colección el cuenco de plata, ensayo. Ediciones literales 2005, Buenos Aíres 3

3

desde una idea se vuelve continuamente a las otras dos. Considero que vale la pena para asegurar que las tres ideas queden mostradas en su profunda articulación: lo que quiero mostrar en esta circularidad, por decirlo de algún modo, es que no hay el desplazamiento epistémico sin un desplazamiento lingüístico, que nos lleve de la palabra fría a la palabra cálida de la narración para decir lo que nos pasa, y no podrá darse ni el desplazamiento epistémico, ni el lingüístico, si no cambiamos nuestra manera de acceder al encuentro educativo4 2. APURAR UN DESPLAZAMIENTO EPISTÉMICO5

Aprender del padecer y a padecer, es la creativa consecuencia de introducir la incertidumbre en la acción y en la educación H.G. Gadamer,

2.1. APRENDER DEL PADECER. LA PREGUNTA POR LO QUE (ME-NOS) PASA

¡Cuánta fuerza puede tener un desplazamiento como el propuesto en la siguiente imagen de los que se reúnen en el acto educativo: “no venimos aquí porque queremos saber ‘lo que es’ y cómo ‘debe ser’ lo que hay; venimos porque queremos saber ‘lo que pasa’ y luego, solo después, saber qué son estas cosas que pasan, aunque también querremos hablar de lo que queremos que pase y hablar entre nosotros de cómo hemos de hacer para que pase lo que queremos”! La educación es lugar de conformación de sujeto. Este sujeto aparece como sujeto del conocimiento. Se trata de educar al sujeto ante todo como sujeto del conocimiento que accede al ideal de persona que se quiere formar (el buen ciudadano, la mujer empoderada, el campesino empresario, el niño bien portado…) a través del conocimiento de “lo que es y debe ser” (el reino de los derechos, la igualdad de género, la modernidad como proyecto de vida digna, el niño educado): aprendo a ser lo que debo ser conociendo: aprendo la lección. Frente el sujeto que conoce, erigido como proyecto de lo educativo, está el sujeto ignorante, el que no ha sido educado, formado, y que por ello está suspendido en la incompletud: no logra ser el buen ciudadano como ciudadano, no se ha empoderado como mujer, es tradicional y arcaico como campesino, esta “incompleto” si es niño o niña: es quien no se ha aprendido la lección El modo de acceso a la realidad que se propone es el de la fuerza del logos, de la razón: el conocimiento de “lo que es” (la verdad objetiva) y de “lo que debe ser” (el mundo normativo). Así, la educación da lugar a una subjetividad disciplinada, ordenadora de lo real desde la objetividad como criterio de verdad y desde el conocimiento de lo que Es y lo que debe ser como parámetro del ser. No importa si se privilegia la enseñanza como el modo de educar o, por el contrario, se propone la autonomía del aprendizaje como modo de educar-se.

Esto que digo es también una “cortina de humo” para no revelar las costuras de las que está hecho este trabajo. Desde hace un año, he estado dando vueltas a las ideas que aquí expongo y fui escribiendo pedazos de este texto. Al unirlos ha salido esto, quizá reiterativo y circular. 4

Sigo en esta argumentación las ideas de H.G Gadamer que presenta Joaquín Esteban Ortega en “El padecer como sustento trágico en la pedagogía hermenéutica de H.G. Gadamer, Endoxa series filosóficas número 20 pp. 551-576 UNED Madrid 5

4

Se trata de lo mismo: enseñar y/o aprender lo que es, lo que debe ser y el decir adecuado. En estas condiciones, si intentamos un desplazamiento epistémico que vaya del ¿qué es? al ¿qué pasa? como preguntas que generan el acto educativo, lo que hacemos es transformar la educación: le damos otra base, otro punto de partida que da lugar a la posibilidad de otra subjetividad. En este desplazamiento la educación pierde el sustento fuerte del ser, de “lo que es”, para colocarse del lado de la incertidumbre, del lado del acaecer, de la contingencia, no del ser, sino del padecer, “de lo que va siendo”, como propone Gadamer. Por otra parte, el desplazamiento supone la obligada inclusión de los sujetos que preguntan: el qué pasa es siempre un qué me-nos pasa: lo que pasa tiene que ver conmigo y es siempre con otros Paradójicamente esta pregunta está ya contenida en el acto educativo pero en los modos actuales de la pedagogía es negada, y cuando no es negada es colocada como recurso, como medio para lo otro, para lo que verdaderamente importa, aprender a conocer lo que es y lo que debe ser. Porque en el intento de aprendizaje de la lección (el conocimiento de lo que es y debe ser) todo pasa por lo que me pasa: no me quedo fuera yo que voy siendo, antes bien, es lo que voy siendo, lo que me pasa, el condicionante de la posibilidad del conocimiento que me ofrecen (configuro “desde mi siendo” el conocimiento que me proponen, y puedo, si quiero, resistirme y efectivamente lo hago: “¿por qué no entenderá este muchacho lo que le digo?” dirán de mi). 6 Y aún más, este desplazamiento epistemico propuesto es un cambio que en las condiciones actuales aparece como una transgresión y subversión total de lo educativo, porque el proyecto educativo de la modernidad centrado en el sujeto del conocimiento, ha tenido una deriva trágica alejándose cada vez más de la experiencia: se ha llegado a su reducción al proyecto de sujeto para dar lugar a un sujeto competente, al sujeto que tiene la información necesaria para hacer las cosas y las habilidades de desempeño para llevarlas a cabo, el sujeto de la técnica más que el de la razón, el sujeto de la información más que del conocimiento. Si ya en el sujeto del conocimiento, tal y como está configurado en la educación, se da de algún manera un secuestro de la experiencia con la primacía del conocimiento científico “objetivo”, mediante el deslizamiento de la experiencia a experimento o caso que ilustra7, en el nuevo afán educativo basado en competencias lo que se ha abierto como programa en la conformación del sujeto es la generación de la mínima subjetividad, en donde la posibilidad de promover en el acto educativo la experiencia, es decir, la conciencia de sí, la reflexividad del sí mismo que pregunta por lo que pasa, queda disminuida ante el afán del desarrollo de competencia para hacer cosas, las cosas “que hay” que hacer, las que se deben hacer. Esto lo han tenido en cuenta las pedagogías cognoscitivistas (por ejemplo Ausubel, Piaget, Brunner) sin embargo, lo hacen de una manera restringida en tanto tienden a reducir al sujeto a sus funciones y estructuras cognitivas, dejando de lado al sujeto como siendo, y entonces no es ya lo que me pasa sino el nivel de desarrollo de la estructura cognitiva y de las funciones cognitivas, lo que determina el aprendizaje. 6

Dice Agamben: “en cierto sentido, la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna. ‘La experiencia, si se encuentra espontáneamente se llama caso, si es expresamente buscada toma en nombre de experimento. Pero la experiencia común no es más que una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acertar al camino justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz y luego dar con la calle” Giorgio Agamben, Infancia e Historia. Col Filosofía e historia, Adriana Hidalgo Editora 2007 Buenos Aires Argentina, cap.1 7

5

Si hacemos el desplazamiento señalado, ese pequeño giro que pone antes la pregunta por lo que pasa como modo de acceso a lo educativo, cambiamos la educación: lo que pasa no viene a nosotros como una definición, como un conocimiento establecido y exterior a mí; antes bien, lo que (me-nos) pasa se presenta, en el sentido de irrumpir (interrumpir en nuestra quietud: inquietar), como un largo inventario que es densidad: lo que vamos siendo. Hay una canción de Sabina que muestra de manera muy clara el modo de esta densidad. Es una canción que me atrevo a retomar aquí como una manera contundente de mostrar cómo lo que pasa es presencia que irrumpe, que trastoca: dar (me-nos) cuenta es saber lo que pasa y es, luego, no poder quedar igual. La canción es un largo balbucear que recoge la condición de amantes, tal y como se presenta en la experiencia del dar-se cuenta de lo que está pasando. Se trata de un inventario que muestra el amoroso desamor del amante asaltado por la densidad de la vida, que se presenta como lo que irrumpe de pronto a la conciencia, en un desordenado recuento que recoge la presencia (el presente) y la memoria, en la idea de un futuro desolado que ya estuvo antes. El recuento se despoja de recursos: es desnudez, carne doliente y gozosa; no se viste del ropaje del amor como abstracción, como idea, como lo que debería ser, no explica, muestra: “Las cosas que me dices cuando callas / los pájaros que anidan en tus manos, / el hueco de tu cuerpo entre las sábanas / el tiempo que pasamos insultándonos / el miedo a la vejez, los almanaques / los taxis que corrían despavoridos / la dignidad perdida en cualquier parte / el violinista loco, los abrigos / las lunas que he besado yo en tus ojos / el denso olor a semen desbordado / la historia que se mofa de nosotros / las bragas que olvidaste en el armario / el espacio que ocupas en mi alma / la muñeca salvada del incendio / la locura acechando agazapada / la batalla diaria entre dos cuerpos / mi habitación con su cartel de toros / el llanto en las esquinas del olvido / la ceniza que queda, los despojos / el hijo que jamás hemos tenido / el tiempo del dolor, los agujeros/ el gato que maullaba en el tejado / el pasado ladrando como un perro / el exilio, la dicha, los retratos / la lluvia, el desamparo, los discursos / los papeles que nunca nos unieron / la redención que busco entre tus muslos / tu nombre en la cubierta del cuaderno / tu modo de abrigarme el corazón / la celda que ocupaste en una cárcel / mi barca a la deriva , mi canción / el bramido del viento entre los árboles / el silencio que esgrimes como un muro / tantas cosas hermosas que se han muerto / el tiránico imperio del absurdo / los oscuros desvanes del deseo / el padre que murió cuando eras niña / el beso que se pudre en nuestros labios / la cal de las paredes, la desidia / la playa que habitaban los gusanos / el naufragio de tantas certidumbres / el derrumbe de dioses y de mitos / la oscuridad en torno como un túnel / la cama navegando en el vacío / el desmoronamiento de la casa / el sexo rescatándonos del tedio / el grito quebrado, la madrugada / el amor como un rito en torno al fuego / el insomnio, la dicha, las colillas / el arduo aprendizaje del respeto / las heridas que ya ni Dios nos quita / la mierda que arrastramos sin remedio / todo lo que nos dieron y quitaron / los años transcurridos tan deprisa / el pan que compartimos, las caricias / el peso que llevamos en las manos”.8

La densidad es un modo en el que se presenta lo que nos pasa, tanto como el inventario es una manera de dar cuenta de la existencia: dar cuenta en un momento determinado del “espacio que ocupas en mi alma”, de “tantas cosas 8

