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Utilización de la plataforma de educación en línea Blackboard, por parte de estudiantes y profesores de posgrado de la Universidad Latinoamericana de Ciencia y Tecnología (ULACIT) Gonzalo Villalta Gewurtz1 y Edgar Salgado García2 Resumen Se realizó una evaluación sobre la utilización de la plataforma de educación en línea Blackboard, y el grado de satisfacción sobre su uso como apoyo a los cursos de posgrado en ULACIT, en estudiantes y profesores activos durante el tercer trimestre de 2004. Se encuestó a un total de 86 estudiantes y 15 profesores, de las Maestrías en Administración de Negocios, Derecho Tributario y Asesoría Fiscal. Se encontró que las herramientas más utilizadas, tanto por alumnos como docentes, fueron los anuncios, documentos y foros de discusión. El grado de satisfacción reportado fue bajo en los estudiantes, lo cual contrastó con uno mayor entre los profesores. Se plantean recomendaciones a partir de un análisis de los factores que podrían estar influyendo en los resultados. Abstract An assessment of the use of different tools and the degree of satisfaction with regard to the Blackboard course management platform was conducted among ULACIT graduate students and faculty, during the third trimester of 2004. A total of 86 students and 15 faculty members of the Masters programs in Business Administration, Tax Law, and Tax Consultancy, were surveyed. The most frequently used tools, by both students and faculty, were announcements, course documents, and discussion forums. The degree of satisfaction reported was low for the students, which contrasted with the greater degree of satisfaction amongst professors. Recommendations were suggested based on an analysis of the factors that could have influenced these results. Descriptores Educación en línea / plataformas de educación virtual (en línea) / educación superior On-line education / platforms of virtual education (on-line) / higher education Introducción Durante los últimos dos años, ULACIT se ha dado a la tarea de implementar la educación en línea como complemento de todos los cursos. Este proceso se inició con la adquisición de la plataforma Blackboard, así como el desarrollo de cursos de capacitación sobre educación virtual dirigidos al cuerpo docente de todas las unidades académicas.
1
Master en Administración
[email protected]
de
Negocios,
Vicerrector
de
Docencia
2
UMCA.
Correo
electrónico:
Master en Análisis Conductual, Director de la Oficina de Investigación y Desarrollo Corporativo y profesor del Curso Superior de Docencia Universitaria en Línea, ULACIT. Correo electrónico:
[email protected]
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Después de varios ciclos lectivos en donde se utilizó la plataforma virtual, surgen algunas preguntas que sólo un estudio empírico sistemático puede contestar confiablemente: ¿se está usando la plataforma virtual como apoyo para los cursos de posgrado?; ¿cuáles de las herramientas que ofrece la plataforma son utilizadas, y con qué frecuencia?; ¿cuál es el grado de satisfacción de profesores y estudiantes con el uso de la plataforma?; ¿cuánto tiempo dedican en promedio los profesores y estudiantes al trabajo en Blackboard?; ¿existe alguna relación entre el número de cursos matriculados, las obligaciones laborales , y el uso que se le da a la plataforma de educación en línea?; y ¿en cuáles aspectos de la utilización de Blackboard necesitan apoyo, o capacitación, los estudiantes y profesores de posgrado? Las respuestas a estas preguntas le facultarán a la Universidad responder, más eficientemente, a las necesidades educativas de docentes y alumnos, de forma que se promueva un mejor aprovechamiento de las herramientas de la plataforma de educación en línea. Además, permitirá conocer mejor las características de los usuarios, con el fin de adecuar los requisitos, y actividades, a sus necesidades particulares. El aula virtual como complemento de las lecciones presenciales Autores como Osguthorpe y Graham (2003), plantean algunos propósitos de la adopción del aprendizaje en línea como apoyo de los cursos presenciales: • • • • • •
Aumentar la riqueza pedagógica, al permitirle al profesor brindar una atención más personalizada al alumno. Se distribuye el tiempo de clase de una forma diferente. Aumentar el acceso al conocimiento, mediante la red Internet y las bases de datos especializadas. Esto ayuda al estudiante a profundizar en los temas de clase. Promover la interacción social, por medios de comunicación en red, como los foros de discusión y preguntas. Desarrollar la responsabilidad personal de los estudiantes, con un medio que fomente la autoregulación de su proceso de aprendizaje. Liberar el espacio físico de clase para otras actividades. Facilitar la actualización permanente de los contenidos, dada la flexibilidad de la plataforma virtual.
