Una lectura de \'Los siete saberes necesarios para la educación del futuro\' desde la epistemología de la educación.

Epistemología de la Educación: Monografía final

Jorge Mazzoli, 27.feb.2015

Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Buenos Aires

Carrera: Licenciatura en Tecnología Educativa Materia: Epistemología de la Educación Profesor: Dr. José Luis Lens, Eliana Vélez Monografía: Una lectura de 'Los siete saberes necesarios para la educación del futuro' desde la epistemología de la educación. Alumno: Jorge Cristián María Mazzoli Año: 2da. cohorte 2014

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Una lectura de 'Los siete saberes necesarios para la educación del futuro' desde la epistemología de la educación. En 1999, Edgar Morin redacta el texto “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” para el proyecto “Educación para un futuro sostenible" de la UNESCO. La intención de este trabajo es hacer una lectura crítica de ese texto, desde la perspectiva de la cátedra de Epistemología de la Educación, del Profesor José Luis Lens, UTN, 2014, y vincular algunos conceptos de Morin con otros semejantes de Paulo Freire. Marco teórico Nos posicionamos en una visión humanista de la educación, comprendida como una interacción lúcida entre docentes y alumnos, todos sujetos cognoscentes activos, que tanto al enseñar como al aprender alcanzan una nueva comprensión del objeto; con una finalidad no sólo intelectual, sino socialmente comprometida, que busca transformar la realidad en el sentido de una mayor justicia; mediante el ejercicio del diálogo como aproximación de análisis crítico de la realidad y escuela de ciudadanía participativa. Entendemos la epistemología de la educación como una reflexión crítica sobre la educación, el sistema educativo y las prácticas pedagógicas docentes, realizada a partir de las experiencias surgidas de estas mismas prácticas docentes, y con la intención de transformarlas en vistas de una mayor coherencia con el compromiso ético que debe guiar la tarea educativa (cf. Lens, Unidades 1-3) Alcance y límites de este trabajo Los escritos de Freire y Morin son abundantes, y su lectura y análisis completo están fuera del alcance de este trabajo. A los fines de esta monografía, me baso en los textos de Los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Morin y Pedagogía de la esperanza de Paulo Freire. Ambos textos son de la década del '90. El texto de Freire (1992) surge en el contexto de la caída del Muro de Berlín y el clima social e intelectual del “fin de las ideologías”. En Pedagogía de la esperanza, Paulo Freire recupera y justifica la vigencia de las propuestas de Pedagogía del oprimido. El texto de Morin (1999) se produce en la perspectiva del nuevo milenio, en el marco de la preocupación por la sostenibilidad del modelo social y productivo contemporáneo. También consulté con provecho la publicación de Los Diálogos Freire-Morin, que se llevaron a cabo en la Feria Internacional del Libro (FIL) de Guadalajara, Jalisco, México, el año 2001, con la participación de 5 especialistas de cada autor que abordaron 4 ejes temáticos: el paradigma educativo, el conocimiento, la ética y la política.

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Futuro viable e inédito viable Antes de aproximarnos al texto de Morin, conviene situar el contexto de su producción. En el interés de la UNESCO se encuentra el problema de la sostenibilidad. En los términos del Director General de la UNESCO: Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepúsculo del siglo XX y del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuro viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción de "durabilidad” sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a escala global. (Los siete saberes, Prefacio) La sostenibilidad, la viabilidad, la durabilidad son conceptos análogos en este párrafo, y apuntan a la inquietud por el futuro de la especie (en términos de Morin). Es decir, los modos de producción y de consumo de gran parte del planeta se han vuelto insostenibles y ponen en peligro la capacidad de atender a las necesidades de las futuras generaciones. La cuestión principal aquí es la supervivencia. Los cambios sociales, una condición para la supervivencia. A pesar de la semejanza en los términos, la viabilidad sostenidad por Paulo Freire en su concepto de inédito viable apunta a la factibilidad de los cambios sociales, fruto del análisis y el estudio de las condiciones y la firme voluntad de transformarlos en la línea de una mayor justicia. La cuestión principal aquí es la justicia. Los cambios sociales, un objetivo en sí mismo. (…) esta categoría encierra toda una creencia en el sueño posible y en la utopía que vendrá, si los que hacen su historia así lo quieren (…) Ese "inédito viable" es pues, en última instancia, algo que el sueño utópico sabe que existe pero que sólo se conseguirá por la praxis libertadora (…) Lo "inédito viable" es en realidad una cosa inédita, todavía no conocida y vivida claramente pero ya soñada, y cuando se torna en "percibido destacado" por los que piensan utópicamente, entonces éstos saben que e! problema ya no es un sueño y que puede hacerse realidad. Así, cuando los seres conscientes quieren, reflexionan y actúan para derribar las "situaciones límite" que los/las obligan como a casi todos y todas a ser menos; lo "inédito viable" ya no es él mismo, sino su concreción -3-