“Inventario”, en el disco Inventario de Joaquín Sabina

6

hermosas que se han muerto” y de “la redención que busco entre tus muslos”. O de otro modo dicho, la densidad es eso que hace que se junten y se presenten entrelazados a la conciencia amorosa “el arduo aprendizaje del respeto” y “el pan que compartimos, las caricias”, junto con “la cama navegando en el vacío” y “el grito que horadó la madrugada”: conjunción de tiempos y de espacios en figuras del amor incierto, metáforas y figuras de lo que (me) va pasando, de lo que es acontecimiento cuando lo digo, cuando lo nombro en un relato que no da explicaciones, que tampoco demuestra nada, si acaso balbucea, para luego enmudecer bajo el peso de la palabra dicha, de la revelación en ella hallada. Este es un ejemplo de un “mostrar la vida”. La pregunta es ¿podemos colocar el “mostrar la vida” como principio de un modo “formativo” de sujeto, en el sentido de posibilidad de configuración de una subjetividad que se pone intencionadamente como sujeto desde las metáforas y las figuras que hay en el relato de lo que pasa, de lo que aparece como densidad de la vida? Esta pregunta suege el hilo de una formulada por José A. Marin Casanova “…¿No será preferible una razón que no nos obligue al sacrificio de la identidad personal, una razón que no haga de nosotros meros vehículos para la transmisión de una verdad impersonal, una razón que no quiera un mundo de dominio, control o administración, sino habitar ‘metafóricamente’ y así, asumiendo su precariedad, su contingencia y su historicidad, evitar el suicidio de una razón que por haber querido estar en todas partes, más pronto que tarde ya no estará en ninguna?”9 ¿Y no podemos acaso hacer de este inicio una posibilidad de lo educativo? Con el movimiento que cambia la pregunta de qué son las cosas, por la pregunta de qué (me-nos) pasa, lo que se da es un adentrarse en la densidad de la vida para dar (se) cuenta. Porque la pregunta por lo que pasa involucra al sujeto, un sujeto que narra, que relata. La pregunta siempre lo incluye; preguntar qué pasa es involucrarse, siempre es dar-se cuenta de sí mismo, es saberse afectado. ¿A qué tipo de subjetividad se abre este desplazamiento en la educación? Se configura una subjetividad desde la experiencia para dar lugar al sujeto de la experiencia: el sujeto del dar-se cuenta que más que vivir de incognito para sí mismo, se produce como acontecimiento en la relación educativa narrándose, elaborando relatos. Al hacer el desplazamiento epistémico que cambia las preguntas acerca del ser, por las preguntas acerca de la propia vida, preguntas también de lo que no está, de lo que aún no es, lo por venir como promesa, la experiencia educativa se transforma en dos sentidos precisos: a) se asume como principio ordenador de lo educativo el reconocimiento del sujeto desde la incertidumbre, esto es, desde la ambigüedad de la condición humana, y desde su condición situada; b) la educación se abre al florecimiento del sujeto desde el dar-se cuenta y desde la posibilidad de proyecto10

José A Marín-Casanova “La filosofía en forma: el fondo metafórico. Revista Logos, Anales del Seminario de Metafísica, numero 3 2001. Pp. 267-281 9

No hay nada nuevo bajo el sol: estas tres ideas que planteo aquí están presentes en otros desarrollos teóricos. La idea del sujeto desde la incertidumbre la desarrolla Silvana Vignale en “Pedagogía de la Incertidumbre”, Revista Iberoamericana de Educación Número 48 / 2 enero 2009 OEI; la idea de la elaboración del sujeto desde el dar (se) cuenta está en Antonio Sánchez Antillón, en “Saber de si, cargar con la existencia: educar con sujeto”, que está publicado en la Revista Sinéctica 25. Agosto 2004- Enero 2005 ITESO Guadalajara, México; y el desarrollo de la relación educativa como encuentro, está en 10

7

2.2. EL RECONOCIMIENTO DEL SUJETO COMO INCERTIDUMBRE Y COMO SITUACIÓN

En el desplazamiento propuesto el punto de entrada a la educación ya no está en “lo que es y lo que debe ser” sino en la experiencia del ir siendo, que nos coloca del lado de la incertidumbre, de la ambigüedad y lo imprevisible, del lado del esfuerzo de elaboración de sentidos, y en el espacio cotidiano de la copresencia con otros: “Se podría decir que la experiencia educativa es, en este sentido, paradigma de una ontología del declinar en la medida en que carecer de la terapéutica presencia del ser y, por tanto, de la violencia del saber disciplinar, positivo y cosificable del encubrimiento, re-otorga al ser humano el constitutivo estado de incertidumbre sobre el que volcar de forma narrativa las urgencias temporales de sus limitaciones y el inacabamiento abierto de su lectura del mundo. La educación así pierde el sustento metafísico porque reclama la originalidad de su dimensión retórica”.11 Una educación así se coloca en el horizonte del reconocimiento de la “ambigüedad de la condición humana”. Duch plantea esta ambigüedad del siguiente modo: “(…) a mi entender, el humano es ese ser fronterizo al que antes aludía: alguien que oscila entre naturaleza y cultura, entre lo angélico y lo diabólico, entre el sí y el no, entre la vida y la muerte. Y que debe decidir y escoger de modo constante, sobre todo al enfrentar las grandes cuestiones: resolver ambiguamente la ambigüedad por decirlo así…”12 Desde el reconocimiento de la ambigüedad, la educación nombra al sujeto como fragilidad, incertidumbre. Hay en esto una renuncia a la idea fuerte de sujeto que aparece en la educación como ideal y como modelo prescriptivo de ser humano. Sujeto es, entonces, posibilidad solo como y desde el siendo ya sujeto que soy. Ordenar el acto educativo desde la narración de cómo (me nos) va en la vida, desde el saber lo que (me nos) pasa, nos coloca en disposición de ponernos como sujetos, como más sujeto. La apelación al sujeto no es apelación a lo exterior del siendo ya sujeto, a una tematización de la vida que queda categorizada en un ideal o modelo de ser humano, en torno al cual gire lo educativo: formar al sujeto como ese sujeto ideal que se debe ser. La apelación al sujeto en el desplazamiento epistémico es apelación al “siendo” que es cada quien: fragilidad, incertidumbre, fuerza y proyecto, lo mismo que tensión y contradicción. Es apelación a mí: llamada a dar (me) cuenta de lo que está pasando (me). Es, de otro modo, un ponerme, un disponerme. Reconocer en el sujeto lo incierto, lo ambiguo como condición constitutiva, nos coloca del lado de la sensatez para evitar con ello repetir las ideas fuertes que prescriben un modelo de sujeto al que se puede llegar. No se trata entonces de los modos de sujeto que están presentes en la pedagogía moderna, ni del sujeto revolucionario o el sujeto de la conciencia histórica, que de figuras metafóricas en algún momento devienen en modelos sin fisuras, que se topan una y otra vez Pedagogía del Encuentro. El sujeto, la Convivencia y el Conocimiento, publicado en el Bulletin Institute Fr. Études Andines , 1998, 11

12

de Juan Carlos Godenzzi

Cit. Joaquín Esteban Ortega pp 556 Alberto Chillón, La condición ambigua. Diálogos con Lluís Duch, Herder 2011 España, Página 35

8

con la ambigüedad de lo humano. Imaginar llegar a ese estado de “sujetidad”, de realización o logro de sujetos esenciales, “escencializados”, es imaginar un mundo no humano. Lo otro, lo que proponemos, resulta a fin de cuentas más modesto, más precario y frágil pero quizá más cierto: se trata del “siendo” del sujeto que somos y de la posibilidad de su florecimiento, en este caso en la relación educativa. Este es un pensamiento del sujeto como situación, en situación. Lo que proponemos para la educación es partir de la situación: “Para el ser humano (…) ‘estar situado’ significa disponer de un espacio temporalidad propia, es decir, encontrarse sin cesar, para bien o para mal, positiva o negativamente, en un proceso de configuración y de autocontextualización. Escribe Rombach: ‘donde la existencia humana se encuentra originariamente es en la situación. A lo que responde es a la situación. A lo que está enfrentada es siempre la situación. Todo lo que puede dar, se da en situación’. La situación es anterior a la experiencia del mundo porque ésta siempre se nos ofrece en una determinada situación.13 El sujeto como siempre ya dado, siempre como situación, es un punto de partida para el acto educativo: porque el ser humano no es otra cosa que “trayectoria situacional” en tanto “la situación es la forma básica de la existencia” (Rombach). Esta característica de lo humano es precisamente lo que “…impide formular de manera concluyente y definitiva las dimensiones de su humanidad o de su inhumanidad”. Venir entonces a la educación haciendo el tránsito desde la idea fuerte de sujeto -que es un sujeto “hipostasiado”, es decir, presentado como “un ser de modo verdadero”, o de “verdadera realidad”- para llegar al siendo sujeto, al sujeto dado, en situación, como sujeto del acto educativo: sujeto que hace al acto educativo y sujeto que hace al proyecto que resulta del acto educativo: sujeto siendo que no es realización esperada y programada de una esencia o de un modo verdadero, sino que es en cada momento posibilidad de florecimiento mediante un “proyecto” propio, que ha de resultar azaroso en su realización y que es ambivalente y complejo en su condición 2.3. LA POSIBILIDAD DE LO EDUCATIVO COMO FLORECIMIENTO DE SUJETO

Desde esta condición de lo humano puede pensarse el florecimiento del sujeto. Elaborar la educación desde el ir diciendo lo que (me nos) pasa y desde el querer saber cómo me va en la vida, posibilita un modo de adentrarse en si adentrándose en el mundo, una hermenéutica de si en el esfuerzo y trabajo de empalabrar lo que se va siendo, lo que se va haciendo, como narración y como relato que permiten saberse, mostrarse en relación con el mundo y configurarse y configurar proyecto. Es sobrevenir experiencia, esto es, es venir a la delicada, frágil y momentánea posibilidad de consideración de mí mismo (porque también, y ¡vaya que lo sé hacer! puedo huir de mí). Me pregunto quién soy, qué estoy haciendo, qué he de hacer. Instalado en la reflexividad el sujeto deviene más sujeto, florece: se hace, paciente-alegre-dolorosamente se constituye: me reconozco sujeto y proyecto porque, como señala Mélich, “…frente al drama que supone la contingencia puedo soñar otro mundo, otra situación. Imagino otra situación distinta, sueño. El mundo sería insoportable sin el sueño de otro mundo. Desde este punto de vista, la esperanza es precisamente esto, soñar 13

Lluis Duch, Un extraño en nuestra casa. Herder 2007 España p. 40

9

otra situación. La vida humana necesita del sueño para poder vivirse”14 Esta posibilidad siempre está abierta en lo educativo. La relación educativa cotidianamente se abre a ello: sobrevenir experiencia en el “estar juntos” es siempre posibilidad presente en la conversación, en el narrar lo que pasa. Sin embargo, la forma estatuida de relación educativa -esa pretensión de querer formar al otro, hacerlo- es la que trunca la posibilidad de sobrevenir experiencia de la vida, de lo que va pasando, en tanto encierra a los participantes en una comunidad establecida, la del maestro y el alumno, el promotor y el beneficiario, en la que cada quien tiene ya su papel establecido: está allí por algo, para hacer algo que ya está pre-escrito. Se trata de la conformación de un sujeto, el sujeto pedagógico, el sujeto del desarrollo, desde el que se quiere que resulte, mediante el disciplinamiento y el control, una determinada subjetividad, el sujeto acomodado a lo que hay para reproducir lo que hay. Por su parte, el florecimiento dice del despliegue, de la posibilidad del siendo más, del ir a más como sujeto, como proyecto, como potencia de vida. Recurro aquí a la metáfora del “sujeto que florece” que construyo a partir de otra representación metafórica de Julio Boltvinik, el “florecimiento de lo humano”. Para Boltvinik el elemento que constituye el florecimiento humano es “….el desarrollo de las capacidades y necesidades humanas, entendidas como una unidad interactiva del lado pasivo y activo del ser humano”. Florecer es ir más allá de limitaciones, de determinaciones, de cadenas, al mismo tiempo que es desplegar la creatividad humana. En ello está el doble significado de la libertad que es la base o premisa, dice Julio, para el florecimiento de lo humano.15 Podemos pensar que el sujeto es siempre una posibilidad como propone Gidens (el sujeto es un loser, afirma). Florece por tanto como esfuerzo, como hazaña frente a sí mismo, frente al “sedicente yo mismo momentáneo” (Bloch)16, frente a la güeva existencial que luego nos gana, frente a la angustia, frente a la “habitación en zonas de confort”. Pero también el florecimiento del sujeto es lo que se da como posición frente a lo que está fuera de sí mismo: el sujeto como lucha, como esfuerzo frente a un mundo que ahoga la posibilidad de la subjetividad que se pone a sí misma. El florecimiento no es lo que viene después, es la lucha misma contra los encierros y ahogamientos de todo tipo, contra el aislamiento existencial, contra la negación y el ninguneo, contra la imposibilidad de la existencia; es la lucha contra el miedo generalizado que ata, es la lucha para contra la minimidad, contra la producción como sujeto bonsái (que apuntan H. Zemelman y Estela Quintar)17.

