PRIMER CONGRESO INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SEGUNDO CONGRESO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR 30 de Sept.-1 de Oct. 2010 - Santiago, Chile
USO DE TIC EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES DE LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DEL BÍO-BÍO1 Nancy Castillo Valenzuela, Rossana Ponce de León Leiva Departamento Ciencias de la Educación, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bío-Bío, Casilla 447, Chillán
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Introducción La Universidad del Bío-Bío ha asumido con premura la preocupación por responder a las demandas dirigidas hacia la formación inicial docente que, como lo plantea el Informe del Panel de Expertos para una Educación de Calidad (2010), debe ser “de la mayor calidad y exigencia posible”. Es por ello, que se encuentra en un proceso de renovación curricular donde se hace urgente, entre otros aspectos incorporar los Estándares TIC en las carreras de pedagogía dada la importancia de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje y su reconocimiento en la evaluación INICIA. Esto ha llevado a desarrollar la investigación “Estudio sobre el nivel de uso e integración curricular de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en las carreras de educación de la Universidad del Bío-Bío. Implicancias para la incorporación de los Estándares TIC en la formación inicial docente (FID)” y a partir de esta revisión de las prácticas de uso de TIC se propondrá un modelo de integración curricular de los Estándares TIC adecuado al contexto educativo de la Facultad de Educación y Humanidades de esta Institución de Educación Superior. Los objetivos generales propuestos en la investigación fueron: (a) conocer el nivel de uso y formas de integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de los docentes de las carreras de educación de la UBB; (b) conocer el nivel y formas de uso de las TIC en las actividades académicas de los estudiantes de las carreras de educación de la UBB; (c) determinar los factores que influyen en el nivel de uso y formas de integración de TIC por parte de los docentes; y (d) proporcionar lineamientos para el diseño de un modelo de integración curricular de las TIC que corresponda tanto a los requerimientos de los nuevos estándares TIC para la FID, como a las necesidades del contexto social y cultural de los futuros profesores que se titulan de esta Casa de Estudios Superiores. En esta ponencia se presentan resultados correspondientes a los objetivos a) y b) que dan cuenta de los niveles de uso de las TIC en las actividades académicas de los docentes y estudiantes y que responden, respectivamente, a las siguientes preguntas: ¿Cuál es el nivel de uso de las TIC y de qué forma los docentes de las carreras de educación de la UBB las integran a su práctica pedagógica? y ¿Cuál es el nivel de uso de las TIC y de qué forma los estudiantes de las carreras de educación de la UBB las utilizan? __________________ 1
Proyecto de investigación financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad del Bío-Bío. Código DIUBB 084023 2/R.
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Revisión de la literatura Diversos estudios a nivel internacional han demostrado consistentemente que el profesorado no ha avanzado hacia niveles superiores en la implementación del uso de las TIC en sus prácticas educativas, como se ha logrado en otros ámbitos del quehacer humano (Lynch, 2000; Williams et al., 2000; Cuban, 2001; Forgasz, 2002; Kitchen y Finch, 2003, OECD, 2009). De la misma forma, estudios recientes señalan la existencia de una brecha entre el uso actual de las tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje y las experiencias informales que tienen los alumnos con las tecnologías fuera del sistema escolar (OECD, 2006). En nuestro medio nacional, existen algunas investigaciones en torno a este tema que muestran el limitado uso de las tecnologías, además del reducido número de profesores y profesoras que las integran de forma innovadora a su práctica pedagógica (ej.: Oteíza et al., 2000; Hurtado, 2001; Ruz et al., 2003; Collect, 2005; Asinsa S.A., 2002; Sánchez, 2002b). Estas investigaciones también muestran una variedad de deficiencias en las formas cómo el profesorado implementa nuevas estrategias de aprendizaje al utilizar las TIC e indican que se requiere de mayores instancias de capacitación para lograr perfeccionarlas (Hinostroza et al., 2002; Rosas et al., 2002; Sánchez, 2002ª, Jaramillo et al., 2009). En la actualidad OECD (2009) ha desarrollado un estudio internacional que tiene como finalidad evaluar la implementación de las TIC en los Programas de la Formación Inicial Docente en 11 países miembros. La evidencia nacional e internacional indica que a pesar de la existencia de cursos que