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en lo que antes tenía de no viable. (Nota de Ana Freire en Pedagogía de la esperanza, p.240-241) Saberes necesarios y enseñanza dialógica El título del texto de Morin, “saberes necesarios”, y su condición de experto convocado por la UNESCO puede remitirnos a la problemática de los contenidos. ¿Se trata de una nueva definición verticalista de contenidos curriculares? La crítica de Freire y de la cátedra a los contenidos curriculares de la educación se basa en que estos son definidos por expertos, en ausencia de los docentes y alumnos, de acuerdo a intereses que están fuera del espacio educativo, con el objetivo de fortalecer la vigencia de los poderes dominantes y asegurar la reproducción social. La educación dialógica, en cambio, parte de la misma definición de los contenidos. La definición de estos contenidos debe involucrar activamente a todos los actores del espacio educativo -docentes, padres, alumnos y hasta los empleados en los diversas áreas de servicio y administración- sin excluir a los mismos expertos. Los contenidos deberán tratar las problemáticas y los intereses de los alumnos, bajo la función directiva del docente. La educación dialógica busca generar conocimiento a partir de los saberes que ya tienen los alumnos, ayudando a suscitar las cuestiones que su situación particular y el contexto social les plantean desde una mirada crítica y problematizadora, estudiando seria y profundamente los contenidos de manera que resultan realmente significativos para los alumnos, y con el objetivo de transformar la propia realidad y la misma sociedad. Los saberes que desarrolla Morin en este texto, lejos de oponerse, abonan esta perspectiva progresista, democrática y dialógica. Se refieren a la crítica del sentido común, llevan la atención a las falencias del conocimiento humano en general y de la educación en particular, destacan la necesidad de contextualizar el conocimiento, de adentrarnos en la condición humana y terrenal, promueven la comprensión y diálogo entre las diversas tradiciones culturales, y requieren del compromso ético. De manera particular, Morin comparte la crítica de los contenidos curriculares y los desarrollos científicos por su carácter fragmentario, y apunta a la construcción de un conocimiento significativo, contextualizado y estructuralmente dialógico. Acerca del error y la ilusión El primer capítulo de 'Los siete saberes' es una alerta acerca de los límites y la falibilidad de nuestro conocimiento; un llamado a la permanente necesidad de estar abiertos y cuestionar nuestras certezas. Su análisis recorre desde la percepción sensible a la construcción ideológica para mostrarnos la importancia que las concepciones mentales desarrolladas y adquiridas tienen en la interpretación de la nueva información y su integración como nuevo conocimiento. -4-