Joan Carles Melich, Antropología narrativa y educación. Revista Teoría Educativa 20, 2008. Pp. 101-124, Universidad de Salamanca 14

Julio Boltvinik, “Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el florecimiento humano. Tesis Doctoral, CIESS-Occidente 2005 15

Se trata del último parágrafo de El Principio Esperanza en el Tomo 3 en dónde Bloch desarrolla la figura de “el forjador”. Allí Bloch dice “…meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan si junto a ellos no se añada un querer radical. Y junto a este querer una mirada atenta, precavida, que muestre al querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en último término cuando el individuo, el individuo simplemente singular no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentáneo” 16

Esta figura del sujeto bonsái es bastante acertada para representar a la condición de sujeto que se da como embellecimiento y perfeccionamiento de la persona, en el marco de su minimización en su condición de sujeto del dar-se cuenta y en su condición de potencia, como resultado de las diversas fuerzas y dispositivos del sistema que operan para generar su cerramiento o enclaustramiento en mundos cada vez más pequeños, 17

10

Este es desde mi punto vista lo destacable en la idea de florecimiento del sujeto: el sujeto florece en tanto es capaz de dar (se) cuenta de lo que está negando su existencia como ser humano, y ese darse cuenta constituye una revelación que da lugar a la rebeldía: resiste no sólo como defensa frente a lo que lo ahoga, sino como fuerza que empuja, que va hacia más allá, a lo que está más allá, a otra cosa que lo que lo ahoga. En este sentido, el florecimiento como sujeto tiene que ver con la elaboración de prefiguraciones, con el intento de hacer lo que todavía no es, lo que todavía no está: es siempre una grieta en lo que hay. El sujeto florece no solo como conciencia, aunque evidentemente se produce y amplía en el dar (se) cuenta, sino como sujeto de la acción que en la resistencia a lo que hay prefigura otra cosa, construye lo otro. Y en este movimiento la ampliación de la conciencia aparece como un saber de la vida que es memoria, pero que es además revelación que se presenta como elaboración de horizonte, de un mañana deseado, que no se queda allí sino que deviene en tensionante posibilidad en el hoy, en un hacer las cosas, pensar las cosas, elaborar las cosas, actuar aquí y ahora. Todo esto es otra cosa que la elaboración, por ejemplo, de una conciencia histórica en la que el sujeto hace un reconocimiento de las condiciones objetivas que niegan el despliegue de su potencial humano y hace un reconocimiento del potencial histórico que se abre en el horizonte. Esto es bueno, pero quizá no es suficiente porque, para decirlo con Pascal, “hay razones del corazón que la razón no entiende”. Se trata aquí de la colocación como siendo sujeto en la posibilidad de la rebeldía, del “ya no más”, que transita por el cuerpo entero, por la intimidad del siendo, por el mí mismo que voy siendo, y que transita y constituye modos inéditos de socialidad de los que gritan. Florezco cuando me pongo subjetividad que se da cuenta, florecemos nosotros desde el grito compartido. En esta idea, la libertad es conquista del sujeto que en esa lucha va floreciendo, más que pre-condición para su florecimiento. El florecimiento del sujeto es eso, la posibilidad siempre puesta como acción, como intento de conquistar a cada instante la libertad. ¿Puede la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un saber del mundo que tenga como punto de partida un saber cómo me (nos) va en la vida y que sea en ello despliegue de sujeto: un ponerse como subjetividad que (se) da cuenta? ¿Puede entonces la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un dar (me-nos) cuenta que nazca desde el afloramiento lo mismo del deseo que del coraje, del asombro que del reclamo frente a lo que hay? ¿Puede la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un hacer algo frente a lo que (me nos) pasa, para que lo que es, lo que hay, sea otra cosa, lo que queremos que sea?

cada vez más aislados. Esta imagen-figura la hemos escuchado de Hugo y Estela en diferentes ocasiones en sus charlas y clases en la Maestría de Pedagogía del Sujeto y Practica Educativa de la UCI-RED.

11

3. ELABORAR UN DESPLAZAMIENTO LINGUÍSTICO18

3.1. RECUPERAR DE NUEVO LOS NOMBRES DE LAS COSAS

El desplazamiento epistémico que estamos proponiendo para la educación, es decir, la posibilidad de ir del “¿qué es? al ¿qué (nos) pasa? requiere un desplazamiento lingüístico para darse como posibilidad: ir de las palabras fuertes de la explicación y demostración del ser, a las palabras del balbuceo incierto y el enmudecimiento del asombro y del pasmo, que hay en el relato de lo que pasa; ir del silogismo a la metáfora, de la sentencia a la figura y a la representación incierta. Si “el lenguaje aparece como el único lugar donde gestionar la complejidad de nuestra existencia”, hemos de ir al lenguaje en el acto educativo para trastocarlo y desplazarlo de lugar nada más un poco, como en la historia que cuenta W. Benjamin; nada más un poco para que de otro modo el lenguaje florezca.19 Esta es una tarea necesaria en la educación. Carlos Skliar y Jorge Larrosa sostienen que hay un “vaciamiento del lenguaje en la disciplina pedagógica”. Esta idea de vaciamiento es extendible para abarcar a todo el lenguaje de la educación, el lenguaje que construye al acto educativo y que promueve la educación20: “Cuando digo que ese lenguaje parece vacío, dice J. Larrosa, me refiero a la sensación de que se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa sólo, sin que nadie lo piense, casi automáticamente (...) cuando digo que ese lenguaje se está haciendo impronunciable me refiero, por ejemplo, a su carácter totalitario, al modo como convierte obligatorias tanto una cierta forma de la realidad (…) como una cierta forma de la acción humana21” Podemos decir que en la educación, tal y como hoy está configurada, nos roban el modo propio de la palabra, el modo cotidiano de decir las cosas que nos pasan. El acto educativo no está organizado para contar, para relatar lo que (nos) pasa; no está puesto, por ejemplo, como dice la canción de Sabina, para “…nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego / decir que si tú tienes costa mi lengua es una ola”; o para pronunciar “… la palabras que vencen a la muerte”. En el acto educativo hay un secuestro de la palabra que nombra la experiencia y hay la imposición del lenguaje de la palabra verdad, de la palabra El ir siendo que somos acontece lingüísticamente: “toda apertura y toda dinamicidad comprensiva del serahí acontece lingüísticamente y tal centralidad del lenguaje es precisamente lo que permite “mediar la esencia histórica finita del hombre consigo mismo y con el mundo”. Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 564 18

“Hay una historia contada por Benjamín que Ernst Bloch incluye en su libro Huellas. Para lograr el reino de la paz, dice el rabino, no es necesario destruir todo e imaginar un mundo enteramente nuevo; basta desplazar sólo un poquito esta taza, o aquel árbol, o esa piedra, y así con todas las cosas. Todo será como ahora, sólo que un poco diferente. Probablemente la pregunta por la utopía pedagógica consiste en educar aquella sensibilidad que hace posible captar estas “insignificantes” diferencias, “estar advertido” (Lacan), pensar la educación como modo de “apropiación de una expropiación”. Un tal gesto de apropiación teórica no garantiza ningún cambio, simplemente permite habitar la utopía pedagógica en toda su antinomicidad constitutiva.” Cfr. Violeta Pankova, Escuela y biopolítica: la experiencia de habitar la utopía, s / ref. 19

20

Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación filosofía y literatura. En Miño y Dávila Editores, 2011 España; también, Jorge Larrosa “Una lengua para la conversación”, En Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords. Entre Pedagogía y Literatura. Buenos Aires, Mino y Dávila editores 2007 21

Tomado de Carlos Skliar, cit. 2011. Pp. 65.

12

correcta, de la palabra que explica el mundo y demuestra lo que es, lo que debe ser. La educación propone lecciones sobre la vida, no indagación en la propia vida para saber de lo que pasa; la educación privilegia la argumentación que explica lo que es, no la narración de lo propio que relata lo que soy. Dice lo que tenemos que aprender, lo que hemos de dominar para dominar. El acto educativo se aísla continuamente de la experiencia de vida. Al recuperar para la educación la pregunta por lo que (nos) pasa para hacerla aspecto central de lo educativo, aprendemos a “recuperar de nuevo los nombres de las cosas”, aprendemos a nombrar la promesa, nos hacemos en ese acto sujetos que en la relación y en el relato (se) dan cuenta, prometen y se comprometen: “Recuperar de nuevo los nombres de las cosas / llamarle pan al pan, vino, llamarle al vino /al sobaco, sobaco, miserable al destino / y al que mata llamarle de una vez asesino / Nos lo robaron todo, las palabras, el sexo / los nombres entrañables del amor y los cuerpos / la gloria de estar vivos ,la crítica, la historia/ pero no consiguieron robarnos la memoria./ Ellos tienen también cuerpo bajo la ropa / piernas, uñas, sudor, vientre, mocos, colmillos / manos que no acarician, dedos que no se tocan / sólo saben firmar y apretar el gatillo./ Nosotros que queríamos vivir sencillamente / hermanos de la lluvia, del mar, de los amigos / pronunciar la palabras que vencen a la muerte / buscar bajo tu falda alimento y abrigo. / Nosotros que queríamos nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego, / decir que si tú tienes costa mi lengua es una ola / nosotros que queríamos simplemente vivir. /Nos vimos arrojados a éste combate oscuro / sin armas que oponer al acoso enemigo / más que el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo”22

Nos roban la palabra pero “no consiguieron robarnos la memoria” ni “el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos” y tampoco nos quitan, y esto es importante como veremos más adelante, la promesa que hay en el “saber que muy pronto va a desbordarse el trigo” ¿Por qué no desde allí, desde lo que con nuestros cuerpos sabemos decir, nombrar, y desde la confianza de lo que ha de venir, desplegar en lo educativo, en el acto y la relación educativa, la potencia de la palabra que pregunta, de la palabra que nombra, de la palabra que relata, en fin, de la palabra que es promesa? Hay que reclamar para la formación, como señala Gadamer, el poder de la palabra23: “la labor de nuestra tradición cultural y una garantía de su integridad, reside en cultivar entre nosotros tres formas excelsas de palabra: la palabra de la pregunta, que se lleva a si misma; la palabra de la fábula, que se acredita a sí misma; y la palabra de la reconciliación, que es como la primera y la última”24

Preguntar. Porque en la educación pareciera que “hace tiempo que nadie pregunta algo que nos quite del lugar de donde estamos”. Cuando se pregunta “…es para mostrar lo que ya se sabía, lo que se poseía, lo que ya se suponía. Son preguntas que no exigen respuestas que no excedan el tiempo mínimo estipulado. Respuestas sin uno, respuestas de una única respiración, respuestas

22

Joaquín Sabina, “Palabras como cuerpos” en el disco Inventario

“Es la verdadera huella lingüística de nuestra finitud la que sostiene, según Gadamer, nuestra posibilidad de crecimiento y de ser educados (…) la narración es el modo en el que reconocemos esta lingüisticidad y de ello se deriva la importancia retórica de la educación (….) Por ello Gadamer reclama el poder de la palabra, porque de este modo el sufrimiento pedagógico se autentifica” J.Esteban Ortega, cit. p. 565 23

24

Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 565

13

de un rostro sin corazón…”25 Desplegar, además, la palabra de la fábula la que, como señala Gadamer, se acredita a sí misma en lo que cuenta, en lo que relata. También contar, hacer que la palabra diga los nombres de las cosas como queremos decirlas. Y, sobre todo, dar oportunidad en la educación a la palabra de la reconciliación: esa que es siempre la primera porque quiere vencer la irrepetibilidad de la acción pronunciando el perdón, y la que quiere hacer algo con la condición de imprevisibilidad de la acción, diciendo la promesa, pronunciando el “será de otro modo”, que ya en el decirse es intento de lo que se quiere que pase26 3.2. LA CONVERSACION Y EL RELATO COMO MODOS DE DESPLEGAR LA POSIBILIDAD DE LA PALABRA, COMO MODOS DE LA EDUCACIÓN.27

