© Ángeles Gallardo Lorenzo, Rosario Ortega Ruiz, Esther Vega Gea y Olga Gómez Ortiz Validación de dos instrumentos de medida para evaluar las creencias motivacionales y las estrategias de práctica en los procesos de memorización en la Interpretación pianística Revista Electrónica de LEEME, 36 (December, 2015) pp. 31-48 http://musica.rediris.es/leeme
Validación de dos instrumentos de medida para evaluar las creencias motivacionales y las estrategias de práctica en los procesos de memorización en la Interpretación pianística Validation of Two Measurements Instruments to Assess Motivational Beliefs and Performance Strategies in the Processes of Memorization in Piano Performance Ángeles Gallardo Lorenzo*
[email protected] Rosario Ortega Ruiz** Esther Vega Gea** Olga Gómez Ortiz**
* Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco”. Córdoba. España ** Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Córdoba, Córdoba. España
Recibido: 2-7-15 Aceptado: 15-11-15
Resumen El objetivo de esta investigación ha sido constatar la cualidad psicométrica de dos cuestionarios diseñados para evaluar las creencias motivacionales e identificar estrategias específicas de memorización en la interpretación pianística, variables que delimitan entornos de aprendizaje de alto nivel según las teorías del desarrollo de la competencia experta. La versión definitiva de ambos instrumentos fue administrada a una muestra de estudiantes de enseñanza superior de música de la especialidad de piano (N=121). La evidencia de validez se obtuvo mediante el análisis factorial exploratorio y el análisis factorial confirmatorio que indicaron buenos índices de ajuste, fiabilidad y consistencia para dos modelos. El primero de ellos con índices de ajuste de X2S-B = 856.46 (490), p = 0.000; X2S-B/G.L = 1.74; NNFI = 0.97; CFI = 0.97; RMSEA = 0.07, identifica una estructura de cuatro variables motivacionales, utilidad, valor, autoeficacia y ansiedad cognitiva en la Interpretación pianística. El segundo, con valores de X2S-B = 835.00 (485), p = 0.000; X2SB/G.L = 1.72; NNFI = 0.95; CFI = 0.96; RMSEA = 0.07, identifica cinco tipos de estrategias de memorización, memoria analíticaorganizativa, memoria perceptual-contextual, memoria gestual-emocional, memoria conceptual-elaborativa, y estrategias de regulación de la práctica memorística. Los resultados obtenidos sugieren la idoneidad de los instrumentos diseñados para implementarse en el contexto español donde son escasos los instrumentos de encuesta aplicados al aprendizaje musical que respondan a criterios de validez y fiabilidad. La información obtenida contribuirá a la comprensión de los procesos memorísticos y a la mejora de la enseñanza conducente a la cualificación del pianista profesional. Palabras clave: instrumentos psicométricos, análisis factorial, cuestionario, motivación, estrategias de memorización, interpretación pianística. Abstract The aim of this investigation has been to validate the psychometric qualities of two questionnaires designed to evaluate motivational beliefs and identify specific strategies for the memorization of pianistic interpretation, variables that define high-level learning environments according to theories of expert competency development. The final versions of both questionnaires were administered to a sample of piano students in higher music education (N=121). Through Exploratory and Confirmatory Factorial Analysis, it has been indicated the good adjustment indices and reliability rates in both models developed. First model, which is described by X2S-B = 856.46 (490), p = 0.000; X2S-B/G.L = 1.74; NNFI = 0.97; CFI = 0.97; RMSEA = 0.07, identifies four motivational variables: utility, value, self-efficacy and cognitive anxiety. The second one (with values X2S-B = 835.00 (485), p = 0.000; X2S-B/G.L = 1.72; NNFI = 0.95; CFI = 0.96; RMSEA = 0.07) identifies five types of memorizing strategies; analytical-organizational memory, perceptualcontextual memory, emotional-gestural memory and self-regulation processes or meta-cognition. The results suggest that the implementation would be appropriate in a Spanish context, where survey instruments complying with validity and reliability criteria for utilization in musical instrument studies are scarce. The information obtained will contribute to a better understanding of rote learning processes and to improvements in teaching leading to a professional pianist qualification. Keywords: psychometric instruments, factorial analysis, questionnaire, motivation, strategies for memorization, piano performance.