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Así, su posición epistemológica es radicalmente crítica y abierta. El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estúpidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos, conformismos cognitivos e intelectuales. Todas las determinaciones sociales-económicas-políticas (poder, jerarquía, división de clases, especialización y en nuestros tiempos modernos, tecnoburocratización del trabajo) y, todas las determinaciones culturales convergen y se sinergisan, para encarcelar al conocimiento en un multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces y bloqueos. (Los siete saberes, p. 9-10) El docente progresista, partiendo de la escucha de la visión del mundo de los alumnos, pero también de sus condiciones materiales concretas y de las determinaciones que provienen del entorno social, realiza su práctica educativa problematizadora que eventualmente conducirá al desvelamiento de la situación opresora y a la perspectiva de su superación. En las idas y venidas del habla, en la sintaxis obrera, en la prosodia, en los movimientos del cuerpo, en las manos del orador, en las metáforas tan comunes en el discurso popular, estaba llamando la atención del educador allí presente, sentado, callado, hundiéndose en su silla, sobre la necesidad de que el educador, cuando hace su discurso al pueblo, esté al tanto de la comprensión del mundo que el pueblo tiene. Comprensión del mundo que, condicionada por la realidad concreta que en parte la explica, puede empezar a cambiar a través del cambio de lo concreto. Más aún, comprensión del mundo que puede empezar a cambiar en el momento mismo en que el desvelamiento de la realidad concreta va dejando a la vista las razones de ser de la propia comprensión que se tenía hasta ahí. (Pedagogía de la esperanza, p. 44-45) Prioridad del sujeto en el conocimiento La visión progresista de la educación considera al conocimiento, no como un objeto transferible del que sabe al que no sabe, sino como una construcción dialógica entre dos sujetos, donde tanto el docente como el alumno alcanzan una mayor comprensión de la materia, partiendo de sus conocimientos previos, incorporando nueva información de manera significativa y produciendo una formulación que expresa el nuevo conocimiento. No hay cómo no repetir que enseñar no es la pura transferencia mecánica del perfil del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dócil. (Pedagogía de la esperanza, p.92)

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En la línea progresista, por lo tanto, enseñar implica que los educandos, "penetrando" en cierto sentido el discurso del profesor, se apropien de la significación profunda del contenido que se está enseñando. A su vez, el profesor o la profesora sólo enseñan en términos verdaderos en la medida en que conocen el contenido de lo que enseñan, es decir, en la medida en que se lo apropian, en que lo aprehenden. En este caso, al enseñar re-conocen el objeto ya conocido. En otras palabras, rehacen su cognoscitividad en la cognoscitividad de los educandos. Enseñar es así la forma que adopta el acto de conocimiento que el profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que enseñan para provocar también en los alumnos su acto de conocimiento. Por eso enseñar es un acto creador, un acto crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base del enseñar-aprender. (ibid, p. 104-105) En cuanto objetos de conocimiento, los contenidos deben entregarse a la curiosidad cognoscitiva de profesores y alumnos. Unos enseñan, y al hacerlo aprenden. Y otros aprenden, y al hacerlo enseñan. (ibid, p. 138) Debemos destacar en esta visión, en primer lugar, la prioridad del sujeto cognoscente. En segundo lugar, el carácter gnoseológico de la interacción de la díada enseñanzaaprendizaje. Morin desarrolla su descripción del proceso cognitivo desde el sujeto que percibe sensiblemente el mundo exterior y asimila e interpreta esos datos con las herramientas de sus certezas y paradigmas. Para Morin, el sujeto cognoscente es un ser histórico, contextualizado y cuya materialidad biológica debe ser recuperada. Lo que se cuestiona Morin acerca de la idea de la recuperación del sujeto es cómo vamos a hacer ciencia sin el que hace la ciencia o, en otras palabras, hasta dónde puede llegar un conocimiento que prescinde de quien piensa, de quien reflexiona, de quien tiene la experiencia, el sentimiento, la motivación y la misión, por ejemplo, de educar. (...) No se puede hacer ciencia sin la presencia del hombre y la mujer actuales. (Alfredo Gutierrez, Diálogos, p.54-55) Morin insiste en que la dificultad que hay en el campo de la educación, de la política y en otros campos, como el de la salud, por ejemplo, es la creciente descontextualización que sufre el actor, el sujeto, en la toma de decisiones, en la comprensión, el entendimiento y la relación con el mundo (...) El sujeto tiene que reubicarse en la historia, pero al mismo tiempo tiene que recuperar su propio cuerpo reubicándose en la historia de la biología, de la vida, de la física, de la química, en la historia del planeta y, al fin, en la historia del universo. (Raúl D. Mota, Diálogos p.52) -6-

