Universidades Públicas en Colombia: Una perspectiva de la eficiencia productiva y la capacidad científica y tecnológica

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA Una perspectiva de la eficiencia productiva y la capacidad científica y tecnológica

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA Una perspectiva de la eficiencia productiva y la capacidad científica y tecnológica

José Luis Ramos Ruiz José Luis Moreno Cuello Camilo Almanza Ramírez Cristian Picón Viana Gustavo Rodríguez Albor

Ciencia, Tecnología e Innovación

Barranquilla (Colombia) 2015

Universidades públicas en Colombia : una perspectiva de la eficiencia productiva y capacidad científica y tecnológica / José Luis Ramos Ruiz … [et al.]. – Barranquilla, Col. : Editorial Universidad del Norte, 2015. 186 p. : il. ; 24 cm. Incluye referencias bibliográficas (p. 177-186). ISBN 978-958-741-595-7 (impreso) ISBN 978-958-741-596-4 (PDF) ISBN 978-958-741-597-1 (ePub) 1. Universidades públicas--Colombia. 2. Desarrollo científico y tecnológico— Colombia. I. Ramos Ruiz, José Luis. II. Moreno Cuello, José Luis. III. Almanza Ramírez, Camilo. IV. Picón Viana, Cristian Johan. V. Rodríguez Albor, Gustavo. VI. Tít. (379.11809861 U58 23 ed.) (CO-BrUNB)

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Ciencia, Tecnología e Innovación

© 2015, Universidad del Norte José Luis Ramos Ruiz, José Luis Moreno Cuello, Camilo Almanza Ramírez, Cristian Picón Viana y Gustavo Rodríguez Albor Coordinación editorial Zoila Sotomayor O. Diseño editorial Munir Kharfan de los Reyes Diseño y diagramación Luis Gabriel Vásquez M. Diseño de portada Jorge Arenas Corrección de textos Henry Stein

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“… la Universidad hoy debe ser ante todo un instrumento de equidad, estar al servicio de sus estudiantes, formándolos con calidad e integralidad, y responder a la sociedad con generación de conocimiento y participando como actor directo en su desarrollo económico, social, ambiental y cultural. Es responsable de la construcción de un potencial de respuesta a problemas cada vez más complejos y que surgen con mayor frecuencia”. Moisés Wasserman y Natalia Ruiz-Rodgers

“La política de acceso a la educación superior no logrará su mayor potencial de impacto si no se acompaña con acciones tendientes a garantizar que la formación que se imparte tenga altos estándares de calidad y esté alineada con las oportunidades de crecimiento económico y la mejora del bienestar social que brinda el contexto actual. Lo expuesto plantea la necesidad de afianzar y proyectar relaciones y vínculos entre los sectores productivos estratégicos y las instituciones de educación superior en beneficios del desarrollo colectivo”. Jesús Ferro Bayona

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN Investigadores principales José Luis Ramos Ruiz José Luis Moreno Cuello Camilo Almanza Ramírez Coinvestigadores Gustavo Rodríguez Albor Cristian Picón Viana Asistentes de investigación Marco Ariza Dau Katherine Moreno Castillo Jean Carlos Vega Cárcamo Pedro de la Puente Sierra

Agradecimientos Esta publicación fue realizada gracias a la financiación otorgada por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia –Colciencias–, al proyecto de investigación “Eficiencia Productiva de las Universidades Públicas Colombianas, 2000-2011” [Código: 121556934394], presentado por el Grupo de Investigación de Análisis Económico [Graneco] del Instituto de Estudios Económicos del Caribe [IEEC] de la Universidad del Norte.

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN............................................................................................................... ix 1. POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA............................... 1 Una mirada retrospectiva ....................................................................................2 Contexto actual....................................................................................................6 2. EFICIENCIA DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA, 2000 - 2012............... 12 Estudios sobre eficiencia universitaria ..........................................................14 Metodología para medición de la eficiencia...................................................25 y eficiencia..................................................................................................25 Especificación matemática del modelo DEA.........................................................29 Índice de Malmquist..........................................................................................30

DEA

Especificación de los inputs y outputs.................................................................34 Variables inputs...................................................................................................35 Variables outputs.................................................................................................36 Análisis de resultados.........................................................................................40 Eficiencia técnica................................................................................................40 Índice de Malmquist..........................................................................................48 3. INDICADORES DE GESTIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESTATAL (SUE), 2003 - 2012..........................................................55 Índice de capacidad..............................................................................................59 Índice de formación............................................................................................63 Oferta de pregrado.............................................................................................63 Oferta de postgrado............................................................................................68 Matriculados en pregrado...................................................................................73 Matriculados en postgrado.................................................................................74 Matrícula de pregrado en Programas Acreditados...............................................76

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Matrícula pregrado primer curso .......................................................................78 Graduados en pregrado y postgrado....................................................................78 Graduados en maestrías y doctorados..................................................................84 Resultados (B+) en la prueba de inglés de Saber Pro, 2007-2012........................88 Pruebas Saber Pro 2012 (Estudiantes en Quintil Superior)..................................90 Movilidad de estudiantes colombianos................................................................92 Movilidad de estudiantes extranjeros..................................................................92 índices de investigación.....................................................................................93 Grupos de investigación.....................................................................................94 Producción cultural............................................................................................94 Movilidad de docentes........................................................................................95 indicador de extensión.......................................................................................97 Estudiantes vinculados en función de extensión..................................................97 Entidades vinculadas al desarrollo de la extensión.............................................103 Productos licenciados.......................................................................................104 indicador de bienestar......................................................................................105 Estudiantes retenidos.......................................................................................106 Apoyo socioeconómico a estudiantes.................................................................107 4. CAPACIDAD CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y DE INNOVACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE COLOMBIA, 2003 - 2012....................................110 capacidad científica y tecnológica.................................................................112 Nivel de formación del recurso humano para ciencia y tecnología.....................112 Grupos de investigación según Scienti - Colciencias, 2014...............................116 Producción bibliográfica...................................................................................128 capacidad de innovación: títulos de propiedad industrial.........................135 Patentes...........................................................................................................136 Producción cultural..........................................................................................136 5. FINANCIAMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA........................137 gastos de funcionamiento................................................................................139 inversión.............................................................................................................143 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIÓN DE POLÍTICAS...................................................... 148 BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................................172

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INTRODUCCIÓN

La educación superior ha sido reconocida en numerosas convenciones internacionales por su aporte a la producción de conocimientos, capacidades, valores, actitudes y por plantear alternativas a la solución de problemas relacionados estrechamente con el crecimiento económico y el desarrollo social. La evolución de la tecnología y las reformas económicas están provocando cambios extraordinarios en la estructura de las economías, en las industrias y en los mercados de trabajo de todo el mundo. Igualmente, el rápido aumento de los conocimientos y el ritmo de cambio de la tecnología plantean la posibilidad de lograr un crecimiento sostenido con cambios de empleo más frecuentes durante la vida de las personas. Estas circunstancias han determinado que la Universidad se encuentre más inmersa en la sociedad del conocimiento y más comprometida con la educación de las personas que enfrentan el reto de ser más productivo en un mundo que tiene como telón de fondo la globalización de la economía. Las universidades educan a los futuros dirigentes y preparan las capacidades técnicas de alto nivel que constituyen la base del crecimiento económico. Estas instituciones entregan nuevos conocimientos a través de la investigación, sirven de medio para transferir, adaptar y divulgar los conocimientos que se generan en el entorno nacional y mundial; así como también apoyan a los gobiernos y a los grupos empresariales, prestándoles servicios de asesorías. El reto de ser competitivos en este milenio nos antepone la superación de algunos obstáculos en el papel que juega la Universidad como productora de conocimiento. Los distintos informes realizados por las organizaciones mundiales

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que tratan el tema (Unesco, OECD, Banco Mundial) revelan que la desigualdad científica entre regiones es más marcada que la desigualdad económica, y que en el interior de las regiones subsisten también diferencias notables. El nivel económico de casi todos los países latinoamericanos limita severamente sus gastos en I+D+i, y la creciente diferencia científica debida a los costos cada vez mayores de la actividad puede contribuir a disminuir la inversión económica. Lo que a su vez aumentará la distancia científica. América Latina corre el serio riesgo de alejarse aún más de los centros de decisión mundiales. Sin embargo, a pesar de esta situación, se multiplican los llamados en favor de la movilización científica y tecnológica. En Colombia, los recursos financieros disponibles para la realización de Investigación y Desarrollo (I+D) continúan muy por debajo de los valores correspondientes a los países industrializados. Entre 1995 y 2000 el país disminuyó sus inversiones de I+D como fracción del Producto Interno Bruto (PIB) (Según Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana –Ricyt–, en 1995 representó el 0.29 % y en el año 2000 alcanzó 0,1 %); desde entonces no ha alcanzado los niveles obtenidos desde hace cuatro lustros (para el 2013 invirtió tan solo el 0,22 % como fracción del PIB). A pesar de la baja inversión en I+D, las universidades colombianas tienen áreas prometedoras de logros científicos y tecnológicos y un recurso humano preocupado cada vez más por esta actividad, que día a día demanda más apoyo financiero de los gobiernos nacionales y de la cooperación científica internacional. Actualmente las universidades enfrentan un desafío que deriva del compromiso creciente de hacer investigación, desarrollo y transferencia de tecnología; es decir, la traducción de la investigación universitaria en productos, servicios o procesos. Hoy las universidades son reconocidas regionalmente por su potencialidad de generar y conducir el conocimiento, lo que a su vez se constituye en la base indispensable del quehacer empresarial. La necesidad de aumentar la competitividad nacional, regional y dentro de la empresa, en un marco de globalización, demanda por parte de las universidades eficientes estrategias innovadoras de manera permanente, capaces de hacer sostenibles los niveles de desarrollo

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Introducción

logrados hasta el momento. Por lo tanto, es necesario propender por optimizar las condiciones que permitan mejorar la educación superior. La educación superior pública en Colombia, como en el resto de los países latinoamericanos, depende considerablemente del financiamiento gubernamental. Se observa grandes restricciones fiscales y un esfuerzo por resolver el problema de cómo conservar o mejorar la calidad de la enseñanza superior cuando al mismo tiempo se restringen los presupuestos para la educación, en especial los gastos por estudiantes (Para el caso del país, el gasto por estudiante en 2010 fue de USD 3127 en Paridad de Poder Adquisitivo [P.P.], y hoy día [2013] es de USD 2476 en P.P.). En este sentido, en el estudio elaborado por el Banco Mundial (1995) denominado La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la experiencia se constata que al problema de la disminución de los recursos por estudiantes se agrega su uso ineficiente, lo cual se traduce en una baja producción científica (patentes, artículos, libros) y escasos proyectos de investigación con financiación externa. Colombia se encuentra en un momento en el que las instituciones de educación superior públicas están poniendo en marcha mecanismos orientados a la mejora de la eficiencia global y la calidad, producto de las exigencias del modelo de acreditación de programas e instituciones, que demanda recursos financieros para mejorar en infraestructura y calidad. En este sentido, el país cuenta con un marco normativo para la educación superior [Ley 30 de 1992 - artículo 87] que establece los mecanismos de financiación de las universidades y determina que los presupuestos de las universidades públicas estarían constituidos por aportes del presupuesto nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes de los entes territoriales (departamentos, distritos y municipios) y por los recursos y rentas propias de cada institución; y además señala que “el Gobierno Nacional incrementará sus aportes en un porcentaje no inferior al 30% del incremento del PIB. Este incremento se efectuará de conformidad con los objetivos previstos para el Sistema de Universidades Estatales u oficiales y en razón al mejoramiento de las instituciones que lo integran”. La distribución de estos recursos está supeditada a unos indicadores de desempeño anual elaborados

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entre el Ministerio Educación Nacional y el Sistema de Universidades Estatales (SUE) atendiendo a criterios de eficiencia y desempeño de las instituciones. La existencia de estos elementos no garantiza por sí solo el logro de los propósitos establecidos para las universidades públicas. Las experiencias internacionales señalan que para mejorar la eficiencia operativa y de la calidad de la educación superior se requieren herramientas internas de gestión complementarias que faciliten a las propias instituciones universitarias la gestión eficiente de los recursos económicos de que disponen, precisamente empleando criterios de asignación que potencien a los programas académicos en la línea de los objetivos generales del sistema universitario colombiano. Hoy día con la aparición de los rankings se denota un interés sin precedentes de evaluar la eficiencia de las universidades colombianas, particularmente las financiadas con recursos del presupuesto nacional; interés surgido de la importancia que tiene este sector no solo para el agregado de la economía sino para el bienestar de la sociedad, en momentos en que se habla permanentemente de competitividad en todos los sectores de la economía, y en atención a los elementos señalados en la Ley 30 de 1992. Desde esta perspectiva, y con el compromiso de agradecimiento que tenemos los autores para con nuestras Almae Matres, presentamos ante la comunidad científica y a los interesados en el futuro de la educación superior pública los resultados del estudio que respondió a la pregunta ¿Cuáles son los niveles y factores determinantes de la eficiencia productiva de las universidades públicas en Colombia?, con la sana intención de contribuir a su mejoramiento, presentando unas recomendaciones de políticas que, de implementarse, contribuirían a mejorar los niveles de eficiencia y productividad de las universidades públicas colombianas. Este estudio fue posible gracias a la financiación del Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación [Colciencias] y al soporte brindado por la Dirección de Investigación, Desarrollo e Innovación [DIDI] de la Universidad del Norte y por el apoyo científico del Grupo de Investigación de Análisis Económico (GRANECO) del Instituto de Estudios Económicos del

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Introducción

Caribe [IEEC] de esta misma universidad. Asimismo, se contó con la participación del Ministerio de Educación Nacional [MEN], a través del suministro de la información financiera de las universidades y de los indicadores del SUE. Esta publicación consta de siete partes, incluida esta introducción. La segunda parte analiza las principales políticas de educación superior en Colombia desde comienzos del siglo XX hasta nuestros días. Seguidamente se calculan los niveles de eficiencia productiva de las treinta y dos (32) universidades públicas colombianas, utilizando para ello el Análisis Envolvente de Datos, conocido como Data Envelopment Analysis (DEA). Igualmente, se determinaron los cambios en los niveles de eficiencia mediante el uso de los índices de productividad de Malmquist y su descomposición en cambios de eficiencia técnica y desplazamiento de la frontera tecnológica, lo que permitió establecer el mapa de productividades. En la cuarta parte, y en la perspectiva de complementar los resultados anteriores, se analizaron los indicadores de gestión del SUE. Seguidamente se presenta un examen de la capacidad científica, tecnológica e innovación de las universidades objeto de estudio, 2000-2012. En la sexta parte se estudia la evolución del gasto e inversión de las universidades públicas estatales, destacando para ello algunos indicadores comparables en el ámbito nacional. Por último, como producto de la medición de la eficiencia y del análisis integral de los indicadores de gestión, capacidad científica-tecnológica y presupuestal de las universidades públicas colombianas, se resaltan las conclusiones asociadas a los cambios de eficiencia técnica y desplazamiento de la frontera tecnológica; se finaliza con las estrategias [Recomendaciones de políticas] que fomentarían el mejoramiento de los niveles de eficiencia en las universidades públicas colombianas.

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1 POLÍTICAS NACIONALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

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na revisión de las políticas nacionales en educación superior conlleva, fundamentalmente, a la identificación de las respuestas institucionales a las demandas de la sociedad. A su vez, la correcta identificación de esas respuestas implica, entre otras cosas, examinar los antecedentes del rol de la educación en sus etapas históricas más significativas, a fin de ver en contexto su estado actual y perspectivas. Esto es necesario a pesar de que a primera vista resulte fácil sostener que la respuesta de las instituciones parece siempre insuficiente, sin importar la cuantía de los esfuerzos realizados. Por ello, estar a la altura de los retos globales supone para el país toda una transformación, que debe iniciarse en el sistema educativo, como demuestran procesos y experiencias exitosas en diversas latitudes.

En ese orden, desde distintas ópticas se procura proponer cambios en la educación concernientes a dicha transformación, y a pesar de la falta de consenso en cuanto a la formulación más adecuada de la política educativa, la necesidad de reformar el sistema es un hecho ampliamente admitido. Los temas de cobertura, calidad y equidad en el acceso son algunos de esos factores en que la educación superior colombiana ha resultado históricamente insuficiente (OCDE, 2012), de modo que, considerando su alto valor estratégico para el desarrollo socioeconómico, el Gobierno nacional se ha comprometido con la adecuación del sistema educativo, y especialmente con la educación superior.

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UNA MIRADA RETROSPECTIVA La oferta educativa en Colombia estuvo caracterizada en sus inicios por un profundo arraigo religioso. Así, la primera reforma educativa fue dirigida por el fundador y dirigente del Partido Conservador Mariano Ospina Rodríguez1 en 1843, que estableció un sistema educativo con carácter confesional, cuya relevancia se enmarcaba en la doctrina católica, que para entonces se consideraba pertinente para las necesidades del país. Al respecto, Bianchini, Chinchilla y Romano (2013) en un estudio minucioso sobre el papel de los jesuitas en la educación superior afirman que La presencia de la Compañía de Jesús en Colombia, a pesar de las turbulencias políticas de la época, era bastante apreciada, y su labor muy reconocida, al punto de que en 1925 un grupo de personas de quince ciudades colombianas solicitó a la Compañía que se encargara de la formación de sus jovenes; así mismo, entre muchos otros pedidos, en Cartagena y Popayán se ofreció a los jesuitas que tomaran bajo su dirección las universidades que allí funcionaban. (p. 344)

Más tarde, la lucha partidista permeó el contexto nacional y con el ascenso al poder del Partido Liberal −producto de la guerra civil (1860-1862)− se generaron algunos cambios significativos en el sistema educativo superior. Esos cambios quedaron plasmados en la Constitución de Rionegro (1863), que estableció en el marco de un Estado laico la educación secular, gratuita y financiada por este. Se remonta a esta época la fundación de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia y la Universidad de Antioquia (Silva, 1989, p. 25). El final del siglo XIX estuvo caracterizado por más convulsiones políticas y administrativas interpartidistas. El movimiento de regeneración implantó, bajo el liderazgo de Rafael Núñez, un Estado centralista autoritario que devolvió muchos privilegios a la Iglesia católica en el campo de la educación y reguló la relación Estado-Iglesia mediante el Concordato. Durante este período, a pesar

1 Actuando en calidad de secretario del Interior y Relaciones Exteriores con un rol constitucionalista. Posteriormente fue elegido presidente de la República de la Nueva Granada (1857 y 1861).

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de la escasa autonomía educativa, se presentó una participación creciente del capital privado en la educación básica, encabezada por congregaciones religiosas, sin mayores avances en la educación superior. Como respuesta al nuevo régimen, intelectuales y académicos de corte liberal fundaron la Universidad Externado de Colombia en 1886 (Melo, Ramos & Hernández, 2014). Posteriormente, las decisiones tomadas en 1930 en el seno de la sala rectoral del colegio San Bartolomé originó la decisión de fundar estudios universitarios en Colombia, soportados en las ideas religiosas de los jesuitas, lo que permitió en 1931 la aparición de la Universidad Javeriana, con una facultad anexa al mencionado colegio. Tan significativos fueron los resultados que se gestaron con la creación de esta universidad, que permitieron la creación de programas de ciencias económicas y jurídicas, que hoy constituyen referentes en el ámbito de la educación superior en Colombia. Por supuesto, todo ello soportado en los cambios de un nuevo orden político, económico y social generado en el país. En esta dirección, Bianchini et al. (2013) agregan que “el ritmo de crecimiento que estaba viviendo el país y los enfrentamientos sociales y políticos que estremecían a la nación en ese entonces… les motivó a formar hombres para dirigir lo que entonces se entendían por progreso” (p. 344). Sin embargo, la hegemonía estatal en el sistema educativo no garantizó el despegue de la educación superior en Colombia, al no presentar una oferta universitaria de calidad y con amplia cobertura (Melo et al., 2014). No obstante, con el gobierno de Alfonso López Pumarejo (1935) se inició una sustancial reforma educativa, que permitió a las universidades libertad académica, democratización en la designación de las autoridades universitarias, participación de la mujer y dotación de recursos financieros. Fue durante esta reforma que se consolidó la Ciudad Universitaria como sede de la Universidad Nacional de Colombia, que tenía facultades esparcidas en Bogotá. El alcance de esta reforma afectó todos los niveles educativos, mejoró la cobertura de la educación básica y diversificó los contenidos de la formación, que se abrió entonces al pensamiento liberal y los enfoques naturalistas.

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Así, durante la segunda mitad de la década de los años 30 y gran parte de los 40 se amplió la cobertura universitaria en todo el país2 tanto de carácter público como privado. Al final de la década de los 40 el país entró en otra etapa de violencia, que inició con el magnicidio de Jorge Eliecer Gaitán (1948), que se extendió hasta finales de los años 50, incluida una dictadura militar que limitó la autonomía universitaria y enfatizó la educación técnica (Melo et al., 2014). La explosión demográfica y el acelerado crecimiento urbanístico, junto a otros factores de desarrollo, contribuyeron al crecimiento sostenido de la demanda por cupos universitarios, y en respuesta, la oferta creció aproximadamente en 1400 % entre 1958 y 1980 (Helg, 1989, p. 10). Para finales de los años 60, con el Decreto 3156 se crearon tres instituciones con finalidades específicas para la organización y fortalecimiento de la educación superior. La primera fue el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior [Icfes], con el objetivo de evaluar el servicio de la educación en todos sus niveles, y adelantar investigación sobre los factores que inciden en la calidad educativa, con la finalidad de ofrecer información para mejorarla. La segunda institución fue el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior [Icetex], con objeto de fomentar socialmente la educación superior, priorizando la población de bajos recursos económicos y aquella con mérito académico en todos los estratos a través de mecanismos financieros que hagan posible el acceso y permanencia de las personas a la educación superior, la canalización y administración de recursos, becas y otros apoyos de carácter nacional e internacional, con recursos propios o de terceros. Finalmente, este mismo decreto creó el Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales “Francisco José de Caldas” [Colciencias]3, a fin de promover las políticas públicas para fomentar la Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia.

2 Durante este período se fundaron: la Universidad Javeriana en Bogotá (1931), Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín (1936), Universidad del Atlántico y Universidad de Caldas (1943), Universidad del Valle (1945), Universidad Industrial de Santander y la Universidad de los Andes (1948). 3 La Ley 1286 de 2009 transformó a Colciencias en Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, creó el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SNCTI) y dictó otras disposiciones sobre estas materias.

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Bajo la anterior institucionalidad se replanteó la funcionalidad de la Universidad en las regiones colombianas. En efecto, para la década de los ochentas se definieron nuevos principios y objetivos del sistema, organización, estatuto del personal docente, normas sobre administración del presupuesto y condiciones específicas, en especial para las formuladas para las instituciones privadas (Melo et al., 2014, p. 8). Estos lineamientos fueron aprovechados por algunas instituciones para expandirse en el territorio nacional. Al respecto, Osorio y Ossa (2001) afirman que “el desarrollo del sistema universitario no se ha centrado en una sola macroinstitución localizada en alguna ciudad, como ha sido común que acontezca en otros países latinoamericanos. La dinámica, tanto pública como privada, ha sido la creaci��������������������������������������������������������������� ón de universidades regionales��������������������������������� ” (p. 4), lo cual afecta la calidad de la educación impartida, como producto de la apertura de programas académicos nocturnos o la llamada masificación de la educación superior, que fue motivada por las políticas de aumento de cobertura expuesta en el Plan de Desarrollo de los gobiernos de Julio César Turbay Ayala, Belisario Betancur y Virgilio Barco (Baquero, 2002, p. 169). Con la llamada reforma universitaria de los años 80, particularmente con el Decreto-Ley 080 de 1980, se planteó la nueva organización del Sistema de Educación Postsecundaria en Colombia, que pretendió organizar la educación superior al definir y estructurar los componentes del sistema. Desde ese entonces se estipularon cuatro modalidades de educación superior: La primera es la formación intermedia profesional, encargada de formar técnicos para el ejercicio de actividades auxiliares concretas; la segunda es la formación tecnológica, orientada al ejercicio de actividades tecnológicas, con énfasis en la práctica laboral y en los principios científicos; la tercera es la formación universitaria, que tiene como propósito educar a los profesionales con un sentido científico e investigativo en las disciplinas académicas y hacia profesiones liberales; y finalmente, la formación avanzada (postgrado), considerada como la preparación especializada para la investigación y producción de conocimiento científicos (maestrías y doctorados) y para la obtención de mayores conocimiento con aplicación al trabajo (especialización) (Osorio & Ossa, 2001, p. 5). El Decreto 080 centró la formación personal en valores de la cultura nacional y la equidad social e incorpora principios para la formación en la autonomía como fundamento del espíritu científico. La investigación para promover el de-

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sarrollo de las ciencias, orientar la generación de conocimientos y la formación de investigadores son establecidos como objetivos científicos de la educación superior en las modalidades de educación técnica, tecnológica, universitaria y avanzada (Henao, 1999, p. 188). CONTEXTO ACTUAL Varias etapas delinearon la actual caracterización del contexto de la educación superior colombiana; los hechos más relevantes de su historia reciente ocurrieron a partir de la segunda mitad del siglo XX. Así, puede referenciarse el importante papel que jugó la Declaración de Lima (1956) en América Latina para la modernización de los sistemas educativos. Su influencia radicó, en gran medida, en el hecho de que este documento constituiría un referente para los países miembros de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y, en tal sentido, sus orientaciones giraban en torno a la necesidad de una planeación integral en la educación, su financiamiento y administración, así como a la erradicación del analfabetismo (Jiménez & Figueroa, 1999). Para esa época, en Colombia las modernizaciones instauradas por las reformas liberales eran frustradas por la vuelta al poder del Partido Conservador, sometiéndose así a la educación por varias décadas más a las influencias del revanchismo político y al acuerdo bipartidista del Frente Nacional como a su etapa posterior; así lo expresan Jiménez y Figueroa (1999): En el lapso 1952-1980, el problema educativo y de la enseñanza superior en particular no fue prioridad para el Estado colombiano fragmentado y precario, que en el campo educativo se encontraba eclipsado por la educación privada. La educación pasó de ser un arma ideológica de los partidos tradicionales durante el período anterior al Frente Nacional, a ser una instancia institucional descuidada. (p. 2)

De acuerdo con estos autores, el truncamiento de las reformas modernizaciones liberales, la urbanización del país y la demanda de profesionalización de una nueva clase media, entre otros factores, produjo un “hibrido” educativo en el país. Es solo hasta 1980, con la promulgación del Decreto-Ley de 1980,

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como se anotó anteriormente, que se empieza a dar una estructura coherente al sistema. En particular Henao (1999) identifica tres grandes etapas políticas de la educación superior en Colombia, conforme al rol que desempeñó el Estado en su relación con la sociedad: anomía, heteronomía y autonomía. La autora demarca la primera de estas etapas con la vigencia del Decreto 277 de 1958, con un Estado débil y carente de iniciativa en la formulación de políticas en el campo educativo, por lo que tanto en el campo público y privado las instituciones establecían sus propios estatutos y normas. La heteronomía en el contexto de la educación superior colombiana es identificada a partir del Decreto - Ley 080 de 1980, el cual –adicionalmente a lo comentado anteriormente– “condensó las discusiones posteriores que se dieron con la coalición política del Frente Nacional, donde el debilitamiento de la hegemonía bipartidista permitió la expresión de intereses propios de la sociedad civil en el espacio de lo público” (Henao, 1999, citada en Jiménez & Figueroa, 1999, p. 13). El posicionamiento de la investigación y la responsabilidad social de las universidades fueron los principales legados de esta etapa. A este cuerpo normativo le sigue la etapa de autonomía (Ley 30 de 1992), en la que la educación superior es considerada un servicio público y le brinda un papel relevante a la sociedad civil. Jiménez y Figueroa (1999) señalan a esta época como la de madurez del sistema, de autonomía de las instituciones. La Constitución de 1991 estableci�������������������������������������������� ó������������������������������������������� los lineamientos que rigen hoy día la educación superior y que dieron soporte a la expedición de la Ley 30 de 1992 y la reciente Ley 1740 de 2014. En cuanto a su naturaleza, la educación fue definida como un derecho y un servicio público, que puede ser ofrecido por el sector oficial o el privado, y estipula clasificaciones tanto académicas (a nivel de programas) como tipologías institucionales; es el caso de instituciones técnicas profesionales, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y universidades (Melo et al., 2014). Para las universidades se implantó autonomía estatutaria y libertad de gobierno, así como en la formulación de programas académicos, y en el caso de las instituciones de carácter público se crearon normas de manejo presupuestario. Sobre esto último cabe mencionar el establecimiento de incrementos presupuestales provenientes de la nación, como también la am-

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pliación de opciones de crédito estudiantil y becas para programas académicos prioritarios para la Nación. El tema de la calidad se estructuró colocando la función de vigilancia en manos del Estado, por medio del Ministerio de Educación Nacional (MEN)4 y el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), que a su vez organiza el Consejo Nacional de Acreditación y el Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES). Luego se crearían el Sistema de Información de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES), el Sistema para la Prevención de la Deserción en Educación Superior (SPADIES) y el Observatorio Laboral para la Educación, a fin de optimizar, entre otras cosas, los procesos de toma de decisiones. En palabras de Chaparro (2013), estos cambios en el entorno les generaron dos grandes desafíos a las universidades colombianas: el primero, dirigido a las universidades de punta, las cuales deberían convertirse en verdaderas universidades de investigación, y el segundo, ajustar la misión de las universidades de formación para hacer que los planes de estudio incorporaran la investigación como componente de la formación investigativa. Actualmente el comportamiento de los indicadores del sector apunta a que la educación superior en Colombia está avanzando en la superación de sus aspectos críticos5. Sin embargo, como se mencionó inicialmente, cobertura, calidad, así como condiciones más equitativas de acceso, continúan siendo, de acuerdo con la OCDE (2012), los principales retos para el Gobierno nacional. La creciente demanda por cupos en educación superior supera aún la respuesta institucional, aunque “el espectacular aumento de las matrículas en estudios superiores presenciado durante la última década también ha dado lugar a una distribución más equitativa del acceso a la educación superior” (p. 15). El reto radica entonces en aumentar la cobertura con equidad sin detrimento de la calidad.

4 Posteriormente se constituyó el Viceministerio de Educación Superior, adscrito al Ministerio de Educación Nacional. 5 La actual ministra de Educación, Gina Parody, sostiene que entre 2010 y 2014 la cobertura en educación superior pasó del 37 al 47 %, y estima probable que a fines de 2014 llegue al 50 % (Congote & Malaver, 2014).

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Sin soslayar los notables avances en calidad que evidencian las instituciones de educación superior en el país, las disparidades en este aspecto son evidentes entre programas, instituciones e incluso entre regiones. Para esto se estableció, conforme la Ley 1188 de 2008 y el Decreto 1295 de 2010, el mecanismo de Registro de Programas Calificados, que busca verificar y asegurar las condiciones de calidad de todos los programas académicos de educación superior que funcionen en Colombia; respecto a lo cual se advierte que aún resta trabajo por hacer. Asimismo, la acreditación de alta calidad todavía parece ser terreno de unas pocas instituciones. El Gobierno nacional no es ajeno a esos indicadores y en su reciente propuesta de reforma a la Ley 30 buscó trazar una agresiva ruta hacia la superación de las principales problemáticas del sector. Dicha reforma involucraba cambios integrales en el sistema que iban desde la reestructuración de la tipología institucional, pasando por la simplificación y equiparación de las titulaciones, hasta modificaciones con relación a fuentes de financiación. Quizá este último fue el tema que acaparó la atención general, desplazando tópicos de igual trascendencia que fueron aparentemente diluidos por la controversia central. La posibilidad de que dineros privados se involucraran en la educación pública (el fantasma de la privatización) y la posible aparición de Instituciones de Educación Superior (IES) con ánimo de lucro encendió los ánimos, brindando, ahora sí, un fundamento a quienes durante años esgrimieron acalorados discursos en este sentido. Otro factor que jugó en contra de la propuesta de reforma fue la sensación de malestar que produjo entre los académicos colombianos su aparente exclusión del proceso de reflexión y formulación de dicha propuesta. Grosso modo, los puntos visibles de la propuesta de reforma incluía los siguientes aspectos: (a) Modificación de la tipología institucional. Las instituciones técnicas, tecnológicas e instituciones universitarias pasarían a ser llanamente instituciones de educación superior. Las universidades mantendrían su status bajo algunos requisitos adicionales, como contar, necesariamente, con acreditación institucional. A su vez, la acreditación podrá gestionarse por medio de Órganos Evaluadores de Educación Superior, respectivamente validados por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA); (b) Investigación: prácticamente se restringiría su ejercicio a las universidades. No obstante se crearía la opción

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para que los centros dedicados prioritariamente a la investigación ofrezcan −en convenio con universidades− programas de postgrado. En este aspecto se contaría con Colciencias en el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), la cual tendría la función de financiar la actividad científica – tecnológica que demanden los grupos de investigación reconocidos por este organismo; (c) Lucro e inversión privada: constituyó el principal tema de debate. Se abriría la posibilidad de participación a capitales privados, nacionales o extranjeros, en la financiación de las IES. En este sentido se prevé el descontento de las instituciones privadas sin ánimo de lucro que, en última instancia, procederían a constituirse en sociedades anónimas. Por otro lado, se argumentó a favor de la financiación privada como una posible forma de sufragar el permanente déficit presupuestal de las universidades públicas, ocasionado en parte por el desfase entre recursos disponibles y costos no contemplados con la entrada en vigor de la Ley 30 de 1992, como es el caso de inversión en infraestructura, bibliotecas, laboratorios, tecnología y una mayor cualificación de los profesores (Herrera, 2011); (d) Control, verificación y rendición de cuentas: la reforma plantea una extensa y detallada normativa de gobierno para las instituciones públicas de educación superior (con o sin ánimo de lucro). Se establecen criterios de evaluación para la gestión administrativa en general, así como instrumentos jurídicos y sanciones correspondientes; (e) Ciclos propedéuticos: los programas académicos como técnico profesional, tecnólogo y profesional deben articularse con base en la formación de competencias escalonadas que permitan el ascenso en la titulación; (f) Docencia: se aseguraría un valor mínimo para la hora cátedra (superior al actual), que en ningún caso podrá ser inferior a la veinteava parte de un salario mensual mínimo legal vigente en un contexto de horas semanales. En las instituciones de educación superior públicas, un profesor tendría que poseer al menos el título de magíster, y (g) el Icetex: se convertiría en una megainstitución de crédito educativo. Los intereses de los créditos se reducen a cero (a fuerza de Ley) y se aumentarían los beneficios de manutención y los plazos de pago. Todos los recursos obtenidos por el Estado y destinados para subsidios o becas estudiantiles deberían tramitarse por medio de esta entidad. Los aparentes riesgos y bondades de la reforma no alcanzaron consenso nacional, por lo que el Gobierno, en última instancia, decidió un cambio de enfoque no legislativo. Al respecto, la actual ministra de Educación afirmó que los

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tres grandes retos [cobertura, calidad y pertinencia] no requieren una reforma de la Ley 30 (Congote & Malaver, 2014, p. 4), sino que se requieren recursos necesarios, al margen de grandes actos legislativos. Al respecto, Wasserman (2014) es escéptico frente a esa posibilidad. Lo deseable para este investigador es contar con una política de Estado coordinada por el CESU articulada al Plan Nacional de Desarrollo. Como último ajuste institucional a nivel de la educación superior colombiana se encuentra la Ley 1740 del 23 de diciembre de 2014, con objeto de establecer las normas de la inspección y vigilancia de la educación superior en Colombia, con el fin de velar por la calidad, continuidad, formación moral, intelectual y física de los educandos, el cumplimiento de sus objetivos, el adecuado cubrimiento del servicio y para la vigilancia de los recursos financieros obtenidos por matrículas, garantizando siempre la autonomía universitaria constitucionalmente establecida. Adicionalmente se adicionaron los siguientes literales al artículo 31 de la Ley 30 de 1992: (a) Velar por la calidad y la continuidad del servicio público de educación superior; (b) Propender por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos y por el cumplimiento de los objetivos de la educación superior; (c) Velar por el adecuado cubrimiento del servicio público de educación superior; (d) Que en las instituciones privadas de educación superior, constituidas como personas jurídicas de utilidad común, sus rentas se conserven y se apliquen debidamente y que en todo lo esencial se cumpla con la voluntad de sus fundadores, sin que pueda consagrarse o darse de forma alguna el ánimo de lucro; y (e) Que en las instituciones oficiales de educación superior se atienda a la naturaleza de servicio público cultural y a la función social que les es inherente, se cumplan las disposiciones legales y estatutarias que las rigen y que sus rentas se conserven y se apliquen debidamente.