tratan temas de tecnología en la malla de la FID, estas asignaturas solamente permiten el desarrollo de habilidades tecnológicas básicas y se encuentran desconectados de los cursos que tratan temas relativos a métodos y didáctica de la enseñanza (Polly, Mims, Shepherd & Inan, 2010; Rodríguez y Silva, 2006). De la misma forma se indica que los estudiantes en práctica utilizan las TIC principalmente en la planificación de sus clases más que en el trabajo directo con alumnos (OECD, 2009), lo que demuestra que estos estudiantes no se encuentran preparados para la implementación efectiva del uso de las TIC. Esto se debe, de acuerdo a los estudios, a la falta de “modelos” a seguir (tanto en la universidad como en los centros de práctica), a la falta de confianza en sus propias competencias (técnicas y pedagógicas), como también a la falta de equipamiento y acceso a TIC en los centros de práctica. Finalmente, se indica que la estrategia a seguir es actuar en todos los niveles del sistema educativo institucional (macro, meso, micro) para que pueda lograrse una implementación efectiva de las TIC en la FID. La introducción de innovaciones en educación ha sido siempre un tema complejo enmarcado en el ámbito del cambio educacional. Existen teorías que nos ayudan a comprender de mejor forma cómo los profesores y profesoras enfrentan esta situación y los factores a considerarse en la implementación efectiva del cambio. Uno de los modelos que ha utilizado la literatura, a partir de los años 90, para analizar el cambio en educación, es el modelo o perspectiva de la Implementación de Fullan (1991, 1992, 2001). El principal foco de atención de este modelo es lo que sucede en la práctica docente. Su principal atención es la naturaleza del cambio y las formas que éste adopta, junto con los factores y procesos que influyen en los resultados. De acuerdo a Fullan, la perspectiva de la Implementación captura el contenido y los procesos que se desarrollan en las personas cuando adoptan nuevas ideas, programas, actividades, o políticas de acción. Siguiendo con ello, el cambio
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es un proceso complejo “multidimensional”. A nivel del profesorado, este involucra acomodación en tres dimensiones principales: en los materiales, en las prácticas pedagógicas, y en las creencias y el entendimiento. La literatura también indica que la complejidad del proceso de implementación puede explicarse mejor al identificar las barreras que los profesores y profesoras perciben cuando tratan de implementar el cambio. Ertmer (1999), por ejemplo, clasifica las barreras que influyen en la implementación de las TIC en “barreras de primer orden” y “barreras de segundo orden”. Las barreras de primer orden tienen que ver con los problemas de tipo prácticos y técnicos tales como acceso limitado al equipamiento y la falta de tiempo; y las barreras de segundo orden, que son las dificultades relativas al profesor como persona y tienen que ver con sus creencias educacionales, sus motivaciones, y con el conocimiento y las habilidades que se requieren para implementar de forma efectiva el uso de las TIC. Estas últimas juegan un papel primordial en prevenir el uso efectivo de las TIC. Metodología Siguiendo las tendencias de la investigación educacional referida a este tema, la presente investigación utiliza múltiples métodos de investigación, combinando técnicas de metodologías cuantitativas y cualitativas, según los objetivos planteados. Como este trabajo se refiere a los objetivos a) y b) se empleó una metodología cuantitativa y se consideró la Encuesta como método principal de estudio; los datos se recogieron a través de dos tipos de cuestionarios; uno destinado a docentes y otro a estudiantes. Ambos fueron adaptados de la revisión de otros instrumentos utilizados en investigaciones internacionales (ej: Cepal, 2005; Becta, 2008). El cuestionario destinado a docentes fue validado a través de un estudio piloto con 51 profesores lo que permitió realizar un análisis factorial de componentes principales para reducir el número de ítemes elaborados para las escalas referidas a las tareas preactivas, interactivas y postactivas (Reynolds, 1992). Los coeficientes Alfa de Cronbach obtenidos en cada una de las escalas fueron: 0,87; 0,90; 0,93; 0,88; 0,93; y 0,79. El instrumento final quedó constituido por 18 preguntas (respuestas de alternativa simple y múltiple) que incluía seis escalas de tipo Likert. Se enviaron 113 cuestionarios a los docentes que dictaban asignaturas en las carreras de Pedagogía, retornando el 50,4% de ellos, quedando una muestra final de 52 docentes. Respecto del cuestionario a los estudiantes, se realizó un estudio piloto con 45 estudiantes de características similares a la muestra lo que permitió corregir las preguntas y estimar el tiempo de respuesta. El instrumento final quedó constituido por 17 preguntas (respuestas de alternativa simple y múltiple) incluyendo cuatro escalas de tipo Likert. Para determinar la confiabilidad de las escalas se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach cuyos valores fueron: 0,84; 0,85; 0,75; y 0,87. Se distribuyó el cuestionario a una muestra estratificada de 832 estudiantes correspondiente a las cohortes 2005, 2006, 2007, 2008, y 2009 de las ocho