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En lo que concierne a la cuestión del sujeto, se percibe que para Paulo Freire el ser humano es mucho más que el sujeto … Paulo vivió esta experiencia concreta del ser humano más amplio, más complejo que el sujeto cuando nos enseñó que el sujeto que tiene validez epistemológica para construir conocimientos es el sujeto de la praxis. (…) el problema de la validez del conocimiento no es una cuestión que surge a partir de una construcción lógica de fundamentos o de criterios de validez para los conocimientos, sino que la construcción de conocimientos válidos es algo que se da a partir de lo cotidiano, del educando, del oprimido, del que se presenta y dice: tengo hambre, soy excluido, quiero, deseo, necesito la vida, la vida nueva. El trabajo de educación que se construye mediante la relación pedagógica, dialógica, ya sea con el adulto analfabeto pobre en el noreste de Brasil o para cualquier ser humano, cualquier alumno, se presenta como el punto de partida y verdadero fundamento en cuanto a sujeto de conocimiento. Así que el sujeto de conocimiento es el sujeto de aprendizaje, es el sujeto de la praxis, el mismo que, aprendiendo en relación dialógica, construye el mundo, transformándolo. (Alipio Casali, Diálogos, p.56-57) El mundo como objeto del conocimiento El párrafo precedente nos muestra, además, que el objeto de conocimiento es el mundo, en un doble sentido. En primer lugar, en cuanto que el mundo es lo primero que entiendo -”la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”-; en segundo lugar, porque el conocimiento, como praxis, me remite a la transformación del mundo. Desde una perspectiva ética y humanista, una transformación del mundo de situaciones menos humanas a situaciones más humanas. (…) la lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo. Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La enseñanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el ejercicio crítico de la lectura y la relectura del mundo es científica, política y pedagógicamente manca (Pedagogía de la esperanza, p.102) Así como el ciclo gnoseológico no termina en la etapa de la adquisición del conocimiento ya existente, pues se prolonga hasta la fase de creación de un nuevo conocimiento, la concientización no puede parar en la etapa de revelación de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica de la revelación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la realidad. (Discurso al Consejo Mundial de Iglesias, 1975, citado en Pedagogía de la esperanza, p.130). En el capítulo 2, Morin desarrolla las condiciones del conocimiento pertinente, es decir, el conocimiento que se integra en una comprensión adecuada del mundo y no como un objeto aislado, con sentido sólo en sí mismo.

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El mundo, en la concepción freireana, hace referencia a la circunstancia inmediata en la que se desarrolla la vida concreta. Así, Paulo dice que su casa paterna fue el mundo donde aprendió las primeras palabras. O, como en el texto ya citado de Pedagogía de la esperanza, “comprensión del mundo (…) condicionada por la realidad concreta”. El mundo, en Morin, hace más referencia a la condición global de los problemas y la necesidad de comprenderlos en el marco de esa globalidad. Para Morín, los principios del conocimiento pertinente son el contexto, la globalidad, la multidimensionalidad y la complejidad. El contexto es el ámbito dentro del cuál se comprende el texto, así como el texto es el marco de comprensión y sentido de la palabra. El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. (Los siete saberes, p.14) En sus indicaciones para el desarrollo de una exposición en una perspectiva educativa dialógica, el Prof. Lens insiste en la necesidad de una triple contextualización del tema a abordar: 1. El contexto actual: es decir, la relevancia del tema en la realidad contemporánea, lo más cercana a la realidad de los alumnos. 2. El contexto histórico propio de la cuestión: es decir, situar el origen y el desarrollo del tema en el marco de la problemática particular de su época. 3. El contexto ideológico: es decir, presentar la matriz de pensamiento dentro de la que surje el tema, sus relaciones con otros temas y corrientes, y el impacto que tuvo en el desarrollo posterior. En Morin, la globalidad es la dimensión propia de esta etapa histórica, que comienza en el siglo XVI, se dinamiza con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, se estructura en procesos productivos segmentados en países de diversos continentes, y se experimenta en la inmediatez de las imágenes y el sonido transmitidos de una punta a otra del planeta. La multidimensionalidad da cuenta de los límites de nuestra aproximación cognitiva a la realidad, realizada desde visiones segmentadas y sobre aspectos particulares, que nos exige un esfuerzo de diálogo entre las diferentes disciplinas de la ciencia para dar cuenta de manera más integral de esa misma realidad. Finalmente, la complejidad -concepto clave en el pensamiento de Morin- se refiere a la imbricación entre las partes y el todo, y entre las partes entre sí, en la medida en que las partes, teniendo una realidad propia, se comprenden de manera diferente en el todo y en el juego de relaciones con las otras partes. A la vez, el todo constituye una -8-