“Necesitamos un lenguaje para la conversación. No para el debate, o para la discusión, o para el diálogo, sino para la conversación (…) para ver hasta qué punto somos aún capaces de hablarnos, de elaborar con otros el sentido o el sinsentido de lo que nos pasa….” “(…) necesitamos una lengua para la conversación como un modo de resistir al allanamiento del lenguaje producido por esa lengua muerta en la que se articulan los discursos científico técnicos, por esa lengua moralizante en la que se articulan los discursos críticos y, sobre todo, por esa lengua sin nadie dentro y sin nada dentro que pretende ser otra cosa que un instrumento de comunicación” (Jorge Larrosa)28

Las palabras que son palabras como cuerpo, las del dulce lenguaje de los cuerpos desnudos que dice Sabina en su canción, no son palabras aisladas que se pronuncian en la soledad, son las palabras que se despliegan en la conversación. Es su lugar. El dulce lenguaje de los cuerpos desnudos no puede ser sino el lenguaje de la conversación. Son palabras que acarician, que al tocar dejan intocado al otro, la alteridad29. Son, para decirlo con Gadamer, palabras como pregunta, palabras como fábula y palabras que se presentan como reconciliación. Están en la construcción del mundo común que se da por medio de la conversación como tarea exclusivamente humana, porque los seres humanos, dice Gadamer, a diferencia de los demás seres vivos, “…deben construir con los demás un mundo en común por medio del intercambio permanente que se produce en la conversación”30. Una educación que surge como conversación, que se busca hacer intencionadamente con la apertura de espacios para conversar, con la disposición de quienes participan en la relación educativa para dar la palabra y dar la escucha. Una educación que se da en la conversación, que es 25

Lo que digo aquí sobre el preguntar lo tomo de Carlos Skliar, cit. 2011 pp. 305-308

26

es la idea de H. Arendt sobre la acción, el perdón y la promesa que retomaremos más adelante

Esto no es otra cosa que la idea de Gadamer de relacionar conversación y educación. La presenta por ejemplo en una de sus últimas conferencias “La educación es educarse” (hay varias ediciones). Aquí retomamos la idea sobre todo de Luis Armando Aguilar, “Conversar para aprender Gadamer y la educación”. Revista Sinéctica 23, ITESO Guadalajara México Agosto 2003-enero 2004 27

28

cit,. en Carlos Skliar, 2011. P 67

es la idea de caricia que Melich retoma de Levinas y que enceste trabajo planteo más adelante. Ver el Punto 4, apartado 4.1. 29

Francisco Fernández Labastida, Conversación, Diálogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosófico XXXIV, 2006, pp.55-76 30

14

conversación. De eso trata hacer la educación, cuando nos decidimos al esfuerzo de desplazamiento epistémico y desplazamiento lingüístico. Hacer conversación para hacer educación. La educación como un modo de construir mundo común ¿es posible?, porque “…al conversar sobre el mundo unos con otros, y hacer de él una tarea común, los hombres están creando el mundo y haciendo de él su punto de encuentro y de unión”31 La conversación, como señala Hernández Labastida, a) nos pone en el cada quien que vamos siendo y en la posibilidad de la apertura al otro (la conversación lograda, porque a veces no se logra); b) nos coloca en una relación basada en el don, lo mismo en el dar la palabra que en el dar la escucha; c) nos permite aprender de la experiencia, la propia y la del otro; d) nos abre a la alteridad y a la posibilidad de comunidad; e) nos coloca en la posibilidad de hacer cosas juntos, de hacer el mundo. La conversación, como sugiere, cuando se logra no nos deja igual porque hay una fuerza transformadora que la conversación lleva consigo: “En la conversación se establece una relación de recíproco intercambio en el que cada interlocutor da de lo suyo, pero también recibe de lo que el otro le da, dejando que su experiencia se complete con la experiencia del otro. Conversar es abrirse a la alteridad del “tu” que nos sale al encuentro, querer aprender de su experiencia. Por eso ‘La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo (…) la conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Solo en la conversación (y en la risa común que es como un consenso desbordante) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en el que cada cual es el mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran así mismos en el otro”32 Si esto hay en la conversación, ¡imaginemos entonces la potencia que hay en poner intencionadamente la conversación en el centro del acto educativo! trayéndola ni de tan lejos, nada más de los márgenes de lo educativo, no de afuera sino de los márgenes, donde se da cotidianamente porque no deja de darse: hay conversaciones en los pasillos de la escuela, en el aula en voz baja entre los alumnos antes de que el maestro ordene silencio ante el barullo, en los descansos de la asamblea comunitaria, en los apartes que se hacen en los grupos de trabajo o de estudio: en todos esos lugares la conversación fluye, antes y después de asumir la seriedad del acto educativo y la relación de enseñanza-aprendizaje en la escuela o de promotor-promovido en el desarrollo Es posible decir: “venimos aquí a conversar, porque conversar es aprender y es poder hacer cosas juntos” como intención de lo educativo, y al hacerlo inauguramos un modo de construir intencionadamente la relación educativa 31

Francisco Fernández Labastida cit. p.60

32

Francisco Fernández Labastida cit, p. 64

15

como posibilidad de otro modo, el modo de florecimiento del siendo sujeto que vamos siendo. 3.3. DAR LA PALABRA, DAR LA ESCUCHA. LA EDUCACIÓN COMO UN DON

Si la relación educativa se configura como intento de desplazamientos: si de un “ven, te voy a enseñar lo que debes saber para ser…” se va a un “ven, te doy mi palabra, te comparto lo que se, lo que hago, transmito a ti lo que a mí me dieron”, en lugar del camino de la enseñanza-aprendizaje, tal y como es propuesto en la educación, se da lugar a otro camino, que nace también del “estar juntos” pero que transcurre como si fuera conversación, dando lugar a otra “socialidad”, la de la caricia y la fecundidad (que tiene que ver con la paternidad y con la herencia) como propone Levinas (de acuerdo a Melich, como veremos más adelante). No hay en esto una pérdida o una superación de lo educativo, hay lo educativo de otro modo. Lo que hay es la propuesta de una relación que se detiene, se instala, en el “entre”, en lo que acontece en y con los que están juntos para hacer lo educativo. Es una idea de la educación que considera la intersubjetividad no como la afectación exclusiva de uno hacia otro (del docente al alumno) sino como interacción basada en el don, lo que supone una revaloración del contenido ético del momento del encuentro con el otro, además, una reconsideración de la transmisión, que deja de ser “lo que llena un recipiente vacío”, y, finalmente, la consideración de la relación como un dar: dar lugar a ella desde el ponerse para el otro, con él, dar la palabra y dar la escucha. La intersubjetividad como un dar y recibir, como un transmitir y un dar (se) cuenta. ¿Cómo podemos mostrar, en el sentido de empalabrar, esta idea de lo educativo fundada en los desplazamientos y el encuentro? Se trata de la educación como si desde el don, desde el dar, es decir, de una educación que sale del campo de “regulación” que ordena hasta hoy lo educativo, en los siguientes sentidos: a) salir de la lógica del intercambio como modo de “construir” lo educativo, b) salir de la “fabricación” del otro como finalidad; c) salir de la funcionalidad instrumental de eficiencia y eficacia en el quehacer, como racionalidad organizativa; y, finalmente, d) salir de la idea de “proceso educativo” como secuencia lineal previsible, panificable. El don es desde otro lugar que el lugar de las relaciones que se fundan en el interés y en el ejercicio del poder y que se constituyen como relaciones de “uso” y como relaciones de dominación-sometimiento. El don para serlo, el verdadero don, es lo que sucede sin interés, es “lo que en principio no tiene poder sobre el otro”: es lo que se da y se da como reconocimiento del otro sin más, sin “instrumentalizarlo” o usarlo: es reconocimiento de la alteridad como tal. Desde el don la relación intersubjetiva en la educación deviene encuentro: la relación es relación de dones. Sometido el interés y cuestionado el poder, lo que hay es el encuentro desnudo con el otro, el dar (se). Desde el don se introduce lo imprevisible en la educación: no sé lo que va a pasar en el encuentro (se produce así un desmentido de los objetivos educativos, de las competencias a lograr). En el don, la incertidumbre es constitutiva, nunca se lo que va pasar con lo que doy, y no he de querer saberlo. La educación como un don no es invasión del otro, en el sentido de que el otro no es el “construido” (formado, instruido, capacitado): no se abre un proceso de

16

producción del otro, de fabricación como si desde fuera de él mismo. El don es un gesto, una disposición, un “salir de mi para ir hacia…”. No se da algo a “nadie”, se da algo a alguien y con ello se abre las posibilidad de una relación que se constituye desde la epifanía del rostro del otro en mí, desde el reconocimiento de la alteridad y no desde el sometimiento del otro, o desde su “tematización” como “el que todavía no es…”, “aquel al que le falta algo (lo educable)…para que sea lo que quiero que sea”, “lo que debe ser” ¿Y cuál es la posibilidad educativa del dar? ¿Qué es primero lo dado? La configuración del espacio educativo como relación de hospitalidad (de dar-se); se da la palabra y se da la escucha. La relación educativa de otro modo: sin interés y sin dominación-sometimiento. El espacio y la relación se constituyen como hospitalidad, acogida, como reconocimiento de la alteridad. Espacio y relación para elaborar la experiencia de dar (me) cuenta. Si lo educativo, si la relación pedagógica, no se ordena como producción del otro desde afuera (desde el educador, desde la escuela, desde el grupo de promoción) ¿qué queda? Queda, primero, el encuentro, la posibilidad de hacer algo desde el “estar juntos”, la posibilidad de la conversación, de la pregunta por el ¿qué (nos) pasa? como pregunta constitutiva de otro modo de educación. Queda, desde la conversación que es intersubjetividad, la necesaria afectación del sí mismo de los que participan en la relación, que puede devenir en elaboración de lo propio, en apertura de un espacio para el cuidado de si (que dice Foucault). Queda la posibilidad de “trabajar” en la elaboración de sí mismo en el espacio educativo que es relación intersubjetiva: desde el reconocimiento de mí que hace el otro en el gesto del don, que es lo dado, viene la posibilidad de elaboración del sí mismo: elaboración de autonomía en el reconocimiento que el otro hace de mí, elaboración con él. Al mismo tiempo, lo que queda es responder por el otro, asumir la responsabilidad por el que se presenta, el que está frente a mí. Si en la educación transita el deseo –educar es en esencia lanzarse hacia el otro, dice Mélich- y de allí la posibilidad del don, la educación es responsabilidad por el otro, el que se presenta ante mí y a quien no puedo ignorar. La educación es un acto ético (o no es educación, afirma también Mélich). Y queda lo que podemos hacer juntos, la posibilidad siempre presente de preguntarnos por lo que (nos) está pasando y la posibilidad de decidir hacer algo. La relación educativa se presenta, entonces, de otro modo cuando la cualidad no está puesta en la producción del otro, sino en la posibilidad de la propia y mutua elaboración de los que participan en la relación como un don: la relación es afección en los dos, y como relación educativa ya no se presenta condicionada por la racionalidad del proceso de producción del otro, ni por la funcionalidad instrumental del interés calculado y/o del ejercicio del poder sobre el otro. Lo que hay es el dar y el dar es incierto. El dar es del otro y el otro es el desconocido, el extraño, lo que no soy yo. En el don hay lo que se recibe y el recibir tiene su propia latencia, es imprevisible, no se deja cronometrar en secuencias funcionales. ¿En qué tiempo se completa el don? El tiempo del don no es el tiempo lineal y secuencial de un proceso de producción del otro. La educación desde el don, desde el dar (se) se presenta” “sin tiempo”: es un dar sin tiempo programado. Y es es, por otro lado,

