Una propuesta didáctica de la asignatura de Educación Internacional desde el Espacio Europeo de Educación Superior

(Texto publicado en M.J. MARTÍNEZ USARRALDE (coord.): Educación Internacional. Valencia: Tirant Lo Blanch. pp. 377-413).

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DE EDUCACIÓN INTERNACIONAL DESDE EL ESPACIO EUROPEO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. María Jesús Martínez Usarralde.

El Espacio Europeo de la Educación Superior impulsa a que, a partir de la filosofía de los ECTS (European Credit Transfer System), los profesores universitarios se sumerjan en una nueva cultura, con consecuencias evidentes en aspectos tanto organizativos como didácticometodológicos, a nivel tanto macro como micro. El reto metodológico constituye, en este sentido, una de las grandes oportunidades para interrogarnos sobre la manera en que nuestros alumnos aprenden, investigan, se relacionan a través de diferentes dinámicas de trabajo. En la línea apuntada, el trabajo en grupos estructurados cobra un nuevo sentido, desde el planteamiento de metodologías como los grupos de investigación, el aprendizaje cooperativo o por problemas, entre otros. Y no solo para el alumnado: la consolidación de grupos de profesores de diferentes disciplinas universitarias, trabajando conjuntamente desde innovación con diferentes fórmulas (como pueden ser trabajos interdisciplinares u organización de jornadas con un tema genérico analizado desde cada asignatura, además de otras alternativas), es considerado por la que suscribe estas líneas como una de las mayores virtudes que, hoy por hoy, reconoce del proyecto europeo de convergencia. OBJETIVOS DEL TEMA: •

Ofrecer a profesores un modelo de programa de la disciplina de Educación Internacional de acuerdo con el Espacio Europeo de Educación Superior.

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Mostrar una propuesta didáctica estructurada en diferentes elementos: introducción de la materia en el contexto del plan de estudios; conocimientos previos requeridos; contenidos generales, conceptuales, procedimentales y actitudinales; volumen de trabajo; metodología y sistema de evaluación.

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Evidenciar dentro del programa los elementos que, de algún modo, se presentan como novedosos y cuya especificidad, por este motivo, ha de ser

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mayor: la explicación metodológica, el cronograma de la asignatura o el uso del aula virtual, entre ellos. •

Reflexionar sobre la experiencia de 4 años dentro de las experiencias de innovación en Educación Social de la Universitat de València.

DESARROLLO DEL TEMA: El último de los temas no mantiene la misma estructura que sus antecesores. Tal y como reza en los objetivos que se persigue con el mismo, la intencionalidad es otra, dado que va dirigido fundamentalmente a los profesores de Educación Internacional en concreto, pero perfectamente extensible a cualquier profesor universitario que tenga inquietudes pedagógicas sobre cómo la autora de este capítulo lleva a cabo la experiencia de innovación con sus alumnos en las aulas de la Facultat de Filosofia i Ciències de l´Educació de la Universitat de València. Antes de explicar el programa de la asignatura, me gustaría contextualizar, aunque sea brevemente, el marco en el que el proyecto de innovación en la facultad arriba citada tiene lugar. La Universitat de València (UVEG) ha sido desde el principio protagonista del proceso de información, difusión y análisis de cuantas propuestas se han articulado desde el entorno europeo. Así lo declara cuando, a propósito de la II Convocatoria para el desarrollo de experiencias de Innovación Educativa en el contexto de la “Convergencia Europea” (IE-CE) para el curso 20042005, sostiene que la Universitat de València ha estado desde el principio impulsando y reclamando, en diferentes frentes, una renovación y modernización de sus estructuras y enseñanzas acorde con los nuevos retos, siendo además una de las pioneras en el estado español en experimentar y reflexionar acerca de las consecuencias de esta transformación de la Universitat. En efecto, desde Rectorado nacen varios instrumentos para acometer la innovación europea, de entre los que destaco especialmente uno: la Oficina de Convergencia Europea, creada en el curso académico 2002-2003. Entre sus funciones destacan la información, recopilación y archivo de información sobre políticas de convergencia en el espacio europeo, desarrollo de estudios de viabilidad para la aplicación de planes pilotos, apoyo técnico y seguimiento de programas

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piloto y estudios sobre la armonización europea de titulaciones. Cuenta, además, con el apoyo técnico del Servei de Formació Permanent y el Gabinete de Evaluación y Diagnóstico Educativo para las cuestiones específicas relacionadas con la formación del profesorado y la evaluación de las experiencias de innovación y del profesorado embarcado en ellas, respectivamente. Es desde la propia OCE desde donde se generan diferentes iniciativas relacionadas con el proyecto de convergencia europea que parten de la propia universidad, como las convocatorias para el desarrollo de experiencias de innovación educativa en el contexto de la Convergencia Europea (IE-CE) que se pusieron en marcha desde el curso académico 2003-2004. Con el inicial objetivo de dinamizar experiencias de innovación docente vinculadas a los principios de didáctica universitaria planteados en los foros europeos, y tras la puesta en marcha de 11 proyectos en el primer año, desde este primer año se vuelve a contar con la participación activa de las titulaciones de Pedagogía y Educación Social. La asignatura de Educación Internacional se presentó inserta dentro del proyecto de innovación de Educación Social que fue aprobado en el marco de la I Convocatoria para el desarrollo de experiencias de Innovación Educativa en el curso 2003-2004 a las que me referí líneas arriba. En la actualidad sigue formando parte de dicho proyecto, y el trabajo que se desempeña durante un cuatrimestre es el que va a ser relatado a continuación. Educación Internacional es una asignatura optativa de la Diplomatura de Educación Social con carácter transversal para la Titulación de Pedagogía y otras carreras afines (como Trabajo Social) que, por tanto, se cursa indistintamente en primero, segundo y tercero de Educación Social, aunque los alumnos preferentemente la escogen en el primer curso, razón ésta por la cual desde un principio trabajo con el grupo de este curso de Educación Social. Su carga total es de 6 créditos y forma parte del Plan de Estudios del año 2000. Dado el éxito en número de alumnos que viene a matricularse (en el año académico 2006-2007 se acercaba a la centena, siendo una asignatura de innovación, superando los números clausus establecidos desde Vicerrectorado de Convergencia en torno a los 70), en el curso académico 2007-2008 la asignatura se duplicó en dos cursos, uno en cada 3

cuatrimestre, a fin de distribuir a los alumnos y ofrecer, en definitiva, una enseñanza de calidad dentro del proyecto de innovación. Para finalizar, presentaré el programa de la asignatura correspondiente al curso académico de 2007-2008. Éste es fruto, lógicamente, de diferentes modificaciones que he ido realizando desde que comencé en 2003 en el plan de innovación. Siempre, al acabar la asignatura, interrogo a mis estudiantes, quienes, en un folio en blanco, escriben los aspectos que más les han gustado de la asignatura y las sugerencias de modificación y/o mejora de la misma. Toda esta información, conjuntamente con la evaluación anual del profesorado y las notas que voy tomando en el propio proceso de enseñanza, ha llevado a que este curso presente el programa, cuyos apartados pormenorizados son: 1. Guía docente de la asignatura Educación Internacional. La guía docente de la asignatura está estructurada en los apartados que a continuación se enumeran: 1.1. Introducción. 1.2. Introducción de la materia en el contexto del plan de estudios. 1.3. Conocimientos previos requeridos para su desarrollo. 1.4. Objetivos generales. 1.5. Objetivos conceptuales: contenidos básicos que el desarrollo de esta materia exige dominar. 1.6. Objetivos procedimentales: destrezas y competencias profesionales que el estudiante ha de adquirir. 1.7. Objetivos actitudinales: valores, actitudes y habilidades sociales que han de ser fomentados desde la asignatura. 1.8. Volumen de trabajo que genera la asignatura. 1.9. Metodología prevista. 1.10. Cronograma de la asignatura. 1.11. Sistema de evaluación del aprendizaje. 1.12. Bibliografía básica y de referencia (fuentes escritas y electrónicas).