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1. Introducción La capacidad de hacer y comprender música a través de la ejecución instrumental es un proceso de gran complejidad física y psíquica que requiere el desarrollo y la integración de diferentes destrezas, tanto cognitivas como técnicas motoras (Deliège y Sloboda, 1998) que a su vez precisan grandes demandas de memoria (Hallam, 1997). Por ello entre las habilidades que identifican a los músicos profesionales, la memoria musical es una de las facetas más apreciadas en el área de la praxis interpretativa al ser crucial tanto para la comprensión de las conexiones entre los elementos musicales (rítmicos, melódicas, estructurales…) de la percepción musical (Sloboda, 1985), como para la adquisición de los automatismos motores y psicológicos imprescindibles en la ejecución instrumental (Palmer, 1997). Además, su presencia en el trascurso de una Interpretación musical, lo que habitualmente conocemos como tocar de memoria sin el seguimiento de la partitura, se ha revelado ineludible en el protocolo escénico del concierto público, muy en especial para los pianistas de tradición clásica, imperativo que deviene por las ventajas artísticas y técnico-interpretativas atribuidas a la memoria en el logro de una óptima interpretación (Williamon, 1999). A pesar de su importancia, distintos estudios han evidenciado que la memorización suele ser fruto de la intuición y de las constantes repeticiones que se dan en todo proceso de preparación de una pieza musical (Matthay, 1926), pero no integrada en un sistema de aprendizaje con garantías de éxito (Aiello y Williamon, 2002). De ahí que durante décadas el interés que ha orientado la investigación en esta área ha sido ir descubriendo un modelo en torno al complejo proceso de memorización, integrado por todas aquellas variables asociadas a una memoria eficiente, fiable y segura (Ginsborg, 2004). En esta búsqueda contamos con los hallazgos de los modelos explicativos de la adquisición de la competencia experta desarrollados por autores como Ericsson y Smith (1991), quienes al comprobar que los expertos de diferentes dominios ponían en práctica similares mecanismos, les llevó a establecer teórica y empíricamente algunos de los factores que explican la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades necesarias para alcanzar la excelencia. Entre ellos, adquiere especial significación la Práctica deliberada (Lehmann y Ericsson, 1998), actividades intencionales diseñadas con el único propósito de mejorar el rendimiento del individuo, que en definitiva conceptualiza lo que el pianista y pedagogo Heinrich Neuhaus define como manera de “estudiar sin pérdida de tiempo y sin dispersar (…) atención” (1958, p. 36). La evidencia empírica ha mostrado que hay ciertas condiciones relacionadas con la práctica que inciden directamente en su progreso y logro, sugiriendo que es necesario entenderla desde el pensamiento y los comportamientos que adoptan los intérpretes de alto nivel (Williams y Ericsson, 2008). Así vemos que los intérpretes expertos presentan mayor grado de conciencia de sus propias fuerzas y debilidades, gracias a mecanismos de retroalimentación informativa que supervisan y controlan los procesos cognitivos implicados, lo que les permite monitorear y evaluar su propio rendimiento y con ello, realizar un conjunto de tareas de manera eficiente y eficaz (Feltovich, Prietula y Ericsson, 2006). También cuentan con un mayor conocimiento acerca
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de una gran variedad de estrategias de práctica que usan flexible e intencionadamente en función del momento (Hallam, 2001). Además, muestran una motivación superior e intrínseca, implícita en el esfuerzo consciente y dedicación que exige el compromiso del músico profesional (Austin, Renwick y McPherson, 2006). Tras la exposición de estos argumentos, entendemos que para delinear contextos que fomenten un aprendizaje memorístico de alta calidad (Ericsson, 2009), se precisa saber si nuestros futuros pianistas toman en consideración todas aquellas variables que se dan en una práctica eficaz, predictivas del desarrollo de habilidades interpretativas-musicales a nivel profesional (Lehmann y Ericsson, 1998; Hallam, et al. 2012). Hallam (1997) sugiere que los estudiantes principiantes recurren a la memoria incidental o no consciente de la música obtenida por un proceso de memorización fruto del aprendizaje de una pieza musical por simple repetición, frente a la memoria desarrollada en intérpretes expertos, principalmente confiada a la memoria conceptual o asimilación explícita del material musical. Premisa que nos lleva a preguntarnos si nuestros estudiantes activan recursos y estrategias específicas de memorización conducentes