17

“asunción”, asombro en el sentido de re-conocimiento de lo que no estaba en mí y, por tanto, aparece como “revelación”, como “milagro”, como lo que “adviene”. Y lo que adviene no tiene tiempo para darse, no tiene programa: es asombro que no se sabe si ha de llegar, que tiene, siempre, un tiempo imprescriptible en cada quien. ¿Cuáles son las consecuencias de esto en la elaboración del acto educativo? Desde el don la relación educativa está siempre abierta, es siempre lo que puede acontecer, lo que puede darse. Lo que se ha de producir en el encuentro no se puede planificar, prever, ordenar instrumentalmente en secuencia que tiene que ocurrir. No hay certeza: es lo que puede acontecer, lo que siempre está por venir. Desde el don, la relación educativa, ese encuentro de subjetividades en el acto educativo, no responde a la ingeniería, a la administración y gestión técnica, sino que responde al deseo, al querer, a la responsabilidad, tanto como al asombro, al pasmo, al miedo y a la alegría de la presencia del otro. Por eso, bien mirado, la ingeniería del proceso educativo no es aquí lo importante. El plan de estudios, la currícula, el programa, la carta descriptiva, es decir, los instrumentos que tiene la educación para la producción del otro, no son necesarios: lo que importa es el encuentro, la posibilidad del acto educativo como apertura, como natalidad: como lo que ha de venir, lo que se elabora desde el don allí mismo en cada quien y en el nosotros. 4. EL ENCUENTRO EDUCATIVO. LA COMUNIDAD POR VENIR Y LO QUE QUEREMOS IR SIENDO

4.1. LA RELACION INTERSUBJETIVA COMO TELOS ORGANIZADOR DE LA EDUCACIÓN

Desde la perspectiva que estamos presentando el asunto originario de la educación no es ya la enseñanza ni el aprendizaje de conocimientos, sino que es la relación misma, el “entre”, el encuentro y conversación donde relatamos lo que (nos) pasa. ¿Y que acontece allí en el “entre” de la relación cuando accedemos desde la pregunta del qué pasa?33 Se instaura en lo educativo la posibilidad de otro tipo de relación que no es ya la relación instrumental de “hacer al otro”, sino la posibilidad de una relación basada en lo que (nos) pasa, que es siempre horizontal porque la conversación nos pone en el mismo plano; se instaura, además, la posibilidad de otro tipo de relación, que no es ya acceder a lo otro exclusivamente a través del conocimiento, en el sentido de “tematización” del otro. Lo que se da es un acontecimiento ético, porque lo que sucede es la recuperación de la alteridad y la posibilidad, dice Mélich retomando a Levinas, de que acontezca la “socialidad” de la caricia y la paternidad (fecundidad) “como forma de acceso al otro sin que éste deje de ser otro, sin que abandone su trascendencia” 34 Desde este modo lo educativo deviene acción que supone el reconocimiento del otro desde la superación del afán de hacerlo como yo (te voy a enseñar, te voy a formar dándote lo que tienes que conocer, enseñándote lo que debes ser) y se presenta como acción fecunda, nacimiento de lo nuevo. Se da en la relación Insistimos: la pregunta del qué pasa es pregunta que me incluye e incluye al otro, porque en lo que (me) pasa, siempre está el otro y soy yo el afectado 33

Francisco Fernández Labastida, Conversación, Diálogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosófico XXXIV, 2006, pp.55-76 34

18

educativa una paternidad, una fecundidad, en donde “el futuro del hijo no es el futuro del padre, ni mucho menos el presente del padre entendido como plan de educación o cualquier otra cosa. La discontinuidad entre generaciones garantiza que la historia no se repita necesariamente, sino que pueda tener lugar lo radicalmente nuevo, imprevisto. No hay lazo común entre presente y futuro. El relevo de una generación por la siguiente es radical. Visto así la paternidad es una aventura”.35 Colocarnos del lado de la pregunta por lo que pasa, es colocarnos entonces en un modo diferente de acceso al otro en la relación educativa. No es el modo de la fuerza de la razón que quiere conocer lo otro, al otro (describir, clasificar, tematizar), sino el modo de alteridad: de la palabra dada y de la escucha compartida de los convocados en la relación. En el modo del conocimiento de la razón, el “entre” de la relación es espacio instrumental marcado por la distancia establecida de aquel que representa el dominio del conocimiento respecto al que no lo tiene; es el espacio de una razón que desde la distancia mira: espacio de soledades, de presencias y no de existencias y, al final, espacio de reducción y sometimiento del otro (“te voy a enseñar”). Porque por la vía del conocimiento el yo “no admite la diferencia y la alteridad” (Mélich): “la conciencia está siempre sola. La razón es solipsista. Pero su peligro no consiste en tal soledad, sino justamente en todo lo contrario. La razón occidental (europea) está sola no porque no pueda salir de sí misma, sino porque aparece como ilimitada, como arrogante. El conocimiento no supera la soledad. El yo racionalista está sólo porque todo lo engulle y lo posee, porque no admite la diferencia y la alteridad” Por el contrario, la relación educativa como fecundidad es una relación que no es repetición de lo mismo, ni intento de normalización y adecuación del otro al mismo, a lo mismo: es celebración del otro en la conversación que es escucha atenta, sabiendo, dice Melich, que él es otro: “una trascendencia en la que el yo no se incluye, pues el hijo no es yo y sin embargo yo soy mi hijo” (Levinas citado en Lippitz): es el lugar de la responsabilidad y de la escucha Y para ello se necesita la caricia. “Acariciar es todo lo contrario de tocar. En la caricia no hay posesión. Lo acariciado no es lo tocado. Lo acariciado se escapa, no se posee. No hay tecnología de la caricia porque no es intencional ni planificada. La caricia busca algo pero no sabe lo que busca. Esta ignorancia le es esencial. El otro acariciado va más allá del contacto de la caricia” (Skliar). Hacer del acto educativo un acto de caricia es alimentar los modos de lanzarse al otro desde el respeto, la deferencia, de manera acogedora y hospitalaria para no aniquilarlo: es un venir a conversar, a escuchar, lo contrario de un ir al otro con el “yo” por delante: “…un yo que enseña, un yo que explica, un yo que sabe, un yo que instruye”: renunciar a la soberbia, dice Graciela Frigerio, del “yo te voy a enseñar”; renunciar a la grandilocuencia de la verdad y de lo que debe ser, que hay en la explicación y la demostración cuando verdad y deber van por delante como motivo de lo educativo: “te voy a enseñar” o bien “esto es lo que tienes que aprender”36

Wilfred Lippitz, “De rostro a Rostro. Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y ética según Levinas. Revista Enharonar 22 1994, pp. 75 89 36 Graciela Frigerio, “Acerca de lo inenseñable”, En: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires Del Estnte 2006 35

19

Así, “a través de la caricia y de la paternidad (fecundidad) llegamos al otro sin reducirlo a lo mismo, sin ejercer una acción imperialista y totalitaria” 37 Hay una potencia en este ponerse en la finitud y la historicidad humana del qué pasa, desde una relación que es de fecundidad y de caricia. Es la posibilidad de generar un ethos pedagógico distinto del “…ethos contemporáneo especialmente instrumentalizado por la psicopedagogía y por las interesadas coyunturas del mercado”; un ethos que va a contracorriente del “anonadamiento inconsciente del sujeto que se da en el carácter terapéutico de la educación” (J.Esteban Ortega, cit).38 Es un ethos pedagógico diferente que supone una “torsión” del carácter prescriptivo de la educación, porque con el desplazamiento propuesto ésta ya no puede ofrecer una utopía de sujeto educado, como “telos” organizador (Ortega, cit) en tanto ya no hay el ideal normativo del ser y del deber ser a dónde ir. Y en ese desvanecerse del carácter normativo, se genera la posibilidad de una utopía que no está del lado de la ideología sino de la promesa que es ausencia, vacío, pero que se asoma en el acto mismo de nombrarla, cuando desde la pregunta por lo que pasa se transita necesariamente a la pregunta ¿qué queremos que nos pase? Es un ethos educativo basado en el despliegue de la potencia de ser sujeto que se presenta como “capacidad humana de ponerse en marcha” (M. Zambrano) y que se constituye desde una elaboración provisional, frágil y marcada por la contingencia, de la promesa que es ya prefiguradora de lo que se quiere porvenir, como si de un comienzo se tratara. De otro modo dicho, es la apertura a una “utopía escenificada” (Zizek), en el sentido de un comienzo que se constituye en el acto mismo de elaborar el ideal utópico: empezamos a hacer lo que queremos cuando lo decimos y decidimos, cuando lo prometemos, como lo señala Arditi siguiendo la reflexión de Zizek: “ la promesa como utopía escenificada significa que ‘…en el cortocircuito entre el presente y el futuro nos es permitido, como por efecto de un estado de Gracia, actuar por un breve instante como si el futuro utópico (aun no plenamente aquí) ya se encontrara a la vuelta de la esquina esperando que nos apoderemos de él’. La sombra del futuro ya se proyecta sobre nosotros en la medida que “ya comenzamos a ser libres al luchar por la libertad, ya comenzamos a ser felices mientras luchamos por la felicidad, sin importar cuán duras puedan ser las circunstancias”.39 4.2. DEL ENCUENTRO VERDAD Y EL ENCUENTRO DEMOSTRACIÓN AL ENCUENTRO EXPERIENCIA EN LA EDUCACION

En una entrevista en la que describe su trayectoria intelectual40, Foucault habla de su intento de escribir “libros experiencia” por oposición a un “libro verdad” o un “libro demostración”. Lo que pretende es el libro“…que es leído como un experiencia que nos cambia, que nos impide volver a ser como éramos antes, o tener el mismo tipo de relación que teníamos antes con las cosas y con los demás antes de leerlo. Esto me indica que el libro expresa una experiencia que 37

Joan Carles Melich, La maldad del ser… cit.

38

“Si el punto de partida, señala J. Esteban Ortega, es la ingenuidad positiva de la esperanza educativa de un ideal de ser humano marcado por unos valores pre establecidos por la tradición, el resultado es la reducción inconsciente de la ilustración a mera terapia contra el dolor y la finitud (op. Cit. p 555) 39

En: Benjamin Arditi, Después del duelo por la revolución. Revista electrónica 17 año 1 número 2, 2011

40

Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, La marca editora, Buenos Aires 2009.