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carreras de Pedagogía que se dictan en la UBB. Se obtuvo un 62,9% de retorno, resultando una muestra final de 523 estudiantes. La recolección de los datos se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2009.
Resultados preliminares Uso de TIC Docentes: Los resultados muestran la existencia de dos grupos de docentes: un grupo que utilizó las TIC en su labor académica, 47 docentes que corresponde al 90% de la muestra y otro que indica no haberlas utilizado durante los dos últimos años (10%). De los docentes del primer grupo el 80,9% señala haber empleado el Presentador Multimedia más de 9 veces en el semestre; seguido del Procesador de texto (72,3%), el navegador web (61,7%), el correo electrónico (59,6%) y la plataforma de educación virtual (59,6%); de este último grupo el 87% de los docentes indica utilizar esta tecnología como repositorio de materiales y contenidos, lo que demuestra un uso poco innovador de las TIC. Con respecto al uso de TIC en las dimensiones “tareas preactivas”, “interactivas” y “postactivas” del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo al modelo de Reynolds (1992), se puede señalar que los niveles de uso de TIC de los docentes en estas tres dimensiones son bajos. Con respecto a las tareas preactivas, aquellas que se desarrollan en la fase de planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes indican considerar, siempre o casi siempre, “las mismas posibilidades de uso del recurso tecnológico para todos los estudiantes” (65.8%), seguido de “considerar actividades con TIC que estimulen el aprendizaje autónomo” (64.4%). Sin embargo, los docentes indican realizar con muy poca frecuencia tareas tales como “diagnosticar las habilidades TIC que poseen los estudiantes” (18%) o “diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje que hagan uso de una variedad de recursos TIC” (40,9%). Las tareas interactivas son aquellas que se implementan en la fase de ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre las tareas que indican los docentes implementar siempre o casi siempre se encuentran: “utilizar las diferentes habilidades tecnológicas de los estudiantes para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” (54,6%) seguido de “considerar en el trabajo con TIC los distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes” (53,3%). Sin embargo, entre las tareas escasamente consideradas por los profesores se encuentran: “demostrar y explicar aspectos o fenómenos sobre un tema o tópico a través del uso de TIC” (52,2%) o “desarrollar actividades de investigación y resolución de problemas considerando una variedad de recursos TIC” (48,8%). Las tareas postactivas son actividades que se realizan en la fase de evaluación de los aprendizajes. Esta dimensión presenta un promedio de uso menor a las anteriores siendo la implementación de “actividades que considere el uso del proyector multimedia” seguido de las “tutorías y monitoreo de las tareas asignadas a los estudiantes a través del uso de herramientas TIC” las tareas que más se destacan (45,4% y 31.8% de los docentes
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respectivamente indica considerarlas siempre o casi siempre). Sin embargo, tareas tales como “incluir en las pautas de evaluación indicadores que midan logros relativos al uso de herramientas tecnológicas” (18,2%) o “desarrollar actividades que permitan la autoevaluación de las habilidades TIC de los estudiantes” (11,1%) son escasamente consideradas. El modelo de Reynolds incluye dentro de la dimensión tareas postactivas a aquellas relativas al desarrollo profesional docente. En esta investigación estas tareas han sido consideradas dentro de una dimensión aparte denominada “tareas de desarrollo docente”. Entre las tareas que indican los docentes implementar siempre o casi siempre se encuentran: “hacer adaptaciones y transferencias en los materiales y actividades de enseñanza incorporando elementos de las TIC” (62,2%) seguido de “reflexionar sobre mis logros en cuanto a la incorporación de TIC en mi práctica pedagógica” (55,5%). Sin embargo, entre las tareas que señalan los docentes realizar con muy poca frecuencia se encuentran: “elaborar un plan de perfeccionamiento continuo en el ámbito de las TIC en educación” (20%) o “evaluar el efecto del uso de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes” (33,3%).