El enfoque socioconstructivista del aprendizaje y la enseñanza, postula que los estudiantes construyen los conocimientos con base en la participación en actividades complejas y reales, las cuales estimulen el pensamiento, la auto-reflexión, y la solución de problemas (Woolfolk, 1999). Los contextos de aprendizaje constructivista suponen el desarrollo de destrezas de auto-regulación y metacognición (consciencia sobre los propios procesos de aprendizaje), que le permitan al estudiante lograr la comprensión, la aplicación y la autonomía. La construcción de conocimientos se realiza mejor cuando los alumnos interactúan entre ellos mismos, en actividades de aprendizaje colaborativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). El aula virtual puede coadyuvar al fomento de un contexto constructivista, en el sentido de que brinda las condiciones para llevar a cabo actividades colaborativas, discusión de temas, solución de problemas, e investigación independiente. Chickering y Gamson (1987), a partir de un amplio estudio, establecieron siete principios de buenas prácticas en la enseñanza universitaria, a saber: 1) contacto entre los estudiantes y los profesores; 2) desarrollo de la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes; 3) motivación del aprendizaje activo; 4) retroalimentación pronta; 5) énfasis en la programación de las actividades; 6) comunicación de altas expectativas; y 7) respeto por la diversidad de talentos y estilos de aprendizaje. Estos principios reflejan, en buena medida, los del modelo constructivista de la enseñanza. Graham, Cagiltay, Lim, Craner y Duffy (2001), al aplicar el modelo de los siete principios de buenas prácticas para la enseñanza universitaria al aula virtual, proponen la posibilidad de desarrollar cursos en línea que incorporen dichas prácticas. Por su parte, Ehrmann y Collins (2001), consideran que el aula virtual puede utilizarse como medio para favorecer el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, por medio de diversas actividades las cuales aprovechan las ventajas de la comunicación por Internet.
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Objetivo de la investigación A partir de las consideraciones anteriores, en la presente investigación se planteó como objetivo el evaluar la utilización, por parte de profesores y estudiantes, de los programas de posgrado de ULACIT, de la plataforma de educación en línea Blackboard, con el fin de determinar cuáles herramientas se utilizan con mayor frecuencia, y su grado de satisfacción con Blackboard como apoyo de los cursos. Metodología Selección de la unidad de análisis Se contó con dos unidades de análisis: estudiantes matriculados en cursos de posgrado de ULACIT, y profesores quienes impartieron cursos de posgrado, ambos durante el tercer trimestre de 2004. No hubo una muestra aleatoria; se encuestó a todos los profesores y alumnos presentes en clase durante las semanas 3 (profesores), y 6 (estudiantes) del trimestre. Variables Se consideraron tres conjuntos de variables principales: 1. Datos generales de los estudiantes y profesores: Incluyeron la carrera que estudian (o en la cual imparten lecciones, en el caso de los docentes); año en que iniciaron estudios (labor docente en el caso de los profesores); número de asignaturas que cursan por ciclo lectivo (impartidas en el caso de los profesores); horario laboral; lugar(es) de acceso a Internet; y número de cursos que han apoyado con la herramienta Blackboard. 2. Utilización de herramientas de la plataforma Blackboard: Abarcó preguntas dicotómicas (sí—no) sobre el uso de los foros, anuncios, buzón digital, área de libros, chat, y otras características de la plataforma. 3. Satisfacción con el uso de Blackboard: Comprendió el grado de satisfacción general, así como la percepción sobre las bondades de la plataforma para generar análisis, interacción, entre otros. Finalmente, se hicieron preguntas abiertas para conocer las necesidades de capacitación, y las recomendaciones a la Universidad concernientes al uso de Blackboard como apoyo para los cursos. Instrumentos Se elaboraron dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes, y otro a los profesores, con un total de 17 ítemes respectivamente. Estos fueron autoadministrados, e incluyeron preguntas en su mayoría cerradas, con opciones dicotómicas, y escala de Likert. Recolección y procesamiento de los datos Los cuestionarios se administraron, a los profesores, durante la tercera semana del trimestre (19-23 de julio), mientras que a los estudiantes se les aplicó durante la sexta semana (9-14 de agosto). Se visitaron todos los grupos que, durante esas semanas, estaban en clase. En total, se aplicó el instrumento de recolección de información a 86 estudiantes y 15 profesores. Los datos se procesaron con el paquete estadístico SPSS para Windows. Resultados y discusión Estudiantes La composición del grupo de estudiantes (N=86) se presenta en la Tabla 1, en la cual se puede observar que la mitad de ellos cursaba la Maestría en Administración de Negocios (MBA).