20

se extiende más allá de la mía. El libro se inscribe meramente en un acontecimiento que ya estaba en marcha…” 41 Podemos pensar la relación educativa desde “momentos-experiencia”, más allá de “momentos-verdad” o “momentos demostración”, como sugiere Foucault con los libros. Intentar momentos de experiencia, en los que la experiencia en el acto educativo al producirse y al poder decirse, no solamente genere un modo de diferente de ponerse sujeto en la relación con el mundo, sino que logre su efecto completo al darse a los demás: “una experiencia es, por supuesto, algo que se vive solo: pero no puede tener un efecto completo a menos que el individuo se pueda escapar de la subjetividad pura, de modo tal que otros puedan, no diría exactamente re-experimentarla, sino al menos cruzarse en el camino con ella, o seguir sus huellas”42 Esta figura del libro experiencia sirve para mostrar la idea del encuentro educativo como encuentro-experiencia, más allá del encuentro verdad o del encuentro demostración. El encuentro experiencia es el encuentro en el que se procura la experiencia. 43 Hablamos entonces del encuentro como un momento que supone disposición: vengo a encontrar-me, vengo porque quiero dar y darme cuenta; hablamos del encuentro como momento de “hacer comunidad”, comunidad de aprendizaje: comunidad de los que han venido a “laborar” su experiencia, a tejer con ella, a bordar posibilidades. Comunidad de los que deciden acontecer. Encontrarse dice de la posibilidad de “comunidad por venir”. Cada encuentro es un momento de hacer comunidad: ella no está ya dada (y si ya está dada, porque la llevamos instalada, es más razón para huir de esa comunidad de roles establecidos: docente, alumno, aula, pizarrón, calificaciones): hay que actuar en cada encuentro, desde el “como si” por primera vez viniéramos, nada más para encontrar-nos. Nada más. Y ¿quiénes se encuentran? Nosotros, personas comunes y normales que nos hemos propuesto una tarea: re-significar lo que hacemos como educadores para hacerlo mejor, para hacer-nos mejores personas, más humanos. Es nada más, y ya es mucho, el encuentro de los que intencionadamente venimos a construir un momento y un espacio para saber qué hacer con lo que estamos siendo. El encuentro exige crear las condiciones: no basta la simple presencia. Hay que aprender a desmontar los modos sabidos de estar en un espacio así: construir modos de encontrarse en el encuentro, porque si no lo hacemos, hemos de Foucault, cit, p 17 Foucault, cit, p. 17 43 Aquí, en lo que sigue, se ponen en juego y se entrelazan ideas, subrayadas en el texto de varios autores - Foucault, aquí con la diferenciación que hace entre libro-verdad, libro-demostración y libro-experiencia, para indicar de aquel texto que mueve, que conmociona, que produce algo en nosotros, retomada aquí desde la idea del encuentro. - Jean Luc Marión y su idea del encuentro como ese dejar de perderse, rencontrarse, bajo la mirada (erotizada) del otro. - Jean Luc Nancy y la idea de la comunidad por venir, para oponer a la comunidad ya dada, la que excluye a los que no son, a los que no la integran. - La idea de que “sería más, pero mucho más fácil….” no hacer nada y seguir haciendo lo que hacemos (ignorar al otro, tematizarlo, objetivarlo), de un texto muy breve de Carlos Skliar que revisaremos con mucha atención. - La idea de experiencia como la propone Fernando Bárcena. - La idea de la narración y la palabra que “se da” que recogemos de Jorge Larrosa. - el término de “empalabrar” que retomaremos mucho y que viene de Lluis Duch 41 42

21

tropezar con lo mismo, lo ya sabido. Y hemos de reconocer que encontrarse es laborioso, es tarea y hay que (dis)ponerse. El encuentro como comunidad, que para serlo, requiere constituirse, (e)laborarse. Es una idea de comunidad educativa de otro modo, que no la que traemos cada uno ya instalada. Es otra comunidad, es la de la conversación, la de la hospitalidad, de la acogida, del tacto y la deferencia; es comunidad de prefiguraciones, de elaboración de futuros deseados; comunidad educativa del don, del darse, de la caricia, del hacer-se juntos sujetos Así concebida, la comunidad es posibilidad, siempre elaboración frágil, huidiza. Sería más fácil no hacerla, no intentarla. Por ello hay que procurar cada vez su instalación. La comunidad así, sostenida en esta idea de encuentro, debe tener un momento inicial que sea elaboración de la posibilidad de darse. Debe ser un momento de narración de cada uno, en parejas o pequeños grupos, para hablar cada quien de sí mismo, para narrar cómo nos va en la vida, porque “narrar cómo nos va en la vida es mejor que saber que es la Vida”. O también provocar un “acontecimiento” que sea ya experiencia un momento de expresión corporal, de teatroterapia, caminar por el bosque, una dinámica de integración, que permita colocar-nos en el encuentro con el otro, entre nosotros. Una comunidad así, supone de algún modo desnudarnos: quitarnos ropajes e investiduras. Y al desnudo se llega: se necesita el compás de la disposición de cada quien y el ritmo de la mirada del otro. Al desnudarnos para el otro, con el otro, instalamos la confianza, como en el “dulce lenguaje de los cuerpos desnudos”, que dice Sabina. Es la confianza de los que se miran sin ropaje e investidura y se disponen a ahondar en esa presencia inaugurada con el gesto, la disposición y con las palabras de la propia vida vivida, que a veces duele, que a vece ríe, que a veces pesa, que a veces es gozo, que a ratos es certeza y a ratos duda: las palabras contingentes, necesarias, de lo que se va viviendo. Para “instalar” comunidad hay que hacer entonces claridad desde la confianza de lo que vamos a hacer juntos, saber del dar-nos que nos reúne: aprender a decir-nos, abrir espacios para elaborar nuestra narraciones, intentar momentos para empalabrar de otros modos nuestro intento, decidir hacer cosas juntos, comprometernos con lo que queremos cambiar. Cada encuentro es, pues, una laboriosa construcción compartida que nace de la disposición de los que decidimos venir a conversar nuestra experiencia. El encuentro no es el encuentro en torno a un saber ordenado y clasificado en materias y plan de clase. Habrá siempre, sin duda, un trazo, un mapa, una carta de navegación y sus señales, pero nos toca desnudamos del afán de venir a recibir contenidos y de venir a dar enseñanzas, porque aun cuando los haya (aprendizajes, enseñanzas) si nos despojamos de ese afán, entendido como urgencia y como “lo que vale la pena” venir a hacer aquí, lo que queda es la confianza para hablar de nosotros, de nuestras experiencias: lo que queda es lo que verdaderamente vale la pena: quedamos nosotros mismos. Y en nuestras palabras han de nacer caricias: nuestras palabras son ya caricia, nos tocamos cuando narramos, de algún modo nos tocamos porque cualquier forma de dar-se es ya tocar al otro. Y se ha de originar cada vez lo que hemos de hacer juntos: elaborar acontecimiento, un dar-nos cuenta. Dejar brotar alumbramientos a partir de resonancias; admitir el deslumbramiento de la presencia del otro, del que está

22

conmigo, o el otro que viene a ver-nos, a decirse con nosotros, o el otro ausente que de otro modo con su palabra llega. Y tejer con todos ellos, entre nosotros, posibilidades de hacer-nos más.

4.3. LA POSIBILIDAD DEL “ESTAR JUNTOS” Y DEL “HACER COSAS JUNTOS: LA EDUCACIÓN COMO ESFERA DE LO PUBLICO

El encuentro tiene como posibilidad primaria, como condición, el “estar juntos” que se produce en la relación educativa. Se trata de un modo diferente de “estar juntos”, de la posibilidad de una convivencia en la que, como señala Carlos Skliar, el deseo es “…que el otro siga siendo otro, que la alteridad del otro siga siendo alteridad”. De esto tenemos que preguntar para poder acceder a la posibilidad del estar juntos de otro modo, desde esa idea trazada del encuentro, desde esas ganas de que el otro siga siendo otro, alteridad: “… ¿Cómo sería factible ese deseo de dejar que el otro siga siendo otro? ¿Acaso la voluntad de la relación debe ser, siempre, voluntad de dominio y de saber / poder acerca del otro? ¿Qué límites de afección plantea el otro cuerpo no ya apenas en su presencia material (es decir el ‘aquí estoy)? ¿Y qué efectos podrían producirse al pensar en una transmisión educativa que no intenta cambiar al otro, que no pretende hacerlo ajeno, a su alteridad?”44 Este “estar juntos” no es el estar juntos que ahoga al otro en el “ven, te voy a enseñar, te voy a formar”, “te voy a desarrollar” que expresa la voluntad de dominio, de poder y de un saber acerca del otro; pero tampoco es el “estar juntos” edulcorado, sustentado en el facilismo voluntarioso de un ideal de conversación y de relación educativa, que hace desaparecer la relación con la alteridad en un nosotros de epidermis. Es algo más complejo, y quizá más frágil y delicado, porque el “estar juntos” que decimos, tampoco es simulacro de encuentro basado en sorderas compartidas y en monólogos que asemejan conversaciones de individuos, que no llegaron a tocarse antes de regresar al encierro de una mismidad laboriosamente elaborada. Es el estar juntos de otro modo: en el desplazamiento epistémico y el desplazamiento lingüístico se abre la posibilidad de un “estar juntos” como deseo de que el otro siga siendo otro, alteridad, y se abre la posibilidad de encontrar en el dar la palabra y dar la escucha, lo que además nos hace estar juntos, lo que nos es común con otros. Porque creo que es necesario ir más allá, buscar que la relación intersubjetiva no termine en la construcción de una relación acotada a un yo-tu sin la consideración del tercero, de los otros, del mundo. Hay en lo educativo la posibilidad de un estar juntos que desde la conversación, desde el dar la palabra y la escucha, genere un modo de convivencia que sea además apertura del espacio educativo como si “esfera de lo público”, como si “esfera pública”. Con ello se trata de superar el riesgo de la deriva hacia una educación, que construida desde la posición ética de encuentro con el otro como alteridad, termina en una estética que embellece el acto educativo y a quienes

44

Carlos Skliar, “Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación”, cit. p.106

23

participan en ella, una actitud estética solipsista, aislada y desconectada de lo que en el mundo está pasando. Pensar la educación como esfera de lo público es un buen comienzo para ir más allá, porque coloca al acto educativo como un momento en el que se construye lo común, pero no solo lo que es común a los que participan, sino lo que es de todos. Lo que hace a la esfera pública o de lo público es ser “ámbito abierto de debate donde los ciudadanos deliberan sobre asuntos de interés común.45 Estas esferas son constituidas, dice Habermas, por individuos particulares reunidos como público. Lo público es lo que tiene que ver con lo que nos es común, con lo de interés compartido, y el público reunido se refiere a la agrupación de personas que se articulan reflexivamente en torno a un discurso específico Dos características resultan esenciales en la esfera pública: el carácter dialógico de su constitución y su condición de ocuparse en asuntos de interés común. Por la primera característica, la idea es que “…los individuos se reúnen en un espacio compartido y dialogan entre sí como participantes en pie de igualdad en una conversación cara a cara”46 Por la segunda, la de tener como motivo ocuparse de asuntos del interés común, la idea es que se trata de asuntos que están más allá del ámbito privado, asuntos que nos ‘preocupan a todos’ y sobre los que se puede decidir algo si nos ponemos de acuerdo. La conversación produce una narración que es una lectura compartida de lo que nos afecta en común, desde la mirada de lo que juntos se quiere hacer. ¿A qué se abre la posibilidad de hacer en lo educativo esfera pública, de constituir el espacio educativo como un lugar que es esfera de lo público, lugar en donde personas comunes y normales pueden conversar sobre que aquello que es lo común y decidir hacer cosas? A la posibilidad de hacer comunidad que mira al mundo, que se mira en él y que se decide por el mundo. Me interesa destacar un registro desde donde fundar el estar juntos en la educación como un hacer esfera pública. Es un registro que subvierte la comunidad de los registros únicos, de los sentidos prefijados y las identidades asignadas (¡que tú te callas! ¡que yo soy el maestro y no puedes saber más que yo!), de los dominios que van más allá del encierro escolar porque encarnan en lo escolar las dominaciones y los sometimientos del sistema todo. Ese registro es el de los excluidos, porque ante lo que hay -la crisis de la comunidad que perdió su sentido positivo y que se genera desde la exacerbación de las dominaciones y desde los nacimientos liberadores de las resistencias- se abre la posibilidad de que los excluidos “…los que no cuentan en la distribución de participaciones, ni en la jerarquización de lugares y funciones, se unen en una comunidad de exclusión en nombre de un daño. Lo que los vincula no es la trama argumentativa de una voz en un cuerpo, sino el topos argumentativo, la brecha en la que están juntos por estar en el entremedio, por ser parte de los que no tienen parte” (Delgado Parra)47

Retomo la definición de Habermas de un artículo de John B. Thompson, “La teoría de la esfera pública”, en Voces y Cultura num. 10, Barcelona 2006 46 John B. Thompson, Teoría de la Esfera Pública, cit 45

Ma. Concepción Delgado Parra, “La comunidad interrumpida y su porvenir. Espacio para la reflexión política contemporánea” en http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html 47

24

Comunidad no de razones, de argumentaciones que obligan, de principios que encierran y cierran para otros, sino comunidad de aquello que es la vida, lo que hace al mundo cierto para cada quien: comunidad que nace de la narración, de la “compartencia” de saber el mismo dolor, de encontrar la rabia dicha, mostrada en común; de elaborar la esperanza y relatarla: una comunidad que se hace desde el topos argumentativo presente en la narración, en el relato y el deseo de lo aun no sido, desde el lugar en el que sé que se da el encuentro: el de la exclusión, el ninguneo y la negación. Comunidad de la digna rabia: del dolor y la esperanza. Desde donde estamos, desde nuestras prácticas educativas, ésta es una posibilidad que se abre: un modo de estar juntos en la comunidad en la que se despliegan las narraciones y los relatos del dolor, la rabia y la esperanza, como modos de elaborar una subjetividad política liberadora, emancipadora; como modos, en fin, de hacer-nos sujetos.48 5. UN ETHOS EN LA EDUCACIÓN BASADO EN EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO EN LOS TIEMPOS ACTUALES.