Estudiantes La mayoría de los estudiantes (99%) indica haber utilizado TIC en sus actividades académicas durante el primer semestre del año 2009. Con respecto al tipo de aplicación TIC y su frecuencia de uso los resultados son variados: los estudiantes indican haber utilizado más de 9 veces en el semestre el Navegador Web (80%), el Procesador de texto (80%) y el Correo electrónico (73%). Sin embargo, también indican un uso limitado de otros tipos de aplicaciones TIC necesarias de incorporar para su futuro desempeño profesional, como son la Planilla electrónica (17%) o el Software Educativo (8%). La mayoría de los estudiantes (97%) indica haber utilizado alguna Plataforma de educación virtual como apoyo a las actividades académicas. El 87% de ellos indica haberla utilizado siempre o casi siempre, para descargar guías, apuntes y tareas, y el 81% para descargar presentaciones de clases hechas por el profesor, o para revisar notas (74%). Sólo el 17% de los estudiantes indica haber usado esta tecnología siempre o casi siempre para participar en Foros temáticos o contestar certámenes o tests (15%). Con respecto a las actividades académicas, los estudiantes señalan utilizar TIC siempre o casi siempre para “la búsqueda de información (ej: en sitios web o enciclopedias digitales)” (90%), “escribir trabajos académicos solicitados por el profesor/a (ej. usando el procesador de textos)” (89%); o “comunicarse con compañeros/as de curso” (78%). Es importante indicar que actividades académicas tales como “comprender procesos complejos modificando parámetros para observar el comportamiento de variables”; “participar en proyectos colaborativos con estudiantes de lugares remotos” o “diseñar y producir recursos didácticos digitales”, actividades sugeridas en los Estándares TIC para la FID, parecen 5
considerarse de forma muy limitada; sólo el 9,4%, el 10% y el 11,7% de los estudiantes respectivamente indican realizar este tipo de actividades de forma frecuente. Nivel de uso de TIC Docentes: Al calcular el nivel de uso de TIC, considerando para ello la frecuencia de uso, se constató que un alto porcentaje de académicos (49%) presenta un bajo nivel de uso, otro porcentaje no menor (38%) un nivel medio, y sólo un 13% de ellos se encuentra en un nivel alto. Estudiantes Por otra parte, el 35% de los estudiantes se ubica en un nivel bajo, el 49% en un nivel medio, y el 6% en un nivel alto. Capacitación y nivel de experticia en el manejo de TIC Si bien es cierto no se consultó a los docentes por su nivel de experticia sí se consideraron las necesidades requeridas para incorporar TIC en sus prácticas pedagógicas. Señalaron en un 65% necesitar capacitación en el uso pedagógico de TIC y en un 53% capacitación en el manejo de herramientas TIC. Con respecto a la experticia en el manejo de TIC, los estudiantes en un 67% se siente capaz de realizar tareas básicas; el 30% muy competente al usar y crear materiales multimediales de apoyo a las actividades pedagógicas; y sólo el 3% no se siente competente. Barreras Docentes Entre las barreras que indican los docentes para la incorporación de TIC se destacan: la falta de conocimiento sobre software existente (54%), cómo incorporar curricularmente las TIC (48%), la falta de tiempo para planificar las clases al utilizar TIC (46%), limitado acceso a computadores para los estudiantes (44%), y la falta de capacitación en el manejo de TIC (40%). Estudiantes Los estudiantes en un 55% señalan que están de acuerdo y muy de acuerdo con que faltan políticas en la universidad sobre la integración de TIC en la enseñanza; un 57,4% indica estar de acuerdo y muy de acuerdo con que falta apoyo para los docentes en el uso de TIC en la enseñanza y un 55,2% está de acuerdo y muy de acuerdo con que la conectividad y/o velocidad de acceso a Internet en la Facultad es insuficiente, barrera importante para algunos estudiantes puesto que el 41% indica no haber tenido acceso a Internet en el computador que usa en casa o en su notebook personal. Conclusiones Los resultados demuestran que tanto docentes como estudiantes integran las TIC a sus actividades académicas aunque estos últimos en mayor medida lo que marca una distancia