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U

n modelo de “evaluación de la calidad de la educación pública” deberá, por su importancia, orientarse inicialmente a establecer la eficiencia de los recursos utilizados en el sistema, y a partir de allí evaluar otras dimensiones relacional-explicativas (congruencia, efectividad, eficacia y relevancia) de las tres funciones básicas de la Universidad: docencia, investigación y extensión. No obstante, el análisis de la eficiencia en el sector público implica mayores problemas de los que surgen en una evaluación de la eficiencia privada. En efecto, la determinación y cuantificación de los productos (output), la ausencia de precios de mercado, la caracterización de una función de producción y las diferencias en la calidad de los servicios dificultan la medición de la eficiencia de los organismos públicos. Además, el término “eficiencia” posee varias definiciones de acuerdo con las dimensiones a través de las cuales sea abordado. Según la Teoría económica, la eficiencia es un concepto que relaciona el producto alcanzado con los insumos empleados para obtenerlos. Es decir, el sistema productivo será considerado eficiente si es posible obtener el máximo nivel de producto gracias un nivel dado de insumos.

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Sin embargo, Farrell (1957) consideró que la eficiencia no debía ser considerada como aquella basada en situaciones óptimas e ideales. Por el contrario, propuso una medida de la eficiencia que reflejara la situación real del proceso productivo y en la cual se tuvieran en cuenta aquellas unidades que tuvieran cierto grado de ineficiencia. En este sentido, Farrell dividió el concepto de eficiencia en dos componentes: la eficiencia asignativa y la eficiencia técnica. La eficiencia asignativa consiste en seleccionar la combinación de recursos y productos que posean un comportamiento eficiente, teniendo en cuenta los precios de los recursos empleados en el proceso (Coelli, Prasada Rao, O’Donnell & Battese, 2005). Por su parte, la eficiencia técnica es la capacidad de alcanzar ciertas metas mediante la combinación deseable de ciertos insumos (inputs) y productos (outputs), o en otros términos, la existencia de máxima productividad (Bardhan, 1995). Es decir, las unidades son capaces de desempañarse sobre la frontera de posibilidades de producción. Asimismo, la eficiencia técnica se puede expresar en función de los insumos o de los productos. Bajo el primer enfoque se busca la mínima cantidad de inputs necesaria para generar cierta cantidad de outputs, y bajo el segundo, la máxima cantidad de outputs que se puede obtener dada cierta cantidad de inputs. Sin requerir en ninguno de estos aspectos la información sobre los precios de mercado. Por lo tanto, la evaluación de la eficiencia técnica resulta lo más apropiado para el sector público, ya que otras formas de eficiencia precisan tener información sobre los precios de los factores productivos, algo habitualmente no disponible. En lo que respecta a este capítulo, el concepto de eficiencia técnica fue tomado como criterio para identificar los niveles de productividad de las universidades públicas colombianas en los años 2003, 2007 y 2012 mediante el método Análisis Envolvente de Datos (DEA). Del mismo modo, se examina el crecimiento de esta productividad durante el período 2003-2012, empleando el Índice de Malmquist, a fin de ilustrar la contribución de las variaciones de eficiencia y el cambio tecnológico en estos procesos.

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Para lograrlo se hace uso de indicadores de desempeño anual elaborados por el Ministerio de Educación Nacional y el Sistema de Universidades Estatales (SUE) atendiendo a criterios de eficiencia y desempeño de las instituciones. Estos indicadores fueron clasificados como inputs u outputs según sus características y se realizaron las transformaciones matemáticas pertinentes para aislar algunas diferencias entre las universidades estudiadas. Los resultados indican que el crecimiento anual de la productividad de las universidades públicas en Colombia es atribuible en gran parte al progreso tecnológico más que a las mejoras de eficiencia. Las ganancias en escala de eficiencia parecen haber desempeñado un papel mayor en el aumento de la productividad de la educación superior. No obstante, estos resultados no han sido equitativos entre las universidades públicas colombianas. En este orden de ideas, este capítulo está dividido en tres partes adicionales a esta introducción. La primera parte contiene la revisión de experiencias de estudios mundiales sobre la eficiencia en el sector educativo, particularmente a nivel de universidades. Se continúa con una explicación metodológica del Análisis Envolvente de Datos (DEA) y el Índice de Malmquist en el contexto de eficiencia técnica de universidades públicas; la tercera parte contiene la descripción de las variables (inputs y outputs) utilizadas para la medición de la eficiencia, y por último se analizan los resultados asociados a las mediciones de 2003, 2007 y 2012. LOS ESTUDIOS SOBRE EFICIENCIA UNIVERSITARIA Un significativo número de trabajos se ha concentrado en el cálculo de la eficiencia del gasto en educación y de las instituciones educativas. Para el caso de las instituciones de educación superior, el interés por este punto se afinca principalmente en el hecho de que se financian, total o parcialmente, con recursos públicos y, por lo tanto, la eficiencia en el uso de esos recursos afecta la eficiencia integral del gasto público. A este respecto, una gran cantidad de trabajos ha buscado calcular la eficiencia utilizando métodos estadísticos o matemáticos de cálculo de la frontera de eficiencia.

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Estos trabajos tienen en común la característica de que se centran en las instituciones educativas que tiene mejor desempeño, proporcionado por sus insumos; esto es, en las instituciones ubicadas en la frontera de eficiencia (técnica). Entre estos trabajos están los que emplean la metodología Análisis Envolvente de Datos (DEA: Data Envelopment Analysis) para calcular el desempeño de las instituciones de educación superior en diferentes países. Al respecto, Diez de Casto y Diez Martin (2005) señalan que quizás una de las investigaciones mejor conocidas en el área de evaluación de la producción educativa fue la desarrollada por Bessent, Besset, Kennington y Reagan (1982. pp. 1355-1367). Estos autores, empleando la técnica de Charnes, Cooper y Rhodes (1978, pp. 429-444) del análisis envolvente de datos con rendimientos de escala constantes, examinaron la eficiencia producida en 241 colegios de los diferentes distritos de Houston (USA), siendo unos de los primeros autores que daban a conocer algunas de las ventajas del DEA sobre otras técnicas utilizadas anteriormente. Entre otras, se incluían la ventaja de la incorporación de múltiples salidas (outputs), el hecho de que la forma funcional paramétrica no tenía que ser especificada por la función de producción y la habilidad para identificar formas de ineficiencia para los colegios de forma individual (Worthington, 2001, pp. 245-268). Lo mismo sugieren Bowlin, Charnes, Cooper y Sherman (1985, pp. 113-118) en un estudio comparativo entre la aproximación paramétrica y no paramétrica refleja que aunque ambas aproximaciones discriminan correctamente entre unidades eficientes e ineficientes, el DEA es capaz de identificar las fuentes de ineficiencia mostrando los recursos que estaban siendo usados en exceso. De otra parte, Worthington (2001, pp. 245-268) expuso una síntesis de los trabajos empíricos en los que se calculan fronteras de eficiencia en instituciones educativas, particularmente para países europeos, Estados Unidos y Australia. A su vez, Salerno (2003, pp. 1-65) realizó una revisión de las metodologías utilizadas y de los artículos elaborados para Estados Unidos, Australia y varios países de Europa, los cuales emplean técnicas de frontera estocástica y de Análisis Envolvente de Datos. Estos estudios utilizaron como unidad de análisis la institución y/o el departamento académico. En general, los resultados de estas

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investigaciones encontraron niveles de eficiencia técnica y de costos relativamente altos. Los trabajos que aplican la metodología DEA para el cálculo de la eficiencia de las instituciones de educación superior se diferencian primordialmente en la unidad bajo análisis. Pudiendo ser esta las universidades. A este respecto cabe mencionar los estudios de Ahn, Charnes y Cooper (1988, pp. 259-269), que comparan la eficiencia entre varias universidades norteamericanas; el análisis realizado por Athanassopoulos y Shale (1997, pp. 117-134), que valora 45 universidades británicas; el de Abbott y Doucouliagos (2003, pp. 89-97), que considera 36 universidades públicas australianas para evaluar la eficiencia de dichas universidades; el de McMillan y Data (1998, pp. 485-511), que estudia la eficiencia de las universidades canadienses; Hanke y Leopoldseder (1998, pp. 191-197) comparan 11 universidades austríacas, y Avkiran (2001, pp. 5780) valora hasta 36 universidades australianas. En este sentido, estos estudios se caracterizan porque toman como unidad de decisión (DMU) a cada una de las universidades por sí mismas. Muchos de estos análisis han centrado su atención en la actividad docente de los centros de decisión, de las universidades, dejando de lado, en numerosas ocasiones, la actividad investigadora (Martínez Cabrera, 2000, pp. 179-191). Igualmente, Gómez y Mancebón (2005, pp. 141-166) evaluaron la eficiencia productiva de 47 universidades públicas españolas utilizando el modelo DEA de multiactividad, que permite diferenciar la eficiencia alcanzada en las funciones docentes e investigadora. Asimismo, Duch (2006, pp 310 -325) realizó una monografía sobre la eficiencia técnica y asignativa de 47 universidades públicas españolas, usando el modelo DEA convencional, con lo cual corroboró lo expuesto por Gómez y Mancebón. Del mismo modo, Gómez Sancho (2005, pp. 15-154) realizó un análisis comparativo de las universidades públicas de Castilla y León (Universidad de Salamanca, Universidad de Valladolid, Universidad de Burgos y Universidad de León), entre sí y frente al resto de universidades públicas españolas (siendo en total 48 universidades públicas); dicho análisis se efectuó a través del modelo

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con restricciones en las ponderaciones; destacándose el análisis de eficiencia realizado por grupos estratégicos.

DEA

Otro trabajo importante lo realizaron Agasisti y Pérez-Esparrells (2010, pp. 85-103) para 46 universidades públicas de España y 60 universidades públicas de Italia, con una perspectiva de comparación entre países, con el fin de identificar las similitudes y diferencias en términos de eficiencia técnica; este análisis utilizó un modelo DEA convencional para cada país y en conjunto, destacando los efectos regionales (para el caso de Italia, las regiones, norte, centro y sur, y para España, las comunidades de vía rápida y vía lenta), y utilizó también el Índice de Malmquist. De otra parte, existen estudios que en vez de utilizar como unidad de análisis la Universidad usan los departamentos de una misma universidad; entre estos estudios están el de Johnes y Johnes (1995, pp. 301-314), quienes realizaron en 1989 una investigación de secciones cruzadas sobre la eficiencia de los departamentos de economía de 36 universidades británicas. En esta misma línea también sobresale el trabajo de Madden, Savage y Kemp (1997, pp. 153 - 168), quienes hicieron lo propio en universidades australianas, aunque realizaron un panel de datos. Complementariamente, Beasly (1997, pp. 441- 452) tomó como referencia el año 1992 para estudiar la eficiencia relativa de los departamentos de Física y Química de 32 universidades de este mismo país, y concluyó que los niveles estaban determinado básicamente por la calidad en la dotación de los recursos humanos. De otra parte, en España se destacan varios estudios. Uno de ellos fue realizado por García y Gómez (1999, pp. 131-145), quienes especificaron los factores determinantes de la eficiencia en 21 grupos de investigación de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Cádiz durante 1991-1995. Del mismo modo, Castrodeza y Peña (2002, pp. 29-44) analizaron la eficiencia de la actividad investigadora de 22 departamentos que integraban la Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Valladolid para el año 1999. Finalmente, Giménez y Martínez (2006, pp. 543-553) exponen un modelo de análisis de eficiencia en costos, utilizando DEA y una de sus extensiones Free Disposal

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Hull, para comparar los 42 departamentos de la Universidad Autónoma de Barcelona en 1998. En Alemania, Warning (2004, pp. 393-408 y 2005, pp. 65-98) investigó la eficiencia de las instituciones de educación superior usando técnicas DEA. El estudio incluyó como outputs principales el número de graduados y los fondos recibidos de investigación. Adicionalmente, la información diferenciada sobre publicaciones en el Social Science Citation Index (SSCI) y el Science Citation Index (SCI) fue tomada como outputs de investigación, mientras que los gastos y el número de profesores se consideraron como inputs. El autor concluye que los posibles cambios en eficiencia y/o cambios�������������������������������� técnico������������������������ s no pudieron ser capturados debido a la volatilidad en la producción de publicaciones o finalización de doctorados, así como los considerables cambios anuales a los que se expone la producción científica. En Italia, Agasisti y Salerno (2007, pp. 455-471) utilizaron DEA para evaluar la eficiencia en costos de 52 universidades públicas; para esto diferenciaron entre universidades con facultades de medicina y aquellas sin estas. Igualmente diferenciaron entre aquellas que ofrecen títulos de doctorado. Entre los inputs utilizados para el análisis tomaron los costos del personal académico, costos del personal no académico (administrativo-logístico) y otros costos (no salariales, como inversiones en infraestructura). Como variables outputs tomaron el número de estudiantes matriculados en cursos científicos (excluyendo medicina), no científicos y de medicina, así como el número de estudiantes matriculados en cursos de doctorado y los fondos externos por investigador. Igualmente toma������������������������������������������������������������� ron en cuenta algunas variables de calidad de las universidades; entre estas se destacan la tasa de deserción y la ‘tasa de éxito’ en la obtención de subsidios de investigaciones públicos. Estos autores encontraron que las universidades con escuelas médicas tienen inherentemente costos fijos más altos y una población matriculada doble con respecto a las universidades sin escuelas médicas, aunque los costos son de tres a cinco veces más altos. La tasa promedio de eficiencia con rendimientos variables a escala para instituciones con facultades médicas fue de 89 %. Aquellas que presentaron rendimientos decrecientes promediaron una eficiencia de

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90,8 %, y las de rendimientos crecientes evidenciaron un 98,4 % en eficiencia relativa. Igualmente, el estudio confirmó que las universidades del norte de Italia presentaron mejores resultados de eficiencia relativa y que la eficiencia promedio estuvo asociada positivamente con la financiación de investigaciones externa. A su vez, Kempkesa y Pohl (2010, pp. 2063-2079) analizaron la eficiencia de 72 universidades públicas alemanas para los años 1998-2003, aplicando DEA y Análisis de Frontera Estocástica. Utilizaron como inputs para el análisis el número de graduados y monto de subvenciones financieras, mientras que en los outputs incluyeron el número de personal técnico y de investigación, los medios financieros disponibles y los costos totales. El resultado central es que las universidades de la antigua Alemania Oriental han tenido mejor desempeño en el cambio en la productividad total de factores (PTF) al compararlas con aquellas en el occidente del país. Sin embargo, al observar los resultados de eficiencia promedio en el periodo de la muestra, las universidades en el occidente de Alemania aún se mantienen con los mejores resultados de eficiencia relativa. Aunque encontraron que el tamaño de una universidad no está necesariamente asociado con su eficiencia. Adicionalmente, los resultados del análisis de eficiencia (proveniente de secciones cruzadas) para cada universidad fueron puestos a prueba para medir la influencia del PIB per cápita regional sobre la eficiencia universitaria. Esto dado que se tomó el PIB per cápita como proxy de las características de localización universitaria, es decir, spillovers y cooperación de las universidades con compañías, así como el fortalecimiento de costos debido efectos elevadores salarios y precios. Esta prueba muestra que el PIB per cápita tiene una influencia positiva sobre la eficiencia, e indica que aquellas ubicadas en áreas más prósperas tienen mayores probabilidades de beneficiarse del ambiente a través de efectos spillover. Del mismo modo, observaron que existe un efecto negativo de los salarios por empleado sobre los costos por estudiante de las universidades, y muestran que un incremento de 1 % en el salario de un empleado resulta en una disminución

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de 7,3 % en los costos por estudiante. Finalmente, y de acuerdo con la mayor parte de los análisis, las universidades con facultades de medicina o ingeniería presentan mayores costos fijos, a pesar de contratar personal de bajo costo (enfermeras o personal técnico). Igualmente, Zoghbi, Rocha y Mattos (2013, pp. 94-103) estimaron la eficiencia de las instituciones de educación superior en Brasil, con énfasis en sus determinantes, tomando en cuenta la eficiencia relativa de las instituciones públicas y privadas; utilizaron como inputs la relación de profesores a estudiantes, el número de computadores por estudiante, gastos en profesores por estudiante, gastos en capital por estudiantes, otros gastos por estudiante, entre otros. Los outputs utilizados fueron datos de calidad académica, particularmente los resultados de las pruebas estatales aplicadas a estudiantes en Brasil al inicio de la universidad y las realizadas al final de la misma (pruebas ENADE). Los resultados indican varias implicaciones: inicialmente, el input de trabajo (profesores por estudiante) afecta negativamente la diferencia en los resultados del ENADE; esto indica que las instituciones atraen los mejores estudiantes, lo que explica el impacto sobre el resultado de los estudiantes de primer año, sin embargo, precisamente debido a esto, terminan añadiendo poco valor, lo que conduce al impacto negativo de los profesores sobre los resultados de ultimo año. Mientras que el input de gastos de capital afecta positivamente la diferencia en los resultados ENADE, como se esperaba. Metodológicamente, sin embargo, la mayor parte de los investigadores señala que aunque el DEA es capaz de capturar múltiples inputs y outputs al mismo tiempo, este método tiene serias desventajas. Primero, el análisis no tiene en cuenta el ruido estocástico de los datos; en este sentido, los resultados pueden estar severamente sesgados cuando se presentan errores de medida. Además que en los enfoques DEA estándar la heterogeneidad de las estructuras de las universidades (i.e. la composición de los departamentos puede variar considerablemente de una universidad a otra) no es tomada en cuenta apropiadamente. Por este motivo, algunos autores proponen usar métodos como el Análisis de Frontera Estocástica, que permite incluir variables dicótomas para controlar por este tipo de variables heterogéneas. Señalan a su vez que una limitación de

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este método consiste en que requiere un supuesto relacionado con la forma de las funciones de costo o producción, lo cual es difícil de realizar en estudios de educación superior. Por su parte, García-Aracil (2013, pp. 351-368), en un estudio realizado para las universidades públicas de España, analiza las dinámicas de cambio en estas, enfocándose en cómo manejan sus inputs y determinan estrategias competitivas, para observar cómo esto afecta la productividad de las mismas. Esto a través de la evaluación del crecimiento de la productividad de las universidades españolas teniendo en cuenta los cambios tanto en eficiencia como en tecnología, utilizando un panel de datos para un periodo de 15 años (1994-2008). Utiliza el índice de Malmquist, a través de un enfoque de computación paramétrico, el cual permite descomponer el cambio en productividad (cambio en PTF: productividad total de factores) entre partes atribuibles al cambio tecnológico (CT) y al cambio en la eficiencia técnica (CET), en el cual este último componente es descompuesto entre cambio en la eficiencia técnica pura (CETP) y cambio en la escala de eficiencia (CEE). La selección de inputs y outputs en el trabajo empleó un enfoque de producción (production approach) a la modelación del comportamiento universitario en la forma de docencia, investigación y alcance. Así, la autora toma un modelo de tres outputs y tres inputs. Los tres outputs utilizados fueron: (i) grados de pregrado (como proxy a la docencia); (ii) número de publicaciones ISI (proxy de investigación); y (iii) recursos externos privados (ingreso en euros provenientes de contratos privados, como proxy de transferencia de conocimiento). No obstante, la selección de estos involucra algunas limitaciones, particularmente relacionadas a los primeros dos outputs. Así, inicialmente, el no reconocimiento de las diferencias entre los programas académicos y la duración de los mismos dentro y entre universidades no permite aproximar adecuadamente la calidad de la docencia; la autora señala que la carencia de datos depurados para España no permite tomar estas medidas específicas; en consecuencia, siguiendo a Madden, Savage y Kemp (1997) plantea como hipótesis que entre mayor es el número de graduados, mayor es la calidad de la docencia.

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Respecto a la investigación, García-Aracil reconoce que este es un output difícil de medir. Señala que el número de publicaciones es una medida aceptada como output de investigación, pero entonces el número de revistas es central, puesto que la clasificación general pondría artículos provenientes de revistas de inferior categoría al mismo nivel que los artículos provenientes de revistas altamente clasificadas (Johnes, 1992). En este sentido, la utilización de artículos publicados por el Institute for Scientific Information (ISI) se considera un indicador de producción científica internacional. Los inputs incluidos en el análisis fueron: (i) personal académico de tiempo completo, (ii) personal no académico de tiempo completo, y (iii) gastos totales (incluye costos de personal, compra de bienes y servicios, gastos financieros, flujo de fondos, gastos de capital, inversión real y otros gastos que incluyen activos y pasivos financieros); la autora toma esta especificación de inputs del trabajo realizado por Bonaccorsi, Daraio y Simar (2006, pp. 389-410) para universidades italianas. La selección del personal académico incluye el número de profesores titulares, asociados, asistentes y otros tipos. Respecto al personal no académico, es incluido basado en el supuesto que las actividades docentes, administrativas y técnicas tienen un impacto negativo sobre la investigación realizada por el personal académico porque tienen como resultado la reducción del tiempo disponible para investigar. Por lo tanto, mayor personal no académico significa mayores niveles esperados de investigación. En el caso del gasto total, este es generalmente considerado como input, al incluir gastos en I+D, de capital, gastos en bibliografía, servicios informáticos, estructurales y costos de espacio. Los resultados del trabajo empírico realizado por García-Aracil indican que el crecimiento de la productividad anual es atribuido principalmente a mejoras en la eficiencia (CET), en vez de ser resultado del progreso técnico (CT). Las ganancias en escalas de eficiencia (CEE) juegan un rol menor en las ganancias en productividad. El hecho que la eficiencia técnica (CETP) contribuya más al progreso tecnológico sugiere que la mayor parte de las universidades no opera cerca de su frontera de mejores prácticas. Aunque la administración de las universidades ha cambiado considerablemente durante el periodo analizado

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(estas han implementado gradualmente sistemas de planeación y administración estratégica y han buscado mejorar en calidad), parece que algunas de las ganancias obtenidas por estas instituciones (provisión de servicios digitales, aprendizaje a distancia u online, sistemas de manejo en línea, etc.) no se han difundido entre las universidades públicas españolas. Debido a estos resultados, ganancias adicionales deberán provenir de innovaciones técnicas, lo que la autora encuentra preocupante, puesto que sugiere que aunque las universidades han intentado responder a las presiones del Gobierno por mejorar el manejo de los recursos, han fallado en modernizar su tecnología, y anota que se encuentran en la escala equivocada de operaciones. Finalmente señala que los diferenciales de eficiencia entre universidades pueden ser explicados por la heterogeneidad de las universidades públicas, de modo que el tamaño de estas, la composición del personal y los programas ofrecidos son elementos importantes en determinar el desempeño de las universidades. Por su parte, Becerril, Álvarez y Nava (2012, pp. 793-816) realizaron un estudio para México en el que determinan la frontera tecnológica y la eficiencia técnica de la educación superior mexicana. Los resultados muestran que las entidades federativas de Sonora y Sinaloa determinan la frontera tecnológica y que los estados de Nuevo León, Sinaloa, Sonora y Tabasco son eficientes en el sentido de rendimientos constantes a escala; en tanto que entidades como el Distrito Federal, Jalisco y Estado de México están operando en el segmento de rendimientos decrecientes a escala, y Aguas Caliente, Nayarit y Puebla se encuentran en el segmento de rendimientos crecientes a escala. En sentido de rendimientos variables a escala, la eficiencia técnica promedio es de 0.71, lo cual indica que es posible expandir la producción educativa aproximadamente 30 % haciendo un mejor uso de los factores productivos. En el caso de Colombia, los estudios sobre eficiencia productiva en el sector de la educación han sido realizados por Melo et al. (2014, pp. 1-65), quienes revisan de manera general la situación de la educación superior en Colombia y han evaluado los niveles de eficiencia de los diferentes programas e instituciones del país. Para el análisis de eficiencia utilizan técnicas de frontera estocástica y los resultados de las pruebas Saber Pro. La estimación evalúa el impacto tanto de variables asociadas al personal docente y a la infraestructura de las institu-

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ciones como de algunos factores de entorno que no están directamente bajo el control de las instituciones. Los resultados indican que existe una respuesta positiva y significativa entre el logro académico y las variables de infraestructura y las asociadas al personal docente. Igualmente resaltan la importancia de los factores de entorno para explicar el desempeño de las instituciones de educación superior, y sugieren que aunque muchas instituciones educativas tienen un margen para mejorar sus niveles de eficiencia, podrían estar restringidas por la influencia de los factores socioeconómicos de los estudiantes. Cervera, Oviedo y Pineda (2013, pp. 133-156) presentan en esta investigación los resultados de una revisión bibliográfica de la producción intelectual nacional, relacionada con la aplicación de la metodología DEA en el ámbito educativo colombiano. En específico, y a partir de dicha revisión, se establecen las características de los objetos de estudio de las investigaciones y se presenta el cómo se usa la metodología. Al concluir se tiene que aunque se ha incrementado el manejo de DEA, aún es incipiente y, por ende, existen varias oportunidades de investigación que incluyen diferentes tipos de unidades de decisión (DMU), tipos de instituciones, niveles educativos, coberturas y objetivos de estudio. Maza, Quezada y Vergara (2013, pp. 28-39), realizaron un estudio sobre el crecimiento de la productividad y el cambio en eficiencia de la calidad educativa en 24 municipios del departamento de Bolívar (Colombia) para el periodo 2007-2010. Siguieron la metodología propuesta por Fare, Groosskopf, Norris y Zhang (1994, pp. 66-83), que permite descomponer el crecimiento de la PTF en dos componentes: cambios en la eficiencia técnica y en la tecnología a lo largo del tiempo. Esta estimación parte de la definición del índice de Malmquist. Los resultados muestran que en materia de calidad no más del 8 % de los municipios analizados se ubica en la frontera eficiente, y en cuanto a la productividad, se observa una caída continuada, periodo tras periodo, ocasionada por el deterioro de la eficiencia.

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Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

METODOLOGÍA PARA MEDICIÓN DE LA EFICIENCIA DEA y Eficiencia

Como se indicó, las bases conceptuales del método para la medición de la eficiencia técnica o productiva fueron sentadas por Farrell (1957). Entre dichos métodos se pueden distinguir dos enfoques: el paramétrico y el no paramétrico. El enfoque paramétrico se basa en la estimación econométrica de fronteras de producción. Este método exige asumir una forma funcional explicita para la tecnología (Cobb-Douglas, translogarítmica, etc.) y para la distribución del residuo. El enfoque paramétrico es poco flexible. En este sentido errores en la especificación en la forma funcional pueden introducir sesgos en los resultados. La segunda aproximación para estimar la eficiencia técnica es el DEA usando técnicas de programación lineal (Boussofiane, Dyson & Thanassoulis, 1991). Este permite estudiar procesos con múltiples insumos y productos sin ninguna suposición sobre la distribución de datos; por lo que se considera un método no paramétrico, por tanto no resulta necesario especificar una forma funcional determinada para la función de producción. Únicamente se exige que el conjunto de posibilidades de producción cumpla una serie de propiedades; como por ejemplo: libre disponibilidad de insumos (inputs) y productos (outputs), convexidad y rendimientos constantes o variables a escala. Los rendimientos a escala pueden tratarse mediante variaciones en las características de las fronteras de producción. En este sentido, Charnes, Cooper y Rhodes (1978) propusieron la medición de la eficiencia de las Unidades de Toma de Decisiones (DMU, por sus siglas en inglés) para retornos constantes a escala (CCR), partiendo del supuesto de que todas están operando en su escala óptima. Más tarde Banker, Charnes y Cooper (1984) introdujeron el modelo de medición de la eficiencia con retornos variables de escala (BCC), el cual permite una división del análisis de la eficiencia en técnica y eficiencias de escala en DEA. Resumiendo lo anterior, se habla de modelo DEA CCR cuando el incremento porcentual del output es igual al incremento porcentual de los recursos produc-

25

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

tivos; se habla de un modelo DEA con rendimientos crecientes a escala (BCC creciente) cuando el incremento porcentual del output es mayor que el incremento porcentual de los inputs; y se habla de DEA con rendimiento decreciente (BCC decreciente) cuando el incremento porcentual del output es menor que el incremento porcentual de los inputs. Como ejemplo de estos criterios, en la figura 2.1 se presentan las fronteras establecidas por las economías de escala considerando una entrada y una salida para 5 DMUs, representadas por los puntos A, B, C , D y E, que serán tratadas como universidades con fines explicativos. Si se asume rendimientos contantes a escala (CCR), únicamente la universidad C sería eficiente; las universidades A, C y E son eficientes solo si se considera rendimientos variables a escala (BCC).

Y (OUTPUT)

5 4 Frontera CCR

Frontera BCC

3

E

2 1

C B0 B1 A

0 0

D

B

A1

B2 B3 1

2

3

4

5 X (INPUT)

Fuente: Elaboración propia con base en Charnes, Cooper y Rhodes (1978).

Figura 2.1. Eficiencia y rendimientos de escala

En los puntos donde la pendiente de la frontera BCC sea menor a la de la frontera CCR existen rendimientos decrecientes a escala para esas universidades sobre la frontera eficiente (por ejemplo, E). Además, cuando la pendiente es mayor, los rendimientos son crecientes a escala para las universidades sobre BCC (tales como A). Las demás universidades (B y D) serán ineficientes en ambos casos.

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Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Por otro lado, es posible descomponer la ineficiencia técnica con CCR en eficiencia de escala y eficiencia técnica “pura”. En la figura 2.1, la distancia entre B2 y B corresponde a la eficiencia técnica del punto B respecto al modelo BCC y la distancia entre B1 y B indica la eficiencia técnica del punto B respecto al modelo CCR. Entonces la distancia entre B1 y B2 revelará la eficiencia de escala. Por otra parte, un modelo DEA puede subdividirse en un modelo orientado al input, que minimiza los insumos mientras satisface unos niveles de producto determinados, o un modelo orientado al output, que maximiza la producción sin requerir más de cualquiera de las cantidades de insumos asignadas.

X2/Y

En este sentido, para un modelo DEA con CCR e input orientado, la eficiencia técnica de la observación B se define como (θBinput (CCR) = (B0 B1)/(B0B)) y representa que se puede obtener el mismo resultado mediante la reducción de la cantidad de insumos representada por (1 - θBinput (CCR)). La eficiencia del modelo DEA con CCR y orientado al output se define como θBoutput (CCR) = B3B/B3C y representa que con los mismos insumos se puede aumentar la salida por (1 - θBoutput (CCR)). Por consiguiente, la eficiencia orientada al input en relación con la frontera BCC se define como (θBinput (CCR) = (B0 B2)/(B0B)) y la orientada al output será también θBinput (BCC) = B3B/(B3C. 6 5

A

4

E

B

3 F

C

2

D

F1

1 0 0

1

2

3

4 X1/Y

Fuente: Elaboración propia con base en Charnes, Cooper y Rhodes (1978).

Figura 2.2. Ejemplo de CCR-DEA orientado al input

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Y2 (OUTPUT 2)

Complementando el análisis anterior, la figura 2.2 ilustra los conceptos de eficiencia de manera intuitiva utilizando un ejemplo con dos inputs o insumos y un output o producto para un modelo DEA orientado al input. El concepto de frontera es especialmente importante para el análisis de eficiencia, porque podemos medir la eficiencia como la distancia relativa a la frontera. Por ejemplo, las universidades que no sean técnicamente eficientes operarán en puntos en el interior de la frontera, mientras que aquellas que sean técnicamente eficientes funcionarán en algún lugar a lo largo de la tecnología definida por la frontera. Por ejemplo, la eficiencia técnica de las universidades E y F se define como la razón OE1/OE y OF1/OF, respectivamente. La ineficiencia puede calcularse como la distancia entre E1 y E a lo largo de una línea desde el origen. 4 A1

3

2

B

A

1

C

0 0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Y1 (OUTPUT 1)

Fuente: Elaboración propia con base en Charnes, Cooper y Rhodes (1978).

Figura 2.3. Ejemplo de CCR-DEA orientado al output

Un ejemplo similar simplificado se presenta en la figura 2.3, pero utilizando un DEA output orientado para dos productos y un insumo. La universidad A y C serán ineficientes técnicamente, a diferencia de B, que se encuentra sobre la frontera. La distancia entre A y A1 entrega la medición de ineficiencia de esta universidad.

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Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Especificación matemática del modelo DEA Para las mediciones de la eficiencia de las universidades públicas colombianas se emplea un modelo DEA con CCR y un modelo DEA BCC orientados hacia los outputs. El objetivo de este tipo de modelo es maximizar el nivel de outputs de la universidad analizada (DMU0) para un período determinado (2003, 2007 o 2012 según sea el caso), manteniendo constante su nivel de inputs observados y asumiendo rendimiento de escala constantes y variables, respectivamente. Siendo así, la formulación del modelo DEA BCC orientado a los outputs para una dada DMU0 es maxϕ,λ,ϕ sujeto a - ϕqi + Qλ ≥ 0 xi + Xλ ≥ 0, L1λ = 1 λ≥0 Donde L1 es un Lx1 vector de unos y la restricción asegura que cada universidad sea solo comparable con otras de tamaño similar. 1 ≤ ϕ < ∞ y ϕ - 1 es el incremento proporcional en los outputs que podrían ser alanzados por la universidad i manteniendo constante sus inputs. 1/ϕ define un puntaje de eficiencia técnica que toma valores entre cero y uno y es reportado por los programas de cálculo. Después de resolver todos los modelos se tienen los valores de eficiencia de todas las universidades y se pueden reconocer cuáles son eficientes y cuáles no para un período determinado. Además, se puede establecer cómo podrían

29

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

«moverse» las ��������������������������������������������������������������� universidades menos eficientes para mejorar, es decir, cómo incrementar alguno o todos los outputs usando los mismos inputs. Índice de Malmquist Cuando se analiza la eficiencia técnica de una unidad a través del tiempo, los modelos DEA caracterizados anteriormente solo consideran el cambio de eficiencia debido al aumento o disminución como tal, pero no consideran aspectos como el cambio tecnológico en la contribución a un aumento o disminución de la eficiencia. Färe, Grosskopf, Lindgren y Ross (1992, pp. 87-90) establecen un índice, que considera el cambio de eficiencia debido a los cambios tecnológicos que pudieren haber ocurrido durante un periodo de tiempo. Según Thanassoulis (2001, pp. 272-297), si se está en el caso de un modelo en el que no hay un cambio tecnológico (la frontera de producción eficiente es constante en el periodo t y t + 1), la ganancia o pérdida de productividad de una unidad será el resultado de la ganancia o pérdida de eficiencia técnica de dicha unidad en el tiempo. En cambio, si se considera que hay un desplazamiento de la frontera de producción eficiente (existe cambio tecnológico), entonces el aumento o disminución de la productividad se deberá en parte al desplazamiento de la frontera y en otra parte al aumento o disminución de la eficiencia técnica. La contribución al cambio en productividad dependerá exclusivamente del impacto del cambio tecnológico en el desplazamiento de la frontera y el cambio en eficiencia técnica experimentado por la DMU en el periodo de tiempo estudiado. DEA-CCR

Un cambio o progreso tecnológico en el sistema universitario se entiende como: perfeccionamiento académico, innovación académica, renovación curricular, mejora en los procesos de adquisición de materiales (libros e inmuebles), mejoras en los canales de comunicación, etc. El índice de la variación de productividad Malmquist fue introducido por Caves, Christensen y Diewert (1982, p. 75), inspirados en Malmquist (1953, pp. 209 - 242), y su objetivo fue medir la variación de la productividad entre dos periodos.