5.1. EL DESPLIEGUE DE LA POTENCIA DEL SIENDO SUJETO, EL DAR (SE) CUENTA COMO PROMESA

Si el sujeto no es una esencia sino siempre una posibilidad, el sujeto es situación, una situación ocurriendo cada vez de modo tensionante y dinámico. Siendo sujeto es una posición que se abre como posibilidad entre aquello que ahoga y que niega, -lo que viene de dentro y lo que viene de fuera- y la conquista de libertad como lucha y como creación y, por ello, el sujeto no está del lado de la conciencia, aunque lo está, sino que está del lado de la promesa. Esto que digo es una manera de traer aquí insistentemente la idea del siendo sujeto en tanto posibilidad de darse como acción floreciendo en ello: decir que el sujeto está más del lado de la promesa, es una manera de convocar ideas, como se convocan figuras, imágenes, representaciones, para decir algo de manera diferente, quizá más cierto por más cercano, desde dos modos de presentar la promesa, la de H. Arendt y la de Paul Ricoeur.49 Podemos decirlo así: el sujeto florece en la promesa, y la educación puede ser lugar para esa elaboración, para aprender a prometer y comprometerse. El despliegue de la potencia como sujeto radica en la posibilidad de hacer promesas, porque la potencia de la promesa es que se presenta como un modo de (querer) vencer la imprevisibilidad de la acción, como un modo, además, de hacerse imputable de los propios actos y decisiones, es decir, de abrazar la responsabilidad de los propios actos frente a sí mismo y los demás y no sólo de asumirlos como algo que viene de fuera; y, porque la posibilidad de la promesa Estas ideas están desarrolladas en, Benjamin Berlanga, El esfuerzo crítico de otros modos de hacer comunidad para hacer-nos sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mélich, Nancy, Esposito, en www.ucired.org.mx sección documentos 48

49

La idea de Arendt acerca del promesa la tomo de Fernando Bárcena, Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad, Ed. Herder 2006 España; además, de un pequeño trabajo muy sencillo y muy claro de Marina López, “la irreversibilidad del tiempo, el perdón y la promesa en Hannah Arendt”, que aparece en la revista Investigaciones Fenomenológicas, vol. Monográfico 3, Fenomenología y Política, 2011. Por su parte, la idea de promesa de Ricoeur la encontré en la transcripción de una conferencia titulada “Volverse Capaz, Ser Reconocido”, que se baja fácilmente de internet.

25

es un modo de anunciar el deseo de un futuro por venir, que está llegando ya mismo, al pronunciarse en las ganas y el deseo de hacer las cosas. La idea de la promesa en H. Arendt es hermosa. La promesa y el perdón constituyen una potencia del sujeto, representan el afán exquisitamente humano de ponerse siempre en marcha queriendo vencer la contingencia de lo humano y la condición ambigua que le es propia, que están presentes en la irreversibilidad y la imprevisibilidad de la acción. Arendt, dice F. Bárcena, le otorga a la acción, la acción humana “una condición ontológica”, la de la natalidad: la acción es siempre la posibilidad de inicio de algo nuevo: “…lo que los humanos, en condición de pluralidad podemos hacer es, precisamente, comenzar algo nuevo con gestos, palabras, acciones. Mediante la acción nos hacemos parte del mundo.50 Sin embargo, la acción está marcada por la ambigüedad de la condición humana y por la condición de contingencia de la vida misma y, además, por estar inscrita en el tiempo, ser tiempo, la acción tiene las condiciones de la irreversibilidad y de la imprevisibilidad. Así, la acción una vez hecha no se puede deshacer y, por otro lado, una vez dada, puesta, nunca sabemos en forma absoluta lo que va a pasar. Para paliar la imprevisibilidad y la irreversibilidad de la acción, inventamos acciones a la manera de remedios, acciones que son primero palabra; es lo que se da como lo dicho: el perdón y la promesa: “la posible redención, dice Arendt, del predicamento de la irreversibilidad –de ser incapaz de deshacer lo hecho aunque no se supiera, ni pudiera saberse lo que se estaba haciendo- es la facultad de perdonar. El remedio de la imposibilidad de predecir, de la caótica inseguridad del futuro, se halla en la facultar de hacer y mantener las promesas”51 Me detengo en la promesa para significar con ella la potencia del siendo sujeto por la acción. La promesa es intento de dar certidumbre a lo que vendrá, a lo que viene ya como dándose en el acto mismo de prometer “te prometo que…” no sólo es anuncio de lo que se va hacer, sino que es ya lo que ha de venir con la acción. Así, la promesa es anuncio de lo se quiere que venga, pero que está viniendo ya porque conjuga deseo y decisión, es decir, se hace acción en el momento mismo de decirse condensando el tiempo. La promesa dice de un futuro, lo que se ha de hacer, que es ya presente al prometer, y recoge para el futuro prometido una especie de nostalgia de lo que se revela como lo que ya pasó, al menos una vez. La promesa contenida, por ejemplo, en el “…saber que muy pronto va a desbordarse el trigo…” de la canción de Sabina, dice como un ya darse lo que ha de venir y recupera en el presente como futuro lo que ya ha sido, porque necesariamente hubo un tiempo en que ya fue: la promesa de futuro nace de la revelación en la memoria. De allí su fuerza. Pero, además, y en esto retomo a P. Ricoeur, la promesa es acción que realizo frente a los demás: le digo a los demás lo que he de hacer (también al otro que soy yo mismo). Y en ese acto soy imputable, es decir, 50

Fernando Bárcena, Hannah Arendt, “Una filosofía de….” 2006, cit. p. 40

Arendt en La Condición Humana. Tomado de Marina López, “La irreversibilidad del tiempo…” 2011. cit. p. 270 51

26

responsable, de mis actos: tengo que responder por ellos, por lo que digo que voy a hacer. La promesa convoca lo que todavía no está, como un presente que al decirse empieza ya, ahora, a intentarse. La promesa es imputabilidad, aparición de la responsabilidad por mi palabra; es, por tanto, compromiso. Al decir de Ricoeur, soy capaz y soy reconocido, porque soy capaz de decir cosas sensatas y con sentido, porque soy capaz de hacer las cosas que digo, capaz de contar; y, soy capaz y por ello soy reconocido, en tanto devengo en sujeto imputable por mis actos en tanto que el prometer me compromete. ¿Y qué promesa es la que hemos de hacer en el dar-nos cuenta de lo que pasa? He aquí la potencia de la comunidad de los afectados: la posibilidad de surgimiento del ya no más! del ya basta!, como promesas de que otra cosa ha de ser, promesa que deviene compromiso: saber que mañana va a desbordarse el trigo no solo como anticipación o profecía, sino ante todo como promesa de lo que se va intentando ya. 5.2. UNA EDUCACIÓN DE OTRO MODO: ELABORAR UNA RELACIÒN PRÁCTICA CON EL MUNDO COMO LUCHA Y RESISTENCIA

¿Qué es lo que buscamos en una educación como la que estamos proponiendo? Buscamos que la educación sea un espacio para la producción de un saber y conocimiento que permita modificar la relación práctica con el mundo de los sujetos que participan en la relación educativa. Un saber que permita al sujeto colocarse en el mundo, que es el mundo constituido como su cotidianidad de vida. ¿Por qué resulta importante, por no decir urgente, una educación que ponga su atención en la experiencia? Porque es la posibilidad de un sujeto capaz de colocarse intencionadamente en el mundo desde la reflexividad de si, que hace a un dar (se) cuenta, y que en el darse cuenta se coloca como si ante el mundo y como si para el mundo en tanto promesa, en tanto proyecto. Se trata de una educación que se organiza en torno a la producción de un saber la vida, de una educación como si pegada al siendo sujeto en la relación con el mundo (la vida, los demás, las cosas, lo que se necesita, lo que se quiere….), es decir, de una educación desde la experiencia. La posibilidad de la experiencia es cada vez más remota para el sujeto En la actualidad, señala Agamben, “… cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable (…) al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia: más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizá sea uno de los pocos datos ciertos de que dispone de sí mismo…”52 La pedagogía del sujeto es una pedagogía de la experiencia, es decir, del sujeto en tanto experiencia. Decimos: se trata de aprender a “experienciar la vida”, a conjugar en el acto educativo en primera, segunda y tercera persona el verbo “experienciar”, como si éste existiese. ¿Y cuál puede ser hoy nuestra experiencia de la vida, que es experiencia de lo que (nos) está pasando?

52

Agamben Cit. p. 7

27

La experiencia compartida del mundo actual es la del sujeto negado y su retorno, para decirlo con la formulación de Hinkelammert. Nos vivimos así: como los sujetos negados, minimizados y empequeñecidos por la fuerza del capital que profundiza las desigualdades, que nos despoja de lo nuestro como modo de acumulación, que retoma la violencia como modo de su reproducción, que lo marca todo con el consumo, que nos hace consumidores como modo preferente de estar integrado, de ir siendo sujeto. Pero también la experiencia actual es la del retorno del sujeto en los múltiples modos del siendo sujetos que somos, diciendo ¡ya basta! ¡de otro modo ha de ser! Simplemente porque la experiencia de la negación es al mismo tiempo la de la posibilidad en el algun momento, de la rebeldía en forma de resistencia Por eso cuando en la educación intentamos escapar de la minimización como sujetos a través de múltiples actos de resistencia y de esfuerzos para producir en lo educativo la posibilidad de la experiencia, para ponernos como sujetos desde el dar (nos) cuenta, lo que hay es un florecimiento del sujeto. ¿De qué modo ha de escribirse ese florecimiento sino es como rebeldía y resistencia? ¿De qué modo ha de pensarse la promesa, sino como promesa y compromiso de otro mundo que ha de ser posible? La resistencia es un movimiento y una fuerza del sujeto. Es, por un lado, la disposición efectiva de luchar contra lo que anula, contra lo que empequeñece y niega. No se lucha contra alguien, sino contra algo, cotidianamente nuestra vida está llena de pequeños actos de lucha contra algo: contra aquello que en nosotros mismos y desde fuera nos cercena y nos niega. Pero es más que eso. La resistencia es promesa: es el esfuerzo de prefiguración de lo que queremos que sea. Sin embargo, y este es el peligro, no podemos reducir la resistencia a una colocación del sujeto como si en otro lado, en el lado de la promesa pura, en lo que todavía no está. La promesa se mantiene porque se mantiene aquí, como lucha contra lo que anula y ciega; es más, la promesa adquiere su sentido pleno como esa lucha, es esa lucha. Esta es pues la imagen: la posibilidad de ir siendo sujetos que se colocan intencionadamente en el mundo desde el dar (se) cuenta, y que al darse cuenta se colocan, además, como si ante el mundo y como si para el mundo, en tanto sujetos de resistencia, sujetos que van siendo lucha y prefiguración en la promesa que anticipa lo que vendrá, y en el comprometerse que es ya intento de otra cosa, prefiguración. 5.3. EL SUJETO DE LA DIGNA RABIA: ENTRE LA UTOPIA PRESCRIPTIVA Y EL ETHOS ORGANIZADOR EN LO EDUCATIVO.