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1.13. Anexos: instrucciones para trabajo de seminario y normativa para contestar las preguntas del grupo. A partir de aquí, los apartados que se muestran a continuación han sido extraídos íntegramente del programa de la asignatura que se entrega a los alumnos de Educación Internacional. 1.1. Introducción. Desde los constantes desafíos que se presentan en la actual sociedad (el reto del paradigma de la calidad, el desarrollo vertiginoso de la sociedad del conocimiento, la calidad en la formación docente), la universidad ha de erigirse como institución que encare dichos desafíos y los articule en un proyecto común integrado. Bajo esta aspiración se constituye el Espacio europeo de la Educación Superior (EEES), que nace con la Declaración de la Sorbona (1998) y se consolida y amplía en la reciente Declaración de Bolonia (1999), a través de la cual los países de la Unión Europea se comprometen a implantar en sus países el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). La filosofía de este nuevo sistema de validación y certificación presenta, como novedades más significativas, la creación de instrumentos concebidos para garantizar la transparencia de los diplomas y cualificaciones: los nuevos créditos europeos, los suplementos al diploma y el CV europeo. La verdadera innovación se muestra en la primera de ellas, el crédito europeo, ya que si bien se trataba de un sistema que se utilizaba en los programas de movilidad de estudiantes, ahora se generaliza y extiende a todos los alumnos universitarios. Éste se establece, así, como una unidad de valoración del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas, que incluye tanto las clases teóricas y prácticas como el esfuerzo dedicado, por ejemplo, al estudio para la preparación de exámenes o a la lectura de documentos para los seminarios. Se reconoce, así, que el sistema establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un estudiante a tiempo completo durante un curso académico, lo que modifica las programaciones de las diferentes materias, así como la labor docente,

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que deberá incluir no sólo las horas dedicadas a impartir la docencia, sino también las dedicadas a organizar, orientar y supervisar el trabajo de sus alumnos. En base a estas cuestiones, y con motivo de la Convocatoria de la Universitat de València para el Desarrollo de Experiencias de Innovación Educativa en el contexto de la convergencia europea (IE-CE) para el curso académico 2007-2008, y de acuerdo con la propuesta elevada desde la Comisión Académica de Estudios de Educación Social, la presente propuesta se incardina dentro de la última. La finalidad que se persigue con esta experiencia es garantizar la transparencia y la calidad universitaria a través del desarrollo de objetivos, metodologías y dinámicas de trabajo que resulten comparables a las ya existentes en otros países europeos. Teniendo presentes las consideraciones anteriores, la guía docente de la asignatura `Educación Internacional´, se desarrolla en los apartados que siguen a continuación: 1.2. Introducción de la materia en el contexto del plan de estudios.

La asignatura de `Educación Internacional´ constituye una de las disciplinas que aporta diversos conocimientos para que el alumno estudie, analice e interprete el escenario transnacional cotejado a partir de políticas educativas nacionales e internacionales que se aplican sobre los países y regiones del mundo. De este modo, la Educación Internacional pone en contacto al alumno con diversas realidades educativas insertas en el ámbito de lo social y promueve el conocimiento reflexivo y crítico sobre cuestiones actuales, que se estructuran bajo la polaridad ofrecida desde el contexto socioeducativo de los países desarrollados y los países en desarrollo: la dimensión europea de la dimensión superior, en el primer caso, y la labor de los organismos internacionales desde el punto de vista educativo, la relación entre la globalización y la educación, el concepto de desarrollo y su traducción en términos socioeducativos, en el segundo, constituyen buenos ejemplos de lo apuntado.

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1.3. Conocimientos previos requeridos para su desarrollo La asignatura de `Educación Internacional´ mantiene lazos evidentes con otras disciplinas que el alumno puede haber cursado antes/al mismo tiempo y le confiere cierto bagaje conceptual que ayudará a consolidar los marcos teóricos de análisis y estudio: `Cooperación al desarrollo en Educación´, `Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación´ y `Fundamentos Históricos, políticos y Comparados de la Educación Social´, entre las más significativas. Ahora bien, la finalidad que la singulariza viene dada de algún modo por su objeto de estudio: los contextos internacionales de educación. A partir de este eje se articulan una serie de temáticas que pretenden conocer y poner en contacto al alumno con la realidad de las políticas sociales y educativas tanto de países desarrollados como en desarrollo. 1.4. Objetivos generales.

Þ Analizar el origen y sentido de la 'Educación Internacional', así como sus funciones, diferenciándolo convenientemente de la Educación Comparada como ámbito concomitante de estudio y análisis. ß Estudiar el concepto de 'desarrollo', sus rasgos y contextualización en los contextos socioeducativos de los países desarrollados y los países en desarrollo. Þ Reconocer los diferentes modelos de desarrollo que existen, vinculándolos con el vector educativo, y relacionándolos con los organismos internacionales que lo legitiman. ß Conocer, comprender y distinguir las diferentes teorías, enfoques y planteamientos establecidos en torno al desarrollo y la relación que cada uno de ellos tiene con el vector educativo. Þ Analizar las políticas educativas de los organismos internacionales más significativos sobre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo, reconociendo sus principales directrices y diferenciando su filosofía educativa y sus políticas de acción: Unión Europea, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial y OCDE.

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ß Conocer cuáles son los aspectos en los que los organismos internacionales convergen. Þ Analizar los Objetivos del Milenio (ODM): rasgos principales, metas, obstáculos. ß Reconocer en cada uno de los 8 ODM su estado de la cuestión, a través de cifras, escrutando las tendencias, aunque también lo que las cifras no transmiten. Þ Estudiar en cada uno de los 8 ODM cuáles son los retos pendientes y los obstáculos más significativos. ß Conocer aspectos que conecten con la actualidad política y educativa de los países desarrollados y de los países en vías de desarrollo y cuya presencia se enlace e interconecte con diferentes temáticas analizadas a lo largo de la asignatura.

1.5. Objetivos conceptuales: contenidos básicos que el desarrollo de esta materia exige dominar. Los contenidos se estructuran en tres bloques y un total de 5 temas: PRIMERA PARTE: CONCEPTUALIZACION DE LA EDUCACIÓN INTERNACIONAL. RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO Tema 1: Estudio de los conceptos `Educación Internacional´, `Educación Comparada´ y `Cooperación al Desarrollo en educación´. Similitudes y divergencias. Delimitación, naturaleza y diferencia en los ámbitos de análisis y acción. Tema 2: El Desarrollo. Modelos Económicos, Sociales, Políticos y Culturales y consecuencias para la Educación.