al logro de una memoria vinculada al conocimiento semántico de los elementos musicales que les proporcione mayor estabilidad y fiabilidad en su reproducción memorística. Además, dada la influencia en el rendimiento sugerida por una práctica autorregulada (Mizska, 2007), cabe preguntarse si a lo largo de sus años de formación han adquirido hábitos de ensayo que les lleve a aprender de forma autónoma y eficaz, es decir, si poseen habilidades de selección, control y planificación de estrategias de práctica individual (McPherson y Zimmerman, 2002). También ayudará en nuestras pesquisas saber si han adoptado creencias apropiadas que le ayuden a tener éxito, como por ejemplo, si valoran la utilidad de la memoria o si poseen un alto grado de autopercepción de competencia memorística, creencias precursoras desde un enfoque teórico de los motivos que impulsan a mantener el compromiso hacia el tipo de práctica que conduce a la maestría (expertise), y que explican los resultados positivos en el aprendizaje musical (McPherson y McCormick, 2006). Sin olvidarnos que atendiendo a las tendencias actuales de las teorías de la motivación donde las emociones no son consideradas como proceso psicológico en sí, sino como parte integral de un aprendizaje que ayuda al sujeto a desarrollar su más alto potencial, deberemos valorar cómo los afectos o sentimientos pueden afectar a la forma de pensar y por ende al rendimiento (O'Neill y McPherson, 2002). Para abordar el estudio de todas estas variables, en las últimas décadas está adquiriendo protagonismo recurrir al método de encuesta como estrategia de investigación por la inmediatez en la obtención de resultados y por “…abarcar un amplio abanico de cuestiones (objetivas y/o subjetivas) en un mismo estudio…” (Cea D´Ancona, 2004, p. 30). En el ámbito académico general, los rasgos mencionados han sido evaluados gracias a una amplia variedad de instrumentos ideados desde las teorías cognitivas del aprendizaje, para obtener indicadores estables de cómo los estudiantes, “…perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje…” (Keefe, 1988, citado en Alonso, Gallego y Honey, 2002). Sin
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embargo, tal y como nos recuerda Miksza (2012), pocos estudios los han aplicado a la música, y aquellos que lo han hecho presentan discrepancias en la validez de constructo de las escalas empleadas, al ser administrados a poblaciones con características distintas. Así vemos que en la mayoría de los instrumentos que podría haber sido utilizados a lo largo de esta investigación, fueron diseñados para una población de menor edad que la población a estudio. Por ejemplo, este proyecto es deudor del MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García, y Mckeachie (1991), aplicado en la evaluación de los componentes motivacionales y afectivos (orientación a la metas, valor, autoeficacia y ansiedad) y de las estrategias de aprendizaje (cognitivas, metacognitivas y de contexto) en estudiantes procedentes de ámbitos académicos generales, y que han orientado los trabajos sobre aprendizaje musical de McCormick y McPherson (1999, 2000, 2003, 2006). Asimismo, tanto los trabajos citados como otros desarrollados en el contexto español, entre los que cabe mencionar el estudio sobre estrategias metacognitivas de García-Martínez (2010), han abordado el enfoque de la práctica y sus efectos sobre el aprendizaje musical en general y no la circunscrita al contexto específico representado por el aprendizaje memorístico. En esta línea, el cuestionario The Musical Memorization Inventory de Mishra (2004), creado para identificar las modalidades memorísticas relacionadas con la asimilación kinestésica, acústica o gráfica de los elementos musicales, ha guiado las dimensiones estudiadas relativas a las estrategias específicas de memorización. Sin embargo, este inventario no evalúa la memoria analítica, o los efectos de la dependencia contextual en el aprendizaje memorístico, variables propuestas teóricamente por la propia Misrha (2004). El inventario tampoco indaga la hipótesis de que los objetivos expresivos e interpretativos del pianista, si son ensayados deliberadamente, pueden actuar como señal de interpretación para la recuperación de la memoria (Chaffin, 2009). En definitiva, ante las carencias descritas y atendiendo a la necesidad de contribuir con formas de intervención para un mejor desarrollo de la investigación con instrumentos válidos y fiables adaptadas a la singularidad del contexto, este trabajo tiene como objetivo constatar la cualidad psicométrica de dos cuestionarios diseñados con una clara intencionalidad educativa, para evaluar aquellas dimensiones cuya revisión teórica y empírica han revelado una notable incidencia en el desempeño memorístico.