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entre ambos grupos. Debido a que los docentes presentan niveles bajos tanto en el uso de distintos tipos de aplicaciones TIC como en la integración de ellas en las tareas preactivas, interactivas, postactivas y desarrollo docente, se puede inferir que este grupo de docentes se encuentra en un estadio de adaptación de acuerdo a modelos de implementación e integración de TIC en el aula (ej.: Dwyer el al., 1991; Mevarech 1997), mientras que los estudiantes se encuentran, mayoritariamente, en un nivel medio de uso y utilizando otros tipos de TIC en sus actividades académicas, pero no necesariamente incorporándolos de acuerdo a las exigencias que los Estándares TIC han establecido a la formación inicial docente. Ello puede deberse a la limitada integración de TIC en las tareas de enseñanza y aprendizaje que muestran los académicos. Esta situación presenta un desafío a la academia, pues no solamente debiera incluir en su práctica pedagógica las herramientas TIC que los estudiantes manejan, sino también lograr niveles más altos de integración de estas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significaría, para los docentes, considerar una mayor amplitud en la selección de herramientas TIC e incorporarlas en las tareas preactivas, interactivas, postactivas, y de desarrollo docente estableciendo, de esta forma, mayores oportunidades para el desarrollo académico de los estudiantes, como asimismo la posibilidad para que ellos incorporen modelos efectivos de uso de TIC en el aula, aplicables a su futuro desempeño profesional. Las formas de integración de TIC de los estudiantes incluyen la búsqueda de contenidos y su reproducción a través de textos escritos o multimedia, la comunicación entre compañeros/as de curso y la revisión de calificaciones, lo cual pareciera indicar el empleo, por parte de los docentes, de modelos pedagógicos tradicionales, de limitado impacto para el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior o de tipo colaborativas y de construcción de conocimiento, lo que se sustenta en las prácticas pedagógicas que declaran los docentes. En cuanto a las habilidades de manejo de TIC, si bien los estudiantes se perciben con una experticia de nivel medio, esto nos permite inferir que sienten la necesidad de ser apoyados en el trabajo con TIC y de seguir aprendiendo y profundizando sobre la incorporación de TIC en su aprendizaje. Si bien ellos no señalan directamente que necesitan ayuda de tipo técnica o pedagógica, sí plantean que a los docentes les falta apoyo para incorporar TIC en la enseñanza, lo que se constata en las necesidades de capacitación que estos últimos expresan. Respecto de las barreras que obstaculizan la implementación efectiva de TIC, tanto los docentes como los estudiantes indican como obstáculo principal la falta de políticas institucionales relativas a la incorporación de TIC en la Universidad y en particular en la Facultad de Educación y Humanidades, lo que se traduce en dificultades de acceso a TIC para todos los estudiantes, el escaso tiempo de los docentes para capacitarse, planificar clases, monitorear y evaluar el trabajo de los estudiantes, y compartir experiencias con otros colegas, aspecto necesario para avanzar en la integración pedagógica de estas tecnología.
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