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SEGUNDA PARTE: LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES. LABORES EDUCATIVAS EN LAS REGIONES DEL NORTE Y DEL SUR Tema 3: Análisis de las directrices en materia de educación y formación de los principales organismos internacionales en los países desarrollados y en las regiones en desarrollo: 3.1. La Unión Europea. EURYDICE. 3.2. La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Educativo). 3.3. La UNESCO: políticas educativas a partir de EFA (Educación Para Todos). 3.4. El Banco Mundial. 3.5. UNICEF. TERCERA PARTE: COMPROMISOS CONJUNTOS DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Tema 4: Presentación: los ODM (Objetivos de Desarrollo del Milenio). Retórica política, aspiraciones y desafíos: 4.1. Primer ODM: erradicar la pobreza extrema y el hambre. 4.2. Segundo ODM: lograr la educación primaria universal. 4.3. Tercer ODM: promover la igualdad de género. 4.4. Cuarto ODM: reducir la mortalidad infantil. 4.5 Quinto ODM: mejorar la salud materna. 4.6. Sexto ODM: combatir el VIH, SIDA, malaria y otras enfermedades. 4.7. Séptimo ODM: garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. 4.8. Octavo ODM: fomentar una asociación mundial para el desarrollo. Tema 5: Conclusiones de los contenidos del curso: globalización, desarrollo, ODM y pobreza. 9

1.6. Objetivos procedimentales: destrezas y competencias profesionales que el estudiante ha de adquirir. Þ Analizar la relación existente entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo a partir del examen de los contextos económicos, sociales y políticos y apelando a la globalización como fenómeno interpretativo de las desigualdades económicas y sociales. ß Sintetizar las ideas principales en esquemas globales que inerconecten los diferentes temas, así como posibilitar enlaces con otras asignaturas, asegurando su conectividad. Þ Avanzar en el dominio del software, a través del conocimiento de direcciones útiles relacionadas con la Educación Internacional. ß Adquirir estrategias de búsqueda y selección de información sobre las temáticas a través del análisis de fuentes primarias, secundarias e INTERNET. Þ Realizar diferentes dinámicas de trabajo y seminarios en torno a las temáticas establecidas en los contenidos del curso. ß Trabajar a través de estrategias grupales y cooperativas (juegos de rol, discusión a partir de la revisión de diferentes materiales, trabajo en equipo). Þ Reflexionar sobre las temáticas impartidas en clase y ampliar los conocimientos adquiridos en las mismas a partir de los seminarios. ß Trabajar la metodología comparada y de proyectos de investigación, grupal y/o individualmente, a través de los seminarios, la s tutorías y el desarrollo de las clases. Þ Diseñar, de cada uno de los 8 ODM, un trabajo de investigación que incluya un proyecto que desde Educación Social pudiera establecerse, a partir de la realidad y tendencias detectadas de cada uno de ellos. ß Desarrollar el pensamiento crítico, partiendo de argumentos de base fundamentados a partir de conceptos abstractos, procedentes también de diferentes perspectivas. Þ Ser capaz de emitir un juicio propio y personalizado de cuantas cuestiones se expongan a la clase.

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1.7. Objetivos actitudinales: valores, actitudes y habilidades sociales que han de ser fomentados desde la asignatura.

Þ Alimentar la capacidad para trabajar en grupo, complementando de esta manera el trabajo individual, más habitual. ß Enriquecer la capacidad para desarrollar habilidades de argumentación y de discusión, a través del diálogo y de las diferentes dinámicas desarrolladas a lo largo del curso. Þ Desarrollar valores relacionados con la tolerancia, la solidaridad, la defensa de la paz y la igualdad. ß Tomar una actitud personal, de reflexión, sobre la realidad que se ha estado viendo a lo largo de las diferentes actividades teóricas y prácticas de la asignatura. Þ Desarrollar destrezas que desemboquen en una ciudadanía informada y responsable, deseosa y capaz de jugar un papel positivo en la vida política y cultural de la comunidad, tanto universitaria como en el resto de la sociedad, particularmente en todo lo referente a los asuntos educativos. ß Fortalecer la habilidad de reflexionar críticamente sobre determinadas realidades de la educación de las regiones del Sur.

1.8. Volumen del trabajo que genera la asignatura. Horas/curso ASISTENCIA A CLASES TEORICAS ASISTENCIA A CLASES PRÁCTICAS ASISTENCIA A SEMINARIOS Y ACTIVIDADES PREPARACIÓN DE TRABAJOS CLASE TEORÍA PREPARACIÓN DE TRABAJOS CLASE PRÁCTICAS ESTUDIO PREPARACIÓN CLASES Y SEMINARIOS ESTUDIO/PREPARACIÓN DE EXÁMENES REALIZACIÓN DE EXÁMENES ASISTENCIA A TUTORÍAS TOTAL VOLUMEN DE TRABAJO Total créditos ECTS

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12 16,5 13,5 29 5 35 32,5 2,5 4 150 6

1.9. Metodología prevista. La metodología de la asignatura será diferente, en función de si las clases son teóricas, seminarios o clases no presenciales. Puede reconocerse, así, un proceso de aprendizaje que se desarrolla a través de la asignatura, y que se articula en torno a dos momentos. 1. Primeras sesiones: presentación y clases teóricas. Durante las primeras cinco sesiones. Así, tras la citada presentación de la asignatura y la metodología, los dos primeros temas se desarrollarán fundamentalmente a través de la lección magistral, complementando esta modalidad de enseñanza con otras actividades acordes con los temas tratados (comentarios de texto, ejercicios grupales, dinámicas de grupo que ayuden a consolidar los diferentes conocimientos teóricos impartidos en el temario, etc.). 2. A partir del tema cuarto, la dinámica de trabajo se establecerá en torno a los seminarios de discusión. Para trabajar bajo la metodología de seminarios, se habrá depositado previamente en el aula virtual (expuesta en apartado 1.9.2.) y en reprografía un dossier para facilitar las lecturas que serán objeto de debate, así como las instrucciones para que el grupo realice un trabajo de investigación (se añade al anexo de este tema). En el transcurso de las primeras clases se decidirá qué tema (en este caso, qué Objetivo del Milenio) va a responsabilizarse cada grupo, de modo que ellos son los que van a dinamizar los seminarios, proponer debates, plantear cuestiones de interés, invitar a personas relacionadas con su proyecto, etc. El tiempo concedido en las clases a `preparación de seminarios´ ha de ser utilizado para este fin (ir a cronograma, en apartado 1.10). Durante estas clases la profesora tendrá un papel de asesora y ejercerá de andamiaje para todas las dudas y preguntas que tengan los alumnos sobre sus proyectos. Además, se requerirá al menos tres sesiones de tutoría con el profesor a propósito de dichos proyectos. Este compromiso será tenido en cuenta en la nota final (ir a evaluación). 3. Finalmente, después de cada sesión de exposición, cada uno del resto de los grupos entregará en esa misma sesión, firmada por las personas presentes, una cuestión que hacer al grupo que ha expuesto (puede ser una duda, una 12

reflexión, etc.). En los próximos días, y tras revisarlas, la profesora colgará en el aula virtual todas las preguntas al grupo, quienes tendrán que responder y entregarlas, en no más de 10 páginas, en la fecha que la profesora señale. Este ensayo formará igualmente parte de la evaluación final de la asignatura. 1.9.1. Actividades conjuntas. Una de las principales preocupaciones y dificultades señaladas por el profesorado que participa en los proyectos de innovación educativa de la Universidad de Valencia es la potenciación de la coordinación entre los profesores de las diferentes áreas de conocimiento. Igualmente, la interdisciplinariedad es uno de los conceptos clave en los foros de trabajo en torno a la convergencia europea. La propuesta que aquí se plantea tiene como objetivo la coordinación entre el alumnado y el profesorado de distintas áreas de conocimiento, de forma que se integre el conocimiento adquirido desde diferentes ámbitos de las ciencias de la educación y ciencias sociales, para analizar y profundizar en una misma realidad. Precisamente, este tipo de acercamiento interdisciplinar es el que necesitarán los futuros profesionales de la educación social en su práctica cotidiana. Asimismo, con esta propuesta también se pretende desarrollar nuevos acercamientos didácticos y metodologías docentes adaptados a los formatos que exige la nueva formulación de los créditos europeos. Al estar integrada dentro del proyecto de innovación de Educación Social (PIE 1º), esta propuesta de trabajo conjunto se va a enriquecer también con el concierto y organización de diversas actividades que han sido elaboradas desde el grupo de profesorado comprometido con la innovación dentro del proceso de convergencia europea: debates, cineforums, conferencias interesantes, etc. Sobre las mismas, se va informando puntualmente y con tiempo de antelación suficiente, principalmente desde las asignaturas troncales, a las que asisten obligatoriamente todos los alumnos de primero de Educación Social, y suelen tener lugar los miércoles, día destinado a estas actividades. En lo que respecta ahora a la propuesta de trabajo en concreto, este año, los profesores que nos hallamos embarcados dentro del proyecto de innovación, hemos 13

elaborado un proyecto ilusionante: realizar una semana temática intensiva, suplantando el trabajo transversal de años anteriores1. Ésta ha recibido este año el nombre definitivo de `Jornadas Interdisciplinares sobre Participación y Educación Social´. Las características y rasgos idiosincrásicos de estas jornadas son: •

Tendrán lugar a lo largo de tres mañanas de días lectivos, dedicándolo de manera intensiva a las jornadas.