30

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Al examinar los cambios entre dos periodos de tiempo se puede tener dos tecnologías de producción para establecer la comparación: la del periodo inicial y la del periodo final. Por lo tanto, es posible obtener dos índices de productividad según la tecnología de referencia asumida. Färe et al. (1992) construyeron un índice Malmquist basado en DEA, el cual corresponde a la media geométrica de dichos índices. A diferencia de otras aproximaciones para la medición de la productividad, el índice de Malmquist también entrega información sobre el origen del cambio de productividad a través de la descomposición de este índice en una componente de cambio técnico y otra de cambio en la eficiencia. La primera recoge la variación debida al desplazamiento de la frontera eficiente, por lo que expresa el grado en que la unidad analizada ha experimentado un cambio técnico. La segunda expresa la variación atribuible a la mejoría del rendimiento relativo de la unidad respecto a las mejoras de cada periodo, esto es, la unidad analizada ha experimentado un cambio de eficiencia. Asúmase que existe una función de producción en el tiempo t y otra en el tiempo t + 1. Para una dada DMU0, el cálculo de su respectivo índice de Malmquist requiere de dos medidas obtenidas a partir de las observaciones realizadas en cada periodo de tiempo por separado y de dos medidas obtenidas a partir de una mezcla de las observaciones hechas en cada periodo de tiempo. De esta forma, el índice de productividad Malmquist orientado a los inputs propuesto por Färe et al. (1992, pp. 89 - 102), el cual mide la variación de productividad para una dada DMU0 entre los periodos t y t+1, está dado por

M0

=

D0t (x0t+1, y0t+1)

D0t+1 (x0t+1, y0t+1)

D0t (x0t, y0t)

D0t+1 (x0t, y0t)

1/2

Donde Dt0 (xt0, yt0) corresponde a la medida de eficiencia técnica de la DMU0 en el periodo t, la cual es obtenida usando las observaciones de todas las DMU´s en el periodo t, es decir, Dt0 (xt0, yt0) = θt0

31

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

D0t+1 (x0t+1, y0t+1) corresponde a la medida de eficiencia técnica de la DMU0 en el periodo t+1, la cual es obtenida usando las observaciones de todas las DMU´s en el periodo t+1, es decir, D0t+1 (x0t+1, y0t+1)=θ0t+1 D0t+1 (x0t+1, y0t+1) corresponde a la medida de eficiencia técnica de la DMU0 obtenida al sustituir los datos de la DMU0 en el periodo t por los del periodo t+1, mientras que las observaciones de las demás DMU´s han sido realizadas en el periodo t. D0t+1 (x0t, y0t) corresponde a la medida de eficiencia técnica de la DMU0 obtenida al sustituir los datos de la DMU0 en el periodo t+1 por los del periodo t, mientras que las observaciones de las demás DMU´s han sido realizadas en el periodo t+1. En el caso de que M0>1, supone que la DMU0 es más productiva en relación con el periodo inicial. Este incremento en la productividad relativa de la DMU0 podría deberse a diferentes causas: por un lado, es posible que la DMU0 haya mejorado su eficiencia relativa; por otro lado, es posible que la tecnología disponible haya mejorado. Färe et al. (1992) propusieron una descomposición del índice Malmquist que permite separar ambas fuentes de variación de la productividad en dos términos:

M0

=

D0t+1 (x0t+1, y0t+1)

D0t (x0t+1, y0t+1)

D0t+1 (x0t+1, y0t+1)

D0t (x0t, y0t)

D0t+1 (x0t, y0t)

D0t+1 (x0t, y0t)

1/2

Donde:

TEC

=

D0t+1 (x0t+1, y0t+1) D0t (x0t, y0t)

mide el cambio de la eficiencia técnica de la DMU0 entre el periodo t y el periodo t+1, y

32

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

TC

=

D0t (x0t+1, y0t+1)

D0t+1 (x0t+1, y0t+1)

D0t (x0t, y0t)

D0t+1 (x0t, y0t)

1/2

mide el cambio de la frontera tecnológica de la DMU0 entre el periodo t y el periodo t+1. TEC refleja el cambio que se ha producido en la eficiencia relativa de la DMU (variación en la distancia que la separa de su frontera contemporánea), mientras que TC refleja el cambio en la productividad que puede atribuirse al movimiento de la frontera entre los periodos t y t+1. Por lo tanto, el índice de cambio técnico mide el desplazamiento de la frontera producido por la DMU evaluada (definiéndose como una media geométrica con el fin de evitar decidir el nivel de actividad de referencia).

Y (OUTPUT)

A su vez, TEC puede ser descompuesto en dos efectos para identificar si la fuente principal de la mejora es un cambio real en la eficiencia técnica (PTEC) o aumentos en los rendimientos de escala (SEC). 5 Frontera CCR año t+1

Frontera CCR año t

4 E

C1

3

D1

B1 2

E1

C

D

B

1 A

0 0

A1 1

2

3

4

5 X (INTPUT)

Fuente: Elaboración propia con base en Charnes, Cooper y Rhodes (1978).

Figura 2.4. Índice de productividad Malmquist utilizando CRS-DEA

33

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

En este sentido, en la figura 2.4 se presenta un ejemplo extraído de Lee, Leem, Lee y Lee (2011) en el que se presentan cinco observaciones y fronteras en el tiempo t y t + 1 determinado por retornos constantes a escala considerando un input y un output. Se considera las observaciones en el tiempo t, A (0.5, 0.5), B(1,1), C(1,2), D(2,2), E(2,3.5) y observaciones correspondientes en el tiempo t + 1 A1(1,0.5),B1(1,2.5), C1(1,3), D1(2,3), E1(4,3.5). Se puede calcular el índice de Malmquist usando DEA. Por ejemplo, la distancia D0t (x0t, y0t) de la observación D en la ecuación puede obtenerse en el siguiente proceso; en primer lugar, se debe encontrar medidas de distancia desde el punto D hasta línea de frontera; en segundo lugar, debe encontrarse el cociente de dos medidas de distancia, que será la medida de la distancia desde D en relación con la frontera de CRS en el año t dividido por la medida de la distancia de D1 en relación con la frontera de CRS en el año t + 1. Tenemos entonces (1/2) / (1/2) = 1 para el ejemplo. De esta manera, cuando utilizamos las medidas de distancia DEA podemos obtener todos los valores en las ecuaciones anteriores y calcular todos los indicadores necesarios. ESPECIFICACIÓN DE LOS INPUTS Y OUTPUTS La elección de las variables es un proceso complejo, especialmente en el ámbito de la Educación, principalmente por el hecho de que el proceso de aprendizaje es muy complicado de medir, además es muy difícil disponer de los datos necesarios, y hacer tangibles los aspectos de calidad hace difícil su inclusión en modelos tradicionales. En general, la selección de las variables de este artículo se apoya en la revisión de la literatura de trabajos empíricos anteriores y en la disponibilidad de información confiable. Para lograrlo se hace uso de indicadores de desempeño anual elaborados por el Ministerio de Educación Nacional y el Sistema de Universidades Estatales (SUE) atendiendo a criterios de eficiencia y desempeño de las instituciones. Estos indicadores fueron clasificados como inputs u outputs según sus características y se realizaron las transformaciones matemáticas pertinentes para aislar algunas diferencias entre las universidades estudiadas.

34

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

En la tabla 2.1 se presenta un esquema de las variables utilizadas en este capítulo para medir la eficiencia de las 32 universidades que conforman el Sistema de Educación Superior Público en Colombia para los periodos 2003, 2007 y 2012. A continuación se describen las variables inputs y outputs seleccionadas para la medición de la eficiencia: Variables inputs Los inputs pueden diferenciarse entre los considerados como un factor trabajo y los considerados como un factor de capital. El factor trabajo está conformado por el recurso humano, el cual es parte esencial en el proceso educativo. El capital humano sigue constituyendo la base de toda actividad docente e investigadora en las instituciones de educación superior. En este estudio se empleará como medida del recurso humano la siguiente variable: • Docente equivalente ponderado por cantidad de matriculados: este indicador expresa la relación porcentual entre el número de docentes y el número de estudiantes matriculados en pregrado y postgrado. Como variables proxy del capital físico se tendrán en cuenta las siguientes variables: • Gasto en personal administrativo por estudiante matriculado: este indicador cuantifica la relación entre el gasto en personal administrativo y el número de estudiantes matriculado en pregrado y postgrado de cada institución. • Cantidad de recursos destinados a apoyo de estudiantes de pregrado por estudiante: mide la proporción entre los recursos destinados al apoyo estudiantil y el número de estudiantes de pregrado. Como se observa, estas variables fueron ponderadas con la finalidad de aislar el efecto del tamaño de las diferentes universidades.

35

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Variables outputs Por su parte, al momento de elegir las variables que se tendrán en cuenta como outputs se consideraron por separado aquellas que están relacionadas con la docencia, las que están relacionadas con la investigación dentro del proceso de formación universitaria y con los procesos de extensión. No obstante, hay que tener presente que el resultado de la mayoría de los outputs tanto de docencia como de investigación y extensión se observan en el mediano y largo plazo, y por ende, se hace difícil cuantificarlos e incluso identificarlos. Por tal razón, más allá de la trascendencia futura que puedan tener estas variables, se va a valorar únicamente el resultado inmediato y directo del mismo. En relación con la docencia, se tendrán en cuenta 2 variables que medirán el nivel de enseñanza de las universidades públicas en Colombia: • Proporción entre graduados y matriculados de pregrado: este indicador cuantifica la relación entre el número de estudiantes graduados y el número de estudiantes efectivamente matriculados en pregrado. • Proporción entre graduados y matriculados de postgrado: este indicador cuantifica la relación entre el número de estudiantes graduados y el número de estudiantes efectivamente matriculados en postgrado. En cuanto a los outputs de investigación, se tendrá en cuenta la siguiente variable: • Artículos publicados en revistas indexadas: cuantifica el número de artículos por institución que han sido publicados en revistas reconocidas científicamente. Por último, la siguiente variable se toma como proxy de resultados en extensión:

36

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

• Proporción entre estudiantes en actividades de extensión y matriculados: mide la relación entre el número de estudiantes en actividades de extensión y el número de estudiantes matriculados en pregrado y postgrado. Tabla 2.1. Descripción de las variables inputs y outputs Obs.

Media

Desv. Estándar

Min.

Máx.

Docente equivalente ponderado por cantidad de matriculados (docentes/ estudiantes pregrado y postgrado)*100

32

3

0,992

1

5

GASTPERSADMXEST

Gasto en personal administrativo por estudiante matriculado (gasto adm./estudiantes pregrado y postgrado)

32

1016

842,534

199

3915

APOYOPRE

Cantidad de recursos destinados a apoyo de estudiantes de pregrado por estudiante (apoyo pregrado / estudiantes pregrado)

32

7

8,294

0

32

GRADPREXESTUD

Proporción entre graduados y matriculados (cantidad de graduados en pregrado/ matriculados pregrado)

32

11

5,196

0

25

GRADPOSTXEST

Proporción entre graduados y matriculados (cantidad de graduados en postgrado/ matriculados postgrado)

32

26

29,332

0

145

Artículos publicados en revistas indexadas

32

91

222,092

0

1096

Variables

Descripción de la variable 2003

DOCEQUIXEST

INPUTS

OUTPUTS

ARTÍCULOS PUBLICADOS EN REVISTAS INDEXADAS

Continúa...

37

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Descripción de la variable

Obs.

Media

Desv. Estándar

Min.

Máx.

Proporción entre estudiantes en actividades de extensión y matriculados (cantidad de estudiantes en actividades de extensión/cantidad de matriculados en pregrado y postgrado)

32

5

7,777

0

24

Docente equivalente ponderado por cantidad de matriculados (docentes/ estudiantes pregrado y postgrado)*100

32

3

0,945

1

5

GASTPERSADMXEST

Gasto en personal administrativo por estudiante matriculado (gasto adm./estudiantes pregrado y postgrado)

32

1207

1,137,412

257

5311

APOYOPRE

Cantidad de recursos destinados a apoyo de estudiantes de pregrado por estudiante (apoyo pregrado / estudiantes pregrado)

32

17

16,265

2

72

GRADPREXESTUD

Proporción entre graduados y matriculados (cantidad de graduados en pregrado/ matriculados pregrado)

32

8

3,409

0

17

GRADPOSTXEST

Proporción entre graduados y matriculados (cantidad de graduados en postgrado/ matriculados postgrado)

32

23

24,042

0

102

Variables

OUTPUTS

ESTACTEXTXEST

2007

DOCEQUIXEST

INPUTS

OUTPUTS

Continúa...

38

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Obs.

Media

Desv. Estándar

Min.

Máx.

Artículos publicados en revistas indexadas

32

793

2,048,895

0

10650

Proporción entre estudiantes en actividades de extensión y matriculados (cantidad de estudiantes en actividades de extensión/cantidad de matriculados en pregrado y postgrado)

32

9

8,063

0

30

Docente equivalente ponderado por cantidad de matriculados (docentes/ estudiantes pregrado y postgrado)*100

32

3

0,943

1

5

GASTPERSADMXEST

Gasto en personal administrativo por estudiante matriculado (gasto adm./estudiantes pregrado y postgrado)

32

1283

1,189,757

222

6753

APOYOPRE

Cantidad de recursos destinados a apoyo de estudiantes de pregrado por estudiante (apoyo pregrado / estudiantes pregrado)

32

45

38,476

6

189

GRADPREXESTUD

Proporción entre graduados y matriculados (cantidad de graduados en pregrado/ matriculados pregrado)

32

11

3,683

3

22

GRADPOSTXEST

Proporción entre graduados y matriculados (cantidad de graduados en postgrado/ matriculados postgrado)

32

44

35,831

0

160

Variables

Descripción de la variable

ARTÍCULOS PUBLICADOS EN REVISTAS INDEXADAS

OUTPUTS ESTACTEXTXEST

2012

DOCEQUIXEST

INPUTS

OUTPUTS

Continúa...

39

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Obs.

Media

Desv. Estándar

Min.

Máx.

Artículos publicados en revistas indexadas

32

1817

4273,02

0

23517

Proporción entre estudiantes en actividades de extensión y matriculados (cantidad de estudiantes en actividades de extensión/cantidad de matriculados en pregrado y postgrado)

32

11

6,645

2

31

Variables

Descripción de la variable

ARTÍCULOS PUBLICADOS EN REVISTAS INDEXADAS

OUTPUTS ESTACTEXTXEST

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del SUE - Ministerio de Educación, 2003-2012.

ANÁLISIS DE RESULTADOS Eficiencia Técnica Con la implementación del programa informático DEAP1 se obtuvo el índice de eficiencia individual para cada una de las 32 universidades públicas de Colombia durante los periodos de estudio: 2003, 2007 y 2012. En la tabla 2.2 se presentan los valores de los índices de eficiencia técnica radial o global (CCRo)2, el índice de eficiencia técnica local (BCCo), el índice de eficiencia de escala y el tipo de rendimientos orientados al output con los que las universidades operaban en 2003. Como es de esperar, en el modelo con rendimientos constantes (CCR) el número de universidades eficientes es menor que en el modelo con rendimientos variables (BCC), al pasar de 9 universidades eficientes en el modelo CCRo a 13 universidades en el modelo BCCo (en esta última se incluyeron a la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia,

1 El software DEAP (Coelli, 1996) ofrece la posibilidad de realizar análisis de corte transversal o datos de panel. Asimismo, puede especificarse la orientación, input u output, del análisis; el tipo de rendimientos a escala, CCR o BCC, y el método de resolución: una etapa, dos etapas o multietápico. 2 El subíndice o indica la orientación del modelo (Output orientado).

40

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

la Universidad de Quindío y la Universidad Francisco de Paula SantanderOcaña). Cabe resaltar que el promedio en el índice de eficiencia en el modelo CCRo para 2003 fue de 60,5 %, lo cual indica un 39,5 % de ineficiencia media para el conjunto de universidades analizadas. En cuanto al modelo BCCo, la media del índice de eficiencia fue de 74,7 % y presentó un nivel de ineficiencia de 25,3 % para el total de universidades públicas en Colombia. Por su parte, la institución que presentó el desempeño más bajo en comparación al resto de universidades fue la Universidad de Córdoba, con índices CCR= 0,10 y BCC= 0,186; esto advierte que su pobre rendimiento para este año se debió casi en buena parte a la escala decreciente en la que esta universidad está operando (Ef. Escala= 0,536). De forma más específica, observamos que las universidades que presentaron para 2003 un comportamiento eficiente tanto con retornos constantes como variables fueron: --

Universidad Popular del Cesar

--

Colegio Mayor de Cundinamarca

--

Universidad Industrial de Santander

--

Universidad del Tolima

--

Universidad Francisco de Paula Santander - Cúcuta (UFPS - CÚCUTA)

--

Universidad de Pamplona

--

Universidad de Sucre

--

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

--

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

41

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Tabla 2.2. Análisis de eficiencia de las universidades públicas colombianas, 2003 Eficiencia Global

Eficiencia Local

Eficiencia de Escala

Retornos de Escala

NACIONAL

0,652

1

0,652

Decreciente

PEDAGÓGICA

0,549

0,747

0,735

Decreciente

UPTC

0,432

0,655

0,659

Decreciente

CAUCA

0,528

0,58

0,91

Decreciente

TECNOLÓGICA DE PEREIRA

0,859

0,963

0,892

Decreciente

CALDAS

0,373

0,68

0,548

Decreciente

CÓRDOBA

0,100

0,186

0,536

Decreciente

Universidades

SURCOLOMBIANA

0,354

0,64

0,553

Decreciente

AMAZONÍA

0,306

0,782

0,392

Decreciente

MILITAR

0,588

0,708

0,83

Decreciente

TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ

0,335

0,552

0,607

Decreciente

LLANOS

0,226

0,327

0,692

Decreciente

POPULAR DEL CESAR

1

1

1

Constante

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

1

1

1

Constante

PACÍFICO

0,033

0,042

0,797

Decreciente

ANTIOQUIA

0,815

1

0,815

Decreciente

ATLÁNTICO

0,352

0,586

0,601

Decreciente

VALLE

0,358

0,499

0,718

Decreciente

1

1

1

Constante

CARTAGENA

0,392

0,789

0,496

Decreciente

NARIÑO

0,486

0,632

0,77

Decreciente

TOLIMA

1

1

1

Constante

QUINDÍO

0,81

1

0,81

Decreciente

UFPS - CÚCUTA

1

1

1

Constante

UFPS - OCAÑA

0,535

1

0,535

Decreciente

1

1

1

Constante

0,283

0,457

0,619

Decreciente

INDUSTRIAL DE SANTANDER

PAMPLONA MAGDALENA

Continúa...

42

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Eficiencia Global

Eficiencia Local

Eficiencia de Escala

Retornos de Escala

0,477

0,579

0,823

Decreciente

1

1

1

Constante

LA GUAJIRA

0,502

0,509

0,986

Decreciente

DISTRITAL

1

1

1

Constante

UNAD

1

1

1

Constante

Número de universidades eficientes

9

13

9

Universidades CUNDINAMARCA SUCRE

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del SUE - Ministerio de Educación, 20032012.

En la tabla 2.3 se observa que para 2007, en el modelo con rendimientos constantes (CCR), el número de universidades eficientes fue menor que en el modelo con rendimientos variables (BCC), al pasar de 13 universidades eficientes en el modelo CCRo a 15 universidades en el modelo BCCo (en esta última se incluyeron a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y a la Universidad de la Amazonía). Durante este periodo el promedio en el índice de eficiencia en el modelo CCRo fue de 77,3 %, lo cual indica un 22,7 % de ineficiencia media para el conjunto de universidades analizadas. En cuanto al modelo BCCo, la media del índice de eficiencia fue de 83,6 %, y presentó un nivel de ineficiencia de 16,4 % para el total de universidades públicas en Colombia. Por su parte, la institución que presentó el desempeño más bajo en comparación con el resto de universidades fue la Universidad de La Guajira, con índices CCR= 0,205 y BCC= 0,218. Su bajo rendimiento se debió principalmente a una mala utilización de los recursos y no por la escala en la que esta universidad estaba operando, que era creciente en este año (Eficiencia de Escala= 0,937). Las universidades que presentaron para 2007 un comportamiento eficiente tanto con retornos constantes como variables fueron:

43

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

--

Universidad Nacional

--

Universidad Tecnológica de Pereira

--

Universidad Militar Nueva Granada

--

Universidad Popular del Cesar

--

Colegio Mayor de Cundinamarca

--

Universidad de Antioquia

--

Universidad del Valle

--

Universidad de Nariño

--

Universidad del Tolima

--

Universidad Francisco de Paula Santander - Cúcuta (UFPS - CÚCUTA)

--

Universidad Francisco de Paula Santander - Ocaña (UFPS - OCAÑA)

--

Universidad de Pamplona

--

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

Tabla 2.3. Análisis de eficiencia de las universidades públicas colombianas, 2007 Eficiencia Global

Eficiencia Local

Eficiencia de Escala

Retornos de Escala

1

1

1

Constante

PEDAGÓGICA

0,599

0,783

0,766

Decreciente

UPTC

0,667

1

0,667

Decreciente

CAUCA

0,831

0,833

0,998

Creciente

1

1

1

Constante

CALDAS

0,717

0,822

0,873

Decreciente

CÓRDOBA

0,333

0,572

0,583

Decreciente

SURCOLOMBIANA

0,712

0,88

0,81

Decreciente

AMAZONÍA

0,974

1

0,974

Creciente

Universidades NACIONAL

TECNOLÓGICA DE PEREIRA

Continúa...

44

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Eficiencia Global

Eficiencia Local

Eficiencia de Escala

Retornos de Escala

1

1

1

Constante

TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ

0,87

0,952

0,914

Decreciente

LLANOS

Universidades MILITAR

0,477

0,714

0,668

Decreciente

POPULAR DEL CESAR

1

1

1

Constante

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

1

1

1

Constante

0,378

0,571

0,661

Decreciente

ANTIOQUIA

1

1

1

Constante

ATLÁNTICO

0,684

0,708

0,965

Creciente

PACÍFICO

VALLE

1

1

1

Constante

INDUSTRIAL DE SANTANDER

0,754

0,878

0,859

Decreciente

CARTAGENA

0,361

0,374

0,967

Decreciente

NARIÑO

1

1

1

Constante

TOLIMA

1

1

1

Constante

QUINDÍO

0,515

0,587

0,878

Decreciente

UFPS - CÚCUTA

1

1

1

Constante

UFPS - OCAÑA

1

1

1

Constante

PAMPLONA

1

1

1

Constante

MAGDALENA

0,532

0,635

0,839

Decreciente

CUNDINAMARCA

0,866

0,954

0,908

Decreciente

SUCRE

0,405

0,413

0,981

Decreciente

LA GUAJIRA

0,205

0,218

0,937

Creciente

DISTRITAL

0,841

0,846

0,994

Creciente

UNAD

1

1

1

Constante

Número de universidades eficientes

13

15

13

 

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del SUE - Ministerio de Educación, 2003-2012.

45

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Por último, en la tabla 2.4 se observa que para 2012 el número de universidades eficientes era menor en el modelo CCR que en el modelo con rendimientos variables (BCC), al pasar de 13 universidades eficientes en el modelo CCRo a 15 universidades en el modelo BCCo (en esta última se incluyeron a la Universidad Tecnológica del Chocó y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Durante este periodo el promedio en el índice de eficiencia en el modelo CCRo fue de 76,4 %, lo cual indica un 23,6 % de ineficiencia media para el conjunto de universidades analizadas. En cuanto al modelo BCCo, la media del índice de eficiencia fue de 82,7 %, y presentó un nivel de ineficiencia de 17,3 % para el total de universidades públicas en Colombia. Por su parte, la institución que presentó el desempeño más bajo en comparación con el resto de universidades fue la Universidad del Pacífico, con índices CCR= 0,344 y BCC= 0,374; esto advierte que su pobre rendimiento se debió casi en su totalidad a una mala utilización de los recursos.

-- Universidad Nacional -- Universidad Popular del Cesar -- Colegio Mayor de Cundinamarca -- Universidad de Antioquia -- Universidad de Cartagena -- Universidad del Tolima --

Universidad Francisco de Paula Santander - Cúcuta (UFPS - CÚCUTA)

-- Universidad Francisco de Paula Santander - Ocaña (UFPS - OCAÑA) -- Universidad de Pamplona --

Universidad del Magdalena

--

Universidad de Cundinamarca

--

Universidad de Sucre

--

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

46

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Tabla 2.4. Análisis de eficiencia de las universidades públicas colombianas, 2012 Eficiencia Global

Eficiencia Local

Eficiencia de Escala

Retornos de Escala

1

1

1

Constante

PEDAGÓGICA

0,736

0,901

0,817

Decreciente

UPTC

0,507

0,659

0,769

Decreciente

CAUCA

0,476

0,641

0,742

Decreciente

TECNOLÓGICA DE PEREIRA

0,712

0,737

0,965

Decreciente

Universidades NACIONAL

CALDAS

0,614

0,768

0,8

Decreciente

CÓRDOBA

0,362

0,447

0,809

Decreciente

SURCOLOMBIANA

0,641

0,725

0,883

Decreciente

AMAZONÍA

0,565

0,59

0,958

Decreciente

MILITAR

0,692

0,692

1

Constante

TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ

0,839

1

0,839

Decreciente

LLANOS

0,247

0,633

0,389

Decreciente

POPULAR DEL CESAR

1

1

1

Constante

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

1

1

1

Constante

0,344

0,374

0,92

Decreciente

ANTIOQUIA

1

1

1

Constante

ATLÁNTICO

0,642

0,735

0,873

Decreciente

VALLE

0,782

0,804

0,973

Decreciente

INDUSTRIAL DE SANTANDER

0,459

0,73

0,629

Decreciente

1

1

1

Constante

NARIÑO

0,766

0,767

0,999

Creciente

TOLIMA

1

1

1

Constante

QUÍNDIO

0,698

0,734

0,95

Decreciente

UFPS - CÚCUTA

1

1

1

Constante

UFPS - OCAÑA

1

1

1

Constante

PAMPLONA

1

1

1

Constante

MAGDALENA

1

1

1

Constante

CUNDINAMARCA

1

1

1

Constante

PACÍFICO

CARTAGENA

Continúa...

47

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Eficiencia Global

Eficiencia Local

Eficiencia de Escala

Retornos de Escala

1

1

1

Constante

LA GUAJIRA

0,393

0,513

0,766

Decreciente

DISTRITAL

Universidades SUCRE

0,961

1

0,961

Creciente

UNAD

1

1

1

Constante

Número de universidades eficientes

13

15

14

 

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del 2003-2012.

SUE

- Ministerio de Educación,

Índice de Malmquist El índice de Malmquist permite descomponer los cambios de productividad total de un periodo (TFP) en un componente de eficiencia técnica (TEC) y en otro de progreso tecnológico (TC). La eficiencia técnica refleja cómo se emplean los insumos disponibles a partir de la tecnología de producción existente, mientras que el desarrollo tecnológico muestra los incrementos en producto que podrían lograrse, de un período a otro, sin alterar las cantidades de insumos empleadas; esto podría ocurrir por la inclusión de nuevas técnicas de producción (innovación). A su vez, la eficiencia técnica se puede descomponer para identificar si un mejor desempeño productivo se debe a mejoras reales de eficiencia (PTEC) o a los rendimientos de escala (SEC) en los cuales se está produciendo. En este sentido, la tabla 2.5 presenta el índice de Malmquist y las fuentes de cambios en la productividad desde 2003 hasta 2011. Se observa que durante este periodo las instituciones de educación superior en Colombia presentaron en promedio un crecimiento en la productividad total (TFP = 1,1173). Este cambio en la productividad se debió principalmente a un desplazamiento de la frontera hacia arriba 7.6 % (TC = 1,076), puesto que las variaciones en la eficiencia (movimientos hacia la frontera) solo representaron 4,1 % (TEC = 1,041).

48

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Lo anterior indica que las mejoras tecnológicas han impactado de mayor forma el crecimiento de la eficiencia productiva de las universidades del país durante el periodo de estudio en relación con las mejoras en eficiencia. Se podría especular que la introducción de estructuras y mecanismos de mejora en la eficiencia en las universidades públicas no han mostrado importantes resultados cuando se analiza el sector y se comparan con las mejoras en tecnología y capacidades técnicas. Sin embargo, se puede observar que estas mejoras no están repartidas institucionalmente de forma equitativa, pues presentan unas desviaciones estándar significativamente altas (Desv. Std.TEC = 0,4660) y (Desv. Std. TC = 0,337), por lo que algunas universidades presentan mejoras significativas en estos aspectos, mientras que otras han desmejorado o permanecido virtualmente sin mejoras en eficiencia. Se observa que en el periodo 2003-2004 se presentó el mayor crecimiento de la productividad total (TFP = 1,239) en comparación con el resto de periodos analizados, y este cambio en la productividad total se debió en gran parte a las variaciones en la eficiencia técnica (movimientos hacia la frontera), y esta, a su vez, principalmente por mejoras reales en la eficiencia técnica real (PTEC = 1,174) que por aumentos en los rendimientos de escala (SEC = 1,052). Tabla 2.5. Índice de Malmquist y sus descomposiciones por año, 2003-2012 Periodos

TFP (Desv.Std)

TEC (Desv.Std)

TC (Desv.Std)

PTEC (Desv.Std)

SEC (Desv.Std)

2003-2004

1.239 (0.770)

1.216 (0.889)

1.023 (0.303)

1.174 (0.828)

1.052 (0.272)

2004-2005

1.229 (0.744)

0.888 (0.354)

1.341 (0.705)

0.975 (0.342)

0.938 (0.243)

2005-2006

1.030 (0.642)

0.915 (0.327)

1.115 (0.342)

0.924 (0.303)

0.992 (0.168)

2006-2007

1.205 (0.862)

1.111 (0.874)

1.095 (0.174)

1.218 (0.891)

0.923 (0.194)

2007-2008

1.097 (0.422)

1.136 (0.435)

0.961 (0.356)

1.014 (0.312)

1.110 (0.214)

2008-2009

0.978 (0.491)

0.948 (0.325)

1.030 (0.297)

0.972 (0.263)

0.975 (0.223)

2009-2010

1.040 (0.409)

1.089 (0.415)

0.951 (0.217)

1.049 (0.360)

1.023 (0.118)

2010-2011

1.113 (0.451)

0.967 (0.265)

1.147 (0.289)

0.989 (0.194)

0.976 (0.164)

2011-2012

1.121 (0.711)

1.101 (0.307)

1.020 (0.347)

1.125 (0.250)

0.972 (0.123)

Todos los periodos

1.1173

1.041(0.4660)

1.076 (0.337)

1.049 (0.416)

0.996 (0.191)

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del SUE - Ministerio de Educación, 2003-2012.

49

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Por su parte, el periodo 2008-2009 presentó una desmejora en la eficiencia productiva durante los años estudiados (TFP = 0,978). Esta situación fue producto principalmente de una mayor reducción de la eficiencia técnica (TEC = 0,948) en comparación con el desarrollo tecnológico ocurrido durante este tiempo (TC = 1,030). En la tabla 2.6 se muestra que durante el periodo 2003-2012 la productividad creció para las siguientes universidades: --

Universidad de Cartagena

--

Universidad del Cauca

--

Colegio Mayor de Cundinamarca

--

Universidad de Cundinamarca

--

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

--

Universidad de La Guajira

--

Universidad Industrial de Santander

--

Universidad de los Llanos

--

Universidad Popular del Cesar

--

Universidad del Quindío

--

Universidad de Sucre

--

Universidad Surcolombiana

--

Universidad del Tolima

--

Universidad Francisco de Paula Santander - Cúcuta (UFPS - CÚCUTA)

--

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

--

Universidad Pedagógica Nacional

--

Universidad Tecnológica de Pereira

50

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

--

Universidad de Córdoba

--

Universidad de la Amazonía

--

Universidad Tecnológica del Chocó

--

Universidad del Atlántico

--

Universidad Francisco de Paula Santander - Ocaña (UFPS - OCAÑA)

A nivel nacional, la universidad que presentó un mayor crecimiento en su productividad fue la UNAD (TFP = 1,8647), es decir, el índice de Malmquist para esta institución aumentó, en promedio, 86,47 %. El desempeño de la UNAD se explica principalmente por un cambio tecnológico positivo, mientras que la Universidad del Valle y la Nacional presentaron una reducción tanto a nivel tecnológico como de eficiencia, lo cual explica el bajo crecimiento en su productividad. Por otro lado, las universidades que han desmejorado son la Universidad del Valle, que decreció el 14,22 % (TFP = 0,8578) y la Universidad Nacional en un 14,11 % (TFP = 0,8589), respectivamente. A nivel regional observamos que en la región Caribe para el periodo de análisis, la Universidad de La Guajira presentó un mayor crecimiento en su productividad (TFP = 1,5323), explicado especialmente por mejoras reales en la eficiencia técnica (PTEC = 1,4134). Mientras que la Universidad del Magdalena tuvo el desempeño más bajo, puesto que su nivel de productividad fue el que menos crecimiento (decreció) tuvo durante los años analizados (TFP = 0,9540). Por su parte, en la región Pacífica, la Universidad del Cauca (TFP = 1,3347) fue la institución con el mayor crecimiento de la productividad de la zona, resultado de las mejoras en las tecnologías aplicadas en el proceso productivo. Por su parte, la Universidad del Valle fue la de menor crecimiento de la región, tanto a nivel de eficiencia como de mejoras tecnológicas. En cuanto a la región Andina, la UNAD presentó el mejor desempeño, con un crecimiento en promedio del 86,47 %, producto principalmente de mejoras en

51

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

la tecnología implementada (innovación). Mientras que la Universidad Nacional fue la de más bajo crecimiento, con desmejoras en su productividad. Tabla 2.6. Índice de Malmquist y sus descomposiciones por universidad Universidad

TFP

Desv. Std

TEC

Desv.