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Tabla 1 Composición del grupo de estudiantes (por carrera) Carrera MBA Derecho Tributario Asesoría Fiscal Total
Frecuencia Absoluta 43 24 19 86
Porcentaje 50 27.9 22.1 100
Porcentaje acumulado 50 77.9 100
El 60.5% de los estudiantes, inició sus estudios de maestría en ULACIT en el 2003 ó 2004. Además, un 66% de ellos cursa dos asignaturas por trimestre. Solamente un 14% lleva tres, o más, durante dicho tiempo. Todos los estudiantes encuestados, excepto uno, tienen obligaciones laborales, en horario de tiempo completo, aunque hubo diferencias en la jornada, como se muestra en la Tabla 2. Tabla 2 Horario laboral Horario De 8 a.m. a 4 p.m. De 8 a.m. a 5 p.m. De 8 a.m. a 6 p.m. Medio tiempo Otros Total
Frecuencia Absoluta 9 37 34 1 5 86
Porcentaje 10.5 43 39.5 1.2 5.8 100
Porcentaje acumulado 10.5 53.5 93 94.2 100
En cuanto al número de horas que los alumnos dedican, semanalmente, al trabajo en la plataforma Blackboard, puede apreciarse el resultado en la Tabla 3. Tabla 3 Horas semanales dedicadas al trabajo en Blackboard (estudiantes) Horas semanales Menos de 1 hora Entre 1 y 3 horas Entre 3 y 5 horas Más de 6 horas NS/NR Total
Frecuencia Absoluta 38 38 7 2 1 86
Porcentaje 44.2 44.2 8.1 2.3 1.2 100
Porcentaje acumulado 44.2 88.4 96.5 98.8 100
Los principales lugares de acceso a Internet fueron el hogar, con un 48.8%; la oficina, con un 38.4%; y los “cafés Internet”, con un 11.6%. Solamente 6 personas (7%), mencionaron los laboratorios de cómputo de ULACIT como lugar de acceso. Todos los estudiantes reportaron haber cursado, al menos, una asignatura con apoyo en Blackboard durante su maestría. El 20% había cursado solamente una; el 26.7% dos materias; el 18.6% tres; y el 24.4% cuatro. Es decir, prácticamente un 90% de los alumnos habían cursado entre 1 y 4 materias con apoyo en Blackboard. En el Gráfico 1 se presentan los resultados en cuanto a la utilización de las diferentes herramientas de la plataforma Blackboard.
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Gráfico 1 Utilización de las herramientas de Blackboard por parte de los estudiantes
58.8%
Buzón Digital
41.2% 74.1%
Libros
25.9% 22.4%
Anuncios
77.6% 54.1%
Quiz en línea
45.9% 62.4%
Libro de Notas
37.6% 89.4%
Uso del Chat
10.6% 16.5%
Documentos
83.5% 34.1% 65.9%
Foros 0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
Si
No
Puede observarse que las herramientas de documentos (83.5%), y anuncios (77.6%), son las más utilizadas por los estudiantes. Le siguen los foros de discusión, con un 65.9%. Con un 45.9%, está el uso de los quizzes virtuales, y un 41.2% afirmó que ha utilizado el buzón digital (para enviar trabajos al profesor). En relación con el grado de satisfacción reportado con el uso de Blackboard por parte de los estudiantes, se obtuvo el resultado que se representa en el Gráfico 2. Gráfico 2 Grado de satisfacción de los estudiantes con el uso de Blackboard 30
20
Porcentaje
10
0 Totalmente insatisfe
Medianamente satisfe
Insatisfecho
Totalmente satisfech
Satisfecho
NS/NR
El 40.7%, de todos los estudiantes encuestados, manifestó que está “totalmente insatisfecho” o “insatisfecho” con el uso de Blackboard, mientras que el 29.7% indicó estar
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“medianamente satisfecho”. El 18.6% de los alumnos afirmó que está “satisfecho”; finalmente, sólo un 10.5% expresó estar “totalmente satisfecho”. Dos personas no contestaron la pregunta. Al preguntárseles sobre las ventajas del Blackboard, como el permitir la actualización, participación y mayor profundidad en el análisis de los temas de los cursos, la tendencia (en términos de los porcentajes) fue muy similar a la apreciación global de insatisfacción presentada en el Gráfico 2. Solamente en el rubro relacionado con la facilidad de acceso a materiales, el 50% de los alumnos estuvo de acuerdo con esta ventaja. Del total de estudiantes, el 31.4% manifestó necesitar mayor capacitación en el uso de Blackboard, en