•

Se pretende que sean un ejemplo real de participación, de modo que los alumnos sean protagonistas indiscutibles de su aprendizaje, que exponen por su parte a lo largo de las mismas. Para ello se organizan grupos de trabajo por temas, coordinados por diferentes profesores, a partir de los cuales trabajan con continua revisión por parte de los tutores.

•

Las bases conceptuales de este tema serán impartidas en las asignaturas troncales, fundamentalmente, aunque también reforzadas por las optativas.

•

La repercusión en términos de evaluación quedará reflejada en todas las asignaturas, quedando especificado en la guía docente de cada profesor.

•

Se proporcionará material bibliográfico a los alumnos para que puedan profundizar en las temáticas a trabajar con anterioridad en las jornadas.

•

A modo de ejemplo, los grupos temáticos y asignaturas responsables a partir de los cuales se ha trabajado este año son: „

`Efecto educativo de la participación´ (Didáctica y Organización Escolar).

„

`Impacto y alcance de la participación en asociaciones y ONGD´ (Psicología del Desarrollo y Educación Internacional).

„

`Participación a lo largo de la vida´ (Psicología evolutiva).

„

`Participación en ámbitos profesionales´ (Fundamentos históricos, políticos y comparados de la Educación Social).

„

`Relaciones físicas y biofísicas implicadas en diferentes procesos de participación y toma de decisión´ (Sociología de la Educación).

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Durante dos cursos académicos, los profesores hemos puesto en marcha un trabajo transversal desde el que los alumnos debían plantear un proyecto de investigación teórico-práctico construido desde las diferentes asignaturas involucradas en el curso de primero de Educación Social. Los temas de trabajo escogidos fueron: `la violencia´ e `inmigrantes en nuestras ciudades´, respectivamente, invitando a los estudiantes a escoger entre un abanico de temáticas dentro de la propuesta. La calidad manifiesta de los trabajos presentados y defendidos avalan el éxito de estos dos años previos.

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1.9.2. El aula virtual. Desde la Universidad de Valencia hace tres años que contamos con una herramienta que se ha convertido en un instrumento imprescindible para facilitar el intercambio de información entre profesor y alumno: el aula virtual. Los alumnos matriculados en educación internacional pueden acceder a ella con el correo de la universidad. En ésta el alumno encontrará, en lo que respecta a la asignatura de Educación Internacional, las siguientes carpetas:

-

Un tablón de noticias sobre eventos, cursos, seminarios, talleres, visitas de profesores, libros interesantes… que se realimenta con las informaciones que va recibiendo y difundiendo el profesor, pero también los alumnos. Ésta es la carta de presentación de la asignatura de Educación Internacional, y se encuentra al abrir la página correspondiente a la asignatura.

-

Una carpeta de “biblioteca digital”, donde se descargan los libros, artículos y documentación más interesantes para los seminarios y trabajos de los grupos.

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“Materiales de curso”: los trabajos y las exposiciones de la profesora.

-

Una carpeta con normativa y recordatorios de la asignatura: orientaciones sobre el trabajo del grupo, normativa sobre cómo se responden las preguntas de los grupos, etc.

-

“Notas Educación Internacional”, al finalizar la asignatura.

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1.10. Cronograma asignatura educación internacional.

DÍA 27 septiembre 28 septiembre 4 octubre 5 octubre

18 octubre 19 octubre 25 octubre 26 octubre 8 noviembre 9 noviembre 15 noviembre 16 noviembre 22 noviembre 23 noviembre 29 noviembre 30 noviembre 13 diciembre 14 diciembre 20 diciembre 21 diciembre 10 enero 11 enero 17 enero 18 enero 24 enero 25 enero 31 enero

HORA 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00 13:3015:00

TIPO DE ACTIVIDAD Semana presentación innovación Ed. Social. Semana presentación innovación Ed. Social. Presentación asignatura Presentación asignatura y dinámica de grupos Clase teórica Clase teórica Clase teórica Clase teórica

TEMA Presentación asignatura Proyección documental en clase y comentario posterior Explicación contenidos de la asignatura. Explicación metodología y evaluación de la asignatura. Explicación de las lecturas obligatorias. Concreción grupos y asignación de temas. Delimitación terminológica entre la Educación Internacional y otras disciplinas afines El desarrollo. Modelos económicos, sociales, culturales y políticos. Consecuencias para la educación. Presentación: los Objetivos de Desarrollo del Milenio Organismos internacionales: Unión Europea, OCDE, BANCO MUNDIAL Organismos internacionales: Unión Europea, OCDE, BANCO MUNDIAL Organismos internacionales: UNESCO, UNICEF

Clase teórica Clase teórica PREPARACIÓN SEMINARIO

Primer Objetivo del Desarrollo del Milenio: Erradicar la pobreza extrema y el hambre. Primer Objetivo del Desarrollo del Milenio: Sesión conclusión Erradicar la pobreza extrema y el hambre. PREPARACIÓN Segundo Objetivo del Desarrollo del Milenio: SEMINARIO Lograr la educación primaria universal. Segundo Objetivo del Desarrollo del Milenio: Sesión conclusión Lograr la educación primaria universal. Clases de preparación de las jornadas Clases de preparación de las jornadas PREPARACIÓN SEMINARIO Sesión conclusión PREPARACIÓN SEMINARIO Sesión conclusión PREPARACIÓN SEMINARIO Sesión conclusión PREPARACIÓN SEMINARIO Sesión conclusión PREPARACION SEMINARIO Sesión conclusión Seminario conclusiones finales asignatura

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Tercer Objetivo del Desarrollo del Milenio: Promover el empoderamiento y la igualdad de género. Tercer Objetivo del Desarrollo del Milenio: Promover el empoderamiento y la igualdad de género. Cuarto Objetivo del Desarrollo del Milenio: Reducir la mortalidad infantil. Cuarto Objetivo del Desarrollo del Milenio: Reducir la mortalidad infantil. Sexto Objetivo del Desarrollo del Milenio: Combatir sida, malaria y otras enfermedades. Sexto Objetivo del Desarrollo del Milenio: Combatir sida, malaria y otras enfermedades. Séptimo Objetivo del Desarrollo del Milenio: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Séptimo Objetivo del Desarrollo del Milenio: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente. Octavo Objetivo del Desarrollo del Milenio: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo. Octavo Objetivo del Desarrollo del Milenio: Fomentar una asociación mundial para el desarrollo. Conclusiones finales: Educación, desarrollo, pobreza y ODM

1.11. Sistema de evaluación del aprendizaje. La evaluación de la asignatura trata de reflejar de una manera equilibrada el trabajo realizado por los alumnos a lo largo del desarrollo de la disciplina. Existen tres modalidades de evaluación:

OPCIÓN PRESENCIAL (ASISTENCIA A TODAS LAS SESIONES)

Reflexiones escritas sobre las sesiones (diario)

50%

Exposición y texto entregado del trabajo de grupo

25%

Participación en jornadas (o trabajo alternativo para quienes no lo

20%

realicen) Entrega de las respuestas de las preguntas formuladas por el resto de

5%

grupos

NOTAS A TENER EN CUENTA EN ESTA MODALIDAD: -

Esta modalidad exige presencialidad completa a los alumnos (haciendo con ellos un `contrato´ según el cual se comprometen a asistir a todas las sesiones, a cambio de no realizar el examen de la asignatura). Dicha presencialidad se medirá a lo largo de las sesiones con el pase de firmas en 5 ocasiones, de manera arbitraria. El alumno tendrá que firmar al menos 4 de esas sesiones si quiere atenerse a esta modalidad de evaluación. Además de lo anterior, el alumno presencial habrá de entregarme un cuadernito con las reflexiones de todas las sesiones de clase, a modo de diario, que entregará el día del examen. La nota de ésta se ponderará con las notas finales.