TC

Std

Desv. Std

PTEC

Desv. Std

SEC

Desv. Std

ANTIOQUIA

0.8646

0.2353

0.9795

0.0660

0.8760

0.2092

1.0000

0.0000

0.9795

0.0660

CALDAS

0.9549

0.2479

0.9635

0.2263

0.9976

0.1744

1.0026

0.2062

0.9736

0.1934

CARTAGENA

1.1338

0.6647

1.0649

0.7303

1.1172

0.2381

1.1227

0.6904

0.9278

0.1538

CAUCA

1.3347

1.2651

1.0576

0.3968

1.1214

0.5187

1.0275

0.2747

1.0200

0.1319

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

1.2965

0.5577

1.0000

0.0000

1.2965

0.5577

1.0000

0.0000

1.0000

0.0000

CUNDINAMARCA

1.0729

0.5045

1.0130

0.4700

1.0957

0.2402

0.9863

0.3438

1.0156

0.3055

DISTRITAL

1.0991

0.2290

1.0099

0.1082

1.0855

0.1759

1.0040

0.0961

1.0055

0.0316

LA GUAJIRA

1.5323

1.5408

1.4388

1.5305

1.0941

0.2456

1.4134

1.5686

1.0287

0.2378

INDUSTRIAL DE SANTANDER

1.0349

0.1613

1.0803

0.1583

0.9598

0.0961

1.0466

0.1403

1.0355

0.1064

LLANOS

1.0297

0.3440

1.0100

0.3995

1.0455

0.2345

1.0074

0.3593

1.0517

0.3261

MAGDALENA

0.9540

0.5008

0.9258

0.3262

1.0130

0.2349

0.9855

0.3933

0.9523

0.0741

MILITAR

0.9935

0.3332

1.0513

0.3820

0.9656

0.1406

1.0234

0.1784

1.0279

0.3510

NACIONAL

0.8589

0.2673

0.9645

0.0799

0.8880

0.2514

1.0000

0.0000

0.9645

0.0799

PACÍFICO

0.9034

0.5509

0.8392

0.4520

1.0586

0.2142

0.8971

0.5554

0.9966

0.1968

PAMPLONA

0.9875

0.4410

1.0519

0.3984

0.9650

0.3003

1.0189

0.2113

1.0145

0.1812

POPULAR DEL CESAR

1.0727

0.3789

1.0258

0.2512

1.0314

0.1558

1.0227

0.2361

1.0019

0.0673

QUINDÍO

1.0666

0.2235

1.0204

0.1872

1.0441

0.1012

1.0895

0.3887

0.9901

0.2019

SUCRE

1.1806

0.5248

1.0606

0.3572

1.1416

0.4054

1.0561

0.3418

1.0001

0.0152

SURCOLOMBIANA

1.0325

0.2777

0.9876

0.3956

1.1086

0.2230

1.0239

0.3153

0.9671

0.2457

TOLIMA

1.1445

0.4109

1.0000

0.0000

1.1445

0.4109

1.0000

0.0000

1.0000

0.0000

UFPS - CÚCUTA

1.1946

0.8987

1.1295

0.6941

1.0608

0.5154

1.1108

0.5890

1.0483

0.3300

UNAD

1.8647

1.3733

1.1225

0.5258

1.6760

1.1936

1.0000

0.0000

1.1225

0.5258

UPTC

0.9676

0.1668

1.0147

0.2850

0.9911

0.1994

1.0228

0.2507

0.9978

0.2020

Continúa...

52

Eficiencia de las universidades públicas en Colombia, 2000 - 2012

Universidad

Desv.

TFP

Desv.

TEC

Std

TC

Std

Desv. Std

PTEC

Desv. Std

SEC

Desv. Std

VALLE

0.8578

0.2476

0.9600

0.2425

0.8946

0.0934

0.9710

0.1825

0.9745

0.1262

PEDAGÓGICA

1.0273

0.2603

1.0200

0.3310

1.0411

0.1666

1.0258

0.3447

1.0012

0.1775

TECNOLÓGICA DE PEREIRA

1.0577

0.3900

1.0474

0.2826

1.0023

0.2033

1.0456

0.2019

0.9915

0.0834

CÓRDOBA

1.2328

1.2843

1.3199

1.5953

1.0309

0.2128

1.2956

1.4767

0.9708

0.2486

AMAZONÍA

1.1257

0.4485

1.1035

0.5459

1.1335

0.3259

1.2203

0.5948

0.9344

0.1687

TECNOLÓGICA DEL CHOCO

1.1854

0.5128

1.0304

0.4365

1.1805

0.3746

0.9792

0.2268

0.9945

0.2713

ATLÁNTICO

1.1144

0.5798

1.0663

0.7614

1.2024

0.6371

1.2180

0.7674

0.9532

0.2237

NARIÑO

0.9651

0.2504

0.9644

0.3129

1.0464

0.2494

0.9912

0.2081

0.9691

0.1989

UFPS - OCAÑA

1.1305

0.5058

0.9883

0.3127

1.1820

0.5040

1.0219

0.2292

0.9615

0.1732

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del SUE - Ministerio de Educación, 2003-2012.

Tabla 2.7. Análisis de correlación de factores generadores de productividad, 2003-2012 PERIODOS

TFP/ TEC

TFP/TC

TFP/ PTEC

TFP/ SEC

TEC/TC

TEC/ PTEC

TEC/ SEC

TC/ PTEC

TC/SEC

PTEC/ SEC

2003-2004

0.9228

0.2311

0.8734

0.1929

-0.1500

0.9451

0.2088

-0.1145

-0.1242

-0.0911

2004-2005

0.4959

0.7906

0.4852

0.0741

-0.1094

0.8270

0.3192

0.0450

-0.1846

-0.2185

2005-2006

0.7675

0.7736

0.6095

0.4672

0.2192

0.8679

0.4533

0.1161

0.2740

-0.0348

2006-2007

0.9842

-0.0788

0.9576

0.1088

-0.2419

0.9687

0.1387

-0.1969

-0.2861

-0.0865

2007-2008

0.5435

0.4541

0.4702

0.3412

-0.4447

0.8670

0.6171

-0.4066

-0.2615

0.1569

2008-2009

0.7439

0.6767

0.6243

0.4069

0.0371

0.7369

0.6682

0.1511

-0.1172

-0.0009

2009-010

0.8164

0.5197

0.7427

0.4458

-0.0600

0.9558

0.4000

-0.0932

0.0931

0.1155

2010-011

0.7531

0.7463

0.6122

0.4530

0.1468

0.7865

0.6475

0.0747

0.1298

0.0442

2011-2012

0.7256

0.8430

0.4997

0.5728

0.3167

0.8789

0.5818

0.1044

0.4097

0.1430

Fuente: Elaboración propia con base en las estadísticas del SUE - Ministerio de Educación, 2003-2012.

Por último, como se ha indicado, el crecimiento en la productividad de los factores obedece a mejoras en eficiencia o por mejoras en la escala de producción

53

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

como procesos de innovación (mejoras en la tecnología empleada). Por tanto, es importante conocer los factores que influencian el crecimiento de la productividad total. Para esto, en la tabla 2.7 se realizó un análisis de correlación entre todos los factores que generan un efecto sobre la productividad. Observamos que los valores de la TEC y la TC están correlacionados negativamente. Esto puede indicar que mejoras en las restricciones (mejoras en la tecnología empleada) van en sentido contrario a los esfuerzos por incrementar la eficiencia en la asignación de los recursos a lo largo del tiempo. Analizados a la luz de diferentes políticas aplicadas sobre el sector, estos resultados permitirían entender de mejor manera los éxitos y fracasos en materia de eficiencia y cambio tecnológico, plantar nuevas hipótesis y focalizar recursos.

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3 INDICADORES DE GESTIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESTATAL (SUE), 2003-2012*

E

l Sistema Universitario Estatal de Colombia está compuesto por treinta y dos (32) universidades públicas (ver figura 3.1). Fue creado por la Ley 30 de 1992, que reglamenta la educación superior del país; de acuerdo con el artículo 81 de dicha ley, sus funciones son: Racionalizar y optimizar los recursos humanos, físicos y técnicos y financieros; implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de investigación, la creación de programas académicos conjuntos; y crear condiciones para la realización de evaluación en las instituciones pertenecientes al sistema.*

El objetivo general del modelo de indicadores de gestión es estimular el mejo� ramiento del Sistema Universitario Estatal en su conjunto, a través de segui� miento a la gestión en los componentes inherentes a las universidades, en un enfoque de equidad y heterogeneidad. El modelo se basa en el entendimiento de la Universidad como una organiza� ción o unidad de gestión que recibe insumos, los procesa y entrega productos

* Este capítulo se elaboró con la colaboración del economista Marco Ariza D.

55

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

y resultados orientados al cumplimiento de sus objetivos misionales, como son la docencia, investigación y extensión. Para el cumplimiento de los objetivos misionales, la Universidad cuenta con insumos y recursos humanos (docen� tes, directivos y administrativos), físicos (infraestructura física), financieros (transferencias de la nación y de las entidades territoriales, ingresos propios por matrícula y derechos académicos y tecnológicos (sistema de información), los cuales son asignados y combinados en diferentes procesos, entendidos estos últimos como el conjunto de actividades que recibe insumos y entrega uno o varios productos y/o resultados (bienes y servicios suministrados a terceros) de valor para el cliente o población objetivo, en este caso a la comunidad acadé� mica y a la ciudadanía en general. En el marco de este modelo, a partir de 2003 el Ministerio de Educación Na� cional (MEN) inició la implementación de los Indicadores de Gestión, basado en el análisis del grado de optimización de los insumos de cada universidad, y medido a través de un conjunto de indicadores que representan la capacidad total de las mismas, y los productos y resultados que se obtienen a través de la combinación de estos insumos, constituyéndose así en una medida de efi� ciencia. Los principios orientadores del Modelo de Indicadores de Gestión están en� marcados en: (a) Modelar a todas las universidades estatales, intentando retener la mayor parte de su riqueza y complejidad relativa, medidas a través de los recursos disponibles y los resultados esperados a obtener con estos insumos, re� conociendo las diferentes capacidades y desarrollos de las distintas universida� des; (b) Prever que la medición de los resultados de una universidad incluyan la riqueza de su misión. Por eso se incluyen indicadores para los cuatro objetivos misionales principales: formación, investigación, extensión y bienestar; y (c) Para determinar los resultados esperados se toma como referente el desempeño del sistema de todas las universidades estatales. A partir de 2004, el Ministerio de Educación y la Subcomisión Técnica del SUE lograron establecer unos indicadores que han servido como base para el modelo de distribución de recursos. Los estudios realizados durante diferentes

56

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

vigencias han permitido la estabilización de los indicadores, lo cual permite su utilización para diferentes años.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia Universidad del Atlántico Universidad del Universidad de Magdalena Cartagena

Universidad de Sucre

Universidad Francisco de Paula Santander Cúcuta

Universidad de Antioquia

Universidad Tecnológica de Pereira

Universidad Popular del Cesar Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña

Universidad de Córdoba Universidad Tecnológica del Chocó Universidad de Caldas

Universidad de la Guajira

Universidad de Pamplona Universidad Indutrial de Santander

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Universidad Pedagógica Nacional Colegio Mayor de Cundinamarca

Universidad de Cundinamarca Universidad del Pacífico

Universidad del Quindio

Universidad del Valle

Universidad Nacional de Colombia Universidad del Tolima

Universidad Militar Nueva Granada

Universidad de Los LLanos

Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas

Universidad del Cauca Universidad de Nariño

Universidad Surcolombiana

Universidad de la Amazonía

Fuente: Tomado de Bancoldex y adaptado por los autores, 2014.

Figura 3.1. Localización universidades públicas en el territorio colombiano

57

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Tabla 3.1 Convenciones de las universidades públicas de Colombia Universidad Nacional de Colombia

UNAL

Universidad Pedagógica Nacional

PEDG

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

UPTC

Universidad del Cauca

CAUC

Universidad Tecnológica de Pereira

TPER

Universidad de Caldas

CALD

Universidad de Córdoba

CORD

Universidad Surcolombiana

SCOL

Universidad de la Amazonía

AMAZ

Universidad Militar Nueva Granada

MILT

Universidad Tecnológica del Chocó

TCHO

Universidad de los Llanos

LLAN

Universidad Popular del Cesar

UPC

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca

CMCD

Universidad del Pacífico

PACF

Universidad de Antioquia

UDEA

Universidad del Atlántico

ATLA

Universidad del Valle

VALL

Universidad Industrial de Santander

UIS

Universidad de Cartagena

CART

Universidad de Nariño

NARI

Universidad del Tolima

TOLI

Universidad del Quindío

QUIN

Universidad Francisco de Paula Santander - Cúcuta

FPSC

Universidad Francisco de Paula Santander - Ocaña

FPSO

Universidad de Pamplona

PAMP

Universidad del Magdalena

MAGD

Universidad de Cundinamarca

CUND

Universidad de Sucre

SUCR

Universidad de La Guajira

GUAJ

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

DIST

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

UNAD

Fuente: Elaboración propia con base en SUE.

58

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

Los indicadores que se detallan a continuación fueron tomados de la propuesta metodológica para la distribución de recursos artículo 87 de la Ley 30 de 1992 vigencia 2013, los cuales permiten analizar el comportamiento de las institu� ciones de educación superior respecto a la gestión desarrollada. Estos indicado� res se constituyeron en los insumos principales para el análisis de la eficiencia de las universidades públicas, consignado en el capítulo anterior. El orden de aparición es el siguiente: (a) Índice de Capacidad; (b) Índice de Formación; (c) Índice de Investigación; (d) índice de Extensión y (e) índice de Bienestar. ÍNDICE DE CAPACIDAD El propósito de este ítem��������������������������������������������������� ������������������������������������������������������� es analizar: (a) Número de docentes en tiempo com� pleto equivalentes, incluyendo catedráticos y ocasionales, discriminados por nivel de formación; (b) Recursos financieros provenientes del Estado y genera� dos por la universidad en desarrollo de su actividad (no incluye ingresos gene� rados por extensión e investigación); (c) Área de los espacios físicos construidas disponibles para las actividades universitarias misio������������������������� nales y de apoyo adminis� trativo, y finalmente, (d) Gasto en que incurren las universidades para el pago del personal no docente. Una revisión al indicador de capacidad permite observar que la tasa de cre� cimiento de los profesores de tiempo completo (PRTC) estuvo por debajo del 8 %, exceptuando a las universidades de La Guajira (GUAJ), cuyo crecimien� to fue de 10.6 %; Pedagógica (PEDG), 12,6 %; la del Tolima (TOLI), 13,5 %; Pamplona (PAMP), 14.3 %; la del Magdalena (MAGD), 15.2 %, y la Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), 19.9 %.

59

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

PRTC UNAL

0,1%

PEDG

12,6%

UPTC

2,8%

CAUC

0,2%

TPER

3,6%

9,7%

44,5%

4,1%

SCOL

2,1%

AMAZ

6,9%

MILT

8,8%

TCHO

5,1%

5,9%

LLAN

5,7%

8,3%

PACF UDEA

5,1%

UA

36,3%

42,7%

11,0% 5,9%

9,1% 1,1%

47,5%

8,9%

2,1%

44,5%

2,6%

28,5%

40,5%

36,7% 97,5%

4,2% 1,4%

45,6%

25,5%

49,6% 41,9%

30,0%

-6,5% 1,3%

4,2%

0,9% 53,3%

6,6%

VALL

2,6%

28,7%

55,3%

UIS

4,1%

24,0%

63,6%

CART

4,5%

NARI

4,8%

TOLI

13,5%

QUIN

7,4%

29,1% 30,0%

1,5% 2,4%

PAMP

14,3%

3,8%

33,1% 27,9%

3,9%

0,6%

33,8%

8,0% 83,0%

6,8%

MAGD

15,2%

CUND

4,5%

26,7%

SUCR

4,3%

23,5%

GUAJ

10,6%

DIST

4,0

UNAD

-1,9%

-15%

3,1%

34,5%

3,4%

7,7%

57,6%

5,8% 82, 7%

21,3% 19,9%

0,7%

76,2% 51,1%

8,0%

0%

2,6% 0,0%

70,3%

4,9%

-0,2% 9,3%

2,8%

36,7%

6,0%

FPSC

9,3%

8,0%

34,0%

8,7%

FPSO

10,5%

6,2%

39,6%

-2,5% 6,6% 2,5%

41,0%

23,0%

2,5% 1,2%

3,8%

1,9%

69 ,3%

4,2%

RFIS

2,2%

41,2%

CALD

UPC

RFIN

1,4%

5,2% 23,6%

CORD

CMCD

GPAD

7,4% 6,4%

83,1% 21,3%

3,8%

39,6%

30%

60%

90%

120%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2003-2012.

Figura 3.2. Indicadores de capacidad - Crecimiento porcentual, 2003-2012

60

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

Las bajas tasas de crecimiento en la contratación de los profesores de tiempo completo (PRTC) se deben, en parte, a que las universidades estatales en gene� ral han realizado un gran esfuerzo para mejorar la cualificación de su cuerpo docente; el resultado de esta política se evidencia en el periodo comprendido entre 2003 y 2011, durante el cual el conjunto de universidades del SUE incre� mentó el número de profesores con título de doctorado, pasando de 835, equi� valentes a tiempo completo con título de doctorado, a 2544, lo que equivale a un incremento del 204.6 % de docentes con título de doctorado. Se resalta que estos costos fueron asumidos por las universidades, sin recibir aportes adi� cionales del presupuesto general de la nación. Esto ha generado un incremento paulatino en los gastos de personal como consecuencia de una mayor planta docente cualificada, por el aumento en los puntos salariales, al igual que el crecimiento en los gastos de contratación de profesores ocasionales para reem� plazar los docentes en comisión de estudio. De otra parte, respecto a los recursos financieros se puede acotar que el Sistema Universitario Estatal (SUE) en 2009 conformó la Comisión técnica de Vicerrec� tores Administrativos y Financieros con el objeto de cuantificar el impacto del sistema de financiación de la educación superior pública en el quehacer de las universidades. Entre los análisis adelantados por esta comisión se cuenta con dos ejercicios muy importantes (Fase I y Fase II), que mediante un estudio presu� puestario del periodo comprendido entre los años 1993 y 2011 reflejan el porqué de la insuficiencia del sistema de financiación establecido a través de la Ley 30 para atender los requerimientos reales de operación de las universidades. En el ejercicio Fase I se realizó un diagnóstico de la situación actual de las instituciones del SUE que permitió identificar los factores relacionados con la normatividad y jurisprudencia de obligatorio cumplimiento en materia de Contratación de Personal, expedida por el Gobierno nacional con posterioridad a la Ley de Educa� ción Superior, que impactan de forma permanente el financiamiento del sistema y, a su vez, calcular los costos adicionales asumidos por las universidades en la aplicación de la reglamentación citada. Lo anterior permitió obtener una cifra preliminar del desfinanciamiento estructural en temas salariales y prestacionales; no obstante esta cifra es mayor si se contemplan otros rubros que impactan de manera significativa el presupuesto de las universidades, en particular sus gastos de funcionamiento. Una vez planteada esta situación se da inicio a un nuevo

61

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

ejercicio: Fase II, en la que se revisó una serie de variables que han agudizado los problemas de financiamiento del sistema a través del tiempo, que hacen parte del desarrollo de las instituciones y de los nuevos retos que enfrenta el país, y que no se previeron en la construcción de la Ley 30. De acuerdo con lo antes dicho, en la figura 3.2 se observa que para el periodo 2003-2012 la tasa de crecimiento promedio en los recursos financieros (RFIN), para el conjunto de universidades estatales fue del 49 % en el periodo estudia� do, lo que implica una tasa de crecimiento anual del 4.9 % por institución. Sin embargo, en el espacio de tiempo analizado 10 universidades superaron el pro� medio; destacándose entre estas la Universidad de los Llanos (LLAN), que tuvo la tasa de crecimiento más alta (97.5 %), seguida por las universidades Distrital (DIST) y Francisco de Paula Santander de Ocaña (UFPSO), con el 83 %. En el caso opuesto están las universidades Pedagógica (PEDG) y del Quindío (QUIN), cuyas tasas de crecimiento financiero fueron de 23.6 y 27.9 %, respectivamente. De otro lado, el crecimiento de las universidades y su inminente ampliación de cobertura imponen nuevos desafíos, como la ampliación y mejoramiento de sus instalaciones, que supone grandes inversiones en infraestructura, al igual que mayores recursos para su sostenimiento. Sin embargo, en la priorización del pre� supuesto de gasto de las universidades estatales el costo de los servicios persona� les es el factor que genera los mayores efectos desequilibrantes, lo que conduce, en parte, a que la inversión en infraestructura física sea uno de los rubros más castigado, lo cual conlleva a infraestructuras sin mantenimiento, laboratorios obsoletos, deficiencia en tecnología de la información y la comunicación (TIC), entre otras. De acuerdo con el informe “Desfinanciamiento de la Educación Su� perior en Colombia”, para 2003 las universidades contaban con 2 178 000 me� tros cuadrados construidos y para 2011 esta cifra se incrementó en un 28.65 %, alcanzando los 2 801 911 metros cuadrados. En la figura 3.2 se percibe que la tasa de crecimiento de los recursos físicos (RFIS) es relativamente muy baja, y so� lamente la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca (CMCD) para el periodo de estudio tuvo una tasa de crecimiento del 49.6 %. En relación con el gasto en personal administrativo no vinculado a la actividad docente (GPAD), la figura 3.2 muestra que la Universidad del Cauca (CAUC) tuvo la mayor tasa de crecimiento en este rubro, 69.3 % para el periodo estu�

62

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

diado, seguida por la universidad del Tolima (TOLI), cuya tasa de crecimiento fue del 30 %. Se resalta que para el periodo estudiado la Universidad del At� lántico (ATLA) decreció un 6.5 % en este gasto. ÍNDICE DE FORMACIÓN Un examen a los indicadores de formación del SUE conduce necesariamente a clasificarlos en cuatro grupos de acuerdo con el objeto de medición. El primer grupo, constituido por los indicadores relacionados con la oferta de programas académicos tanto en pregrado como en postgrado. El segundo grupo está aso� ciado a la demanda y corresponde al número de matriculados por nivel acadé� mico, matriculados en programas acreditados y matriculados en primer curso. El tercer grupo lo conforman 4 indicadores que miden el número de graduados por nivel de formación discriminado además entre maestrías y doctorados, y el cuarto grupo está relacionado con el desempeño académico, reflejado en dos indicadores: el resultado general en Saber Pro y el específico en inglés. Oferta de pregrado En las figuras 3.3a, 3.3b, 3.3c y 3.3d se aprecia el comportamiento de la oferta durante el período 2003-2012. Al respecto, la Universidad de Antioquia (UDEA) lideraba para 2012 la oferta nacional con un total de 221 programas de pregrado; para 2003 esta universidad contaba con 119 programas, de manera que tuvo una tasa de crecimiento para el periodo analizado del 85.7 % (figura 3.3b). La segunda institución con mayor tamaño de oferta en programas de pregrado en 2012 fue la Universidad del Valle (VALL), con 139. La oferta de esta uni� versidad en 2003 era de 140 programas, por lo cual puede considerarse que ha mantenido su oferta (figura 3.3c). En general, el 66 % de las IES cuenta con una oferta de 30 o más programas de pregrado. En contraste, la oferta más limitada corresponde a la Universidad del Pacífico (PACF), con solo 7 programas y ten� dencia al decrecimiento (figura 3.3b). Detallando la evolución de la oferta, las mayores tasas promedio de crecimien� to anual corresponden a la Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña (UFPSO) y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), con 12,5 y

63

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

10,5 %, respectivamente (figura 3.3d), así como la Universidad de Cartagena (CART), con 11 % (figura 3.3c). Finalmente, se observa que las universidades del Amazonas (AMAZ) (figura 3.3b) y del Magdalena (MAGD) (figura 3.3d) mostraron reducciones significativas de la oferta. 100 98

98

97

96

96

96

95

IES Tasa Prom. UNAL -0,3% PEDG 3,3% UPTC 1,0% CAUC -0,7% TPER 5,5% CALD 2,6% CORD 3,5% SCOL -1,5%

80

61

60

96

UNAL 95

CAUC 66

57

57

45

45

67

67

62

58

CORD 47

41

42

43

44

43

40

28

0

23

23

2007

2008

27

26

2010

2011

24

20

18

18

16

2003

2004

2005

2006

TPER CALD

55

50

20

PEDG UPTC

60

46

96

2009

2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.3.a Oferta de pregrado por universidad pública, 2003-2012

64

SCOL

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

250

216

222

AMAZ 221

209

TCHO

196 200

LLAN

184 IES Tasa Prom. AMAZ -2,9% MILT 2,2% TCHO -0,3% LLAN 1,3% UPC 1,2% CMCD 2,0% PACF3,0% UDEA 8,6%

149 150

133

UPC CMCD PACF UDEA

124 119

100

50 29

0

10

33

33

10

10

MILT

23

24

26

26

26

27

28

10

10

8

8

6

8

7

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.3.b Oferta de pregrado por institución pública, 2003-2012

65

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

150 140

144

143 136

136 128

136

139

139

UA VALL

130

UIS 120

CART IES Tasa Prom. UA 2,9% VALL 2,2% UIS 0,3% CART 1,3% NARI 1,2% TOLI 2,0% QUIN -3,0% FPSC 8,6%

90

NARI TOLI QUIN FPSC

60 49

38

38

43

51

50

42

41

42 34

30

20

23

39

37

22

26

28

26

31

20

0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.3.c Oferta de pregrado por institución pública, 2003-2012

66

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

100 IES Tasa Prom. FPSO 125,0% PAMP 26,4% MAGD -24,5% CUND 3,4% SUCR -5,9% GUAJ -8,3% DIST -6,1% UNAD 104,8%

92

80

72 66

68

68

FPSO PAMP MAGD CUND SUCR

67

67

67

59 60 53 49 49

UNAD 49

50

43

40

20

DIST

56 50

45

46

41

42

44

44

39

38

35

17 11 10

GUAJ

14 11

13

15

16

14

13

13

16 16

45

46

37

37

14

14

15

14

16 18

8 0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.3.d Oferta de pregrado por institución pública, 2003-2012

67

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Oferta de postgrados Se destaca que alrededor del 62 % de las instituciones universitarias de carácter público en Colombia ofertaron hasta 20 programas académicos en el período de análisis. La Universidad Nacional (UNAL) lideró la oferta nacional de pro� gramas de postgrado con 284 en 2012, mientras que en 2003 su oferta era de 177 programas, lo que constituye una tasa de crecimiento del 60.4 % en una década (figura 3.4a). Le sigue la Universidad de Antioquia (UDEA), con 157 programas en 2012 y un crecimiento de la oferta, en el período analizado, cer� cano al 30 %, es decir, incrementó su oferta en 36 programas respecto a 2003. Por su parte, la Universidad del Valle (VALL) en 2012 ofertó 97 programas de postgrado, y se mantiene aproximadamente en su promedio histórico (figura 3.4c). Igualmente sobresale la oferta de la Universidad Militar (MIL), con 81 programas en 2012. Esta universidad tuvo una tasa de crecimiento promedio en el periodo estudiado del 65.3 %, esto es, 32 programas más respecto a 2003 (figura 3.4b). La Universidad de Santander ofreció 65 programas de postgrado en 2012 y su tasa de crecimiento en estos programa fue de 38.3 %, ya que para 2003 su oferta fue de 47 programas. Con relación a la evolución de la oferta, cabe mencionar que la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), la Universidad Tecnológica de Pereira (TPER) y la Universidad del Cauca (CAUC) ofrecían 45, 44 y 40 progra� mas de postgrado, respectivamente, en 2012, y presentaron tasas de crecimien� tos superiores al 120 % en el período de análisis (figura 3.4a). En contraste, las universidades del Cesar (UPC) y del Pacífico (PACF) no regis� traron oferta de postgrado (figura 3.4b), y la Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña (UFPSO) solo registró un programa al final del período (figura 3.4d).

68

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

300

300

277 280 284 231

200 150

177 192

209

242

250

248 Número de programas

Número de programas

250

185

100

200 150 100

50

50

0

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

17

21

18

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

0

21

23

24

15

26

32

37

43

45

0

17

24

23

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

0

18

21

25

36

40

42

44

0

27

34

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

0

4

0

9

2

38

40

33

27

30

34

35

37

38

47

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA 300

6

34

27

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

6

22

100 50

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

9

23

150

300

50

19

UNIVERSIDAD DE CALDAS 300

20

22

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

U. TECNOLÓGICA DE PEREIRA

15

21

100 50

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

17

24

150

300

50

21

UNIVERSIDAD DEL CAUCA 300

20

23

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UPTC 300

50

20

9

14

150 100 50

14

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

13

13

16

14

14

18

20

21

20

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.4a. Oferta de postgrados por institución pública, 2003-2012

69

19

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA

UNIVERSIDAD MILITAR 300

250

250

200

200

Número de programas

Número de programas

300

150 100 50

100

49

50

5

4

4

8

7

7

7

7

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

4

4

4

4

4

3

0

8

8

50

7

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

72

81

6

3

5

6

0

0

7

14

12

12

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA 300

250

250

200

200

Número de programas

Número de programas

64

100

U. POPULAR DEL CESAR

150 100 50

150 100 50

5

1

1

2

0

0

0

0

0

0

2 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2

2

2

3

3

3

4

4

4

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DEL PACIFICO

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

300

300

250

250

200

200

Número de programas

Número de programas

66

150

300

150 100 50

121 129 122 126 138 145 153 150

121

157

113

100 50

0 0

63

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS 300

0

54

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

U. TECNOLÓGICA DEL CHOCO

0

60

8

300

50

60

50

4 0

150

0

0

0

0

0

0

0

0

0 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.4b. Oferta de postgrados por institución pública, 2003-2012

70

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

UNIVERSIDAD DEL VALLE 300

250

250

200

200

Número de programas

Número de programas

300

150 100 50 0

11

11

10

10

9

13

10

0

17

150

99

86

0

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

40

47

54

57

55

63

65

50 0

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

35

37

33

250

14

20

22

22

25

Número de programas

Número de programas

250

15

22

150 100

41

40

47

47

150 100 50

0

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

10

13

16

13

15

19

12

15

7

9

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE QUINDIO

UFPS CUCUTA

300

300

250

250

200

200

Número de programas

Número de programas

37

200

50

150 100 50

150 100 50

4 0

37

UNIVERSIDAD DE TOLIMA 300

12

31

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

13

97

100 50

13

101 101 100

150

300

200

88

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA 300

41

87

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

INDUSTRIAL DE SANTANDER 300

45

92

50

16

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

47

88

100

5

4

5

0

5

8

9

7

8

1 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

8

6

11

6

7

8

9

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.4c. Oferta de postgrados por institución pública, 2003-2012

71

11

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UFPS_OCAÑA

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA 300

250

250

200

200

Número de programas

Número de programas

300

150 100 50

100 50

0 0

150

0

2

2

1

3

3

1

0

1 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

25

16

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

0

3

4

5

11

13

17

19

18

2 0

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100 50 0

0

3

1

0

0

0

0

5 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

1

1

1

3

250

200

200

Número de programas

Número de programas

250

150 100

29

30

30

27

0

0

4

2

0

1

3

4

6

26

27

26

26

150 100 50

7 0

7

UNAD 300

27

7

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DISTRITAL

27

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

100

300

50

17

150

50

2

18

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA 300

0

25

100

UNIVERSIDAD DE SUCRE

0

20

150

300

0

19

50

19

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

3

29

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA 300

4

8

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE MAGDALENA 300

50

20

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2

7

7

9

9

10

11

11

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.4d. Oferta de postgrados por institución pública, 2003-2012

72

11

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

Matriculados en pregrado Según información del ICFES y del SNIES, en 1993 la matrícula de las 32 uni� versidades estatales en programas de pregrado fue de 159 218 estudiantes, mientras que para 2011 fue de 529 487 estudiantes, lo que significó un in� cremento de más del 232.5 %. En la figura 3.5 se muestra la situación para el periodo 2003-2012: en 2003 más de 359 mil estudiantes estaban matricula� dos en las 32 universidades públicas del país, y en 2012 esta cifra ascendió a 566 173; es decir, una tasa de crecimiento promedio anual del 5,7 % en los matriculados totales. MATRICULADOS TOTALES 40 7.998

UNAL PEDG

6,77% 226 .018

CAUC

125.681

TPER

120.670

11,09% 7,41%

57.450

11,54%

92 .192

TCHO

10,45%

91.385

7,76%

51.199

UPC PACF

10,61% 4,20%

76.736

MILT

CMCD

1,86%

96.576

CORD

LLAN

3,43% 119.450

4,81%

48.819

0,49%

18.013

11,49%

UDEA

347.827

UA

10,32% 26 7.637

UIS

4,61%

TOLI

283.241

9,02%

169.354

7,56%

29.164

18,55%

PAMP

26 1.614

MAGD

DIST

9,31%

115.156

FPSC

UNAD

12,82%

93.838

QUIN

GUAJ

2,39%

118.362

NARI

SUCR

1,31%

187.386

CART

CUND

2,11%

142.576

VALL

FPSO

2,20%

110.804

CALD

AMAZ

0,25%

80.886

UPTC

SCOL

TASA DE CRECIMIENTO (%)

4,53%

125.316

23 ,15%

91.096

2,97%

40.952

8,94%

67.114

4,70% 25 1.706

2,89% 447.844

18,54%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.5. Matriculados pregrado, 2003-2012

73

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

El número más alto de matriculados a lo largo del período de análisis corres� ponde a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), que alcanzó un total de 447 877 estudiantes, sin embargo, su tasa de crecimiento de 18,54 % se ubica en tercer lugar a nivel nacional. Es así como las universidades del Magdalena (MAGD) y Francisco de Paula Santander-Ocaña (FPSO), pese a no ser de las instituciones con más alto número de matriculados, son las que presen� tan las tasas de crecimiento más altas, con 23,15 y 18,34 %, respectivamente. De otra parte, cabe destacar que la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) ocupó el segundo lugar en número de matriculados, con 407 998, mientras que su tasa de crecimiento fue la más baja, al alcanzar solo un 0,25 %. Asi� mismo, la Universidad de Antioquia (UDEA) se ubicó en tercer lugar según número de matriculados y su tasa de crecimiento fue de 2,11 %. En ningún caso hubo decrecimiento en las tasas anuales de matriculados. Matriculados en postgrado En cuanto a la oferta de programas de postgrado, las universidades estatales incrementaron su matrícula de 19 652 estudiantes en 2003 a 34 664 en 2011, y presentaron un aumento de 76.4 % en menos de una década. En general, el 56,25 % de las universidades públicas del país presentó una mayor tasa de crecimiento en el volumen de matrículas de postgrados que en las de pregrados. Un ejemplo de este comportamiento es el caso de la Univer� sidad Francisco de Paula Santander de Cúcuta (UFPSC), que en el período de análisis mostró un crecimiento en el volumen de matriculados en postgrados de 181,38 % frente a un 7,56 % en sus pregrados. No obstante, en este caso (postgrados), el 18,75 % de las IES (es decir, 6 uni� versidades) registró un comportamiento negativo en las tasas de crecimiento anual: Universidad de Pamplona (-9,71 %), Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña (-3,87 %), Universidad del Atlántico (-7,76 %), Univer� sidad del Pacífico (-10 %) y Universidad Tecnológica del Chocó (-0,85 %) (fi� gura 3.6).