2. Método 2.1 Diseño y muestra La investigación que se presenta es un estudio instrumental validado desde un enfoque psicométrico, y definido por la naturaleza propia del entorno a indagar sin que medie manipulación activa de las variables, por lo que deberemos hablar de la utilización de un diseño no experimental transversal (Sierra, 1999), clasificable como estudio ex post facto en el que la encuesta se ha considerado como herramienta para la obtención de evidencia empírica (Gibbons,
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Flores y Mónico, 2004; Montero y Alonso,1992b; Servera y Cardo, 2006, citados en Montero y León, 2005). Como en toda investigación educativa la generación de resultados está condicionada por el marco muestral, constructo social de carácter educativo a indagar (Buendía y Colás, 1998), que en este caso concreto estaría referido a la propia muestra, conformada por estudiantes de piano de los cinco Conservatorios Superiores de Música de Andalucía seleccionados por criterios de disponibilidad (Cea D´Ancona, 2004). En total participaron 121 sujetos (N=121), 55 hombres (45.5%) y 66 mujeres (54.5%), entre 18 y 34 años (M=22.25; DT=3,19), con mayor incidencia de alumnos de edades comprendidas entre 19 y 22 años (61.2%). Muestra considerada idónea en relación a dos criterios, en primer lugar, el tamaño muestral es óptimo dado que la población de estudio cuenta con una media de matriculación por año académico de 280 estudiantes, y en segundo lugar, los participantes se encuentran en un estadio de formación en vías de cualificación profesional, variable considerada clave para los fines de esta investigación.
2.2 Instrumentos Para la identificación de los componentes que pueden darse en los procesos de memorización en la interpretación pianística, se han integrado los conceptos teóricos y la operacionalización de las variables más relevantes gracias al diseño de dos cuestionarios. El Cuestionario de Creencias Motivacionales en la Memorización Pianística (CCMMP), consta de 33 ítems en su versión definitiva que expresan, atendiendo al modelo socio-cognitivo de la motivación de expectativa-valor propuesto por Pintrich y De Groot, (1990), los motivos que guían el interés hacia el logro de una meta, al constituirse como las razones que orientan al esfuerzo, la persistencia y el compromiso que conlleva el aprendizaje memorístico. En atención a su naturaleza un primer grupo de preguntas presenta respuestas que expresan el grado de acuerdo-desacuerdo y un segundo grupo, expresan las creencias en términos de “no me describe en absoluto” y “me describe totalmente”, ambas escaladas de 1 a 5. Para indagar los tipos de estrategias o técnicas específicas de memorización se elaboró el “Cuestionario de Estrategias de Memorización en la Interpretación Pianística” (CEMIP), integrado por 33 ítems en su versión definitiva que han tomado como modelo de respuesta la escala aditiva de Lickert (1932) que expresa el grado de frecuencia, con opciones de respuesta escaladas de 1 a 5. Su redacción alude a conductas observables que pueden identificarse como correlación directa o indirecta del tipo de memoria utilizada (Palmer, 1997). Para su elaboración se revisaron los elementos identificados en los procesos por los que se llega a memorizar una partitura de piano recogidos en los estudios empíricos llevados a cabo por Rubin-Rabson (1937, 1939, 1940, 1941), Gruson (1988), Hallam (1997), Miklaszewski (1983, 1989 y 1995), Chaffin et al. (2002), Misrha (2007), entre otros muchos (citados en Chaffin, Topher, Logan y Kristen, 2009).