-

Con respecto a ese 25% de la nota del gráfico: ir a “1.9. metodología prevista”, punto 3, para clarificar esta proporción de la nota.

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OPCIÓN SEMIPRESENCIAL

En la segunda modalidad de evaluación, no se exige la presencialidad completa a los alumnos (por tanto, la firma), y éstos habrán de presentarse al examen oficial de la asignatura (examen de ensayo, modalidad de desarrollo).

Examen (ensayo)

50%

Exposición y texto entregado del trabajo de grupo

25%

Participación en jornadas (o trabajo alternativo para quienes no lo

20%

realicen) Autoevaluación (justificada documentalmente)

5%

OPCIÓN NO PRESENCIAL

Finalmente, la opción de los estudiantes no presenciales (que no pueden asistir a ninguna de las sesiones)

Examen (ensayo)

50%

Elaboración y desarrollo de un tema del temario de educación

25%

internacional Evaluación oral de un libro escogido en el temario

20%

Autoevaluación (justificada documentalmente)

5%

NOTAS A TENER EN CUENTA EN ESTA MODALIDAD: -

Con respecto al tema de investigación, previamente se ha de hablar SIEMPRE (o escribir, en caso de no poder hacerlo en persona) sobre la hipótesis, organización y desarrollo de apartados y bibliografía, con la profesora. El hecho de no hacerlo constituirá motivo para que este apartado aparezca como “no presentado” en la nota.

-

La fecha de la evaluación oral del libro se pactará con la profesora con suficiente antelación.

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Notas a tener en cuenta para las tres modalidades de evaluación: -

Fecha tope de entrega de los trabajos en grupo: el día de la exposición.

-

Fecha tope entrega de preguntas de los grupos: el día del examen

-

Fecha tope entrega de reflexiones individuales (diario): el día del examen.

-

Fecha tope de entrega de los trabajos en grupo: el día de la exposición.

-

Fecha tope entrega de preguntas de los grupos: el día del examen

1. Los estudiantes tendrán que alcanzar al menos el 50% de las puntuaciones máximas asignadas de cada una de las propuestas obligatorias para superar el conjunto de la asignatura. En el caso de no aprobar la asignatura en la primera convocatoria, las notas correspondientes a los diferentes apartados se mantendrán. 2. Las fechas de entregas de los diferentes trabajos es la que aparece a continuación: 1.12. Bibliografía básica y de referencia (fuentes escritas y electrónicas). La biblioteca INFOSUD-Centro de Documentación Sur-Norte, ofrece material sobre todos los temas sobre los que los grupos van a trabajar a lo largo de la asignatura: organismos internacionales, desigualdad norte-sur, pobreza, agua, SIDA, desarrollo sostenible, comercio justo, desarrollo humano, ONGD, igualdad entre hombres y mujeres, proyectos de género, y un largo etcétera. Su web es www.uv.es/infosud. Su dirección para ir a consultar y coger libros bajo régimen de préstamo: Biblioteca de Ciencias Sociales Gregori Maians. campus de Tarongers, s/n. Valencia. Teléfono (96) 382.87.96. ∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞∞

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1.12.1. Selección de referencias bibliográficas. Libros y manuales relacionados con la asignatura. GARCÍA GARRIDO, J.L: Problemas mundiales de educación. Madrid. Dykinson, 1986. GARCÍA GARRIDO, J.L.: La enseñanza primaria en el umbral del siglo XXI. Madrid. Santillana- UNESCO, 1988. GARCÍA GARRIDO, J.L.: Diccionario europeo de la educación. Madrid. Dykinson, 1996. GARCÍA GARRIDO, J.L.: Sistemas educativos de hoy. 4ª edición. Madrid. Ediciones Académicas, 2005. GARCÍA GARRIDO, J.L.; PEDRO GARCÍA, F. y VELLOSO, A.: La educación en Europa. Reformas y perspectivas de futuro. Madrid. Cincel, 1989. GARCÍA GARRIDO, J.L. Y GARCÍA RUIZ, M.J.: Temas candentes de educación en el siglo XXI. Madrid Ediciones Académicas, 2005. HALLAK, J.: Invertir en el futuro. Definir las prioridades educacionales en el mundo en desarrollo. Madrid. Tecnos/UNESCO, 1991. HALLAK, J.: Globalización, derechos humanos y educación. Contribuciones del IIPE 33, 1998. LÁZARO LORENTE, L.M. (ed.): Problemas y desafíos para la educación en el siglo XXI en Europa y América Latina. Valencia. Universitat de Valencia, 2001. LÁZARO LORENTE, L.M. Y MARTÍNEZ USARRALDE, M.J. (eds.): Estudios de Educación Comparada. Studies in Comparative Education. Valencia. Universitat de València, 2003. MARTÍNEZ USARRALDE, M.J.: La educación en América Latina: entre la calidad y la equidad. Barcelona: Octaedro, 2005. NAYA, L.M. (coord.): La educación y los derechos humanos. Donostia. Erein, 2005. PEDRÓ, F. y PUIG, I.: Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada. Barcelona. Paidós, 1998. PEREYRA, M.; GARCÍA MÍNGUEZ, J.; GÓMEZ, A.J. y BEAS, M.(eds.): Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Barcelona. Pomares-Corredor, 1996. PRATS, J. Y RAVENTÓS, F. (dirs.): Los sistemas educativos europeos, ¿crisis o tranformación?. Barcelona: La Caixa, 2005. 20

SCHNEIDER, B.; El escandalo y la vergüenza de la pobreza y el subdesarrollo. Madrid. Círculo de Lectores-Club de Roma, 1995. VEGA, L: Claves de la Educación social en perspectiva comparada. Salamanca: Hespérides, 2002. VEGA, L.: Claves de la Educación Comparada en perspectiva social. Valencia. Tirant Lo Blanch, 2005. 1.12.2. Fuentes electrónicas y webgrafía. Una fuente incuestionable de información, ya sean fuentes primarias o secundarias, es la que ofrece la web de la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), en su página http://www.sc.ehu.es/sfwseec/.

El valor de dicha página, administrada desde la Universidad del País Vasco por el profesor de Educación Comparada Luis María Naya, radica en la constante actualización de sus apartados, que presentan además una estructura completa y detallada, cuya facilidad en el acceso y en la búsqueda son notables, por parte tanto de investigadores como de estudiantes.

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Desde esta perspectiva, el estudiante de Educación Internacional tiene una herramienta valiosa para la búsqueda de información que ofrecen tanto Ministerios como organismos internacionales, destacando por ejemplo el fácil acceso a las bases de datos que ofrecen algunos de éstos últimos. Los apartados que contiene esta página, de acuerdo con lo aquí comentado, son:

Como ya he indicado, destacaría el acceso a los apartados: -

Organismos internacionales: http://www.sc.ehu.es/sfwseec/orginter.htm

-

Bases de datos: http://www.sc.ehu.es/sfwseec/basedatos.htm

-

Centros

de

investigación

y

comunicación:

http://www.sc.ehu.es/sfwseec/centrdoc.htm -

Revistas de Educación Comparada (de interés indudable para la Educación Internacional): http://www.sc.ehu.es/sfwseec/revistas.htm

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1.13. Anexos. Anexo 1: Instrucciones para trabajo de seminarios y normativa para contestar las preguntas de los grupos.