74

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

MATRICULADOS TOTALES 63.516

UNAL PEDG

12.468

UPTC

11.679 10,51%

26,50%

2.619

4,78%

4.447

17,88%

1.881

59 ,17%

MILT

18.163

TCHO

580

LLAN

1.451

11,75% -0,85% 8,80%

377

-10%

CMCD

0

PACF

1.807

0,00% -10%

UDEA UA

42,21% 16,02%

5.856

SCOL

UPC

12,67%

10.059

TPER CALD

AMAZ

13,72%

4.488

CAUC

CORD

TASA DE CRECIMIENTO (%)

22 .583

4,68%

3.107

-7,76%

VALL

26 .406

UIS

9,17%

13 .877

4,87%

CART

6.400

5,80%

NARI

5.080

2,56%

TOLI QUIN FPSC FPSO

8.110

25,00%

4.325

181,38%

538

-3,87%

PAMP MAGD

41,89%

746

13 .275

-9,71%

2.936

35,41%

CUND

703

13,26%

SUCR

159

4,35%

GUAJ

726

71 ,47%

DIST UNAD

16.352

2,61%

8.639

8,00%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.6. Matriculados en Postgrado, 2003-2012

75

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Matrícula de pregrado en programas acreditados Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), “la acreditación es el sello de calidad que otorga el Estado a un programa académico o institución después de realizar un proceso de evaluación”. La acreditación implica reconocimiento y calidad institucional, y no son muchas las universidades públicas que lo han logrado. Conforme a lo anterior, Colombia cuenta en su totalidad con 505 programas académicos acreditados y 12 instituciones de educación supe� rior con acreditación institucional, de las cuales 4 pertenecen al sector público (Universidad de Antioquia, Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad Industrial de Santander y la Universidad del Valle) (figura 3.7). El 78,2 % de las universidades del sector público cuenta con al menos un programa académico acreditado por el MEN, y el 21,8 % restante correspon� de a siete universidades que no cuentan con acreditación en ninguno de sus programas: Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Universidad de La Guajira (GUAJ), Universidad de Cundinamarca (CUND), Universidad Francisco de Paula Santander-Ocaña (FPSO), Universidad Francisco de Paula Santander-Cúcuta (FPSC), Universidad del Pacífico (PACF) y la Universidad Tecnológica del Chocó (TCHO). La Universidad Nacional de Colombia (UNAL) cuenta con el mayor número de matriculados en programas de pregrado acreditados (138 811 estudiantes), seguida de la Universidad de Antioquia (UDEA), la cual cuenta con 103 418 estudiantes, la Universidad del Valle (VALL), con 48 250, y la Universidad In� dustrial de Santander (UIS), con 48 064 matriculados, respectivamente. Si se tiene en cuenta la proporción de matriculados en programas acreditados con respecto a matriculados totales, las cifras varían considerablemente entre una universidad y otra. En el 76 % de las IES el porcentaje de estudiantes matriculados en programas acreditados no excede el 20 % con respecto a los matriculados totales. La Universidad Nacional de Colombia (UNAL) ocupa el primer lugar para esta categoría, contando con un 37,9 % de matriculados en programas acreditados, seguida de la Universidad de Antioquia (UDEA) y la Universidad Tecnológica de Pereira (TPER), con porcentajes del 33,2 y 32,7 %, respectivamente.

76

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

MATRÍCULADOS EN PROGRAMAS ACREDITADOS 138811

UNAL PEDG

13 ,76% 31642

15,71%

13063

11,58% 34460

TPER

32,74%

21411

CALD CORD

12143

SCOL

11823

AMAZ

21 ,73% 14,37% 17,68%

4851

MILT

9,59%

13710

TCHO

0

LLAN

5122

UPC

2545

CMCD

8157

PACF

0

17,28% 0,00% 11,14% 2,39% 18,63% 0,00%

UDEA UA

37 ,94%

9847

UPTC CAUC

% MAT. ACREDITADOS/TOTAL MATRÍCULADOS

103418

33,25%

532

0,43%

VALL

48250

UIS

48064

19,99% 28,70%

CART

11498

NARI

9341

TOLI

7807

QUIN

3455

FPSC

0

0,00% 0,00%

FPSO

0

PAMP

5088

MAGD

1879

CUND

0

SUCR

2163

GUAJ

0

DIST UNAD

11,55% 11,29% 3,17% 3,48%

2,14% 1,79% 0,00% 5,99% 0,00% 42566

18,97%

0

0,00%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.7. Matrícula de Pregrado en programas acreditados, 2003-2011

77

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Matrícula pregrado primer curso Entre las universidades del sector público en Colombia que se destacan por ma� yores incrementos en sus tasas de matriculados en primer curso se encuentran cuatro: Universidad Nacional Abierta y a Distancia (33,82 %), Universidad del Magdalena (28,2 %), Universidad del Atlántico (26,89 %) y Universidad de Cartagena (22,91 %) (ver figura 3.8.). Cabe mencionar que hay plena coin� cidencia entre las universidades con mayor número de matriculados totales en primer curso y las que registraron mayor número de matriculados en pregrado durante el período de análisis. En contraste, las IES que reportaron decrecimiento en el volumen de matricu� lados en primer curso fueron: Universidad de Quindío (-6,61 %), Universidad Popular del Cesar (-5,53 %), Universidad del Cauca (-2,64 %), Universidad de Pamplona (-2,28 %), Universidad Distrital (-1,89 %), Universidad del Valle (-0,93 %) y Universidad de los Llanos (-0,24 %). Graduados en pregrado y postgrado Cuantificar los graduados de las universidades por niveles de formación y mo� dalidades de enseñanza en posgrado constituye un objetivo primordial para evaluar el éxito del sistema de educación de superior. En las últimas décadas, el abandono de la educación superior por parte de los estudiantes ha sido motivo de gran preocupación a nivel nacional e internacional. Según las estadísticas del MEN, de cada 100 estudiantes que ingresan a la educación superior cerca de la mitad no logra culminar con la totalidad de sus estudios. Es por esto que la deserción encierra uno de los principales problemas que enfrenta el sistema de educación superior colombiano y ha resultado difícil distinguir las situaciones por las que algunos estudiantes toman la decisión de abandonar sus estudios o tardan mucho más tiempo para finalizarlo que el establecido de ordinario. Tal como se observa en las figuras 3.9a, 3.9b, 3.9c y 3.9d, las líneas de tenden� cia correspondiente a los graduandos en nivel de pregrado para cada universi� dad presentan muchos más altibajos en comparación con la línea que represen� ta los graduandos a nivel de postgrado.

78

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

MATRÍCULA PRIMER CURSO TOTALES 96094

UNAL PEDG

5,15% 53880

CAUC

25 542

TPER

34530

CALD CORD AMAZ

6,25% 3,27%

25 038

3,26% 8,23%

14692

5,45%

35 435

8,72%

23358

6,81%

13049

UPC PACF

-2,64%

30547

MILT

CMCD

-0,24%

31973

-5,33%

13763

0,56%

6561

3,80%

UDEA

86531

UA UIS NARI

25 763

22 ,91% 73 558 -6,61%

40 018

2,66%

9477

12,20%

PAMP

69747

MAGD

DIST

14,65%

2895 6

FPSC

UNAD

1,68% 7,85%

TOLI QUIN

GUAJ

-0,93%

42931 29500

SUCR

26,89% 67455

CART

CUND

2,30%

38739

VALL

FPSO

1,74%

20708

TCHO LLAN

2,28%

18159

UPTC

SCOL

TASA DE CRECIMIENTO (%)

-2,28%

45152

28,20%

25 614

1,74%

10177

10,15%

15887

5,75% 56815

-1,89% 165780

33,82%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.8. Matrícula Pregrado primer curso, 2003-2012

79

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD NACIONAL 7000

6191

5664 5653

6000

5255

4976

4903 Número de graduados

Número de graduados

6781

5456

6000 5000

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA 7000

6503

4127

4000 3000 2000

3000 2000 1000

1000 0

5000 4000

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

768 95

286

292

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

6000

3731

4000

3190

2792 2453 2093 2205 2276 2338 2229 2227

2000

0

1245 1465 1225 161 263 158 165 114 138

503

0

Número de graduados

Número de graduados

6000

5000 4000 3000 2000 701

755

736

698 1012

971

1239 1143

92

132

135

143

196

191

229

230

1532

805

586

525

671

912

94

40

50

247

178

2000

Número de graduados

Número de graduados

4000 3000

0

1080 1282 1147 19

0

303

1953 1410

1248 1155

72

91

71

108

166

242

228

176

266

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA

6000

173

285

2022 1439 1275 1399 1314 1125 103

0

5000

0

280

3000

6000

167

220

5000

7000

50

234

1372

1425

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

241

1263 1252

4000

7000

756

362

1000

299

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

494

74

1186

UNIVERSIDAD DE CALDAS

6000

1000

746

1674

2000

7000

2000

432

3000

1000

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

424 62

295

5000

U. TECNOLÓGICA DE PEREIRA

0

248

4000

7000

1000

1149 1309 1229

270

UNIVERSIDAD DEL CAUCA 7000

1000

860

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UPTC 7000

3000

115

0

739

809

0

0

5000 4000 3000 2000 1000 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

890 57

555 67

438 97

552 194

789

899

612

209

205

192

1044 1113 485

391

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.9a. Graduados en niveles pregrado y postgrado, 2003-2012 ........ Pregrado ........ Postgrado

80

265

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

UNIVERSIDAD MILITAR 7000

6000

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA 7000

4000 3000 2000

707 763 732 1000 0

286 230 80

214 376 423

154

171

86

724

5000 4000 3000 2000 1000

177

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

721

1090 668 1125

657 144

471

6000

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS 7000

4000 3000

1000

1637

0

569 1029 399 1034 0

0

2

12

951

998 1089

21

42

1536

1040

17

5000 4000 3000 2000 1000

102

45

49

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

243

717

721

487

540

573

635

688

790

42

61

36

77

0

0

74

141

190

6000

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA 7000

4000 3000

1000 0

522

868

644

871

23

0

0

0

1033 1196 1056

1430 1451 1653

5000 4000 3000 2000 1000

0

0

0

0

1

159

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

935

878

855

868

823

832

926

847

899

870

135

167

162

151

195

221

189

201

218

237

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA 7000

6000

6000

5000

5000

Número de graduados

Número de graduados

UNIVERSIDAD DEL PACIFICO 7000

4000 3000 2000 1000 0

0 0

0 0

0 0

16 0

653 136

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

U. POPULAR DEL CESAR 7000

2000

641

1539 1218 843 1028 1113 978 761 885

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

U. TECNOLÓGICA DEL CHOCO 7000

2000

685

872

159 217 124 230 193 0 0 0 0 0

128 0

4000 3000

0

4261

4859 4209

2586 1338 975 500

150

512

649

779

715

986 1062

815

289

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.9b. Graduados en niveles pregrado y postgrado 2003-2012 ........ Pregrado ........ Postgrado

81

3437

2759

2000 1000

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

4777 3629

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD DEL VALLE 7000

6000

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO 7000

4000 3000 2000 1000 0

707 763 732

724

935 1008 543 445 1157 1143 149

0

0

26

0

0

5000 4000 3000 2000 1000

0

0

0

151

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

3171 3038 3469 3209 2139 2259 1994 2229 452 461 580

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

6000

4000

2673 2722 2726 1926 1831 2060 1937 2052 1820 2345

2000

0

403 303 338 347 343 311 450 558 495

3000 2000

901 1258 954 614 463 1099 1260 1188 1231

1236

136 146 103 120

320

1000

607

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

6000

4000 3000

996 1031 1208 910 793 786 684 913 969 1115 174 179 192 378 317 195 174 179 303 270

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

5000

3000

4499 3027 2776

3050 2748 2812

0

1383 94

111

0

141 149 493 730

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

6000

4000 3000

0

32

7

1500 1867 2051 833 907 813 756 22

26

12

29

1223

5000 4000 3000

32

34

45

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2088 1780 2273

2000 1000

9

577

UFPS CUCUTA 7000

1000

492

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE QUINDIO

1347

3357

2403 2182 2080

2000

7000

2095

107 290 340 510

4000

1000

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2000

4

UNIVERSIDAD DE TOLIMA 7000

0

763 764 941 800

5000

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

1000

0

4000

7000

2000

0

0

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA 7000

1000

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

INDUSTRIAL DE SANTANDER 7000

3000

689

1246 1526 1409 592 42

302

187

0

149

601

25

375

224

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.9c. Graduados en niveles pregrado y postgrado, 2003-2012 ........ Pregrado ........ Postgrado

82

200

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA 7000

6000

6000

5000

5000

Número de graduados

Número de graduados

UFPS_OCAÑA 7000

4000 3000 2000 1000 0

325 363 316 321 245 218 298 242 243 0 0 8 1 36 27 74 28 38

307 43

5320 3528

4000

3123 3000

0

0

834 121 848 5

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

6000

4000

2910

3000

1222

1902

554 354 419 116 678 1025 1181

5000

3000 2000

0

0

50

6

30

38

81

272 290

345

707 782 881 559 849 947 1032 905 1201

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

0

12

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

6000

4000 3000 2000

474 150 102 238

31

294 501 745 455

678

1000

5

7

0

0

0

0

0

0

0

71

171

496 421 189 0

0

1

25

38

9

3

563 812 1096 692 0

0

0

696

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNAD 7000

6000

6000

5000

Número de graduados

Número de graduados

0

2000

UNIVERSIDAD DISTRITAL

4000

0

0

3000

7000

2637

0

5000

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

2397 2283 2518 1465 1858 2060

0

4000

1000

1

18

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA 7000

1000

1064

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE SUCRE

2000

315

4000

7000

3000

519

1000

1000

0

1290 1330

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA 7000

0

885 1019 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE MAGDALENA 7000

2000

3020

2116

2000 1605 1000

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

3438

2974 2596 2544

470 685 650 653 319 517 399 368 760

683

5000

3000

3453 2120

2899

0

3362 2554 2106

1661

2000 1000

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

4192

4000

758

1246 479

554

396

54

136

62

32

581 344 227

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.9d. Graduados en niveles pregrado y postgrado, 2003-2012 ........ Pregrado ........ Postgrado

83

124

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Graduados en maestrías y doctorados En el nivel educativo de maestrías y doctorados, el caso es distinto al nivel de pregrado. Las cifras revelan que el 31 % de la totalidad de universidades no reporta haber tenido graduados en estos niveles educativos, lo cual se tra� duce en que 10 de las 32 instituciones educativas no presentan programas en estos niveles. En la Universidad Nacional de Colombia (UNAL), por su parte, se siguen presentando las mayores cifras de graduados, con un total de 8065 personas (figura 3.10), seguido de universidades como la del Valle (VALL), la de Antioquia (UDEA) y la Industrial de Santander (UIS), con un total de graduados de 2323, 2058 y 949, en su respectivo orden. Según los datos observados en las figuras 3.11a, 3.11b y 3.11c, hay un grupo de universidades que solo hasta finales de la década presentaron egresados en maestrías y doctorados. Tal es el caso de la Universidad Surcolombiana (SCOL), Universidad Tecnológica de Chocó (TCHO), Universidad de los Llanos (LLAN) y la Universidad Francisco de Paula Santander-Cúcuta (UFPSC). Conviene des� tacar que en su gran mayoría las universidades presentaron tendencia creciente en sus cifras de egresados de maestrías y doctorados en el período de análisis. 9000 8000

8065

7000 6000 5000 4000 3000

2058 2323

2000

149 44 466

PAMP

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.10. Graduados en Maestrías y Doctorados

84

DIST

10

MAGD

64

QUIN

TOLI

NARI

CART

LLAN

UIS

TCHO

287 139 133

VALL

14

UDEA

5

UFPSC

949

917

MILT

AMAZ

457 129 23

SCOL

TPER

CAUC

UPTC

PEDG

UNAL

0

876 293 246

CALD

897

1000

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

300 UNIVERSIDAD NACIONAL

AMAZ

2000

262

1550 1500

250

755 925 903

1000

472

552

1081

SCOL

1215

CALD

612

TPER

500

0

CAUC

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

UPTC 200

PEDG 173

171 150

143

150 131

98

96

100

89

75 62 55

103

65 53

60

50 33 26

0

22

32

20 13

16

55

41

8

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

2011

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.11a. Graduados de maestrías y doctorados, 2003-2011

85

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

600

530

CART UIS

500

VALL UDEA LLAN 409

400

390

380

300

TCHO 393

288 249 207

200

415

238

191

62 133

100 55 54 1 0

29

25

55

66

30

25

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

2011

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.11b. Graduados de maestrías y doctorados, 2003-2011

86

MILT

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

90

DIST

80

80

76

MAGD PAMP

64

UFPSC

70

QUIN TOLI 60

NARI

57 51

50

47 41

39

40

36

35 31

37

33

30 23

19 20 14 11

12

12

11

10 5

0

0

1

0

1

2

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

2011

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.11c. Graduados de maestrías y doctorados, 2003-2011

87

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Resultados (B+) en la prueba de inglés de Saber Pro, 2007-2012 En Colombia, a comienzos de 2012 el Ministerio de Educación Nacional (MEN) reportó que para la asignatura de inglés en las pruebas Saber Pro realizada a los estudiantes próximos a graduarse, 22 de cada 100 estudiantes alcanzaron un nivel B+, que corresponde a aquellos que logran comunicarse efectivamente. El 49 % se ubicó en los niveles A2 y A1, lo cual quiere decir que comprenden frases simples y cotidianas referentes con su entorno cercano. El 29 % restante comprende aquellos estudiantes que no lograron alcanzar el nivel A1. Esto para el total de las universidades del territorio nacional (Ver figura 3.12). En lo que respecta a universidades públicas, tres (3) de las 32 IES en el país (Universidad de La Guajira, Universidad del Pacífico y Universidad Francisco de Paula Santander-Ocaña) presentaron menos de 10 estudiantes que alcanza� ron el nivel B+ en sus pruebas de inglés (figura 3.12). La superioridad numérica de estudiantes con nivel B+ es muy evidente en cin� co universidades: Universidad Nacional de Colombia (UNAL), Universidad de Antioquia (UDEA), Universidad Industrial de Santander (UIS), Universidad del Valle (VALL) y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (DIST). Sin em� bargo, estas cifras continúan siendo bajas en comparación con el gran volumen de estudiantes que culminan sus estudios en estas universidades. Una posible explicación a este fenómeno sería que el desempeño más alto en esta asignatura lo tienen estudiantes de instituciones de educación superior con acreditación institucional de alta calidad, siendo estas en su mayoría de naturaleza privada.

88

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

UNAL PEDG UPTC CAUC TPER CALD CORD SCOL AMAZ MILT TCHO LLAN UPC CMCD PACF UDEA UA VALL UIS CART NARI TOLI QUIN FPSC FPSO PAMP MAGD CUND SUCR GUAJ DIST UNAD

5891 760 310 462 973 593 352 385 58 866 40 82 91 86 8 2395 770 1660 1937 631 289 418 567 151 3 235 271 55 20 8 1563 183

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.12. Estudiantes con resultados (B+) en las pruebas de inglés Saber Pro, 2007-2012

89

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Pruebas Saber Pro 2012 (Estudiantes en Quintil Superior) El quintil superior corresponde al grupo que resulta de dividir en cinco partes el total de los estudiantes del grupo de referencia que presentó cada módulo. En el quintil I se ubican los estudiantes con los puntajes más bajos en el mó� dulo y en el quintil V (o quintil superior) la proporción con los puntajes más altos. Cada quintil comprende aproximadamente el 20 % del total de evalua� dos en un módulo y en cada grupo de referencia. Universidades como la Nacional de Colombia (UNAL), con 4069 estudiantes, Universidad de Antioquia (UDEA), con 2232, y la Universidad Distrital Fran� cisco José de Caldas (DIST), con 1892, son las destacadas por contar con un mayor número de estudiantes pertenecientes al quintil superior (figura 3.13). Por su parte, las universidades con menor número de estudiantes partícipes de este quintil son: la Universidad del Pacífico (PACF), con tan solo 21 estu� diantes, seguida por la Universidad Tecnológica del Chocó (TCHO), con 23, la Universidad Francisco José de Caldas Ocaña (UFPSO), con 49, y la Universidad de La Guajira (GUAJ), con 54.

90

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

UNAL PEDG UPTC CAUC TPER CALD CORD SCOL AMAZ MILT TCHO LLAN UPC CMCD PACF UDEA UA VALL UIS CART NARI TOLI QUIN FPSC FPSO PAMP MAGD CUND SUCR GUAJ DIST UNAD

4069 503 962 402 707 527 218 369 109 677 23 232 239 384 21 2232 455 1536 132 8 720 419 982 497 428 49 675 366 288 135 54 1892 1009

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.13. Pruebas Saber Pro 2012 (Estudiantes en Quintil Superior)

91

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Movilidad de estudiantes colombianos El objetivo de este indicador es reconocer el número de estudiantes de insti� tuciones educativas superiores (IES) colombianas vinculados a procesos de mo� vilidad internacional promovidos desde la institución de educación superior a la que pertenecen. La Universidad Nacional, con 1666 estudiantes, es líder en programas de movilidad estudiantil. Con su programa institucional DRE (Dirección de Relaciones Exteriores) promociona la internacionalización y la apertura formal de escenarios de cooperación nacional e internacional, median� te sus 9 convocatorias abiertas que brindan oportunidades de obtención de becas y facilidades de estudio en otros países. Se aprecian otras tres universidades con cifras considerablemente importan� tes de estudiantes que se han acogido a estos programas de movilidad. Por ejemplo, la Universidad de Antioquia, que ocupa el segundo lugar con 1471 estudiantes, seguida por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colom� bia (UPTC), con 589, y la Universidad del Valle (VALL), con una cifra de 501 estudiantes reportados. Para el resto de las universidades, a excepción de la Universidad de Caldas (CALD), que cuenta con 307 estudiantes, las cifras se encuentran por debajo de los 300 estudiantes que han vivido experiencias de movilidad internacional (Ver figura 3.14). Movilidad de estudiantes extranjeros Como complemento a lo anterior, este indicador de movilidad de estudian� tes extranjeros cumple con el objetivo de reconocer el número de estudiantes extranjeros que están vinculados a programas académicos en instituciones de educación superior colombianas. Si se contrasta la movilidad de estudiantes colombianos con la de extranjeros, se nota que las cifras disminuyen conside� rablemente. La Universidad Nacional de Colombia (UNAL), aunque continúa posicionándose en primer lugar, en este caso registra una cifra de 645 estudian� tes. El segundo lugar lo ocupa la Universidad del Valle (VALL), con 458, lo que equivale a 29 % menos de movilidad de estudiantes extranjeros que la UNAL. En tercer lugar se encuentra la Universidad de Antioquia (UDEA), con 392, seguida por la Universidad de Caldas, con 207 (Ver figura 3.15).

92

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

1800 1666 1600

1471

1400 1200 1000 800

589

DIST

1

19 0

UNAD

GUAJ

0

DIST

1

SUCR

0 12 94

GUAJ

18 CUND

3

SUCR

0

PAMP

TOLI

QUIN

NARI

UIS

CART

177 0 UFPSC

139 218 224 31

UA

PACF

UDEA

UPC

CMCD

LLAN

28

MAGD

243 0 46 12 57 8

MILT

SCOL

AMAZ

CORD

0

UFPSO

281

44 185

TCHO

131 TPER

UPTC

CAUC

PEDG

UNAL

59

CALD

119

200 0

501

307

400

VALL

600

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.14. Movilidad de estudiantes colombianos, 2003-2012

700

645

600 500

458 392

400 300 207

PAMP

14

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.15. Movilidad de estudiantes extranjeros, 2003-2012

ÍNDICES DE INVESTIGACIÓN Comprenden el estudio de grupos de investigación, artículos científicos en revistas indexadas, patentes, producción cultural y movilidad de docentes.

93

UNAD

0

CUND

0

MAGD

PACF

0 UFPSC

CMCD

100

82

UFPSO

UPC

62

QUIN

LLAN

14

NARI

0

UIS

4

CART

7

UA

6

35 21 25 VALL

0 19 3

UDEA

11

MILT

6

TCHO

TPER

CALD

CAUC

UPTC

PEDG

UNAL

27 0

AMAZ

96

TOLI

126

100

SCOL

156

CORD

200

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Grupos de investigación La producción y publicación académica de las instituciones educativas es con� siderada a nivel mundial y nacional como una de las principales medidas de calidad educativa, y refleja la capacidad tanto de estudiantes como de docentes para innovar y producir nuevo conocimiento. Con base en la fortaleza de su planta docente, las universidades estatales han logrado incrementar sus grupos de investigaciones reconocidos por Colciencias. En el periodo comprendido en� tre 2003 y 2011 los grupos de investigación reconocidos por Colciencias pasa� ron de 1505 a 1969, lo que representa un incremento del 30.8 %; estos resul� tados responden a la estrategia de las IES estatales para visibilizar su actividad investigativa. Cabe advertir que de acuerdo con los datos suministrados por el grupo Sapiens Reach (grupo encargado en Colombia de medir las prácticas de investigación en universidades y colegios de todo el territorio nacional), las universidades Nacional de Colombia (UNAL), la de Antioquia (UDEA) y la del Valle (VALL) tienen los más altos indicadores de investigación en todo el país. Producción cultural Este indicador permite medir la difusión y la calidad de la investigación en el área de creación artística desarrollada por las universidades estatales. En la investigación realizada a este respecto se encontró que dieciséis universidades del sector público del país (50 %) forman parte del grupo de instituciones que promueven la producción cultural y la creación artística. La Universidad Nacional de Colombia (UNAL) presenta el mayor registro de la producción artística y cultural de las universidades estatales de Colombia, tal como se observa en la figura 3.16. Le sigue en orden de importancia la Uni� versidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad Pedagógica Nacional (PEDG).

94

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

1500

1428

1200 900 600

0

286 137 0

26 24 30

1 0 0 5 0 0 0 0 10

97

0

68

0 31 5 0 0 0 0 15 23 0 0 0 15

UNAL PEDG UPTC CAUC TPER CALD CORD SCOL AMAZ MILT TCHO LLAN UPC CMCD PACF UDEA UA VALL UIS CART NARI TOLI QUIN UFPSC UFPSO PAMP MAGD CUND SUCR GUAJ DIST UNAD

300

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.16. Producción Cultural, 2003-2012

Movilidad de docentes La internacionalización constituye un ejercicio de largo plazo que pretende fo� mentar los lazos de cooperación e integración de las instituciones de educación superior (IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globali� zado. Este proceso le confiere una dimensión internacional e intercultural a los mecanismos de enseñanza e investigación de la educación superior a través de la movilidad académica de estudiantes, docentes e investigadores, la formula� ción de programas de doble titulación, el desarrollo de proyectos conjuntos de investigación y la internacionalización del currículo, así como la conformación de redes internacionales y la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de sistemas de aseguramiento de la calidad de la educación superior, entre otros. En la figura 3.17 se muestra la movilidad docente y el crecimiento respecti� vo para el periodo 2003-2012. En ella se destaca que la Universidad Nacional (UNAL) es entre las universidades estatales la de mayor movilidad, y excede re� lativamente los rangos del contexto de las IES públicas nacionales. Sin embargo, sobresale la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), que sin mostrar el mayor indicador de movilidad docente presenta la mayor tasa de

95

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

crecimiento del período evaluado (575 %). Las universidades del Valle (VALL) y de Antioquia (UDEA) ocupan el segundo y tercer lugar en volumen de movilidad docente, mientras que las universidades Francisco de Paula Santander de Ocaña (UFPSO) y la de Sucre (SUCR) no registraron participación en este aspecto. MOVILIDAD TOTAL DOCENTES

TASA DE CRECIMIENTO ANUAL (%) 10285

UNAL

4%

454

PEDG UPTC

401

CAUC

302

TPER

571

CALD

431

CORD

30

SCOL

203

AMAZ

4

26 % 575% 0% 52 % 51% 6% 77% -33%

MILT

238

TCHO

26

LLAN

105

UPC

37

-25%

CMCD

12

-13%

PACF

6

UDEA UA

26 % -25% 9%

-25% 2282

20 %

53

VALL

17% 2752

UIS

282

CART

260

NARI

128

TOLI

159

QUIN

234

FPSC

81

FPSO

0

PAMP

64

MAGD

140

CUND

13

SUCR

0

GUAJ

62

DIST

144

UNAD

124

2% 2% 105% 156% 33% 68% 79% 0% 2% -1% 63% 0% 45% 7% 2%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.17. Movilidad docente, 2003-2012

96

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

Las IES que presentaron crecimiento negativo fueron: Universidad del Amazo� nas (AMAZ), Universidad Tecnológica del Chocó (TCHO), Universidad Popular del Cesar (UPC), Colegio Mayor de Cundinamarca (CMCD) y las del Pacífico (PACF) y Magdalena (MAGD). INDICADOR DE EXTENSIÓN La extensión comprende todos aquellos cursos, seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad (Ley 30-ar� tículo 120). Por lo tanto, este grupo de indicadores está relacionado con el acercamiento de las universidades al medio social. Estudiantes vinculados en función de extensión El objetivo de este indicador es “reconocer la dedicación de los estudiantes en el desarrollo de la función de extensión de las universidades en aras de fomen� tar la relación con la comunidad”. En general se aprecia un comportamiento heterogéneo en las cifras, y se nota que aproximadamente el 95 % de las IES contaba con estudiantes en estos programas desde el inicio del período de aná� lisis, mientras el 5 % restante los incorporaron en años posteriores. Tal es el caso de la Universidad de Córdoba (CORD) (figura 3.18a), Universidad de los Llanos (LLAN) y Universidad Militar Nueva Granada (MILT) (figura 3.18b), Universidad del Atlántico (UA) (figura 3.18c) y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) (figura 3.18e). Las IES que al final del período de análisis registraron mayor número de estu� diantes asociados a programas de extensión fueron la Universidad Nacional (10 217), Universidad de Antioquia (86 677) y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (7127). El 81,2 % de IES reportó menos de 2000 estudiantes en actividades de extensión.

97

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

3500 UNAL 15000 13159

12136 12000

3000

9305 9785

10671

3029

PEDG

12853

10773

9000

8964 9010

10217

6000

2832

CAUC

3000

2740

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

TPER CALD

2535

CORD

2500 2287 2284

2185 2008 2059

1980 2000

1937

1892

1715 1629

1744 1487

1709

1575

1182

1500

1321 1137 1105 1000 686 500

UPTC

448 360

301 204 302

308 106

0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.18a. Estudiantes en Extensión, 2003-2012

98

DIST

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

3500 2287

AMAZ MAGD TCHO

1822

LLAN

2000

UPC CMCD PACF

1500 516

1256

1487

31

1000 31

636 31 500

376

303 280

372 153 0

429

447

7

7

0

622

23

312

272 174

65

97

64

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.18b. Estudiantes en Extensión, 2003-2012

99

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

4000 UA

2287

VALL

1822

UIS 2287

CART NARI

3000

TOLI

2718

PACF

2390 2262 2140 2102

1866

1922

2000 1671

1362 1246 1081 1000

429 597

575 409

272

187 131 0

115

102

127

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.18c. Estudiantes en Extensión, 2003-2012

100

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

3500 QUIN

3135

UFPSC 3000

UFPSO PAMP MAGD CUND

2500

2084 2000

1846

1728

1724

1500 1314

1084 1063

1121

1000

784 616

697

633 585

500

439 438

559 231 5

49

78

228

190

0

659 336

94

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.18d. Estudiantes en Extensión, 2003-2012

101

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

7000

7127 6000

SUCR GUAJ DIST UNAD

3000

5000

3879

4000

3222 2670

3000 2347

1936 1866 1921

2000 1603

1767 1366

1349 1000

753

846 631

630

619 406

1037 718

496

0 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Figura 3.18e. Estudiantes en Extensión, 2003-2012

102

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

Finalmente se destaca, en general, que la institución con una tendencia cre� ciente más pronunciada respecto a movilidad fue la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) (figura 3.18d), que dio un gran impulso a las actividades de extensión a partir 2010; seguida, aunque con menor proporción de estudiantes, por la Universidad del Madalena (MAGD) (figura 3.18e). Entidades vinculadas al desarrollo de la extensión Este indicador cumple con el objetivo de cuantificar las instituciones con las que anualmente las universidades establecen vínculos formales para la ejecu� ción de los proyectos de extensión. El propósito fundamental es fomentar una interacción estratégica y continua en el orden local, regional, nacional e inter� nacional con actores sociales e institucionales en las tareas de extensión. Como se puede apreciar en la tabla 3.2, la Universidad Nacional (UNAL) y la Universidad de Antioquia (UDEA) en 2012 tenían 923 y 677 vínculos con otras entidades, respectivamente, muy por encima de las demás instituciones. Tabla 3.2. Entidades con vínculos de extensión 2003-2012 IES

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

UNAL

140

131

167

131

177

285

373

315

709

923

PEDG

28

20

45

46

38

7

6

7

22

38

UPTC

17

0

3

1

13

27

54

18

67

129

CAUC

8

12

29

27

0

0

0

16

27

44

TPER

25

34

64

19

49

74

76

73

73

71

CALD

38

69

77

34

64

25

14

16

60

17

CORD

5

15

19

4

4

0

0

4

6

30

SCOL

24

2

27

38

62

62

42

10

24

5

AMAZ

22

26

32

34

92

78

0

1

9

29

MAGD

3

11

12

6

22

10

13

1

12

2

TCHO

11

12

9

7

8

11

38

23

28

9

Continúa...

103

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

IES

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

LLAN

1

6

2

3

2

3

4

1

2

2

UPC

0

0

0

0

1

0

0

0

4

3

CMCD

67

81

88

97

96

8

1

0

0

1

PACF

7

8

17

17

13

13

12

6

8

0

UDEA

53

93

214

215

173

209

262

241

544

677

UA

0

0

15

8

3

11

4

6

12

118

VALL

8

17

24

33

38

81

6

35

93

116

UIS

0

4

16

40

16

18

27

18

20

28

CART

0

0

0

3

0

28

6

11

36

36

NARI

5

8

32

11

20

28

37

19

64

28

TOLI

16

16

16

16

16

31

9

7

9

9

QUIN

18

56

44

35

8

47

36

21

20

24

UFPSC

5

8

8

3

5

2

6

5

31

12

UFPSO

0

0

0

1

1

1

2

0

5

11

PAMP

5

2

11

53

95

101

61

30

59

50

MAGD

1

14

14

20

14

12

6

11

8

12

CUND

0

0

0

19

19

9

41

22

69

28

SUCR

0

25

24

15

19

15

4

0

5

7

GUAJ

2

27

9

28

3

20

5

2

6

13

DIST

7

13

43

70

71

37

15

7

5

74

UNAD

1

1

6

10

54

66

8

13

0

151

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2012.

Productos licenciados Este indicador permite cuantificar los contratos derivados de procesos acadé� micos, como contribución al desarrollo socioeconómico y al fortalecimiento de alianzas estratégicas con los sectores empresarial, Estado y sociedad.

104

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

La figura 3.19 muestra que solo 4 de las 32 universidades del sector público del país (12,5 %) cuentan con productos licenciados. Se destaca la Universidad de Pamplona (PAMP), que creció a un ritmo más acelerado que el de las demás IES en los últimos tres años del período analizado, llegando a 39 en la cifra de productos licenciados. Las otras tres universidades en cuestión: Universidad Nacional (UNAL), Uni� versidad de Antioquia (UNAD) y la Universidad del Valle (VALL), muestran una tendencia pareja en su crecimiento a lo largo de los años y no superan en 9 el número de productos licenciados con los que cuenta la institución al finalizar el período. 40 35

UNAL

30

UDEA

25

VALL

20

PAMP

15 10 5 0

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2003-2011.