áreas como las de los foros, el “chat”, descarga de archivos, y uso de la base de datos EBSCO. La principal recomendación de los estudiantes fue mejorar la tecnología (rapidez, confiabilidad en el acceso a la página de la Universidad y a Blackboard). Al hacer comparaciones por carrera, se encontró que los estudiantes de la Maestría en Administración de Negocios (MBA), fueron los que más satisfechos estuvieron con el uso de Blackboard (28%). La mayor insatisfacción fue expresada por parte de los estudiantes de Derecho Tributario (45.9%), y Asesoría Fiscal (42.1%). Se demostró que los estudiantes de MBA tienden a opinar favorablemente en cuanto al uso de los foros para motivar la participación extraclase. Se encontró, además, que los estudiantes de Asesoría Fiscal y Derecho Tributario tienen jornadas laborales largas (hasta las 6:00 p.m.), lo cual se asoció con un menor número de horas semanales de dedicación al trabajo en la plataforma virtual. Esto, a su vez, se puede relacionar con la menor satisfacción que exteriorizaron respecto del uso de Blackboard. Profesores La composición del grupo de profesores (N=15) se presenta en la Tabla 4. profesores de Psicopedagogía que habían utilizado Blackboard.
Se incluyó a dos
Tabla 4 Composición del grupo de profesores (por carrera) Carrera MBA Derecho Tributario Asesoría Fiscal Psicopedagogía Total
Frecuencia Absoluta 8 3 2 2 15
Porcentaje 53.3 20 13.3 13.3 100
Porcentaje acumulado 53.3 73.3 86.7 100
Siete profesores (46.7%), iniciaron sus labores docentes en ULACIT en el 2004. Cuatro (26.6%), comenzaron a laborar en la Universidad entre el 2002 y 2003. Tres (20%), iniciaron labores entre el 2000 y 2001, mientras que solamente un profesor trabajaba en ULACIT desde antes de 2000. La mayoría de los docentes (73.3%), imparte solo un curso por ciclo lectivo. Dos reportaron impartir dos cursos por trimestre, y otros dos profesores, tres cursos por trimestre. Nueve de los 15 profesores (60%), afirmó impartir lecciones en otras universidades además de ULACIT. Todos tienen ocupaciones a tiempo completo en empresas, instituciones, o en consultorías propias. Ocho profesores (53.3%), habían impartido entre uno y dos cursos apoyados con Blackboard; cuatro (26.7%), habían impartido tres cursos con apoyo de la plataforma; y tres (20%) cuatro, o más cursos, con apoyo de Blackboard. En relación con el número de horas semanales que los profesores dedican al trabajo con la plataforma virtual, la distribución puede apreciarse en la Tabla 5.
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Tabla 5 Horas semanales dedicadas al trabajo en Blackboard (profesores) Horas semanales
Frecuencia Absoluta 11 2 2 15
Entre 1 y 3 horas Entre 3 y 5 horas Más de 6 horas Total
Porcentaje 73.3 13.3 13.3 100
Porcentaje acumulado 73.3 86.7 100
Se observa que la mayoría de los profesores (73.3%), dedica entre una y tres horas semanales a la utilización de Blackboard. Los lugares de acceso a Internet más utilizados fueron la casa de habitación (13 menciones), y la oficina (10 menciones). En el Gráfico 3 se presenta el reporte de uso de las herramientas de la plataforma por parte de los profesores. Gráfico 3 Utilización de las herramientas de Blackboard por parte de los profesores
35 . 7 %
B uzó n D ig it al
6 4. 3 %
4 0. 0%
Lib ro s
6 0. 0%
6. 7%
A nunci o s
93 . 3 %
53 . 3 %
Q ui z en l í nea
46 . 7 %
46 . 7 %
Lib r o d e N o t as
53 . 3 %
8 0. 0%
U so d el C hat
2 0. 0%
6. 7%
D o cument o s
93 . 3 %
2 1 . 4%
F o ro s 0 .0 %
7 8. 6%
2 0 .0 %
4 0 .0 %
6 0 .0 %
8 0 .0 %
100.0%
Si
No
Las herramientas más utilizadas fueron los anuncios (93.3%); los documentos del curso (93.3%); y los foros de discusión (78.6%). Los menos utilizados fueron los quizzes virtuales (46.7%), y el “chat” (20%). Según el grado de satisfacción con el uso de Blackboard como apoyo en sus cursos, el Gráfico 4 presenta el porcentaje de profesores que respondió en cada categoría de la escala de Likert utilizada para evaluar esta variable.