Sois un grupo de expertos en educación social, procedentes de diferentes organismos internacionales, al que han encargado un trabajo durante todo un año: analizar el ODM del que os habéis responsabilizado desde las diferentes perspectivas ofrecidas por los organismos a los que representáis. Con respecto a este objetivo, deberéis:

1. DEFINIR EL OBJETIVO. 2. ATENDER

A

OBJETIVO:

LOS

FUNDAMENTOS

EXPLICACIÓN

TEÓRICOS

DEL/LOS

DEL

CONCEPTO/S

PRINCIPALES. 3. UNA MIRADA A LAS CIFRAS: ¿QUÉ NOS TRANSMITEN? ¿QUÉ ESCONDEN? 4. PRINCIPALES OBSTÁCULOS AL OBJETIVO. 5. VUESTRA APORTACIÓN: ALTERNATIVAS DESDE LA EDUCACIÓN AL OBJETIVO. DISEÑO DE UN PROYECTO AL RESPECTO.

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Anexo 2: Normativa sobre las preguntas que hacen los grupos al grupo que expone. 1. Se entregarán cuando el grupo lo desee. LA FECHA TOPE DE ENTREGA ES EL DÍA DEL EXAMEN. 2. La extensión es libre, pero nunca más de 10 páginas. 3. El grupo podrá optar por seguir diferentes estrategias para responder a las preguntas de los grupos: o bien responder todas, una por una, o hacer un ensayo respondiendo globalmente todas ellas. 4. El grupo señalará las preguntas que no quiere/puede contestar, argumentando por qué no puede dar respuesta (estar mal formulada, no ser comprendida tal y como está redactada, ser incompleta, estar sesgada, etc.). 5. Las respuestas también se publicarán en el aula virtual para que los grupos comprueben si sus dudas al respecto han sido satisfechas. 6. La profesora se reserva el derecho de no publicar la pregunta escogida por los grupos si se cerciora de que ésta habría de ir dirigida a otro ODM, y no para el que ha sido formulada. El grupo no estaría penalizado, ya que todos los objetivos guardan una relación muy estrecha. 7. Al mismo tiempo, la profesora puede escoger, únicamente cuando se produzca el caso anterior reflejado en el punto 6, otra pregunta formulada por el grupo, aun no siendo la elegida en consenso por el mismo.

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2.

Algunas reflexiones sobre la experiencia de innovación en Educación Internacional. No puedo finalizar este capítulo sin hacer acopio de una serie de reflexiones

personales (no encontrará aquí, en efecto, el lector, referencia académica alguna al respecto), como fruto de haber pertenecido al grupo piloto del proyecto de innovación educativa impulsado por la Oficina de Convergencia Europea de la Universidad de Valencia correspondiente a la titulación de Educación Social desde hace cuatro años, en el momento de escribir estas líneas. “Haber pertenecido” significa: “haberme atrevido a modificar estructuras que han existido inamovibles desde que yo fui alumna”, “haberme enfrentado con metodologías nuevas para mí que han requerido de formación previa”, “haberme concienciado de que existen otras estrategias valiosas para que los alumnos aprendan y adquieran competencias necesarias para cuando egresen al mundo laboral”. En definitiva, haberme sentido partícipe de un proceso histórico de cambio universitario, pero, más allá, protagonista del mismo. Y aunque han existido errores (debidos en buena medida a un excesivo entusiasmo por metodologías que, a la hora de la verdad, requieren de una atención y evaluación continuas difíciles de acometer con eficacia con las actuales e insostenibles ratio universitarias), éstos no han hecho sino ayudarme, a modo de feedback, para ir completando un proyecto ilusionante de enseñanza y aprendizaje, que nunca se cierra del todo. A continuación, para encauzar de manera más ordenada mi percepción global del proyecto de innovación, presentaré dos cuadros, con idéntica estructura, aunque su cometido sea tangencialmente diferente: el primero de ellos presenta las ventajas que he encontrado en este viaje de la innovación con respecto a años anteriores de docencia tradicional. El segundo, tratando de transmitir una perspectiva optimista de quien cree que se está en el buen camino, pero aun así todo es perfectible, presento las mejoras que todavía han de acometerse a fin de que el proyecto gane todavía más en calidad. En ambos casos he retratado tres referentes que considero fundamentales: el profesorado, el alumnado (auténtico protagonista de este proceso) y, finalmente, la alusión a la propia cultura de la innovación. 25

Profesorado

Alumnado

Transición de la

Estudiante como

Enfrentamiento a

enseñanza a espacios de

investigador.

obsolescencia

aprendizaje.

Cultura innovación

institucional. Potenciación del trabajo en

Profesor como orientador,

grupo: el trabajo

asesor…. No como

cooperativo.

`dictador´. Pérdida monopolio saber.

Repensar estructuras. Enfrentamiento a

Aumenta la posibilidad de

incertidumbre.

ejercitar sus capacidades Cuestionamiento a

reflexivas, argumentativas,

Variedad y activismo

formación estrictamente

problematizadoras.

metodológicos en el

academicista.

aula. Coherencia con las NTICS

Coordinación entre

Las compensaciones del

profesores: el trabajo

trabajo de grupo, tanto

transversal.

en alumnos como en

Coherencia con las

profesores.

NTICS. Coherencia con las NTICS.

Cuadro 1: Algunas ventajas de pertenecer a grupos de innovación educativa en el proyecto de convergencia europea de la universidad. Fuente: elaboración propia.

Comenzando, en efecto, por el primero de los colectivos positivamente afectados, el profesorado, éste experimenta de una manera real y personal la verdadera transición de convertir su aula en un espacio de aprendizaje, frente a la visión más tradicional de aula como espacio de enseñanza. Lo anterior implica, desde mi punto de vista, abandonar un rol homogéneo (el que se ha venido denominando sarcásticamente como `profesor dictador´, entendiendo como tal el profesor que meramente dicta) para entrar en un espacio en el que éste adopta múltiples personalidades: como asesor, organizador, dinamizador, andamiaje, gestor, mediador, provocador…El profesor pierde, como sostiene el cuadro sinóptico, el

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monopolio del saber, pero gana en la riqueza que reporta la construcción conjunta de significados. Recurriendo a mi experiencia, no pueden hacerse una idea de cuánto he aprendido con mis alumnos de tres generaciones en estos proyectos, que nos obligan a indagar conjuntamente, a interrogarnos conjuntamente, a desechar material o teorías conjuntamente… ellos muestran el resultado final de un trabajo del que yo también me siento parte involucrada y participante, habiéndome sumergido con ellos en ese proceso de búsqueda continua, que es investigar. Con ello, y todos los profesores miembros de los grupos de innovación, se está cuestionando la enseñanza estrictamente academicista, desde el momento en que hemos vivido y nos hemos cerciorado de cómo y cuánto aprenden nuestros alumnos (de cuántas nuevas estrategias y habilidades, además de competencias, ejercitan de manera armónica). A veces este discurso se ha malinterpretado, por parte de aquellos quienes piensan que estamos en contra de la enseñanza magistral: nada más lejos. Bien al contrario: entendemos que ésta resulta absolutamente fundamental para que el alumno haga acopio de los conceptos básicos que necesita y que forma parte de la epistemología básica de las disciplinas. Ahora bien, una vez asentados de manera firme los cimientos de la misma, los profesores de innovación hemos llevado a cabo otras metodologías de trabajo (como los grupos de investigación, en mi caso, completados con técnicas como las del diario o las preguntas de los grupos; aunque podrían ser otras muchas: métodos cooperativos, investigación por problemas, etc.). Y son éstas últimas, como creo que se ha tenido oportunidad de ver, las que reportan las