Figura 3.19. Productos Licenciados, 2003-2011

INDICADOR DE BIENESTAR La Ley 30 de 1992 establece en el artículo 117 que: Las Instituciones de Educación Superior deben adelantar programas de bien� estar entendidos como el conjunto de actividades que se orientan al desarrollo físico, psicoafectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y personal administrativo.

105

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Además en el artículo 118 se señala que cada Institución de Educación Su� perior destinará por lo menos el dos por ciento (2%) de su presupuesto de funcionamiento para atender adecuadamente su propio bienestar universitario. Respecto a lo señalado, las instituciones a través de sus dependencias encarga� das deben implementar programas de cultura, desarrollo humano, promoción socioeconómica, recreación y deporte, estrategias orientadas a disminuir la deserción, así como servicios preventivos de salud para la atención de emer� gencias, primeros auxilios y situaciones de riesgo en las instalaciones de la institución de educación superior. Estudiantes retenidos Los resultados de este indicador evidencian las dificultades relacionadas con el abandono de la formación que experimenta en la actualidad el 84 % (aproxi� madamente) de las IES públicas. Así, la figura 3.20 ilustra que 27 de las 32 instituciones públicas de educación superior colombianas tienen problemas para retener a sus estudiantes y que las cifras de crecimiento del fenómeno no son alentadoras. Esto se deduce por las tendencias visibles en el período de análisis, que demuestran que las tasas de estudiantes retenidos son decrecientes en la mayoría de casos. Entre las tendencias negativas más visibles en este aspecto figuran los resulta� dos de la Universidad del Pacífico (PACF), Universidad de Pamplona (PAMP) y la Universidad del Cauca (CAUC); por el contrario, en este contexto las ten� dencias destacables de incremento de estudiantes retenidos corresponden a la Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña (UFPSO), Universidad del Magdalena (MAGD), Universidad de Cartagena (CART) y la Universidad del Atlántico (UA).

106

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

TOTAL ESTUDIANTES RETENIDOS UNAL PEDG

-3,20% 197890 -5,89%

139827

TPER

-3,26%

107861

CALD

-5,02%

99381

CORD

-5,76%

73255

-0,94%

52779

-2,68%

MILT

80124

TCHO

75868

LLAN

-3,57%

124093

CAUC

AMAZ

-0,44% -0,08%

49300

UPC

-5,12% -13,49%

9921 5

CMCD

35043

PACF

20042

-2,32% -2,84%

UDEA

335271

UA

0,31% 250085

UIS 89709

NARI

86845

1,50% 172289

-0,34%

89 915

FPSC

-1,47% 149421

-3,29%

26744

2,33%

PAMP

21 6454

MAGD

-6,89%

106998

1,52%

79675

SUCR

45145

GUAJ

54214

UNAD

-5,39% -4,05%

TOLI QUIN

DIST

-4,38%

203198

CART

CUND

-5,60%

117245

VALL

FPSO

-4,10%

73920

UPTC

SCOL

TASA DE CRECIMIENTO (%) 434418

-3,80% -5,55% -3,22% 26 7915

-4,90%

25 1662

1,16%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2003-2012.

Figura 3.20. Estudiantes Retenidos, 2003-2012

Apoyo socioeconómico a estudiantes La figura 3.21 muestra las tasas de crecimiento promedio anual para las dife� rentes IES públicas en los niveles de pregrado y postgrado.

107

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

El apoyo económico brindado por la Universidad Nacional Abierta y a Dis� tancia (UNAD) a sus estudiantes de programas de pregrado muestra una muy significativa tasa de crecimiento anual, y sobrepasa por amplio margen a las demás IES colombianas. Otras instituciones que se destacan por su crecimiento en este aspecto son la Tecnológica del Chocó (TCHO), la Universidad del Atlán� tico (UA) y la de Cartagena (CART). En ningún caso se registró decrecimiento de las tasas anuales durante el período de estudio. PREGRADO

POSTGRADO

UNAL

12,60%

PEDG

67,06%

UPTC

160,16%

66,18%

CAUC

46,68%

5,17%

TPER

93,60%

5,28%

CALD

130,05%

27,22%

CORD

556,15%

SCOL

19,33%

1,43%

AMAZ

452,19%

147,22%

MILT

23,22%

407,57%

TCHO LLAN

1245,83%

1084,56%

2538,48%

4,17%

302,66%

UPC

19,67%

CMCD

195,00%

PACF

87,69%

UDEA

32,31%

UA

49,57%

376,92% -25,00% 0,00% 0,00% -0,75%

2315,45%

376,67%

VALL

31,70%

-1,10%

UIS

63,82%

-7,51%

CART

1151,43%

NARI

71,87%

65,28% -6,45%

TOLI

97,02%

QUIN

63,54%

-8,96% -14,33%

FPSC

234,39%

FPSO

224,12%

PAMP

693,39%

37,50%

0,00% -0,45%

MAGD

101,68%

CUND

29,74%

SUCR

35,35%

-14,29%

GUAJ

99,76%

-12,03%

DIST

366,24%

UNAD

843,33% 342,86%

10742,86% 37 012,50%

-10,45%

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (SNIES - MEN), 2003-2012.

Figura 3.21. Apoyo socioeconómico a estudiantes, 2003-2012

108

Indicadores de gestión del Sistema Universitario Estatal (SUE), 2003 - 2012

Sin embargo, el apoyo económico a estudiantes evidenciado en el nivel de post� grado mostró un comportamiento muy diferente al anterior. Aproximadamen� te el 34 % de las IES (11 de ellas) presentó crecimiento negativo durante el periodo, y se observó que instituciones que no se destacaron por sus cifras de crecimiento en nivel de pregrado lo hicieron en nivel de postgrado, como es el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (PEDG), con una tasa superior al diez mil por ciento. Llama la atención que entre las universidades con de� crecimiento en apoyo económico en nivel de postgrado figure la Universidad Nacional (UNAL), destacable en casi todos los indicadores calculados.

109

4 CAPACIDAD CIENTÍFICA, TECNOLÓGICA Y DE INNOVACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE COLOMBIA, 2003 - 2012*

E

l desarrollo económico y social de los países a nivel mundial cada vez está más asociado al conocimiento, en el que las actividades de ciencia y tecnología (CyT) son fundamentales para los procesos de innovación, generación de valor agregado y creación de riqueza (Rodríguez & Gómez, 2014). De tal manera que la creación de capacidades en Ciencia y Tecnología (CyT) influye de manera determinante en el progreso científico de un país. En el caso de las universidades y los centros de investigación, son los lugares donde principalmente se alberga el potencial que puede conllevar a la creación de nuevo conocimiento, aunque es necesario advertir que no existe una relación unidireccional y unicausal entre investigación y desarrollo (Nieto-Olarte, 2002).* Por un lado, la ciencia es una actividad social cuyo propósito es generar conocimientos sobre el mundo y la realidad. Por su parte, la tecnología procura por la modificación y transformación del mundo y de la realidad a partir de las necesidades existentes en la sociedad (Cañedo-Andalia, 2001). Los resultados en el desarrollo a partir de estas dos variables dependen de la disposición, calidad, intensidad del esfuerzo y medida en que las capacidades en ciencia y tecnolo-

* Este capítulo se elaboró con la colaboración de la economista Katherine Moreno.

110

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

gía se pueden aplicar de manera efectiva para alcanzar los objetivos sociales y económicos (Council of Canadian Academies, 2006). Los elementos para establecer las capacidades en ciencia y tecnología no puede ser entonces una medida simple y unidimensional, sino que debe ser un concepto que abarca aspectos como el número y nivel de formación de científicos y, en general, el personal dedicado CyT, las inversiones en actividades de I+D, el nivel de formación de los investigadores, la calidad y cantidad de la producción bibliográfica, los títulos de propiedad industrial y la disposición de tecnología, entre otros. En el caso de Colombia, el documento CONPES 3582 de 2009, que contiene la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, recomendó poner en marcha un subsistema de indicadores para que sirviera de base para impulsar y revisar el esfuerzo investigativo de las IES públicas y privadas, el cual debe dar cuenta del inventario de las capacidades instaladas para investigación en las IES. Es precisamente esta información contenida en los sistemas de información de Colciencias y el MEN la que se utiliza para establecer el nivel de capacidades científicas y tecnológicas de las universidades públicas de Colombia. Este capítulo contiene un análisis pormenorizado de los indicadores disponibles de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTeI) para el período 2003-2012 para cada una de las universidades públicas de Colombia. Para ello, inicialmente se hace un análisis de la evolución de las capacidades en CyT a partir del número y categorización de los grupos de investigación, el nivel de formación, área de conocimiento, publicaciones, entre otras. Seguidamente se analizan los indicadores de innovación para cada una de las universidades públicas de Colombia. Finalmente se revisan los niveles de capacidades de CTeI entre las 32 universidades públicas. El análisis de los indicadores muestra que si bien ha habido avances en la misma línea del sistema nacional de CyT, aún existen fuertes debilidades en términos de disposición de capacidades en las universidades públicas colombianas; destacándose principalmente la Universidad Nacional de Colombia y, en menor nivel, las universidades de Antioquia y del Valle. El resto posee un nivel de capacidades

111

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

intermedias o bajas; siendo las universidades públicas periféricas del país las que menos capacidades poseen para impulsar el nuevo conocimiento. CAPACIDAD CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA Según el modelo clásico que estableció la Universidad Humboldt en el siglo XIX, las universidades deben combinar dentro de sus procesos nucleares la erudición, la investigación y la educación, y más recientemente la innovación (OCDE & BM, 2012, pp. 255), es decir, enlazarse al sector productivo, convirtiéndolas en los centros de la ciencia y la tecnología. En este sentido, a las universidades, especialmente las públicas, se les ha delegado principalmente la dotación de capacidad científica y tecnológica. A continuación se analizan los indicadores relacionados con la capacidad científica y tecnológica de las 32 universidades públicas de Colombia a partir de la información disponible principalmente en el SUE del Ministerio de Educación de Colombia en el período 2003 a 2012 y la plataforma SCIENTI de Colciencias (consultada en abril de 2014). Nivel de formación del recurso humano para ciencia y tecnología La capacidad de generar conocimiento de un país está relacionada con las características de su recurso humano (Conpes 3582 de 2009, 19), en que los distintos niveles de formación son importantes para la dinámica del vínculo entre ciencia, competitividad y desarrollo. En este sentido, investigadores con niveles en doctorado y maestría se convierten con una capacidad clave en Ciencia (C) y Tecnología (T) de las universidades, debido a que estos se encuentran en contacto con las fronteras del conocimiento. Sin embargo, históricamente en Colombia la formación en postgrado se ha enfocado más al estudio de especializaciones que a los de maestría y doctorado. Jaramillo (2009, p. 138) encontró que en el período 1960-2004 el número de estudiantes posgraduados por niveles de formación correspondió a un 88,3 % a especializaciones, un 11,1 % a maestrías y solo el 0,1 % a estudiantes graduados de doctorado.

112

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

Esta situación se refleja al revisar las estadísticas por nivel de formación de posgrado de los docentes de tiempo completo exclusivo (TCE) de las universidades públicas colombianas, pues en 2003 tan solo el 8 y 33 % poseía título de doctorado y maestría, respectivamente. Para 2010, los docentes TCE con títulos de doctor representaron el 13 %, mientras los docentes magísteres constituyeron el 39 % del total de las universidades públicas (figura 4.1). En términos absolutos, se pasó de 1325 docentes con doctorado a 2544, y de 5306 a 7810 docentes con grado de maestría entre 2003 y 2010, lo cual representa un incremento del 47 % en doctores y un 93����������������������������������  % en magí������������������������ steres entre las universidades públicas. También resulta evidente la disminución del recurso humano con formación única de pregrado y especialización. 39%

40% 35% 30% 25%

33% 30%

28%

2003

27%

2010

22%

20%

13%

15% 8%

10% 5% 0% Pregrado

Especialización

Maestría

Doctorado

Fuente: Elaboración propia a partir del Informe estadístico del SNIES.

Figura 4.1. Nivel de formación del recurso humano para ciencia y tecnología de las universidades públicas de Colombia, 2003 y 2010

Aunque puede entenderse inicialmente como positivo este avance para el año 2010 en términos de dotación de recurso humano con capacidades en CyT, las universidades Nacional de Colombia, de Antioquia y del Valle concentraron ampliamente los docentes con título de doctor, con un 63 %, y en menor intensidad aquellos con grado maestría, con un 35 %, lo cual se vuelve una limitante para crear capacidades de CyT a nivel de las regiones colombianas. Incluso las universidades del Pacífico, de Nariño, del Tolima y la UNAD dis-

113

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

minuyeron el número de doctores, mientras que la Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña mantuvo el mismo número de doctores que tenía en 2003 (figura 4.2). DOCTORES

TASA DE CRECIMIENTO (%) 925

UNAL

102,451

PEDG

30

73,5294

UPTC

64

76,6667

CAUC

64

TPER

69

CALD

52

CORD

23

134

SCOL

27

58,8235

AMAZ

13

MILT

27

TCHO

10

LLAN

15

UPC

14

CMCD

2

PACF

1

191,818 214,545 136,364

225 196,667 37 5 36,36 600 10 -75

UDEA UA

424

88,62

40

73,913

VALL

25 3

UIS

58,125

150

92,56

CART

50

NARI

15

-14,11 -51,28

TOLI

38

QUIN

35

FPSC

10

FPSO

0

PAMP

397

133,33 137,5 0

89

MAGD

22

CUND

3

SUCR

6

GUAJ

10

DIST

62

UNAD

1

537,85 1000 210 100 920 38,66 -50

Fuente: elaboración propia con base en el SNIES, 2003- 2012.

Figura 4.2. Docentes TCE con formación de Doctorado en las universidades públicas de Colombia, 2010, y tasa de crecimiento 2003 - 2010

114

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

En términos generales, al revisar la tasa de crecimiento de docentes TCE con títulos de doctor en las universidades públicas (figura 4.2), que como se anotó fue del 47 % en promedio, 8 de las 32 instituciones, es decir, el 25 %, tuvieron un crecimiento inferior a la media nacional de universidades estatales. Se destaca igualmente que las universidades del Magdalena, de Cartagena y Popular del Cesar, ubicadas en la región Caribe colombiana, presentaron los mayores incrementos de doctores, en un 1000, 920 y 600%, respectivamente. Esto se debió a que las tres universidades juntas pasaron de tener 34 a 141 doctores entre 2003 y 2010. A nivel de docentes TCE con niveles de maestría (figura 4.3), las universidades Nacional de Colombia, de Antioquia, Distrital “Francisco José de Caldas” y del Valle concentran el 41 % del total de magísteres contratados por las universidades públicas de Colombia. De igual manera, disminuyeron los docentes con esta formación las universidades del Tolima, del Pacífico y de Nariño, al pasar en conjunto de 438 a 230 con grado de maestría, entre 2003 y 2010. Por otro lado, las universidades del Magdalena, UNAD y Militar Nueva Granada fueron las que resultaron “ganadoras” al obtener los mayores incrementos de magísteres entre las universidades colombianas en el período de estudio. En general, la Universidad del Magdalena es la única que ha logrado romper la brecha en ambos niveles de formación al incrementar significativamente sus docentes con estos niveles de formación.

115

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

MAGÍSTERES

TASA DE CRECIMIENTO (%) 1340

UNAL 280

PEDG

122,381 46 6

UPTC

41,303

35 5

CAUC

121,563

317

TPER

79,209

233

CALD CORD

161

SCOL

192

AMAZ

10,4946

34,7977 69,4737 15,9036

99

MILT

13 0,698 174

334,75

TCHO

106

40,6667

LLAN

85

55,0909

UPC

75

CMCD

102

PACF

13

88,5 52,6866 -46,8

UDEA

983

UA VALL

8,45614

223

34,3976 -36,4844

81

-52,6316

135

QUIN

175

FPSC

89

FPSO

13

75 66,9811 88,5714

PAMP

213

MAGD

66,4844

169

CUND

76

SUCR

58

GUAJ

74

DIST UNAD

26,9231

309

CART TOLI

13,8776 396

UIS NARI

114,118

223

482,759 146,452 123,077 13 8,065 473

78,9773

120

471,429

Fuente: Elaboración propia con base en el SNIES, 2003- 2012.

Figura 4.3. Docentes TCE con formación de Maestría en las universidades públicas de Colombia, 2010, y tasa de crecimiento 2003 – 2010

Grupos de investigación Scienti - Colciencias, 2014 En la actualidad (2014), la actividad científica generadora de conocimiento se concibe como una actividad colectiva en la que cada vez es más necesario el trabajo en equipo. Sin embargo, durante siglos la mayoría de los descubrimientos

116

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

científicos fueron el resultado del trabajo de observación y experimentación de una sola persona actuando en forma aislada. Sin embargo, fue el médico polaco Ludwick Fleck quien en los años treinta del siglo pasado empezó a concebir la investigación científica como un proceso esencialmente colectivo e interdisciplinario. De manera puntual, Colciencias define un grupo de investigación científico o tecnológico como El conjunto de personas que se reúnen para realizar investigación en una temática dada, formulan uno o varios problemas de su interés, trazan un plan estratégico de largo o mediano plazo para trabajar en él y producir unos resultados de conocimiento sobre el tema cuestión.

Para su reconocimiento y categorización en Colombia, estos grupos deben registrarse en la plataforma SCIENTI de Colciencias. El reconocimiento implica la inscripción y verificación de actividad de los miembros del grupo, que demuestren producción de resultados tangibles y verificables, fruto de proyectos y otras labores de investigación convenientemente expresadas en un plan de acción (proyectos) debidamente formalizado, y son identificados en la plataforma SCIENTI. Por su parte, la categorización de los grupos se efectúa a través de las convocatorias para medición de grupos de investigación que Colciencias abre periódicamente. Mediante las convocatorias actualiza la información y ubica capacidades nacionales en el campo de la investigación científica y tecnológica, conoce los resultados logrados y las distintas estrategias empleadas por los grupos.

117

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

3000 2214

2500 1792

2000 1500

1336

500 0

431

2536

1542

495

2555

2517

1189

1365

771

875

2003

1699

1005

551 Activos

2002

2245

2005

646

1000

2408

2004

2005

2006

2007

2008

2009

Inactivos 2010

2011

Fuente: Elaboración propia con base en estadísticas de Colciencias, GrupLac, abril 2012 en CyT.

Figura 4.4. Grupos de investigación de las universidades públicas de Colombia activos e inactivos en la plataforma Scienti de Colciencias, 2003-2014

La medición de los grupos de investigación comenzó en los años noventa, sin embargo, solo hasta el modelo de medición de 2002 se introdujo un proceso de diferenciación entre grupos de investigación reconocidos y registrados. A partir de esta medición los resultados muestran un proceso creciente del número de grupos de investigación registrados y reconocidos por Colciencias (figura 4.4): de 1767 grupos en 2002 se ha llegado a 3944 reportados en la plataforma SCIENTI. Entre estos, Colciencias consideró como realmente “activos” a 1542 grupos para 2003, depurando la base de registros al punto que para 2011, año en el que������������������������������������������������������������������������ si bien los activos llegaron a ser 2245, los grupos inactivos ascendieron a 1699. En las figuras 4.5 a, b, c y d se aprecian tanto el crecimiento de los grupos de investigación entre 2003 y 2011 como la disminución generalizada para 2012 para cada una de las universidades públicas de Colombia, donde solo la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca y la Universidad Francisco de Paula Santander de Ocaña no se vieron afectadas por la depuración de grupos inactivos realizada para 2012.

118

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

3000

350

2432 2480

2500

280

2214

2000

190

210

1500

190

144

689

140

1000

66

410

500

410

70

133

47

30 0

410

3 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA 330 336

350

9

30

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DEL CAUCA

262

280

210

236

98

140

127 52

70

1

4

52

73

52

70

17

7 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

10

308

324

73

73

33

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA 350

UNIVERSIDAD DE CALDAS 350

332

280

280

210

210

188

98

140

48 70

3 0

6

48

35 70

18

2 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

5

280

280

210

210

102

1

2

5

22

22

59

35

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

118

140

104 51

70

35

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA 350

100

236

16

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

140

234

140

48

350

0

248

210

140

0

30

350

262

280

3

30

0

146

37

70

22

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

136

0

1

4

18

18

18

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas de Scienti, 2003-2012.

Figura 4.5.a Grupos de investigación por universidades públicas de Colombia registrados y reconocidos en la plataforma SCIENTI de Colciencias, 2003 - 2012

119

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA

350

350

280

280

210

210

140

140

70 70

6 0

0

0

6

6

112

74

55

70

31

30

0

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

2

6

18

18

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS 350

280

280

210

210

140

140

74

76

76

38

70

68

1

1

6

17

23

17

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

0

1

2

2

34

2

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

UNIVERSIDAD COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA 350

280

280

210

210

140

140

42

66

68

70

0

1

2

11

11

46

11

56

4 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

0

4

29

4

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO 1500

280

1200

210

900

140

600

70

300

1014 902

18 0

0

0

0

0

0

56

70

38

350

0

68

70

17

350

0

18

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ 350

0

130

90

46

28

245

113

10 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

902

22

176

176

176

29

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas de Scienti, 2003-2012.

Figura 4.5.b Grupos de investigación por universidades públicas de Colombia registrados y reconocidos en la plataforma SCIENTI de Colciencias, 2003 - 2012

120

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

UNIVERSIDAD DEL VALLE

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO 350

1000

262

280

262

742

800

756

628 210

600

148

94

140

400

70

200

47 1

0

6

47

47

185

14

16 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

19

62

126

126

126

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER 500

350

360

400

354

372

328

334

280

218 300

210

112 200

51

100

6 0

140

88

8

51

51

70

28 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

1

2

6

22

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 350

280

280 210

210

122

140

124

68

1

1

2

12

12

140

57

70

114

100

110 54

70

19

12 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

1

1

19

19

3

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER

UNIVERSIDAD DEL QUINDIO 350

100

280

80

210

60

116

140

114

42

116

13 1

2

13

44

42

40

44

70 0

22

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE NARIÑO 350

0

22

22 9

20

13

9

9

3

5 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

1

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas de Scienti, 2003-2012.

Figura 4.5.c Grupos de investigación por universidades públicas de Colombia registrados y reconocidos en la plataforma SCIENTI de Colciencias, 2003 - 2012

121

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER OCAÑA 25

200

20

160

15

120

10

104

110

110

80

43

5 5

0 0

0

0

0

0

0

2

2

40

2

1 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

280

40

170

20

72

70

1 0

30

172

140

42 5

42

19

UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA 50

156

19

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DEL MAGADALENA 350

210

19

5

2

12

6

24

12

14

10

16

0 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

0

0

0

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD DE SUCRE

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

50

42

50

48

40

38

40

40

26 30

30

19

18

14

20

20

7

10 0

0

7

7

10

1

1

0

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

1

1

0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 100

500

370

400

41 2

5

41

68

34

116

100

72

60

220

200

74

80

348

300

0

0

40 20

41

18 0

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

0

0

1

2

2

2

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas de Scienti, 2003-2012.

Figura 4.5.d Grupos de investigación por universidades públicas de Colombia registrados y reconocidos en la plataforma SCIENTI de Colciencias, 2003 - 2012

122

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

A partir del modelo de medición de 2004 se introdujo el escalafón de los grupos por categoría A, B y C. En 2008 se introdujeron dos nuevos cambios: el primero fue la creación del índice SCIENTICOL para la medición de la producción del grupo, el nivel de formación de sus integrantes y la divulgación de resultados, y el segundo, la categorización de los grupos, que comprendía 4 niveles, derivada de la puntuación del índice SCIENTICOL: A1 para aquellos con el mayor nivel de investigación y publicaciones, A para grupos con importantes capacidades, B para los que demostraban capacidades intermedias y C para los grupos con capacidades incipientes. En total, entre 2003 y 2012 se aplicaron 3 tipos de modelos de medición y se realizaron 4 convocatorias (2002, 2004, 2008 y 2010) que influyeron en la clasificación de los grupos en este período de estudio. Al revisar los resultados del modelo de medición aplicado en Colombia en 2010 se puede apreciar que a medida que disminuyen los criterios de calidad aplicados aumenta el número de grupos de investigación de las universidades públicas en cada categoría. De manera que la clasificación A1 solo representa el 6 % (112 grupos) del total, mientras que la gran mayoría se ubica en la categoría D, con un 45 % (893 grupos) (figura 4.6). A1 6%

D 45%

A 8% B 18%

C 23% Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas de Scienti.

Figura 4.6. Participación según clasificación de los Grupos de investigación de universidades públicas de Colombia reconocidos por Colciencias, 2010

123

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

De las 32 universidades públicas, 16 lograron categorizar grupos en el máximo nivel de calidad según los parámetros de la medición 2010. La figura 4.7 permite observar que solo la Universidad Nacional de Colombia, con 50 grupos en A1, representa el 45 % de los grupos de investigación de universidades públicas en esta categoría. En conjunto, la Universidad Nacional de Colombia, Antioquia y del Valle concentraron el 75 % de los grupos en el máximo nivel de calidad. Debido a que en la medición de 2010 el 85 % de la puntuación correspondía a la producción científica de los miembros del grupo representada en libros y artículos publicados, se puede inferir que esta capacidad científica se concentró entre Bogotá, Medellín y Cali. Esta situación se puede apreciar de manera particular para cada una de las universidades públicas de Colombia (figura 4.8), donde aquellas ubicadas en la periferia presentan no solo la menor cantidad de grupos, sino también que estos se clasificaron en las categorías menores.

MAGD 2% QUIN 2% CAUC 2% UPN 2%

DIST 2% UPT 1% CALD 1%

UMNG 1% LLAN 1% UPC 1% UNAL 45%

CART 4% UPTC 4% UIS 4%

VALL 9%

UDEA 21%

Fuente: Elaboración propia a partir de Estadísticas de Scienti.

Figura 4.7. Participación de los Grupos de investigación de universidades públicas de Colombia reconocidos por Colciencias en la categoría A1, 2010

Debido a que el SUE y el Observatorio de Ciencia y Tecnología no disponían de información de 2014, se realizó una revisión de los grupos de investigación

124

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

de las universidades públicas. Esto es sumamente importante debido a que en la fecha en que se realizó la consulta en la plataforma SCIENTI de Colciencias (abril de 2014) se publicaron los resultados de la convocatoria para categorización de grupos de investigación 2013, lo cual permite observar los cambios más recientes de las universidades públicas en Colombia. Por grupos de investigación, la Universidad Nacional de Colombia sigue liderando la participación entre las universidades públicas en Colombia con 527 de los 2071 grupos, es decir, el 25,4 % del total registrados en Colciencias. También es la institución con mayor número de grupos categorizados (con 433) y con mayor cantidad en la mejor categoría A1 (con 107), seguida de lejos por la Universidad de Antioquia con 46. El resto de las treinta universidades públicas juntas suman 94 grupos de investigación de más alto nivel, lo cual indica que la brecha con respecto a la gran mayoría de las universidades públicas del país se mantiene en 2014. En las categorías A, B y C sucede lo mismo, al ser la Universidad Nacional de Colombia la que lidera a nivel nacional el mayor número de grupos. UPN

UNAL

A1

A

B

C

D

UPTC

50

57

122

112

50

57

122

112

50

57

A1

A

UTP

B

C

D

5

9

A1

A

B

14

5 5

C

D

A1

2

A

1

A

B

B

1

0

2

1

0

2

A1

A

B

C

D

8

29

A1

A

UMNG

8

C

3 A

B

C

D

16

0

2

8

10

0

2

8 8

10

B

C

D

0

2

A1

A

B

C

UTCH

C

D

LLAN

13

17

5

8

8

D

7

0

A1

AMAZ

0

2 A1

2

1 B

D

USCO

18

13 8

A

C

CORD

16

1

17 10

14

24

A1

32

20 4

CALD

31

CAUC

58

184

3 D

125

0

1

A1

A

B

C

D

1

0

2

3

A1

A

B

C

D

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

UPC

CMCD

17

0

1

2

PACF

4

UDEA

44

10 11

4 0

2 1

1

1

A1

A

B

C

D

A1

1 A

UA

2 B

C

3 B

C

D

A1

A

A

B

C

A1

UFPSO

A

B

C

D

5

7

A1

A

B

D

35 21

C

D

4

4

A1

A

B

C

D

UFPSC

13

11

7

6

C

C

27

QUIN

2

B

B

17

2 A

A1

30

6

D

D

CART

12

0 A1

C

23

UT

11 1

B

25

17

32

1

3

24

UIS

10

NARI

0

A

2

53

22

A

A1

40

9 0

0

VALL

36 28

A1

D

0

38

32

D

A1

2

A

PAMP

4

B

3 C

D

0

0

A1

A

MAGD

1 B

C

D

CUND

32

24

6 12 0

0

0

0

1

0

1

A1

A

B

C

D

A1

A

SUCR

5

6

B

C

5 D

2

1

A1

A

GUAJ

B

C

D

0 A1

0 A

DIST

7

0 B

0 C

D

UNAD

12

30

49

5

2

1 0 A1

0 A

B

C

D

0 A1

0 A

B

17

18

B

C

7

1

2 C

D

A1

A

D

0

0

2

1

A1

A

B

C

D

Fuente: Elaboración propia a partir de Colciencias.

Figura 4.8. Clasificación de los Grupos de investigación en universidades públicas de Colombia reconocidos por Colciencias, 2010

En resumen, la tabla 4.1 revalida que la universidad Nacional de Colombia supera de manera categórica tanto en cantidad y calidad el resto de instituciones públicas de este país.

126

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

Tabla 4.1. Distribución grupos de investigación por universidades públicas, 2014 Universidades

D

No Categorizados

Total general

109

27

94

527

72

29

13

237

44

31

14

20

154

35

18

8

7

81

18

9

8

61

26

24

6

90

12

1

50

28

15

99

18

76

10

3

41

36

8

97

A1

A

B

C

Universidad Nacional de Colombia (UNAL)

107

62

128

Universidad de Antioquia (UDEA)

46

25

52

Universidad del Valle (VALL)

25

20

Universidad Industrial de Santander (UIS)

10

3

Universidad del Cauca (CAUC)

7

6

13

Universidad de Cartagena (CART)

6

7

21

Universidad de Caldas (CALD)

6

8

10

13

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC)

5

5

12

34

Universidad Tecnológica de Pereira (TPER)

5

4

7

21

21

Universidad del Tolima (UT)

5

3

6

14

Universidad Distrital Francisco José de Caldas (DIST)

4

7

12

30

Universidad del Quindío (QUIN)

4

1

6

17

14

-

42

Universidad del Atlántico (UA)

3

4

4

21

17

5

54

Universidad Militar Nueva Granada (UMNG)

3

-

13

14

9

10

49

Universidad Pedagógica Nacional (PEDG)

3

5

3

8

12

6

37

Universidad de Pamplona (PAMP)

2

1

7

5

7

7

29

Universidad de Nariño (NARI)

1

2

6

18

16

3

46

Universidad de Córdoba (CORD)

1

2

8

9

7

10

37

Universidad de los Llanos (LLAN)

1

2

2

9

6

4

24

Universidad Surcolombiana (SCOL)

1

1

3

2

9

2

18

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca (CMCD)

1

 -

3

5

4

3

16

Universidad del Pacífico (PACF)

1

 -

- 

1

3

-

5

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD)

-

1

1

9

23

11

45

Universidad del Magdalena (MAGD)

-

1

6

14

8

9

38

Universidad de la Amazonía (AMAZ)

-

1

8

5

5

7

26

Universidad Popular del César (UPC)

-

1

1

4

11

4

21

Universidad Francisco de Paula Santander Cúcuta (UFPSC)

-

 

2

6

6

-

14

Universidad de Sucre (SUCR)

-

2

3

6

2

1

14

Universidad Tecnológica del Chocó (TCHO)

-

1

1

6

5

-

13

Universidad de La Guajira (GUAJ)

-

1

 -

4

8

-

13

Universidad de Cundinamarca (CUND)

-

-

- 

5

6

1

12

Universidad Francisco de Paula Santander Ocaña (UFPSO) Total

-

-

- 

2

3

-

5

247

176

417

556

399

276

2071

Fuente: Elaboración propia a partir de Scienti-Colciencias, abril de 2014.

127

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Producción bibliográfica La producción y publicación académica de las instituciones educativas es considerada como una de las principales medidas de calidad educativa, porque refleja la capacidad tanto de estudiantes como de docentes de producir nuevos conocimientos. A nivel internacional, esta capacidad de salida (output) se conoce como “bibliometría” y permite determinar si la publicación es de calidad, visible e impacta en el mundo académico. Esto se puede determinar a través de (1) la producción propia de publicaciones seriadas (revistas científicas) y documentos derivados de ciencia y tecnología, (2) la publicación de artículos en revistas indexadas nacionales y extranjeras y (3) el impacto medido mediante citaciones realizadas a autores (y revistas) de los artículos publicados. Según los decretos 1444 de 1992, 2912 de 2001 y 1279 de 2002, los docentes e investigadores de universidades públicas colombianas obtienen puntos en su salario por publicar en revistas indexadas nacionales y extranjeras. Para revisar la producción de revistas científicas en las universidades públicas de Colombia es necesario recurrir al�������������������������������������� documento “Indexación de Revistas Seriadas de Ciencia, Tecnología e Innovación colombianas” (2013), según el cual entre 1995 y 1998 Colciencias realizó un proceso que pretendía identificar las publicaciones seriadas nacionales, la instituciones que las producían y la forma en que se generaba dicho proceso en el país, realizando dos convocatorias en ese período. Sin embargo, fue en 2001 cuando se establecieron los primeros parámetros para medir (1) la calidad científica y editorial, (2) estabilidad y (3) visibilidad, los cuales se ajustaron y formalizaron mediante el Decreto 1279 de 2002, en el cual se delegaba a Colciencias la responsabilidad de indexación de publicaciones especializadas en CTeI. Este decreto estableció cuatro (4) categorías para determinar calidad de la revista científica: A1, A2, B y C, donde A1 es el nivel más alto y C hace referencia una revista con calidad naciente. Derivado de esta reglamentación se creó el Sistema Nacional de Indexación de Publicaciones Seriadas de Ciencia, Tecnología e Innovación colombianas,

128

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

integrado por la Base Bibliográfica Nacional (BBN Publindex), el servicio de indexación nacional y el servicio de homologación para validar y reconocer las publicaciones extranjeras. Aunque a partir de 2014 Colciencias emplea un nuevo sistema de categorización de las revistas nacionales (A1, A2, A3, A4, B, y C), se tomará la medición original debido a que esta fue la que presentó en el período de estudio. La producción de revistas especializadas en CTeI provenientes de las universidades públicas ha tenido una tendencia creciente, tanto en cantidad de publicaciones como número de indexaciones de calidad. Al revisar la tabla 4.2 se observa que entre 2003 y 2011 se pasó de 48 revistas indexadas a 177. Esta cifra también es creciente cuando se revisa por categoría de indexación a través del período en estudio. Tabla 4.2. Revistas indexadas en Publindex - Universidades públicas según categoría, 2003 - 2011 CATEGORÍA

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

A1

0

0

1

1

1

7

11

12

13

A2

4

5

4

4

18

19

18

26

36

B

4

6

19

32

25

29

28

32

39

C

40

47

64

69

61

62

68

78

89

TOTAL

48

58

88

106

105

117

125

148

177

Fuente: Elaboración propia a partir de PUBLINDEX, 2003-2011.