Hay una insistencia en la figura del “sujeto de la digna rabia”53. La damos vueltas a ella como representación potente de lo que queremos significar como sentido del hacer-nos sujetos. Sin embargo, el “sujeto de la digna rabia”, como lo proponemos, no es un arquetipo de carácter prescriptivo que funcione como modelo en esta otra manera de hacer la educación; tampoco es una utopía para llegar a ella, ni mucho menos un estado de la conciencia al que se quiere que el

La idea la retomamos del discurso zapatista. Específicamente la figura de la digna rabia la encontramos en un pequeño texto de John Holloway que desde entonces nos acompaña en los procesos de formación en los que participamos en la UCI-RED. John Holloway, “La otra Política, la de la Digna Rabia” s/ref. 53

28

otro acceda. El sujeto de la digna rabia es una figura, una representación metafórica del siendo sujeto que (se) da cuenta de lo que está pasando. Su potencia es la potencia del mostrar: quiere mostrar sin definir, sin categorizar, sin encerrar en conceptos explicativos y sin clasificar la fuerza de la rebeldía que nace desde dentro, en nosotros, en cualquiera, como si de un grito se tratara; quiere mostrar, además, la potencia de lo humano contenida en el impulso más profundo de la dignidad: la esperanza activa, el ejercicio de la dignidad en el intentar de otro modo el mundo. Así, desde esta perspectiva lo educativo no consiste en formar, ¡como si se pudiera! , al sujeto de la digna rabia. No hay, en lo que se plantea, la propuesta de un acceso al sujeto de la digna rabia como si se tratara de un modo de acceso a una determinada conciencia, la de la “lucidez de la rabia” y la de la “razonable dignidad”; una conciencia que se pudiera programar, como asunto de acumular conocimiento e información de la realidad o de realizar ejercicios del coraje, para acceder a ella. La rabia no tiene la lucidez del modo de la razón porque es estallido primario, es lo que nace desde dentro, una fuerza ciega desde las entrañas y el corazón; es lo que se dice con todo el cuerpo y no solo con el verbo. La dignidad, no es el “razonable” resultado de un silogismo, más bien nace en cada quien como instante de revelación y asunción de lo humano propio negado por el otro, por los otros. La rabia y la dignidad son hijas de la rebeldía, de esa fuerza humana que es capacidad de decir ¡ya basta! y ¡de otro modo han de ser las cosas! La rabia y la dignidad nacen de la indignación, del coraje y de la imaginación creadora que pone aquí lo que no está, lo que todavía no es. Lo que hay es esto que somos: nosotros y nosotras, personas comunes y normales y por lo tanto rebeldes54: subjetividades que se ponen a sí mismas como sujetos desde el dar (se) cuenta de lo que está pasando y desde el decidir hacer cosas juntos. Lo que hay es la emergencia de la dignidad y nuestra rabia. Lo que queremos, lo que buscamos, es un ethos, una idea que sea principio ordenador de sentido del acto educativo. Y proponemos la idea de intentar la educación como posibilidad de florecimiento del sujeto desde una subjetividad que se pone a sí misma en el dar cuenta de lo que está pasando, de donde solo puede nacer la rabia y la dignidad, la rebeldía como acto creador de otra cosa que no lo que hay. Y lo representamos en el sujeto de la digna rabia. 6. ¿DE QUE ME SIRVE TODO ESTO?

Quizá de nada. Esto que digo no es funcional, no es práctico al uso de lo que por práctico se entiende, porque no permite configurar didácticas o manuales de funcionamiento para llegar a algo. Pero el caso es que lo que he escrito no quiere servir de algo o a alguien, lo que quiere es con-mover. “Con-mover la educación” es el título de uno de los libros de Carlos Skliar55. De ello se trata:

Esta idea la retomamos de John Holloway, en “Gente común, gente rebelde”, que está en “Contra y más allá del capital”, Herramienta Editorial. ISCH-BUAP 2006 54

55

Carlos Skliar, Magaly Tellez, Conmover la Educación, NOVEDUC Buenos Aires 2008

29

de perturbar, de inquietar, de mover fuertemente y de enternecer lo educativo como discurso y práctica encarnada en el siendo sujetos que vamos siendo. La pedagogía del sujeto no es una construcción discursiva que aterriza en estrategias, metodologías, didácticas y manuales de funcionamiento. Hay la propuesta de producir “artilugios” como inventos y siempre como novedad de un hacer las cosas para intentar una educación con sujeto, pero no hay la secuencia funcional del discurso educativo de estrategia-metodología-didácticamanual del maestro y cuaderno de trabajo del alumno, porque ante todo la pedagogía del sujeto es la configuración de una posición, de un ponerse en la relación práctica con el mundo, en la práctica educativa. En este tiempo de falta de claridad, de renuncia a la definición, la pedagogía del sujeto quiere ser claridad de algo y no recurso funcional para algo: primero y ante todo posición ética y política que anuncia y dice de una disposición hacia algo, disposición que es principio creativo para intentar las cosas. Es una configuración de sentidos para la relación educativa, que se mueve en un campo configurado por la solicitud y por la responsabilidad por el otro, y configurado por la rabia y la indignación ante lo que está pasando, ante lo que hay. Lo que dice la pedagogía del sujeto es que una educación que no se erige desde la posibilidad de florecimiento del sujeto como conquista de su libertad, es adoctrinamiento o instrucción; es, para decirlo de otro modo, una educación que adorna, que viste sujeto pero que no hace a su florecimiento aunque así lo pareciera. Florecer no es adornar, florecer es revelarse, y también rebelarse, esto es, ponerse desde el sí mismo; adornar es añadir, embellecer desde fuera. En ese sentido, más que explicar y demostrar, lo que quiere esta pedagogía es mostrar, y para ello propone miradas de mundo poniendo como intención clara y distinguible el lugar desde donde se ve, la posición o ángulo particular del ver que hace a una determinada mirada: mirar el mundo desde la posibilidad de dar-nos cuenta que lo que está pasando no hace vida, no hace humanidad, y acontecer por ello como proyecto que es lucha contra lo que hay e inauguración de otros modos de vida. En fin, la pedagogía del sujeto no propone un modelo de sujeto educador que vaya acompañado del consabido manual que es “modelo para armar”. Por ello no sirve. No quiere servir, quiere con-movernos como educadores, quiere provocar resonancias. Y desde allí abrir la posibilidad de la conquista de libertad, la posibilidad de florecer como sujetos en el estar juntos. Por qué hemos de luchar y qué libertad queremos conquistar nosotros los educadores: frente a lo que está pasando creo que hemos de luchar contra la educación que promueve amnesia, contra la educación que invisibiliza realidades y constriñe la mirada para no mirar lo que está pasando; hemos de conquistar, como hazaña de libertad que nos hace florecer y ser más sujetos, la posibilidad de creación de muchos modos de educación que contribuyan a cambiar el mundo, a liberar la potencia de humanidad, la posibilidad de humanización que hay en cada uno de nosotros, esa potencia aherrojada, encadenada y constreñida a la reproducción de lo que hay, pero que se presenta también como rebeldía en las luchas que emprendemos y que por momentos cruzan nuestra mismidad, nuestros cuerpos, nuestros deseos personales y colectivos, nuestros lugares de vida, nuestros modos de estar

30

juntos, a la manera de grietas, grietas en el sistema que dejan ver lo que queremos que sean las cosas Es todo, aunque podría ser más.56

BIBLIOGRAFIA. +. Jean Luc Marion “El fenómeno erótico,” Colección el cuenco de plata, ensayo. Ediciones literales 2005, Buenos Aíres +. Carlos Skliar, “los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación” Revista Educación y Pedagogía vol. 22 num.56 enero-abril 2010. + María Angeles Turón Mejías, “Narrar como nos va en la vida, mejor que saber que es la Vida” Revista electrónica A Parte Rei num.20 +. Joaquín Esteban Ortega en “El padecer como sustento trágico en la pedagogía hermenéutica de H.G.Gadamer, Endoxa series filosóficas número 20 pp. 551-576 UNED Madrid +. Giorgio Agamben, Infancia e Historia. Col Filosofía e historia, Adriana Hidalgo Editora 2007 Buenos Aires Argentina, cap.1 +. José A Marín-Casanova “La filosofía en forma: el fondo metafórico. Revista Logos, Anales del Seminario de Metafísica, numero 3 2001. Pp. 267-281 +. Silvana Vignale en “Pedagogía de la Incertidumbre”, Revista Iberoamericana de Educación Número 48 / 2 enero 2009 OEI +. Antonio Sánchez Antillón, en “Saber de si, cargar con la existencia: educar con sujeto”, Revista Sinéctica 25. Agosto 2004- Enero 2005 ITESO Guadalajara, México; +. Juan Carlos Godenzzi, Pedagogía del Encuentro. El sujeto, la Convivencia y el Conocimiento, en el Bulletin Institute Fr. Études Andines , 1998, +. Alberto Chillón, La condición ambigua. Diálogos con Lluís Duch, Herder 2011 España, +. Lluis Duch, Un extraño en nuestra casa. Herder 2007 España +. Joan Carles Melich, Antropología narrativa y educación. Revista Teoría Educativa 20, 2008. Pp. 101-124, Universidad de Salamanca +. Julio Boltvinik, “Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el florecimiento humano. Tesis Doctoral, CIESS-Occidente 2005 +. Violeta Pankova, Escuela y biopolítica: la experiencia de habitar la utopía, s / ref. Graciela Messina hizo una lectura acuciosa y exigente del borrador de este texto. Con sus comentarios y sugerencias, que intenté tomar en cuenta, el texto ganó en claridad. Gracias. 56

31

+ Jhon B. Thompson, “La teoría de la esfera pública”, en Voces y Cultura núm. 10, Barcelona 2006 Benjamin Berlanga, El esfuerzo crítico de otros modos de hacer comunidad para hacer-nos sujetos. Una lectura interesada desde Skliar, Mélich, Nancy, Esposito, en www.ucired.org.mx +

+. Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación filosofía y literatura. En Miño y Dávila Editores, 2011 España; también, +. Jorge Larrosa “Una lengua para la conversación”, En Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords. Entre Pedagogía y Literatura. Buenos Aires, Mino y Dávila editores 2007 +. Luis Armando Aguilar, “Conversar para aprender Gadamer y la educación”. Revista Sinéctica 23, ITESO Guadalajara México Agosto 2003-enero 2004 +. Francisco Fernández Labastida, Conversación, Diálogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg Gadamer, Anuario Filosófico XXXIV, 2006, pp.55-76 +. Wilfred Lippitz, “De rostro a Rostro. Reflexiones sobre la relación entre pedagogía y ética según Levinas. Revista Enharonar 22 1994, pp. 75 89 +. Graciela Frigerio, “Acerca de lo inenseñable”, En: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Buenos Aires Del Estnte 2006 + Ma. Concepción Delgado Parra, “La comunidad interrumpida y su porvenir. Espacio para la reflexión política contemporánea” en http://www.filosofia.net/matriales/articulos/a_24.html +. Benjamin Arditi, Después del duelo por la revolución. Revista electrónica 17 año 1 número 2, 2011 + Michel Foucault, El yo minimalista y otras conversaciones, La marca editora, Buenos Aires 2009. + Fernando Bárcena, Hannah Arendt: una filosofía de la natalidad, Ed. Herder 2006 España; + Marina López, “la irreversibilidad del tiempo, el perdón y la promesa en Hannah Arendt”, Revista Investigaciones Fenomenológicas, vol. Monográfico 3, Fenomenología y Política, 2011. + Pul Ricoeur, Volverse Capaz, Ser Reconocido, en internet +. John Holloway, “La otra Política, la de la Digna Rabia” s/ref. +. John Holloway, en “Gente común, gente rebelde”, que está en “Contra y más allá del capital”, Herramienta Editorial. ISCH-BUAP 2006 +. Carlos Skliar, Magaly Tellez, Conmover la Educación, NOVEDUC Buenos Aires 2008 +. John Holloway, “Agrietar el Capitalismo, el hacer contra el trabajo” Ediciones Herramienta, Bajo Tierra Ediciones, ICSH BUAP 2

32

33