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2.3 Procedimiento El modelo teórico-conceptual referente y la identificación de incidentes críticos aportado por los propios participantes (experiencias, valoraciones…), tamizadas por la experiencia del docente-investigador, dio lugar, tras exhaustivas revisiones, a la redacción de los 41 ítems de la versión inicial del Cuestionario “CCMMP” y de los 74 ítems del Cuestionario “CEMIP”. Aun reconociendo que el procedimiento de validez aportado por los expertos presenta un alto grado de subjetividad por el debate suscitado en la propia definición de experto (Cea D´Ancona, 2004), esta primera redacción de ítems fue sometida a estudio por un grupo de especialistas, seleccionados tanto por su experiencia como intérpretes y docentes como por su formación en investigación. Las observaciones de interés que los expertos proporcionaron para su mejora dieron lugar, tras las oportunas revisiones, a una versión experimental del cuestionario que fue administrada a una muestra de similares características a la población de estudio. El estudio piloto fue realizado con la finalidad de obtener información relativa al tiempo medio de cumplimentación; detectar posibles reticencias a responder u otros incidentes a solventar en fases posteriores; valorar aspectos temporales en su administración y por último, comprobar la comprensión de los ítems. Posteriormente, obtenidos los permisos oportunos, la versión definitiva fue administrada a la muestra seleccionada. En todo momento se informó al alumnado del carácter anónimo, confidencial y voluntario de su participación.
2.4 Análisis de datos Para obtener evidencia de la dimensionalidad de los instrumentos y seleccionar los ítems que los compondrían de manera definitiva, se llevó a cabo un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) gracias al programa Factor 9.3. (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2006), seleccionado el método de estimación Unweighted Least Squares, el método de rotación Promin y tomando como base la matriz de correlaciones policóricas, recomendadas para muestras con una distribución no normal y cuando las distribuciones univariadas de ítems ordinales son asimétricas o con exceso de curtosis (Bryant y Satorrra, 2012). Se eliminaron aquellos ítems con un peso factorial en el AFE inferior a .30 y una comunalidad inferior a .40 (Worthington y Whittaker, 2006). Para conocer la validez basada en la estructura interna de los instrumentos y corroborar la estructura factorial arrojada por el AFE, se realizó un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) utilizando el método de estimación Unweighted Least Squares ejecutado con el programa EQS.6.2. Tras eliminar los ítems que presentaron saturaciones inferiores a .40 con elevados errores de medida (Flora y Curran, 2004), el ajuste del modelo se evaluó considerando el valor de significatividad del Chi cuadrado de Satorra-Bentler (X2S-B) y aplicando el criterio de que valores mayores a .01 indican un buen ajuste. Aunque como el valor de este índice está sujeto a otras variables como al tamaño de la muestra (Byrne, 2006), se consideraron otros indicadores, como el cociente del X2S-B y sus grados de libertad, con criterios donde valores inferiores a 5 indican buen ajuste (Carmines y McIver, 1981), el Comparative Fit Index (CFI) o el Non-Normed Fit Index (NNFI) para los que valores iguales o superiores a .90 indican un buen ajuste, y Root Mean
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Square Error of Approximation (RMSEA) para el que valores hasta .08 indican un ajuste razonable (Bentler, 2005; Byrne, 2006; Hu y Bentler, 1999). A tenor de las características de las variables y su ausencia de normalidad multivariante, el análisis de la consistencia interna se basó en los resultados del Alfa de Cronbach estandarizado, calculado a través del programa Factor 9.3., ya que, si bien el índice Omega de McDonald también puede utilizarse con variables de estas características (Elosua Oliden y Zumbo, 2008), se desaconseja su uso cuando la muestra es menor a 1000 casos (Ten Berge y Socan, 2004).
3. Resultados 3.1 Validación del Cuestionario de Creencias Motivacionales en la Memorización Pianística (CCMMP) En relación a los resultados relativos a la validación de la primera escala propuesta, podemos decir que la medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) mostró un valor de .89 y que el test de esfericidad de Barlett resultó estadísticamente significativo [X2(528)= 3891.5; p