Cuando se revisa por universidad, se aprecia esa misma tendencia creciente. Asimismo, para 2011 las universidades Nacional de Colombia, Antioquia y Valle concentraron el 51 % de las revistas indexadas nacionales (figura 4.9). Por categoría de indexación, la concentración de las revistas indexadas está en las universidades Nacional de Colombia, Antioquia y Valle, pues las publicaciones seriadas clasificadas como A1 y A2 (correspondientes a las de más alta calidad en Colombia) pertenecen en un 79 % a estas tres instituciones.

129

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

15

UNAL UDEA 3

VALL CALD

0

UIS

2

PEDG

0

DIST

2

MILT

0

UPC

0

PAMP

0

NARI

1

UA

0

SCOL

0

MAGD

0

TPER

1 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1

CART TOLI CORD CMCD UNAD CAUC LLAN AMAZ FPSC TCHO

46

12

26

13 13 12 10 9 9 8 5 4 3 3 3

2003 2011

Fuente: Elaboración propia a partir de PUBLINDEX, 2003-2012.

Figura 4.9. Revistas indexadas en Publindex pertenecientes a universidades públicas, 2003 - 2011

130

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

Debido a que las universidades son las instituciones llamadas a tener la mayor productividad de conocimiento científico y, por supuesto, se requiere que estos resultados se difundan fuera de estas, una de las mejores alternativas es la publicación en revistas científicas indexadas. Este indicador cumple con el objetivo de medir la calidad y difusión de la productividad resultado de la investigación en las instituciones de educación superior. En cuanto a los artículos pertenecientes a autores vinculados a universidades públicas en estas revistas indexadas (figura 4.10), nuevamente las universidades Nacional de Colombia, Antioquia y del Valle tienen el mayor número de publicaciones, contribuyendo con el 67 % con respecto al total del período 2003 y 2012. ARTÍCULOS EN REVISTAS INDEXADAS

TASA DE CRECIMIENTO ANUAL (%) 1305 4,9

110605

UNAL PEDG

3247

13,15 112,98

UPTC

5927

CAUC

6776

TPER

9469

101,39 616,34

46 91,33

CALD

8833

CORD

1202

SCOL

1365

5,56

AMAZ

556

138,19

MILT

4547

211,56

TCHO

962

10,18

LLAN

1864

72,02

UPC

335

10,8

CMCD

482

473,33

PACF

0

1234

0

UDEA UA

108,5

53341

311,85

1091

VALL

584,71

30066

UIS

13,17

18989

CART

7029

516,34

NARI

2636

62,58

TOLI

2709

50,15

QUIN

3807

162,08

FPSC

942

75,67

FPSO

22

411,11

PAMP

2471

32,73

MAGD

2278

CUND

186

SUCR

1089

GUAJ

237

66,67

DIST

5612

78,89

UNAD

414

14,2

84,07 -0,32 -1,7

Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (MEN), 2003-2012.

Figura 4.10. Artículos en revistas indexadas, 2003-2012

131

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Al margen de esas tres instituciones, los datos muestran que la Universidad del Cauca (CAUC), con 6776 artículos publicados en revistas indexadas entre 2003 y 2012, es la institución educativa del sector público que más alto crecimiento reportó (4 691,3 %) en este importante indicador. Seguido de universidades como la de Córdoba (CORD), con 1234 %, la Universidad de Caldas (CALD), con una tasa de crecimiento que alcanzó el 616 %, y la de Cartagena (CART), con 516 %. Otras universidades cuyo crecimiento excedió el 100 % en el período de estudio fueron: UPTC, UTP, AMAZ, UMNG, UA, QUIN y UFPSO. En el extremo opuesto se ubicaron universidades como la del Pacífico, con crecimiento nulo, y las de Cundinamarca y Sucre, con decrecimiento de sus publicaciones indexadas. 3500 2928

3000 2225

2500 2000 1301

1500 812 1000 500

3262

2569

1479

905

657 2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

Fuente: Elaboración propia a partir de Web of Science. Consulta: marzo de 2014.

Figura 4.11. Producción de documentos y artículos científicos en ISI Web of Science (WoS) y Scopus, 2003 y 2011

Por otro lado, en lo que respecta a publicaciones de autores vinculados a universidades públicas en revistas internacionales reconocidas por su alto nivel de calidad, se analiza la información disponible en la base bibliométrica de ISI Web of Science (WoS) y Scopus. La figura 4.11 confirma el crecimiento general de artículos y documentos que se apreció a nivel de revistas nacionales. De 657 artículos y documentos en 2003, se lograron ubicar en revistas de esta base de datos 3262 para 2011.

132

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

Solo las universidades Nacional de Colombia, Antioquia, del Valle e Industrial de Santander superan los mil artículos y documentos en revistas internacionales contenidas en esta base de datos. De las 32 universidades públicas de Colombia, 12 no reportaron publicaciones en Web of Science (figura 4.12) de docentes vinculados a ellas.

Universidad Nacional de Colombia

6552

Universidad de Antioquia

3624

Universidad del Valle

2153

Universidad Industrial de Santander Universidad del Cauca

1259 392

Universidad de Caldas

337

Universidad de Cartagena

335

Universidad Tecnológica de Pereira

320

Universidad del Quindío

200

Universidad Ped. y Téc. de Colombia

185

Universidad de Pamplona

159

Universidad del Tolima

143

Universidad de Nariño

131

Universidad del Magdalena

131

Universidad Surcolombiana

78

Universidad de los Llanos

68

Universidad Pedagógica Nacional

22

Universidad de Córdoba

18

Universidad del Pacífico

17

Universidad de La Guajira

14

Fuente: Elaboración propia a partir de Web of Science. Consulta: marzo de 2014.

Figura 4.12. Producción de documentos y artículos científicos de universidades públicas en ISI Web of Science (WoS) y Scopus, 2003 y 2011

133

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

CAPACIDAD DE INNOVACIÓN: TÍTULOS DE PROPIEDAD INDUSTRIAL A diferencia de las publicaciones científicas, las patentes, y en general los títulos de propiedad industrial son un buen indicador más cercano de los posibles efectos económicos de las invenciones. Además de mostrar la real interacción de conocimiento generado en la universidad, el aplicado en la empresa y el requerido por la sociedad. La Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de Antioquia y la Universidad del Valle figuran en el “ranking” de las cinco universidades con más altos indicadores de investigación en todo el país según los datos ofrecidos por el grupo Sapiens Reach, encargado en Colombia de medir y desarrollar las prácticas de investigación en universidades y colegios de todo el territorio nacional. Para el análisis de esta sección se toman dos indicadores del SUE: (1) Patentes, “el cual busca incentivar a las instituciones de educación superior a proteger y patentar los resultados de la investigación científica y tecnológica, como estrategia de visibilidad de su producción”, y (2) Producción cultural, que “cumple con el objetivo de medir la difusión y la calidad de la investigación en el área de creación artística desarrollada por la institución”. Patentes De acuerdo con el MEN, este indicador cumple con el fin de incentivar a las instituciones de educación superior del país a proteger y patentar los resultados de la investigación científica y tecnológica, como estrategia de visibilidad de su producción. Como puede observarse en la figura 4.13, tan solo el 28 % de las instituciones del sector público del país registra haber protegido o patentado algún artículo investigativo en el período de tiempo de estudio. La Universidad Nacional de Colombia (UNAL) es la institución educativa destacada nuevamente por obtener la más alta cifra: 128 investigaciones patentadas.

134

Capacidad científica, tecnológica y de innovación de las universidades públicas de Colombia, 2003 - 2012

140

128

120 100 80 60 40

40 13

20 0

5 UNAL

16 5

PEDG

TPER

UMNG

UDEA

VALL

1

1

3

QUIN

DIST

UNAD

Nota: Solo el 28% de las IES públicas registran patentes, de éstas el 79, 24% se concentran en dos universidades: UNAL y UDEA. Fuente: Elaboración propia con base en los Indicadores SUE (MEN), 2003-2012.

Figura 4.13. Número de patentes, 2003-2012

Producción cultural Con el objetivo de medir la difusión y la calidad de la investigación en el área de creación artística desarrollada por la institución, se cuenta con un indicador de producción cultural. Así, 16 universidades del sector público del país forman parte del grupo de instituciones que promueven la producción cultural y la creación artística en los estudiantes. Nuevamente la Universidad Nacional de Colombia (UNAL), con una cifra bastante alta en comparación a las demás universidades, ocupa el primer lugar en cuanto a producción cultural con el nivel nacional. Seguida de universidades como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad Pedagógica Nacional (PEDG).

135

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

1500 1428 1200 900 600 300 0

286 137

26

24

30

1

5

10

97

68

31

5

15

23

15

UNAL PEDG CAUC TPER CALD CORD UMNG PACF UDEA VALL CART NARI PAMP MAGD DIST UNAD

Fuente: Elaboración propia indicadores SUE (MEN).

Gráfico 4.14. Producción cultural, 2003-2012

136

5 FINANCIAMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA*

L

as universidades públicas colombianas reciben aportes del presupuesto nacional y de las entidades territoriales. Según Jaramillo (2010), estos recursos adquieren la forma de transferencia pura cuando la autonomía de la institución educativa le permite decidir libremente la distribución de los mismos entre las actividades de docencia, investigación y extensión (p. 107). Según el documento Acuerdo por lo superior 2034 del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU, 2014), la asignación de los recursos financieros para las IES públicas depende de su naturaleza jurídica como entes universitarios autónomos, los cuales poseen personería jurídica, autonomía académica, administrativa y financiera, patrimonio independiente y manejan su presupuesto de acuerdo con las funciones que les corresponden. Las IES por fuera de estas consideraciones están “organizadas como establecimientos públicos del orden nacional, departamental, distrital o municipal” (CESU, 2014, p. 88).* Aun con los cambios presentados desde los años 90 en materia normativa para la educación superior en Colombia, una mirada somera de las cuentas presupuestales −reportadas como los aportes de la nación− muestra grandes falen* Este capítulo se elaboró con la colaboración del economista Jean C. Vega.

137

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

cias en materia de inversión del sistema educativo público de formación superior. Aunque, como lo expresa el Sistema Universitario Estatal (SUE, 2012), se han presentado grandes cambios de carácter estructural a nivel administrativo y de gestión, los modelos de eficiencia que fueron utilizados para soportar crecimientos de principios de década de los 90 han llegado ya a su límite, lo cual pone en riesgo la sostenibilidad de las universidades estatales. El documento del SUE (2012) también expresa que los modelos han llegado inclusive a un nivel de obsolescencia tal que no resisten o permiten ningún crecimiento adicional (p. 34). Al respecto, el documento Acuerdo por lo superior 2034 del CESU (2014) afirma que las condiciones financieras de las universidades públicas para el periodo 2007-2013 no han sido satisfactorias. Mientras el gasto privado en educación superior como porcentaje del PIB estuvo por encima del 1.1 % (en promedio), el gasto público en educación superior fue en promedio del 0.67 %, lo que denota un gap de medio punto porcentual. Con otras palabras, mientras las IES privadas invierten dos veces con respecto al PIB, las IES públicas lo hacen una vez, lo que a juicio de expertos estaría relacionado con el modelo de financiación consagrado en la Ley 30 de 1992, que ha sido insuficiente para soportar el desarrollo de las IES públicas (CESU, 2014, p. 85). Tabla 5.1. Gasto público y privado en educación superior como (%) del PIB, 2007-2013 Instituciones

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Universidades Públicas

0.57%

0.57%

0.63%

0.68%

0.72%

0.76%

0.82%

Universidades Privadas

1.19%

1.20%

1.26%

1.23%

0.98%

1.03%

1.02%

Fuente: Tomado del documento Acuerdo por lo superior 2034 del CESU (2014).

Este capítulo evalúa estas aseveraciones a través de los rubros de gastos de funcionamiento y de inversión de las universidades públicas; tanto su expresión monetaria absoluta como por ratios que expresen mejor el gasto unitario por docente y estudiante, según sea el caso.

138

Financiamiento de las universidades públicas en Colombia

GASTOS DE FUNCIONAMIENTO Las tasas de crecimiento de los gastos de funcionamiento del sistema público de educación superior han venido disminuyendo, especialmente desde principio del nuevo siglo. La figura 5.1 presenta estas tasas, calculadas a partir de los gastos de funcionamiento de las universidades del sistema, a precios constantes de 2005. Debido a la carencia de datos para deflactar con la serie del Indice de Precio al Consumidor (IPC), no es posible mostrar valores de años anteriores a 1993. Aun así es importante destacar que en la serie nominal se presenta con una cima a principio de la década de los 90, que se refiere a los cambios estructurales introducidos por la Ley 30 de 1992. Una relación que preocupa y ahonda sobre el argumento de eficiencia es el gasto en planta docente, tanto al expresarlo en términos agregados como por docente; debido a la disponibilidad de los datos, la relación se calcula como el ratio entre gastos de funcionamiento y profesores de tiemplo completo equivalente. Tomando como periodo de referencia el 2003-2011, esta relación ha presentado una disminución porcentual absoluta del 29 % y una disminución porcentual anual promedio del 4 %.

12 10

10.85

9,88 9,29

6 4 2

9

8,27 7,67

8

6,66

5,41 6,89 4,93

0,68

1,22 2,5

2,97

3,51

-0,04

1,84

0 -2 -4

-0,32

-1,05 -2,38

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Fuente: Elaboración de los autores con base en cifras del Ministerio de Hacienda y Crédito Público y Dane.

Figura 5.1. Crecimiento de los gastos de funcionamiento de las IES públicas, 1994-2013

139

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

En términos absolutos, 3.92 millones de pesos, constantes en base 2005, eran gastados por docente en 2003. Para el final del periodo de análisis, año 2011, el gasto había disminuido a 2.77 millones de pesos. Al verificar la tendencia de la variable de análisis, año tras año la diminución más grande se produjo entre 2003 y 2004, por un valor de 467 millones de pesos, lo que representó 11.91 % menos con respecto al año inmediatamente anterior. Le sigue la caída que se presentó entre 2006 y 2007, de 8.1 % o 271 millones de pesos. Entrando a las particularidades del gasto en funcionamiento por universidades, podemos ver una alta preponderancia de la Universidad Nacional. La tabla 5.2 presenta el gasto en funcionamiento promedio, la desviación estándar de este y la participación sobre el gasto total para las principales universidades públicas del país en el periodo de análisis. El 28.9 % del gasto se presentó en la Universidad Nacional, con un promedio de un poco más de 400 mil millones de pesos por año, con la posibilidad de una desviación de 80 mil millones, hacia arriba o hacia abajo, cada año. La preponderancia de esta universidad es aún más clara al revisar la participación porcentual del resto de instituciones en el sistema. A la Nacional le sigue, con un margen del 18.27 % menos, la Universidad de Antioquia, que reportó un promedio de gasto de más de 147 mil millones de pesos y una desviación de casi 24 mil millones. Después siguen la del Valle, Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad del Atlántico. Ni el gasto total ni el gasto promedio combinado de estas supera el de la Universidad Nacional. En términos de planta docente, medido a través del número de profesores de tiempo completo equivalente se presentan algunos cambios. El escalafón sacado del gasto de funcionamiento continúa mayormente inalterado cuando se mira este indicador. Esta condición no es sorprendente, ya que un mayor número de docentes significará un mayor gasto en términos absolutos. Lo que sí cambia es la preponderancia que tienen las universidades; dado que las primeras cuatro continúan siendo las mismas, pero ahora la Universidad Nacional representa el 14.8 % de la planta total de las universidades públicas del país, seguido por la Universidad de Antioquia con el 12.3 %.

140

Financiamiento de las universidades públicas en Colombia

Tabla 5.2. Gasto de Funcionamiento por universidades, 1993-2013 Promedio

Desviación Estándar

Participación

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

400.505

81.962

28.90%

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

147.328

23.959

10.63%

UNIVERSIDAD DEL VALLE

109.976

20.971

7.94%

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TEC. DE COLOMBIA

60.333

9.043

4.35%

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

58.727

9.338

4.24%

UNIVERSIDAD DEL CAUCA

56.862

13.206

4.10%

UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

55.122

13.055

3.98%

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

53.229

12.409

3.84%

UNIVERSIDAD DE CALDAS

46.985

10.476

3.39%

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

44.561

10.499

3.22%

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

41.260

6.337

2.98%

OTRAS (21 UNIVERSIDADES)

15.490

4.032

22.44%

Institución

Cifras en millones de pesos. Base 2005 Fuente: Elaboración de los autores con base en Ministerio de Hacienda y Crédito Público y Dane.

Gracias a esto, al generar un indicador de gasto por docente para cada una de las universidades cambia la clasificación. La figura 5.2 presenta, en el orden original por gastos de funcionamiento de izquierda a derecha, el gasto promedio por docente en las instituciones públicas de educación superior. La lectura del indicador no es tan directa como la de los presentados previamente; de alguna forma, este indicador serviría para aproximarse a una medida de eficiencia o de uso adecuado de los recursos, pero dentro de los gastos de funcionamiento hay otras actividades no relacionadas con el pago docente; así que no necesariamente un alto gasto por docente significará ineficiencia.

141

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

250 204,37

193,73

200

177,43 133,04

150 90,61

100

99,93

103,66

CAUC

UIS

120,05

114,17

118,11

CALD

UTP

CART

80,77

50 0

UNAL

UDEA

VALL

UPTC

UA

CORD

Cifras en millones de pesos. Base 2005 Fuente: Elaboración propia con base en Ministerio de Hacienda y Crédito Público; Dane, SNIES, 2003-2011.

Figura 5.2. Gasto por docente de las principales universidades púbicas, 2003-2011

Una vez más la Universidad Nacional es la primera en el escalafón; esta se muestra como la que genera mayor gasto, con un valor de 204.37 millones de pesos por docente. Le siguen dos universidades de la región Caribe: la Universidad de Córdoba, con 193.73 millones de pesos, y la Universidad del Atlántico, con 177.43 millones de pesos. Por relaciones como estas es por lo que este indicador puede leerse como uno de eficiencia; estas dos universidades con un menor número de estudiantes, menor número de profesores, menor número de resultados de investigación tienen un gasto cercano a la universidad pública más grande del país. Al otro lado del espectro se encuentra la Universidad de Antioquia, con condiciones similares a la Universidad Nacional y un gasto por docente de 90.61 millones de pesos. Al respecto, el documento SUE (2012) afirma que el “sistema universitario público enfrenta una realidad en su contratación docente y administrativa, producto de un congelamiento en la planta de personal y un alto crecimiento en el número de funcionarios contratados bajo la modalidad de ocasionales y de hora cátedra”, lo cual podría incidir en alguna medida en el logro de la eficiencia universitaria (p. 35).

142

Financiamiento de las universidades públicas en Colombia

INVERSIÓN Por el lado de la inversión de las instituciones públicas del Sistema de Educación Superior la situación es más preocupante que la del gasto. La figura 5.3 presenta, al igual que en el gasto, a precios constantes de 2005, las tasas de crecimiento de la inversión promedio de las universidades públicas entre 1994 y 2013. Para el periodo analizado, por fuera de cuatro puntos atípicos la inversión no ha crecido significativamente. Entre 2003 y 2009 la tasa de cambio fue de tan solo 0.4 %, prácticamente siete años perdidos. Los puntos atípicos de 1998-1999 están explicados por la puesta en marcha de la Ley 403 de 1997, que buscó compensar los descuentos del 10 % en la matrícula por votación, pero que fueron girados para el presupuesto del año siguiente, viéndose afectados por fenómenos inflacionarios. Estos recursos que se dejaron de percibir por concepto de matrícula impactaron directamente la inversión, que como se ha mencionado soporta la ejecución de proyectos que impulsan el desarrollo de las universidades.

250 202,18

200 149

150 100 50 0 -50 -100

71,27

17,02 12,05

138,03

21,99

-5,65

-19,01

-0,46-0,03

-13,88

-1,01

3,14 -0,99

4,49

0,53

-2,37 -40,31

-57,97

1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Cifras en millones de pesos. Base 2005 Fuente: Elaboración propia con base en Ministerio de Hacienda y Crédito Público; Dane, SNIES, 1994-2013.

Figura 5.3. Crecimiento de la Inversión en las universidades públicas, 1994-2013

143

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

Posterior al periodo de estancamiento se presentó un aumento en 2010 y un descenso en 2011, que significó volver a la tendencia de años anteriores. El crecimiento es una vez más explicado por decisiones de política pública; en 2010 el Ministerio de Educación Nacional asumió todas las funciones de fomento de la educación superior que ejercía en el pasado el Icfes por decisión emanada de la Ley 1324 de 2009 y la ampliación en cobertura de convenios con el Icetex. El ú����������������������������������������������������������������������� ������������������������������������������������������������������������ ltimo crecimiento significativo se produjo el año pasado (2013), impulsado por recursos del Impuesto de Renta para la Equidad (CREE); aprobados a través del Decreto 1835 del 28 de agosto de 2013 y que seguirán siendo parte de los presupuestos universitarios hasta 2015. Se resalta que los recursos de inversión comúnmente se destinan a proyectos de construcción, ampliación, mejoramiento, adecuación y dotación de infraestructura física y tecnológica, y diseño y adecuación de nueva oferta académica. Gracias a esto, la medida relativizada de inversión debe calcularse con el número de estudiantes, quienes son los directamente beneficiados por estos cambios, y no por la planta docente, como se hizo en el gasto. Esta medida es expresada como la inversión total del sistema entre la suma de estudiantes de pregrado y posgrado. Entre 2003 y 2011 se presentó una disminución del 33 %, con una disminución anual promedio de 4,9 %. En términos absolutos, en el transcurso de 9 años se presentó una caída de 54 millones de pesos en los recursos, en términos reales, disponibles para inversión. Para 2003, los recursos, constantes en base 2005, por estudiante alcanzaban los 163 millones de pesos; para el final del periodo analizado, año 2011, los recursos eran de 109 millones. Se esperaría que gracias a la introducción de los dineros girados del CREE esta relación estuviera creciendo, pero la disponibilidad de datos no permite comprobar esto. Año tras año la disminución más alta se presentó, al igual que en el gasto, de 2003 a 2004, por un valor de 39 millones de pesos, representado así un cambio porcentual de 24 %.

144

Financiamiento de las universidades públicas en Colombia

Tabla 5.3. Inversión por universidades públicas en Colombia, 1993-2013

Promedio

Desviación Estándar

Participación

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

27790

8974

48.28%

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA Y PEDAG. DE COLOMBIA

2920

2040

5.07%

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

2497

1450

4.34%

UNIVERSIDAD DE CALDAS

2226

1177

3.87%

UNIVERSIDAD DEL CAUCA

2157

1605

3.75%

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

2028

1500

3.52%

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

1657

967

2.88%

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

1558

3100

2.71%

UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA

1490

1144

2.59%

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DEL CHOCÓ

1337

1242

2.32%

OTRAS (22 UNIVERSIDADES)

602

1093

20.67%

Institución

Cifras en millones de pesos. Base 2005 Fuente: Elaboración propia con base en Ministerio de Hacienda y Crédito Público; Dane.

Trasladando el análisis de la inversión a las universidades, podemos ver una alta preponderancia de la Universidad Nacional. La tabla 5.3 presenta la inversión promedio, la desviación estándar de este y la participación sobre la inversión total en el sistema para las principales universidades públicas del país en el periodo de análisis. La importancia de la Universidad Nacional aquí es mucho más alta que la presente en el gasto; el 48.3 % de la inversión total del sistema se presentó en esta, con un promedio de 27 mil millones de pesos por año, con la posibilidad de una desviación de 9 mil millones, hacia arriba o hacia abajo. La preponderancia de esta universidad es aún más clara al revisar la participación porcentual del resto de instituciones en el sistema. A la Nacional le sigue, con un margen del 43.2 % menos, la Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colombia, que reportó un promedio de inversión de un poco menos de 3 mil millones de pesos y una desviación de casi 2 mil millones. Le siguen la Tecnológica de Pereira, la de Cauca y la de Caldas. Ni la inversión total ni la

145

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

inversión promedio combinadas de las siguientes nueve universidades supera el de la Universidad Nacional. En términos de matrícula, medido a través del número de estudiantes en carreras de pregrado y de posgrado, se presentan cambios. El escalafón generado de la inversión total se altera cuando se mira este indicador. El número de estudiantes pareciese no estar impactando de ninguna forma los dineros girados para inversión, aun cuando se esperaría que un mayor número de estudiantes repercuta sobre los niveles de inversión de la institución. La población ha venido creciendo constantemente, mientras la inversión no lo hace. Gracias a esto se presentan grandes disparidades: la Universidad Nacional conglomera solo el 9.5 % de la población estudiantil pero recibe el 48,3 % de la inversión, mientras la Universidad de Antioquia tiene el 7.5 % de los estudiantes y rrecibe solo el 2,7 % de la inversión. Al generar un indicador de inversión por estudiante para cada una de las universidades cambia la clasificación. La figura 5.4 presenta en el orden original por inversión, de izquierda a derecha, la inversión promedio por estudiante en las instituciones públicas de educación superior. Este indicador puede ser visto como uno de esfuerzo por parte de las instituciones; lamentablemente, el rubro de inversión aquí utilizado se refiere al dinero girado por la nación y no a una prerrogativa administrativa por invertir más o menos. Como era de esperar, la Universidad Nacional es la primera en el escalafón, debido a la alta preponderancia en la inversión, mostrándose como la de mayor inversión, con un valor de un poco menos de 600 mil pesos por estudiante. La brecha con respecto a las demás universidades es amplia; a esta le sigue la Universidad de Córdoba, con menos de la mitad de lo que invierte la Nacional, con alrededor de 210 mil pesos. La que previamente era segunda, la Universidad Tecnológica y Pedagógica de Colombia, presenta una inversión por estudiante de solo 124 mil pesos; esto no significa que esta universidad se esfuerce menos por mejorar la infraestructura, solo que la nación le gira menos.

146

Financiamiento de las universidades públicas en Colombia

600000 204,37

500000 400000 300000 133,04

200000

80,77

177,43

99,93

103,66

114,17

100000 0

120,05

90,61 120,05

UNAL

UPTC

UTP

CALD

CAUC

CORD

PEDG

UDEA

SCOL

TCHO

Cifras en millones de pesos. Base 2005 Fuente: Elaboración propia con base en Ministerio de Hacienda y Crédito Público; Dane, SNIES, 2003-2011.

Figura 5.4. Gasto por estudiante en las principales universidades púbicas, 2003-2011

147

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DE POLÍTICAS

B

ajo la premisa de que las universidades públicas deben ser objeto de una continuada evaluación y de un seguimiento constante de sus actividades, y dado que parte de estos mecanismos de evaluación son en realidad controles ex ante o de procedimiento y ajuste, más que un análisis de los impactos directos e indirectos de la formación, la investigación y la transferencia de conocimientos de la Universidad a la sociedad, y al mismo tiempo, a menudo se trata de estudios o evaluaciones parciales sobre aspectos concretos (impacto científico internacional, publicación en revistas indexadas, encuesta de calidad docente, control del gasto, etc.) que, por lo tanto, no abordan de forma íntegra el impacto general de la actividad universitaria en la sociedad, ni el impacto directo e indirecto de los recursos públicos destinados a la educación superior y sus beneficios sociales y económicos, este estudio se convierte en una aportación inédita por un triple motivo: 1. Por su aproximación omnicomprensiva, ya que recoge todas las actividades que llevan a cabo las universidades que tienen un impacto directo o indirecto en la sociedad y en el progreso económico, social, cultural y tecnológico. 2. Porque analiza la contribución a la sociedad del conjunto de las 32 universidades públicas colombianas, lo que impone al Estado la tarea de regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y

148

Conclusiones y recomendaciones de políticas

por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. 3. Porque se convierte en un ejercicio de análisis y rendimiento de cuentas de la inversión pública en las instituciones públicas colombianas, con transparencia y rigor, a partir de una voluntad explícita de las propias universidades. En este contexto, las conclusiones extraídas del análisis de los objetivos de la productividad de las universidades públicas en Colombia y sus determinantes, considerando los cambios de eficiencia y tecnología observados en la educación superior, deben ser interpretadas con suma cautela, ya que sería muy simplista tomar cualquier decisión solamente en orden a los resultados obtenidos. Además, se resalta que los resultados de la investigación solo buscan que las universidades públicas implementen medidas tendientes a aumentar la cantidad de outputs académicos [graduados] y la productividad de los investigadores [patentes, artículos, libros]. De modo que con este trabajo solo se busca aportar evidencias que puedan ayudar a las universidades públicas colombianas a encontrar elementos y factores que le permitan mejorar su eficiencia y facilitar la gestión universitaria. Es relevante indicar, de otra parte, que el concepto de eficiencia técnica fue tomado como criterio para identificar los niveles de productividad de las universidades públicas colombianas en 2003, 2007 y 2012 mediante la utilización del método Análisis Envolvente de Datos (DEA) y bajo la implementación del programa informático DEAP1. Del mismo modo, se examina el crecimiento de esta productividad durante el período 2003-2012, empleando el índice de Malmquist, y así ilustrar la contribución de las variaciones de eficiencia y el cambio tecnológico en estos procesos. De modo que la esencia de la eficiencia

1 El software DEAP (Coelli, 1996) ofrece la posibilidad de realizar análisis de corte transversal o datos de panel. Asimismo, puede especificarse la orientación, input u output, del análisis; el tipo de rendimientos a escala, CCR o BCC, y el método de resolución: una etapa, dos etapas o multietápico.

149

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

técnica empleada en este estudio parte de una proporción concreta de factores cuyo costo se minimiza o cuya producción se maximiza. La combinación de factores puede variar, pero su proporción no varía a causa de los precios y de las productividades marginales (que es el caso de la eficiencia asignativa). Es decir, la eficiencia técnica se fija en las cantidades y no en los valores. Es un concepto tecnológico que se concentra básicamente en los procesos productivos y en la organización de tareas. Se puede señalar también que para lograr los objetivos de la productividad y sus determinantes se hizo uso de indicadores de desempeño anual elaborados por el Ministerio de Educación Nacional y el Sistema de Universidades Estatales (SUE) atendiendo a criterios de eficiencia y desempeño de las instituciones. Estos indicadores fueron clasificados como inputs u outputs según sus características y se realizaron las transformaciones matemáticas pertinentes para aislar algunas diferencias entre las universidades estudiadas. Téngase en cuenta además que la aplicación del modelo DEA estuvo condicionada a las limitaciones organizativas que existen en la mayoría de las universidades públicas, así como también por la falta de transparencia de sus sistemas de información. No obstante lo anterior, con la información recibida del personal directivo de cada una de ellas e implementado el modelo matemático de optimización se llegó a las siguientes conclusiones: • La asunción de los resultados presentados queda supeditada a la aceptación de la definición de la función de producción realizada, cuestión todavía en amplio debate en el marco de la Economía de la Educación. Los resultados estimados permiten obtener una visión orientativa de la situación relativa en términos de eficiencia en la que se encuentran las 32 universidades públicas analizadas. Se resalta que se construyó: el índice de eficiencia individual para cada una de las universidades públicas de Colombia durante los periodos de estudio: 2003, 2007 y 2012. Los valores de los índices de eficiencia técnica radial o global (CCRo)2, el índice de eficiencia técnica local (BCCo), el índice de efi-

2

El subíndice o indica la orientación del modelo (Output orientado).

150

Conclusiones y recomendaciones de políticas

ciencia de escala y el tipo de rendimientos orientados al output, con los que las universidades operaban en 2003. Como era de esperarse, en el modelo con rendimientos constantes (CCR), el número de universidades eficientes es menor que en el modelo con rendimientos variables (BCC), al pasar de 9 universidades eficientes en el modelo CCRo a 13 universidades en el modelo BCCo (en esta última se incluyeron a la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia, la Universidad de Quindío y la Universidad Francisco de Paula Santander-Ocaña). Probablemente el reto para las universidades que resultaron ineficientes, a la vista de otras que con los mismos recursos fueron capaces de obtener mejores resultados, es aspirar a mejorar sus resultados, y no contentarse con los alcanzados; es un desafío que va en consonancia con las tendencias actuales de búsqueda de calidad que inspiran gran parte de las iniciativas impulsadas en el ámbito educativo. En síntesis, las universidades que presentaron un comportamiento eficiente tanto con retornos constantes como variables –en los años objeto de medición [2003-2007-2012]– fueron las siguientes: Para 2003 se destacan: Universidad Popular del Cesar, Colegio Mayor de Cundinamarca, Universidad Industrial de Santander, Universidad del Tolima, Universidad Francisco de Paula Santander-Cúcuta, Universidad de Pamplona, Universidad de Sucre, Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Para 2007, Universidad Nacional, Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad Militar Nueva Granada, Universidad Popular del Cesar, Colegio Mayor de Cundinamarca, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad de Nariño, Universidad del Tolima, Universidad Francisco de Paula Santander-Cúcuta, Universidad Francisco de Paula Santander - Ocaña, Universidad de Pamplona y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Para 2012, Universidad Nacional, Universidad Popular del Cesar, Colegio Mayor de Cundinamarca, Universidad de Antioquia, Univer-

151

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

sidad de Cartagena, Universidad del Tolima, Universidad Francisco de Paula Santander -����������������������������������������������� Cúcuta���������������������������������������� , Universidad Francisco de Paula Santander - Ocaña, Universidad de Pamplona, Universidad del Magdalena, Universidad de Cundinamarca, Universidad de Sucre y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Eficiencia en las universidades públicas colombianas, 2003-2007-2012 Instituciones

2003

UNIVERSIDAD NACIONAL

2007

2012

¤

¤

UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

¤

¤

COLEGIO MAYOR DE CUNDINAMARCA

¤

¤

¤

¤

¤

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

¤

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

¤

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER – CÚCUTA

¤

UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER – OCAÑA

¤

UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

¤

¤

¤

¤

¤

¤

¤

¤ ¤

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA

¤

UNIVERSIDAD DE SUCRE

¤

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA (UNAD)

¤

UNIVERSIDAD FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

¤

¤

¤ ¤

¤

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

¤

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA

¤

UNIVERSIDAD DEL VALLE

¤

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

¤

¤

Fuente: Los autores con base en estadísticas del SUE y aplicación del DEA.