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Gráfico 4 Grado de satisfacción de los profesores con el uso de Blackboard 50
40
30
Porcentaje
20
10
0 Medianamente satisfe
Totalmente satisfech Satisfecho
NS/NR
Ninguno de los profesores manifestó estar insatisfecho con el uso de Blackboard. Solamente tres (20%), expresaron sentirse “medianamente satisfechos”, mientras que seis (40%), dijeron estar “satisfechos”, y cinco (33.3%), “totalmente satisfechos”. Un profesor (6.7%), no contestó la pregunta. Sólo cinco profesores (33.3%), mencionaron que requieren mayor capacitación en el uso de Blackboard. Las principales recomendaciones fueron mejorar la disponibilidad de equipos tecnológicos, aumentar la rapidez de la conexión a Internet, perfeccionar el soporte técnico a Blackboard, y capacitar más a los alumnos, para enriquecer sus habilidades en el uso de la plataforma virtual. No se encontraron, entre los profesores por carrera, mayores diferencias entre la utilización de herramientas y el grado de satisfacción con Blackboard. Conclusiones En cuanto al uso de herramientas de Blackboard, el reporte de los estudiantes coincide en, su mayor parte, con el de los profesores. Ambos grupos concuerdan en que las áreas de anuncios, documentos del curso, y foros son los más utilizados. Menor uso se le da al “chat”, a los quizzes virtuales. En el grado de satisfacción hay una gran discrepancia entre la insatisfacción mayoritaria que reportaron los alumnos, y la satisfacción que expresaron los docentes. Este es un aspecto al que hay que prestarle especial atención. En el caso de los estudiantes, pareciera que los horarios, y el no haber utilizado mucho Blackboard, están asociados con una percepción negativa sobre sus bondades. Esto fue más evidente en los estudiantes de las Maestrías en Derecho Tributario y Asesoría Fiscal. Los estudiantes del MBA tienden a manifestar un mayor grado de satisfacción con Blackboard, y a valorar su utilidad para mejorar su participación. Estos alumnos, precisamente, reportan una mayor frecuencia de uso de los foros de discusión. Recomendaciones Se debe prestar atención al contraste entre la percepción positiva reportada por los profesores, y el relativamente alto porcentaje de alumnos que manifestó insatisfacción con el uso de la plataforma. Es posible que los profesores no estén utilizando la plataforma de manera adecuada y necesiten mayor capacitación, aunque no lo reconocieran abiertamente. Se
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recomienda explorar estos aspectos mediante un estudio cualitativo, y reuniones con los profesores para identificar sus necesidades, dificultades y posibles planes de acción. En cuanto a los estudiantes, debido a sus obligaciones laborales, es importante considerar la carga de trabajo que implica Blackboard, Por otra parte, es posible que la percepción negativa sobre el uso de Blackboard se deba a que dichos alumnos no han tenido una exposición suficiente a las herramientas de la plataforma, o que el uso que sus profesores le han dado no ha sido óptimo. Estos aspectos no los evaluó el presente estudio; por lo cual, sería importante profundizar en ellos en una segunda fase cualitativa. En el aspecto tecnológico, se deben realizar esfuerzos por mejorar el apoyo de este para el acceso a la plataforma virtual. Finalmente, la capacitación sobre Blackboard, tanto a profesores como alumnos, debe centrarse no sólo en aspectos técnicos de la plataforma, sino, también, a su adecuada utilización desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la percepción del alumno sobre su utilización. En espera, por supuesto, que una mejor satisfacción refleje un mejor aprovechamiento. Bibliografía Ehrmann, S.C., y Collins, M. (2001). Emerging models of online collaborative learning: Can distance enhance quality? Educational Technology Magazine, Setiembre. Disponible en: http://www.tltgroup.org/resources/Collab_Distance.html Chickering, A., y Gamson, Z. (1987). Seven principles of good practice in undergraduate education. American Association for Higher Education (AAHE) Bulletin, 39, 3-7. Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. Charles G., Kursat, C., Lim, B., Craner, J., y Duffy, T.M. (2001). Seven Principles of effective teaching: A practical lens for evaluating online courses. The Technology Source, Marzo/Abril. Disponible en: http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=839. Woolfolk, A. (1999). Psicología educativa. México: Pearson.
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