mayores

satisfacciones,

al

comprobar

cómo

el

alumno

aprende

significativamente. Finalmente, y aunque se ha explicitado en el apartado 9.1. `actividades conjuntas´, creo que resulta digno de volver a ser mencionado el aspecto que sin dudar entiendo que es el verdadero `descubrimiento´ de la innovación: la bendita `excusa´ que ha supuesto este proyecto pedagógico para crear grupos de trabajo conformados por profesores convencidos en el cambio, responsabilizados con lo que supone (como son las múltiples reuniones organizativas para acabar de alicatar un proyecto integral así entendido) e ilusionados y, a la vez, motivados a continuar, por los resultados recogidos de esta siembra. La convergencia ha posibilitado, en definitiva, que conozcamos qué es lo que están impartiendo otros colegas, nos 27

cercioremos de cuáles son los puentes de unión entre unas asignaturas y otras y comprendamos de una vez qué es la interdisciplinariedad más allá de lo que hayamos podido haber leído a lo largo de nuestra formación pedagógica, al tener que ponerla en práctica a través de propuestas colegiadas de trabajo dirigidas a nuestros alumnos, altamente satisfactorias hasta el momento. ¿Qué decir, a continuación, del alumnado? Sin la colaboración, la receptividad… la motivación de nuestros alumnos, este proyecto no sería posible. El estudiante, una vez que se familiariza con el nuevo entorno y clima que supone adoptar una nueva filosofía de enseñanza y aprendizaje basado, ante todo, en el trabajo en grupo, adquiere herramientas sólidas y efectivas de trabajo, y adopta un nuevo rol, de manera dominante: el rol de investigador, del que es capaz de responder a una pregunta que se ha hecho el grupo, a modo de hipótesis, aludiendo a diferentes argumentaciones hiladas en un discurso y legitimadas desde la lectura de cifras, por ejemplo. Aquí todos los miembros del grupo aprenden. El trabajo presenta el calibre suficiente para que todos comprendan el proyecto globalmente emprendido, desde los fundamentos teóricos (trabajados de modo insistente hasta en las sesiones de tutorías) hasta la propuesta de proyecto de acuerdo con los hallazgos de su trabajo de investigación. Y asumir esta filosofía de trabajo implica responsabilizarse desde las primeras hasta las últimas fases del mismo, incluyendo la exposición a los compañeros y los debates posteriores que surgen de manera a veces natural y espontánea, a veces espoleados por el grupo que ha presentado el trabajo. En mis sesiones el alumno habla, opina, se expresa, reconstruye y deconstruye, critica las posturas presentadas, da su visión personal, ofrece ejemplos sobre lo que se ha comentado… creo que todos ellos son buen síntoma de que se consigue uno de los objetivos que pretendo con Educación Internacional: que éstos desarrollen sus capacidades argumentativas, reflexivas y críticas, y opino firmemente que estas metodologías ayudan en buena medida a fortalecerlas y a convertir, en definitiva, al estudiante en un ciudadano informado y responsable tanto de sus conocimientos como de sus opiniones.

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El tercero de los referentes nos lleva a la cultura de la innovación, entendiendo como tal el escenario político, sociológico y psicológico que la posibilita. Desde esta perspectiva, creo que el mayor acierto se debe, como se ha podido leer, al enfrentamiento que se ha producido frente a la obsolescencia institucional que solo entiende los métodos más clásicos y no deja participar activamente al alumno, lo que ha obligado obviamente al propio profesorado a repensar sus propias estructuras y propuestas, a criticar la homogeneización tradicional y, lo más importante, a encararla con propuestas nuevas que casan de manera armónica con una nueva filosofía que reduce, por ejemplo, la presencialidad de horas de clase del alumno para pasar a considerar las horas en las que éste trabaja con sus compañeros, y que solo pueden ser consecuencia de la variedad y el activismo metodológicos en el aula que esta nueva dimensión permite introducir. .

Y acabo la interpretación de este primer cuadro con un aspecto que se ha mostrado repetidamente en los tres, independientemente se trate de profesorado, alumnado, o cultura de la innovación: el proyecto de convergencia mantiene un sentido de coherencia intrínseca con las NTICS (las nuevas tecnologías de la información y la comunicación). Dicho de otro modo: el alumno necesita marcos de trabajo para transmitir al profesor y al alumnado los procesos y los frutos de su trabajo, y necesita nuevos cauces de expresión (ya sea abriendo foros sobre temas de la asignatura o sobre películas proyectadas en el videoforum, ya sea invitando a sus compañeros, al enviar una noticia, a una conferencia interesante, a comprar un libro recientemente adquirido, etc.). Como ya he comentado en este capítulo, el aula virtual satisface este tipo de expectativas. A continuación, y para ir concluyendo, no sería razonable reflejar en estas conclusiones personales solamente algunos de los puntos fuertes más significativos que he hallado en este camino por la innovación. Por ello, a continuación me referiré precisamente a los aspectos sobre los que pienso han de continuar siendo repensados, de cara a conseguir una mejora cualitativa de la innovación que tratamos de transmitir a nuestros alumnos, para lo que vuelvo a remitirme a un cuadro sinóptico que refleje estas cuestiones.

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Profesorado

Alumnado

Cultura innovación

Necesidad continua de

“¿Cuenta el EEES realmente

Reto: la comprensión de la

formación en esta nueva

con el alumno?”.

no presencialidad.

Necesidad de formación:

Programas encorsetados

talleres, seminarios, etc.

por cronogramas.

Motivación como clave.

Mayor compromiso

Continuar conversando con

político (ratios

los alumnos.

excesivamente altas) y

filosofía. Actitud reticente de algunos profesores ante la innovación. Mayores dosis de creatividad.

económico (aulas de informática, aulas para

Dificultades de controlar

reuniones y trabajos

los tiempos en el aula.

grupales) desde Rectorado.

Dificultades en la atención individualizada y tutorías

¿Priorizar trabajo

individuales-grupales.

individual o grupal?

Cuadro 2: Algunos inconvenientes de pertenecer a grupos de innovación educativa en el proyecto de convergencia europea de la universidad. Fuente: elaboración propia.

En esta línea, y tomando el mismo esquema que utilicé anteriormente, en lo que respecta al profesorado, éste necesita ser alimentado con formación que le permita avanzar y acomodarse en las nuevas habitaciones de este edificio de la innovación. Necesita, por poner algunos ejemplos, formación en la propia cosmología del que se erige en concepto clave por excelencia: las competencias (qué son, cómo se enuncian); pero también en el adiestramiento y comprensión de nuevas metodologías de trabajo (¿qué diferencia la enseñanza por problemas de la enseñanza de grupos cooperativos?) y nuevas técnicas (¿y entre un portafolios y un diario de trabajo?) o, en fin, en cómo gestionar su aula virtual de manera eficaz y aprovechando al máximo todos los recursos y elementos de que dispone, como es, por ejemplo y no únicamente, las posibilidades de evaluación. Ahora bien, al ser un

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colectivo fundamentalmente formado por pedagogos, he oído de manera frecuente que “yo no necesito esa formación”. Como consecuencia, a estos cursos asiste un bajo porcentaje de colegas, a excepción de los profesores noveles y en formación, al tiempo que la que escribe estas líneas asiste con cierta envidia al entusiasmo con el que profesores procedentes de matemáticas, psicología, informática o química exponen su visión e intervienen según las enseñanzas ofrecidas por estos cursos. Además, a lo anterior se une el hecho de que hay profesores que se muestran reticentes ante lo que la innovación supone. Estos profesores se manifiestan en contra de la misma argumentando, por ejemplo, “que ellos ya hacían innovación”. Esto es cierto: todos hemos tenido profesores inquietos metodológicamente hablando, y que nos han abierto las puertas a nuevas maneras de trabajar las asignaturas. Ahora bien, en este marco hay unas reglas, digamos, nuevas: la distribución de créditos ECTS `obliga´ a que el trabajo individual y colectivo del estudiante tenga mucho más peso, con lo que el profesor tendrá que hacer propuestas didácticas sólidas en este sentido, sabiendo con ello medir el tiempo correspondiente y distribuyéndolo según la filosofía de los ECTS. Lo anterior requiere, así, idear cronogramas a fin de clarificar al máximo la distribución de los tiempos de los alumnos y facilitar al máximo su control: el tiempo de ir a clase, el tiempo de trabajar con los compañeros en equipo, el tiempo de hacer una práctica o un taller. Aunque, precisamente, reconozco que en los propios cronogramas se encuentra uno de los mayores escollos que, como docente de innovación, me encuentro: dado que la metodología es diferente y variada, los días han de estar señalados con suma claridad, a fin de no inducir a error al estudiante. Si un día se falla (puede ser por enfermedad, o por cualquier otra incidencia), resulta difícil volver a recomponer este mecano, dado que, la clase siguiente, por ejemplo, puede ser “preparación de seminarios”, con lo que rompe la cadena que se ha creado en el cronograma. A lo anterior se suma, además, el hecho de que se dispone de menos clases presenciales, con lo que obliga en muchas ocasiones al profesor a reducir el porcentaje de clases no presenciales para compensar los imprevistos. Otro inconveniente que se presenta con respecto al alumnado de innovación es que no se presentan condiciones para mejorar las tutorías, lo cual constituye toda 31