En la anterior tabla se aprecia que las universidades que han permanecido en el tiempo objeto de estudio con un nivel de eficiencia del 100 % son: Colegio Mayor de Cundinamarca, Universidad del Tolima, Universidad Francisco de Paula Santander - Cúcuta, Universidad de

152

Conclusiones y recomendaciones de políticas

Pamplona, Universidad de Cundinamarca y la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Asimismo, sobresalen en eficiencia en dos periodos de medición: Universidad Popular del Cesar en los dos primeros periodos de medición y la Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia y Universidad Francisco de Paula Santander-Ocaña en los dos últimos periodos estudiados. Finalmente, es importante resaltar la mejora en eficiencia de las universidades de Cartagena, Magdalena y Sucre, las cuales durante el último periodo de análisis (2012) lograron ubicarse entre el grupo de las mejores universidades públicas del país a nivel de eficiencia. • El crecimiento anual de la productividad de las universidades públicas en Colombia es atribuible en gran parte al progreso tecnológico más que a las mejoras de eficiencia, aunque en general se puede señalar que las universidades públicas han realizado un esfuerzo extraordinario para mejorar la cualificación de su planta de docentes; el resultado de esa política se evidencia en el periodo comprendido entre 2003-2011, durante el cual el conjunto de universidades del SUE incrementó el número de docentes con título doctoral en un 204.7 %, pasando de 835 profesores de tiempo completo a 2544. Las ganancias en escala de eficiencia parecen haber desempeñado un papel mayor en el aumento de la productividad del sector. No obstante, estos resultados no se reparten equitativamente entre universidades. Se puede afirmar que las mejoras tecnológicas han impactado de mayor forma al crecimiento en la eficiencia productiva de las universidades públicas a las mejoras en eficiencia. Las mejoras tecnológicas no están repartidas institucionalmente de forma equitativa, pues presentan unas desviaciones estándar significativamente altas (Desv. Std.TEC = 0,4660) y (Desv. Std.TC = 0,337), por lo que algunas universidades presentan mejoras significativas en estos aspectos, mientras que otras han desmejorado o permanecido virtualmente sin mejoras en eficiencia. • Se destaca que el promedio de las universidades, en el índice de eficiencia en el modelo CCRo para 2003, fue de 60,5 %, lo cual indica un

153

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

39,5 % de ineficiencia media para el conjunto de universidades analizadas. En cuanto al modelo BCCo, la media del índice de eficiencia fue de 74,7 %, y presentó un nivel de ineficiencia de 25,3 % para el total de universidades públicas en Colombia. Por su parte, la institución que presentó el desempeño más bajo en comparación con el resto de universidades fue la Universidad de Córdoba, con índices CCR= 0,10 y BCC= 0,186; esto indica que su pobre rendimiento para este año se debió casi en buena parte a la escala decreciente en la que esta universidad está operando (Ef. Escala= 0,536). • Para 2007, en el modelo con rendimientos constantes (CCR)) el número de universidades eficientes fue menor que en el modelo con rendimientos variables (BCC), al pasar de 13 universidades eficientes en el modelo CCRo a 15 universidades en el modelo BCCo (en esta última se incluyeron a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y a la Universidad de la Amazonía). Durante este periodo el promedio en el índice de eficiencia en el modelo CCRo fue de 77,3 %, lo cual indica un 22,7 % de ineficiencia media para el conjunto de universidades analizadas. En cuanto al modelo BCCo, la media del índice de eficiencia fue de 83,6 %, y presentó un nivel de ineficiencia de 16,4 % para el total de universidades públicas en Colombia. Por su parte, la institución que presentó el desempeño más bajo en comparación con el resto de universidades fue la Universidad de La Guajira, con índices CCR= 0,205 y BCC= 0,218. Su bajo rendimiento se debió principalmente a una mala utilización de los recursos y no por la escala en la que esta universidad estaba operando, que era creciente en este año (Ef. Escala= 0,937). • Para 2012, el número de universidades eficientes era menor en el modelo CCR que en el modelo con rendimientos variables (BCC), al pasar de 13 universidades eficientes en el modelo CCRo a 15 universidades en el modelo BCCo (en esta última se incluyeron a la Universidad Tecnológica del Chocó y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas). Durante este periodo el promedio en el índice de eficiencia en el modelo CCRo fue de 76,4 %, lo cual indica un 23,6 % de ineficiencia

154

Conclusiones y recomendaciones de políticas

media para el conjunto de universidades analizadas. En cuanto al modelo BCCo, la media del índice de eficiencia fue de 82,7 %, y presentó un nivel de ineficiencia de 17,3 % para el total de universidades públicas en Colombia. La institución que presentó el desempeño más bajo en comparación con el resto de universidades fue la Universidad del Pacífico, con índices CCR= 0,344 y BCC= 0,374; esto indica que su pobre rendimiento se debió casi en su totalidad a una mala utilización de los recursos. • De acuerdo con el índice de Malmquist y las fuentes de cambios en la productividad desde 2003 hasta 2011, se observa que durante este periodo las instituciones de educación superior en Colombia presentaron en promedio un crecimiento en la productividad total (TFP = 1,1173). Este cambio en la productividad se debió principalmente a un desplazamiento de la frontera hacia arriba 7.6 % (TC = 1,076), puesto que las variaciones en la eficiencia (movimientos hacia la frontera) solo representaron 4,1 % (TEC = 1,041). Lo anterior indica que las mejoras tecnológicas han impactado de mayor forma al crecimiento de la eficiencia productiva de las universidades del país durante el periodo de estudio en relación con las mejoras en eficiencia. Se podría especular que la introducción de estructuras y mecanismos de mejora en la eficiencia en las universidades públicas no ha mostrado importantes resultados cuando se analiza el sector o cuando se comparan con las mejoras en tecnología y capacidades técnicas. Sin embargo, se puede observar que estas mejoras no están repartidas institucionalmente de forma equitativa, pues presentan unas desviaciones estándar significativamente altas (Desv. Std.TEC = 0,4660) y (Desv. Std.TC = 0,337), por lo que algunas universidades presentan mejoras significativas en estos aspectos, mientras que otras han desmejorado o permanecido virtualmente sin mejoras en eficiencia. • En el periodo 2003-2004 se presentó el mayor crecimiento de la productividad total (TFP = 1,239) en comparación con el resto de periodos analizados. Este cambio en la productividad total se debió en gran parte a las variaciones en la eficiencia técnica (movimientos hacia la

155

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

frontera), y esta, a su vez, principalmente a mejoras reales en la eficiencia técnica real (PTEC = 1,174) que a aumentos en los rendimientos de escala (SEC = 1,052). • En el periodo 2008-2009 se presentó una desmejora en la eficiencia productiva durante los años estudiados (TFP = 0,978). Esta situación fue producto principalmente de una mayor reducción de la eficiencia técnica (TEC = 0,948) en comparación con el desarrollo tecnológico ocurrido durante este tiempo (TC = 1,030). • A nivel nacional, la universidad que presentó un mayor crecimiento en su productividad fue la UNAD (TFP = 1,8647), es decir, el índice de Malmquist para esta institución aumentó, en promedio, 86,47 %. El desempeño de la UNAD se explica principalmente por un cambio tecnológico positivo, mientras que la Universidad del Valle y la Nacional presentaron una reducción tanto a nivel tecnológico como de eficiencia, lo cual explica el bajo crecimiento en su productividad. De otra parte, las universidades que han desmejorado son la Universidad del Valle, que decreció el 14,22 % (TFP = 0,8578), y la Universidad Nacional en un 14,11 % (TFP = 0,8589), respectivamente. RANKING DE PRODUCTIVIDAD DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS COLOMBIANAS, 2003 - 2011 RANKING

UNIVERSIDAD

INC. PROD. REAL

RANKING

UNIVERSIDAD

MEJORA TECNOLOG.

RANKING

UNIVERSIDAD

PROD. TOTAL

1

La Guajira

1,41

1

Nacional Abierta y a Distancia

1,68

1

Nacional Abierta y a Distancia

1,86

2

Córdoba

1,30

2

Colegio Mayor de Cundinamarca

1,30

2

La Guajira

1,53

3

Amazonía

1,22

3

Atlántico

1,20

3

Cauca

1,33

1,18

4

Colegio Mayor de Cundinamarca

1,30

4

Atlántico

1,22

4

Francisco de Paula Santander - Ocaña

5

Cartagena

1,12

5

Tecnológica del Chocó

1,18

5

Córdoba

1,23

6

Francisco de Paula Santander - Cúcuta

1,11

6

Tolima

1,14

6

Francisco de Paula Santander - Cúcuta

1,19

7

Quindío

1,09

7

Sucre

1,14

7

Tecnológica del Chocó

1,19

Continúa...

156

Conclusiones y recomendaciones de políticas

UNIVERSIDAD

INC. PROD. REAL

RANKING

UNIVERSIDAD

MEJORA TECNOLOG.

RANKING

UNIVERSIDAD

PROD. TOTAL

8

Sucre

1,06

8

Amazonía

1,13

8

Sucre

1,18

9

Industrial de Santander

1,05

9

Cauca

1,12

9

Tolima

1,14

10

Tecnológica de Pereira

1,05

10

Cartagena

1,12

10

Cartagena

1,13

1,11

11

Francisco de Paula Santander - Ocaña

1,13

RANKING

11

Cauca

1,03

11

Surcolombiana

12

Pedagógica

1,03

12

Cundinamarca

1,10

12

Amazonía

1,13

13

Surcolombiana

1,02

13

La Guajira

1,09

13

Atlántico

1,11

14

Militar Nueva Granada

14

Distrital de Bogotá

1,09

14

Distrital de Bogotá

1,10

15

Pedagógica y Tecnologica de Colombia

1,02

15

Francisco de Paula Santander - Cúcuta

1,06

15

Cundinamarca

1,07

16

Popular del Cesar

1,02

16

Del Pacífico de Colombia

1,06

16

Popular del Cesar

1,07

17

Francisco de Paula Santander - Ocaña

1,02

17

Nariño

1,05

17

Quindío

1,07

18

Pamplona

1,02

18

De los Llanos

1,05

18

Tecnológica de Pereira

1,06

19

De los Llanos

1,01

19

Quindío

1,04

19

Industrial de Santander

1,03

20

Distrital de Bogotá

1,00

20

Pedagógica

1,04

20

Surcolombiana

1,03

1,03

21

De los Llanos

1,03

1,03

22

Pedagógica

1,03 0,99

1,02

Caldas

1,00

21

Popular del Cesar

22

Antioquia

1,00

22

Córdoba

23

Colegio Mayor de Cundinamarca

1,00

23

Magdalena

1,01

23

Militar Nueva Granada

24

Nacional de Colombia

1,00

24

Tecnológica de Pereira

1,00

24

Pamplona

0,99

25

Tolima

1,00

25

Caldas

1,00

25

Pedagógica y Tecnologica de Colombia

0,97

26

Nacional Abierta y a Distancia

1,00

26

Pedagógica y Tecnologica de Colombia

0,99

26

Nariño

0,97

27

Nariño

0,99

27

Militar Nueva Granada

0,97

27

Caldas

0,95

28

Cundinamarca

0,99

28

Pamplona

0,96

28

Magdalena

0,95

Industrial de Santander

0,96

29

Del Pacífico de Colombia

0,90

0,89

30

Antioquia

0,86 0,86 0,86

21

29

Magdalena

0,99

29

30

Tecnológica del Chocó

0,98

30

Valle

0,89

31

Nacional de Colombia

0,88

32

Valle

31

Valle

0,97

31

Nacional de Colombia

32

Del Pacífico de Colombia

0,90

32

Antioquia

Fuente: Elaboración propia con base en la información del SUE, 2003-2011.

157

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

A nivel regional se encontraron los siguientes resultados: • Para el periodo de análisis, en la región Caribe, la Universidad de La Guajira presentó un mayor crecimiento en su productividad (TFP = 1,5323), explicado especialmente por mejoras reales en la eficiencia técnica (PTEC = 1,4134). Mientras que la Universidad del Magdalena tuvo el desempeño más bajo, puesto que su nivel de productividad fue el que menor crecimiento (decreció) obtuvo durante los años analizados (TFP = 0,9540). • Asimismo, en la región Pacífica, la Universidad del Cauca fue la institución con el mayor crecimiento de la productividad de la zona (TFP = 1,3347), resultado de las mejoras en las tecnologías aplicadas en el proceso productivo. Por su parte, la Universidad del Valle fue la de menor crecimiento de la región, tanto a nivel de eficiencia como de mejoras tecnológicas. • En cuanto a la región Andina, la UNAD presentó el mejor desempeño, con un crecimiento en promedio del 86,47 %, producto principalmente de mejoras en la tecnología implementada (innovación). Mientras que la Universidad Nacional fue la de más bajo crecimiento, con desmejoras en su productividad. • Los valores de la eficiencia técnica (TEC) y el desarrollo tecnológico (TC) están correlacionados negativamente. Esto puede indicar que mejoras en las restricciones (mejoras en la tecnología empleada) van en sentido contrario a los esfuerzos por incrementar la eficiencia en la asignación de los recursos a lo largo del tiempo. • Las evidencias de la investigación revelan que las mejoras en la tecnología empleada van en sentido contrario a los esfuerzos por incrementar la eficiencia en la asignación de los recursos a lo largo del periodo estudiado. Es decir, las universidades que realizaron mejoras en tecnologías tendieron a ser menos eficientes en la asignación de los recursos.

158

Conclusiones y recomendaciones de políticas

• En el período de estudio comprendido entre 2003 y 2012, los indicadores de capacidad señalan, en general, una consistente tendencia al crecimiento en los recursos de las universidades públicas. Visto en detalle, este crecimiento muestra, entre otros rasgos, asimetrías en diferentes aspectos. Uno de ellos corresponde a las magnitudes de las tasas de crecimiento observadas en cada categoría de recursos, y se nota (salvo escasas excepciones) desproporción entre el pronunciado crecimiento de los recursos financieros frente a los otros recursos de capacidad, especialmente frente a los recursos humanos vinculados a la actividad docente, así como los recursos físicos designados para uso misional. • Los indicadores de formación señalan concentración de la oferta de programas académicos de pregrado y postgrado en un número reducido de universidades públicas a nivel nacional (fenómeno que se hace extensivo al tema de calidad, evidenciado, por ejemplo, en el número de programas acreditados y los resultados de las pruebas de conocimientos promovidas por el Estado). Esta concentración de la oferta educativa es, conforme la evidencia, coincidente con el desarrollo social de ciertos departamentos y regiones del país. No obstante, en muchas de las regiones menos incidentes en la oferta educativa nacional se observaron durante el período de estudio tasas significativas de crecimiento anual de matrículas en pregrado, que si bien son relativas, no dejan de marcar tendencias positivas que deben potenciarse y prolongarse sistemáticamente en el tiempo a fin de estrechar la brecha de desigualdad y propender consistentemente por el desarrollo. • Con respecto al éxito de los procesos de formación, interpretado a través del volumen de egresados, existe una marcada disparidad entre los niveles de formación de pregrado y postgrado. En el primer caso se observa, con demasiada frecuencia, irregularidad (altibajos) en las tendencias del número de egresados en las instituciones; lo que obedece, en parte, al problema de deserción evidenciado por medio las tasas de crecimiento de estudiantes retenidos (negativas en más del 84 % de las instituciones), así como al cierre de programas en las IES públi-

159

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

cas. En el segundo caso, al margen de una significativa diferencia en la proporción de egresados frente al nivel de pregrado, se evidencian tendencias al crecimiento en el número de graduados en la mayoría de universidades. • Los indicadores de investigación también reflejan concentración de la producción en un núcleo específico del contexto de las IES públicas a nivel nacional. La publicación de artículos en revistas indexadas, por ejemplo, muestra que las universidades con mayor oferta de programas académicos y mayor movilidad docente son precisamente las mayores productoras en este medio de difusión del conocimiento científico. Prueba de ello es que para el período de estudio gran parte de los indicadores de investigación (más del 67 % de la producción de artículos, 86,8 % de patentes y 72,3 % de la producción cultural) se concentró en solo 5 instituciones (Universidad Nacional, Antioquia, Valle, Industrial de Santander y Cartagena), que precisamente son las que concentran la movilidad docente, los recursos físicos y el gasto en personal administrativo a nivel nacional. • El análisis de los rubros presupuestales de las universidades públicas permite concluir que los modelos de eficiencia que fueron utilizados para soportar crecimientos de principios de década de los 90 han dejado de funcionar. Esta situación pone en riesgo la sostenibilidad de las instituciones; de forma que se ha llegado a un nivel de obsolescencia tal que no se presentan crecimientos significativos en los presupuestos de las entidades. • Las tasas de crecimiento de los gastos de funcionamiento del sistema público de educación superior han venido disminuyendo, especialmente desde principio del siglo XXI; para el periodo analizado, la inversión por fuera de cuatro puntos atípicos (presentados como cambios transitorios debido a decisiones de política pública) no creció significativamente; entre 2003 y 2009 la tasa de variación fue de tan solo 0.4 %.

160

Conclusiones y recomendaciones de políticas

• Junto con esta tendencia se presentan disparidades marcadas entre universidades. La Universidad Nacional generó el mayor gasto por docente, con un valor de 204.37 millones de pesos, mientras universidades de la región Caribe colombiana como la Universidad de Córdoba (193.73 millones de pesos) y la Universidad del Atlántico (177.43 millones de pesos), con un menor número de estudiantes, menor número de profesores, y menor número de resultados de investigación tienen un gasto cercano a la universidad pública más grande del país. • De igual manera, la Universidad Nacional conglomera solo el 9.5 % de la población estudiantil pero recibe el 48,28 % de la inversión, mientras la Universidad de Antioquia tiene el 7.46 % de los estudiantes y recibe únicamente el 2,71 % de la inversión. El número de estudiantes pareciese no estar impactando de ninguna forma los dineros girados para inversión, aun cuando se esperaría que un mayor número de estudiantes repercuta sobre los niveles de inversión de la institución. La población ha venido creciendo constantemente, mientras la inversión no lo hace. RECOMENDACIONES DE POLÍTICAS Partiendo de la idea de que las políticas son prácticas humanas, las recomendaciones que se detallan a continuación se basa en la premisa de que los individuos no se circunscriben a ejecutar roles previamente instituidos, sino que los crean o transforman a través de sus actos basados en el conocimiento que tienen de la realidad, las reglas y recursos a su disposición y su poder para impactar sobre el entorno. Es decir, las ideas que generan las universidades contribuyen de forma muy importante al progreso del país, a elevar el nivel cultural de su sociedad, sus expresiones intelectuales y artísticas, a mejorar la calidad de sus instituciones legales y nuestro conocimiento de la sociedad y de sus problemas. En ese orden de ideas, las recomendaciones de políticas de esta investigación no pretenden configurar una universidad pública ideal, sino mejorar el sistema de universidades públicas colombianas. Por otra parte, las recomendaciones planteadas parten de un análisis global del conjunto del sistema universitario

161

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

público colombiano, por lo que muchas de ellas deben considerarse en conjunto y no aisladamente. Se trata de proponer ajustes específicos que puedan contribuir a una considerable mejora de las universidades públicas pero que, aun siendo importantes, no resulten imposibles de aplicar en las circunstancias actuales. En consideración de lo anterior se presentan a continuación algunas estrategias (Recomendaciones de Políticas) que de implementarse conducirían a mejorar los niveles de eficiencia de las universidades públicas en Colombia: 1. INCREMENTAR SEGUIMIENTO Y CONTROL: El Ministerio de Educación Nacional y los organismos de vigilancia y control (Icfes) deberían incrementar seguimiento efectivo y continuo a las universidades públicas, a fin de que estas utilicen de manera óptima los recursos que se les asignan, teniendo en cuenta la existencia de grupos de investigación reconocidos por su producción científica; mecanismos de evaluación docente y producción bibliográfica e investigativa, entre otras. Lo cual demanda una reforma que debe estar supeditada a entender que la Universidad está al servicio de la sociedad, no de sí misma. No hay que olvidar que las universidades públicas constituyen un servicio público social, de manera que la reforma que se realice debe tener en cuenta las propuestas de los estudiantes, empresarios y de la sociedad colombiana en general; de manera que se pueda afirmar que la universidad pública colombiana es una institución incluyente, que responde al progreso intelectual y bienestar socioeconómico de los territorios. Es fundamental considerar esta perspectiva para un mejor uso de la autonomía universitaria, puesto que algunas disfunciones (organizacional, operativa, investigativa, académica) de las universidades públicas colombianas tienen su origen en una inadecuada identificación y priorización de esos sectores del público que deben servir. Dicha reforma debe estar encaminada a prestar un mejor servicio a los estudiantes y a la sociedad colombiana en su conjunto, pues la Universidad no está al servicio de quienes en un momento dado están vinculados a ella, sino al de los ciudadanos que la financian, que también deben tener

162

Conclusiones y recomendaciones de políticas

una participación efectiva en los asuntos universitarios. Lo anterior implica una decisión relevante de política económica universitaria: definir si la finalidad de la financiación debe contribuir a aumentar las diferencias de calidad entre las universidades o, por el contrario, debería equilibrar estas diferencias garantizando unos mínimos de calidad en todas las universidades públicas colombianas. 2. MAYOR DIFERENCIACIÓN Y ESPECIALIZACIÓN: Las universidades públicas de Colombia poseen una estructura demasiado homogénea, ofrecen estudios comunes, muchos de ellos repetidos un sinnúmero de veces y, con alguna frecuencia, en la misma ciudad o área geográfica. Están poco especializadas y reproducen casi exclusivamente el mismo modelo. Al margen del número de alumnos, la diferencia entre las universidades grandes y las más pequeñas suele reducirse, sobre todo al número de estudios que ofrecen: casi todos los títulos que pueden obtenerse en las universidades más pequeñas los ofrecen también las más grandes. Solo desde el punto de vista de la investigación son más apreciables las fortalezas de las distintas universidades. Si se desea que Colombia tenga universidades públicas de verdadera calidad internacional, del tipo de las que se podrían denominar universidades públicas investigadoras excelentes, es deseable una mayor diferenciación y especialización de las mismas. Este aspecto es necesario para promover el desarrollo y la igualdad social. Es básico definir perfiles de universidades [Investigación, Docencia] que respondan a las necesidades territoriales; es decir, donde exista actividad económica relacionada con la industria y la minería, allí debe tener presencia la universidad pública con su función formativa e investigativa relacionada con esas actividades. La sociedad necesita buenos profesionales, y esas universidades contribuirían a la importantísima labor de formarlos; siendo además transmisoras de conocimiento y de cultura y a la vez dinamizadoras de su propio entorno geográfico. Es importante anotar que no todas las universidades públicas de Colombia necesitan ser instituciones destacadas en investigación; también se requiere aquellas que tengan programas acadé-

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UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

micos pertinentes y que sus egresados estén formados con excelencia para la actividad profesional. Lo cual estaría en consonancia con lo evidenciado a nivel mundial. Los países que poseen las mejores research universities tienen también otras instituciones cuya perspectiva investigadora es menor, pero sobresalen en la formación de profesionales de excelencia. Adicionalmente, tal como lo afirma Varela (2012), es necesario implementar un mecanismo de política pública que permita dar un tratamiento diferenciado a las universidades según sea su tamaño, complejidad y localización que permita corregir las desigualdades regionales, todas ellas de acuerdo con ������������������������������������� la especialización de las universidades (p. 6). 3. FINANCIAMIENTO INICIAL PARA INVESTIGAR: Las universidades públicas en aras de mejorar la eficiencia investigativa, deberán financiar proyectos de menor cuantía (convocatorias internas con evaluación de pares externos) y capacitarlos para formular proyectos investigativos que puedan ser presentados a instituciones financiadoras a nivel nacional e internacional. Se requiere, pues, una relación intensa entre docencia e investigación, que permite mejorar la capacidad de transmisión del conocimiento a través de la práctica investigativa. 4. PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESORAL: Las universidades públicas evaluadas deberían elaborar un programa de desarrollo profesoral, financiado con los ingresos de las universidades y aportes de la nación, de manera que le permita en un mediano y largo plazo elevar el nivel de cualificación de sus docentes (Maestría y Doctorado). A su vez, gestionar ante la comunidad académica internacional convenios que faciliten la vinculación de los profesores a programas de formación avanzada y su participación en grupos de investigación consolidados (Redes y grupos de investigación). 5. OBSERVATORIO DE EFICIENCIA: Para emprender un proceso de medición periódico de la eficiencia productiva de las universidades públi-

164

Conclusiones y recomendaciones de políticas

cas se hace necesario implementar un observatorio de eficiencia, con objeto de superar los problemas de asimetría de información. Es decir, el Estado debe implementar sistemas de medición de la eficiencia con base en los factores que se consideraron en esta investigación a fin de fijar los topes mínimos de financiamiento, otorgar los incentivos económicos y logísticos al esfuerzo institucional de las universidades por incrementar la eficiencia productiva de sus programas académicos. En síntesis, el observatorio permitiría identificar lecciones exitosas en universidades públicas, que podrían multiplicarse en las otras, a fin de disminuir los costos de aprendizaje e insertarse en el modelo actual de la gestión del conocimiento. Al respecto, el documento Acuerdo por lo superior 2034 recomienda, entre algunos de sus lineamientos, “que la disponibilidad de sistemas de información completos, dinámicos, confiables y accesibles, se constituirían en soporte fundamental para los procesos de aseguramiento de la calidad del sistema y de sus instituciones” (CESU, 2014, p. 133); por tanto, se considera que una tarea prioritaria para mejorar la eficiencia de las IES públicas es disponer de un sistema de información que les permita disminuir los costos de transacción (búsqueda de información). 6. ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL: Las universidades públicas colombianas deben iniciar un proceso de acreditación institucional y de los programas académicos que implique la prestación eficiente y eficaz del servicio educativo. Se trata de que los profesionales formados se consideren correspondidos con la calidad de la educación recibida. Asimismo, las universidades deberán presentar una hoja de ruta asociada con su visión de futuro y preferiblemente den repuesta a los problemas socioeconómicos de las comunidades y del sector productivo, para que sus egresados se identifiquen con el futuro desarrollo de la institución. En consonancia con lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional debería estructurar un plan de incentivos financieros para que las universidades públicas se sometan al proceso de acreditación

165

UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

institucional, en la perspectiva de����������������������������������� subsanar los problemas administrativos y académicos que obstaculizan su desarrollo, o de incrementar los estándares de calidad logrados. Al respecto, Roa (2014), citando a Crosson (1987), afirma que “la acreditación era el único veredicto externo que propiciaba que una institución se autoexaminara sistemáticamente de forma holística” (p. 156), todo ello en la perspectiva de evaluar la utilización de recursos frente a las metas de calidad planeadas a nivel institucional y del sistema de educación superior; por tanto, es importante que el MEN asegure anualmente recursos para la acreditación de las IES, a través de diferentes estrategias, tales como: cooperación entre instituciones y compromisos de mejoramiento en el marco de los procesos de registro calificado y acreditación de programas. Es decir, ante la dificultad de lograr en algunas universidades la acreditación institucional en el corto plazo, es deseable trazar una hoja de ruta académica para lograrlo por etapas, iniciando por los programas de mayor importancia regional que posea la institución hasta llegar en un mediano plazo a la acreditación institucional. 7. INSERCIÓN INTERNACIONAL DE PROFESORES E INVESTIGADORES: Con objeto de invertir los recursos de manera eficiente, las universidades públicas colombianas deberán diseñar e implementar un programa estratégico orientado a insertar progresivamente a los profesores e investigadores en la sociedad del conocimiento (redes de investigación, pasantías, intercambios científicos). De igual manera, las facultades y programas académicos deberían articular sus estrategias educativas e investigativas a este programa. Lo anterior permitiría identificar el aporte de cada unidad académica al logro de los propósitos institucionales. Este proceso debería acompañarse de indicadores específicos para las dimensiones de docencia, investigación y extensión. 8. SELECCIÓN ADECUADA DE DOCENTES E INVESTIGADORES: En la sociedad del conocimiento, una universidad vale por el nivel de preparación de sus docentes e investigadores. Por tanto, la selección del

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Conclusiones y recomendaciones de políticas

profesorado es el aspecto más importante para las funciones esenciales de la universidad, docencia, investigación y extensión. De la selección acertada depende la formación de futuros profesionales; de manera que una buena selección contribuirá decisivamente a la calidad de la universidad y al servicio que ha de prestar a la sociedad. De hecho, un componente esencial que distingue y diferenciará cada vez más a las universidades públicas es la calidad y composición de su cuerpo profesoral. Asimismo, y en la perspectiva de mejorar la eficiencia en la producción científica, la selección adecuada de profesores debe acompañarse de una política de financiamiento que establezca mecanismos de compensaciones económicas (bonificaciones, estímulos y bolsas concursables dirigidas a estos profesores) (Varela, 2012, p. 7). Al margen de la autonomía universitaria, el MEN debería supervisar la contratación de los nuevos profesores, a fin de propiciar la llegada de profesionales idóneos a nivel de docencia e investigación, con títulos de maestría y doctorados. Con otras palabras, que se genere un proceso virtuoso de relevo generacional que garantice la calidad de las IES, y se vea reflejado en la producción científica (libros, artículos, investigación con financiamientos externos y patentes, entre otros). Para lo anterior, y como bien lo señala el documento Acuerdo por lo superior 2034, el MEN deberá diseñar un plan nacional de formación y actualización de los profesores de las IES públicas en nuevas tecnologías y pedagogías mediadas por la virtualidad (CESU, 2014, p. 188). 9. CULTURA DE LA CALIDAD: Las universidades públicas deben implementar la cultura de la autoevaluación, ya que esta resulta positiva como forma de extender la “cultura de la calidad”, dado que es importante que sean las propias personas implicadas las que analicen cuáles son los puntos fuertes que se deben potenciar y los débiles que se deben mejorar. En este sentido, es de gran importancia que las personas que gestionan los recursos universitarios intercambien ideas, fijen los

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UNIVERSIDADES PÚBLICAS EN COLOMBIA

objetivos a corto y largo plazo que se quieren cumplir y determinen los medios para conseguirlos. Al respecto, el documento del CESU Acuerdo por lo superior 2034 presenta algunos lineamientos que son muy pertinentes en pro del mejoramiento de la calidad de las IES en Colombia. Por ejemplo, propone fortalecer los mecanismos que permitan la evaluación permanente de resultados, avances y logros de la IES, que les permita alimentarse en las metas propuestas. Asimismo, “impulsar el mejoramiento continuo del conjunto de la IES, en particular de las más relegadas en sus indicadores de calidad, y fortalecer la cooperación entre instituciones diversas en complejidad y de distintas regiones del país” (CESU, 2014, p. 133). 10. PORTAFOLIO PROFESORAL: Los profesores de tiempo completo y medio tiempo, a solicitud de las directivas universitarias, deberán presentar un portafolio docente en el que incluyan sus metas estratégicas en correspondencia con el plan de acción de las facultades y con las políticas institucionales. Al final de cada año, el profesor deberá ser evaluado a la luz de lo planeado en su portafolio de docente. Esta evaluación sería monitoreada por la Oficina de Recursos Humanos y la Vicerrectoría Académica. 11. JORNADAS DE AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Las oficinas de planeación anualmente deberían evaluar la gestión docente y administrativa, y presentar en una jornada de socialización los indicadores de logro de cada programa académico y en general de la universidad. A partir de los resultados obtenidos, el consejo superior y académico plantear���������������������������������������������������������������� ían������������������������������������������������������������� ajustes con miras a elevar los niveles de eficiencia productiva. Inclusive, esta actividad de planeación podría ser aprovechada para generar los incentivos económicos y de dotación logística a los programas con altos niveles de eficiencia. 12. CREACIÓN DE UNA AGENCIA GUBERNAMENTAL DE LA CALIDAD: Para la vigilancia de la cobertura y calidad de la educación superior pública

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Conclusiones y recomendaciones de políticas

se debería crear un organismo oficial adscrito a la Presidencia de la República, en el que el monitoreo de los niveles de eficiencia sea una de las funciones básicas. Esta agencia debería integrarse al Consejo Nacional de Acreditación [CNA] y la Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior [CONACES], con objeto de hacer seguimiento a las metas de calidad que el MEN promueva en sus planes de acciones anuales. 13. ACCIONES DE CORTO PLAZO EN PRO DE LA EFICIENCIA: El Ministerio de Educación (MEN), con las actuales funciones, debería promover acciones estratégicas de corto plazo que apunten a mejorar los outputs que resultan de la utilización de recursos humanos (profesores, personal administrativo), laboratorios, computadores, salones y estudiantes, entre otros inputs. Estas acciones son: a. Promover la creación, transformación o fortalecimiento de un sistema de investigación e innovación interno, articulado al Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología de Colombia, que potencialice a los grupos de investigación de las mismas instituciones de educación superior, con objeto de acceder a los recursos financieros que otorga Colciencias a través de las distintas modalidades de financiamiento. Igualmente, estos grupos podrían participar en la formulación de proyectos de investigación a ser financiados por el Sistema Nacional de Regalías - Ciencia y Tecnología. b. Solicitar a las universidades la definición de líneas de investigación estratégicas, a partir de sus potencialidades científicas y de la utilidad que pueda prestar en su entorno inmediato. Esto podría mejorar los outputs de eficiencia, dado que visibilizarían la existencia de estas instituciones en la sociedad. Como incentivo a esta apuesta investigativa, el MEN debería otorgar recursos de promoción inicial para el financiamiento de las mejores propuestas investigativa que tuviesen diversas

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estrategias de comunicación (libros, capítulos de libros y artículos científicos, entre otros). c. Proponer el establecimiento de centros internos de apoyo que propendan por el mejoramiento de las prácticas docentes, lo cual permitiría formar a los profesores en pedagogía universitaria y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, los cuales impactarían en los resultados de las pruebas de calidad (Saber Pro). d.

Sugerir la creación de un fondo para el financiamiento de las investigaciones que den resultados en un año. Este fondo debe generar convocatorias internas de financiamiento, las cuales deben tener pares evaluadores externos para generar transparencia en el uso de los recursos y resultados exitosos medidos con productos concretos (publicaciones, patentes).

e. El Ministerio de Educación Nacional debería institucionalizar cátedras que promuevan la creación de redes del conocimiento, cuyo resultado sería la realización de investigaciones, financiamientos conjuntos de proyectos, pasantías investigativas, publicaciones compartidas y otros productos de interés institucional (cátedras, seminarios, foros y coloquios). Esta actividad debería ser estimulada por una política de cooperación interinstitucional entre aquellas IES acreditadas y las que estarían en proceso, con objeto de disminuir la desigualdad entre ellas. f. A las anteriores acciones se pueden considerar las siguientes recomendaciones expuestas por el CESU en su documento Acuerdo por lo superior 2034: --

El MEN debe implementar un programa de infraestructura de laboratorios, centros de investigación, desarrollo tecnológico e innovación en áreas estratégicas con objeto de dinamizar las relaciones universidad-empresa.

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Conclusiones y recomendaciones de políticas

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Asimismo, debe facilitar el proceso de interacción de las IES con las empresas, facilitando la creación de spin off académicas y fortalecer las existentes, a fin de dinamizar los procesos de innovación en las empresas del territorio colombiano.

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El MEN debe crear nodos regionales de conocimiento entre los grupos de investigadores y centros de investigaciones para facilitar el desarrollo de proyectos de mediano y largo plazo, los cuales requieran altos montos de financiación.

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El MEN deberá articular los esfuerzos institucionales con Colciencias y el Departamento Nacional de Planeación (DNP), en la perspectiva de desarrollar programas de formación y generación de capacidades regionales para mejorar la gestión de las Actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación (ACTI) y del Sistema General de Regalías (SGR).

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En conjunto con Colciencias, el MEN deberá asegurar la estabilidad del sistema de investigación con la existencia de un mecanismo independiente a los ciclos políticos y económicos. Asimismo, “acopiar mayores recursos del sector privado para las funciones de generación, difusión y apropiación del conocimiento en sectores estratégicos del territorio colombiano” (CESU, 2014, p. 135).

--

A nivel del componente de internacionalización, el MEN debe apoyar la realización de estancias de investigación de los profesores colombianos en universidades e instituciones extranjeras, en la perspectiva de fomentar el bilingüismo, la presentación de proyectos de investigación de forma conjunta y alianzas estratégicas en pro del mejoramiento de la calidad de las IES públicas colombianas.

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