una paradoja: recomendamos a nuestros alumnos a hablar y a ser asesorados de manera más continua en estos escenarios, y, cuando vienen al despacho, se encuentran con que estamos reunidas con el grupo que va a exponer esta misma semana, o con el grupo que tiene una duda, o con el grupo que necesita información sobre un tema específico, o el que viene a revisar la estructura de su trabajo… Al final, esta tutoría individual acaba sucumbiendo frente a la tutoría grupal. Y si la solución es escribir al profesor (lo que algunos denominan eufemísticamente `tutoría virtual´ pero que no tiene nada que ver), entonces el profesor tiene serios problemas para llevar de manera actualizada las demandas propias de una tutoría, además de la incomodidad de tener que escribir todas las sugerencias, cuando no de mostrar indignación por algunas preguntas “que nada tienen que ver con la tutoría” (preguntas, por ejemplo, sobre aspectos que ya están reflejados de manera clara en el programa). En relación, a continuación, al alumnado, creo que habría que hacerse, de antemano, una pregunta previa, tan sencilla como complicada de contestar: “¿Cuenta el EEES realmente con el alumno?”. La primera posible respuesta sería: “Sí, claro, esta nueva filosofía de enseñanza se basa en la adquisición de competencias profesionales de manera patente, para lo que requiere la armonización de diferentes planteamientos metodológicos y el cotejo de diferentes métodos de evaluación”. En la práctica, todos los años nos encontramos, sin embargo, alumnos muy reticentes y críticos con los planteamientos de innovación. Entre sus reivindicaciones, argumentan que el profesorado “no ha entendido muy bien la idea de innovación” y lo que hacen es “enterrarles en trabajos poco provechosos”. Otros aluden a que “el profesor, con eso del trabajo en grupo, no está disponible casi nunca y no da clase”. En fin, otros entienden que “con el trabajo en grupo no se nota quiénes son los mejores y los que más trabajan”. Como contestación a estas cuestiones (y también podría hacerlo a otras muchas: año tras año interrogo a mis estudiantes el último día de clase, sobre mi asignatura, y sobre la innovación, de manera que ellos, anónimamente, plasman sus opiniones en uno y otro sentido), podría aludir a la importancia del trabajo de profesores, dado que el propio grupo detecta qué profesor se pudiera estar excediendo en el volumen de trabajo de sus alumnos. Otra respuesta, esta vez a la

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última cuestión, es idear fórmulas de evaluación que valoren tanto el trabajo común como el trabajo individual del alumno, aspecto éste que resulta obvio, a estas alturas. Y un comentario final, como trasfondo a estas quejas universitarias expuestas: el alumno no ha asumido todavía esta nueva cultura, y por ello se ocasiona un evidente choque con lo que se exige desde la misma, sobre todo porque inconscientemente la compara con los parámetros que el anterior modelo de enseñanza y aprendizaje ofrecía, mucho más cómodo, y que ni siquiera requería la presencialidad del mismo. Precisa, desde esta perspectiva, marcos claros desde los que moverse con relativa soltura y familiaridad, y pienso que esta demanda no se ha tenido en cuenta lo suficiente: el alumno necesita ser formado en lo que es un taller, un seminario, y las metodologías que éstos requieren. Necesita ser familiarizado en las estrategias de trabajo en equipo, e incluso educado en cómo estudiar de manera significativa, y no memorística. Desde la facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, y especialmente desde determinados grupos de innovación, sí que se ha posibilitado esta opción de formación, allí donde ha sido posible y ha existido financiación para ello, invitando a personas expertas en estos temas, pero no tengo demasiado claro que otros colegas de otras facultades tengan tanta sensibilidad pedagógica como para creer que el alumno, y no solo el profesor, necesita ser formado en este sentido. Finalmente, en lo que respecta a la cultura de la innovación, con la que acabaré mis reflexiones, creo que uno de los desafíos más urgentes, y a veces más desconcertantes por los resultados encontrados, hoy por hoy, es que los alumnos comprendan el valor de la no presencialidad y la aprovechen como corresponde. Lo fácil es pensar “qué bien, las clases se reducen a la mitad y tengo más tiempo para hacer mis cosas”, cuando el tiempo que el cronograma distribuye como sesiones no presenciales está indicando que estas horas han de ser invertidas en la búsqueda de documentación, análisis de la misma, discusión en grupo, trabajo en ordenador, y, tantas otras actividades que permiten que el grupo trabaje de manera continua a lo largo del cuatrimestre “sin que le pille el toro”, hablando coloquialmente. Quizá una medida para empezar, hasta que esta cultura se asiente de manera definitiva, pueda ser que en estas sesiones no presenciales, como yo hago, (e insisto, en que no hay

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clase como tal), estoy en el aula por si cualquiera de los grupos necesita cualquier aclaración, asesoramiento, tiene alguna duda, etc. En un futuro habrá que buscar alternativas a los, hoy por hoy, programas encorsetados por cronogramas, aunque si queremos transmitir a nuestros alumnos la solidez con la que cuenta nuestro proyecto de trabajo en el que coexisten diferentes metodologías, habrá que plantearlo con mucha claridad, y confieso que no encuentro fórmulas opcionales a este hecho. Y, como trasfondo, hay también un aspecto que exaspera y desespera, año tras año, en los que seguimos creyendo y trabajando por la innovación: se precisa un mayor compromiso político por parte de nuestros representantes en la Universidad, desde el Rector y el Vicerrector de Convergencia Europea a las instituciones creadas a tal efecto (como es, en Valencia, la Oficina de Convergencia Europea). Mientras existan ratios excesivamente altas se estarán haciendo sucedáneos de innovación, alejados de un modelo original que contempla pocos y bien dirigidos alumnos universitarios. Y el esfuerzo también ha de ser económico, a la par: a la necesidad de contar con aulas de informática, o de acceso gratuito a wifi, se le une, lo que creo que todavía es más grave y de más acuciante solución, la falta de espacios para hacer reuniones y trabajos grupales, más allá de los ya clásicos céspedes de los campus o el propio bar de la facultad. Y acabo ya. Seguir conversando con los alumnos, curso tras curso, continúa siendo crucial: saber cómo se sienten ante el proyecto de innovación, con qué se quedan,

qué

aprenden,

qué

mejorarían… E

interrogarse.

Interrogarse

continuamente. Seguir modificando esquemas que no acaban de mimar el detalle, o que el alumno no ha aprovechado en toda su magnitud. Aunque me atreva, irónicamente, a decir que a veces ni una misma tenga clara la propia finalidad, dada la extrema variedad de textos y fuentes que se posicionan en uno u otro lado, sobre una reflexión en alto con la que cierro: ¿en estos momentos a través del proyecto de convergencia europea llevado a las aulas universitarias, se trata de priorizar trabajo individual o grupal?...

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