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realidad diferente a la mera agregación de las partes, aunque no pueda existir fuera de las partes. El todo y las partes se relacionan como los hilos en un tejido. Este aspecto de la complejidad es abordado sistemáticamente por Paulo Freire desde la demanda de comprensión de la realidad que hacen los mismos sujetos de la educación popular: (…) uno de los campesinos habló diciendo: "Así como vamos en esta conversación no nos vamos a entender. Porque mientras que ustedes ahí -y señaló al grupo de educadores- no hablan más que de la sal, nosotros aquí -e indicó al grupo de campesinos- nos interesamos por la sazón, y la sal no es más que una parte de la sazón". Para los campesinos, los educadores estaban perdiéndose en la visión que suelo llamar focalista de la realidad, mientras que ellos lo que querían era la comprensión de las relaciones entre las partes componentes de la totalidad. No negaban la sal, pero querían entenderla en sus relaciones con los demás ingredientes que en conjunto componían la sazón. (Pedagogía de la esperanza, p. 94) De manera semejante, el método pedagógico de Freire parte inexorablemente de la realidad local, de la comprensión del saber común, para problematizarlo a partir de situaciones-problema y transferir el análisis a las dimensiones regionales, nacionales o globales. "El análisis crítico por parte de grupos populares de su forma de estar siendo en el mundo de la cotidianidad más inmediata, la de su tabanca", digo en Cartas a Guiné Bissau (publicado en 1977, página 59), "y la percepción de la razón de ser de los hechos que se dan en ella nos lleva a sobrepasar los horizontes estrechos de la tabanca, o incluso de la zona, para alcanzar la visión global de la realidad, indispensable para la comprensión de la propia tarea de reconstrucción nacional." (Pedagogía de la esperanza, p. 112) Inteligencia general y disciplinarismo En la unidad introductoria del curso de Epistemología de la Educación, el Prof. Lens señala el “disciplinarismo” como uno de los componentes claves de la crisis de la educación. ¿Qué es el “disciplinarismo”? Se trata de la práctica escolaricista de fragmentar los temas y contenidos de estudio en disciplinas, sobre la base de descomponer la unidad de la realidad en áreas y asignaturas. (…) La fragmentación de la realidad es un recurso típico de la gnoseología escolar que impide notoriamente el abordaje crítico de la realidad por parte de los alumnos.

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Los temas nunca se ven el marco de la totalidad en la que encuentran sentido. La realidad es fragmentada y las partes resultantes, al proponerse en forma aislada de las totalidades que les dan sentido, adquieren significados muchas veces opuestos a los que realmente poseen. (…) El supuesto saber se estructura así en un mosaico de fragmentos muertos, cuya interpretación conduce a los alumnos a una visión distorsionada y falsa de la realidad. Valga la comparación con la medicina, en la escuela sólo se hace una “anatomía”de la realidad, dejando de la lado el imprescindible proceso holístico de la fisiología, es decir, lo que nos permite establecer las relaciones e interacciones entre las partes de ese todo anatomizado. (Lens, Unidad 1, p. 18) En los términos de Freire: (…) que no se diga que si soy profesor de biología no puedo alargarme en otras consideraciones, que debo enseñar sólo biología, como si el fenómeno vital pudiera comprenderse fuera de la trama histórico-social, cultural y política. Como si la vida, la pura vida, pudiera ser vivida igual en todas sus dimensiones en la favela, en el cortizo o en una zona feliz de los “Jardines” de Sao Paulo. Si soy profesor de biología debo, obviamente, enseñar biología, pero al hacerlo no puedo separarla de esa trama. (Pedagogía de la esperanza, p. 102) De manera semejante, Morin señala la fragmentación del conocimiento -producido tanto en las disciplinas científicas como en las disciplinas curriculares- y destaca este problema para la educación del futuro: (…) hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. (Los siete saberes, p. 14) Destaca la inteligencia general como indispensable para la resolución de los problemas particulares y concretos y señala la natural disposición del intelecto humano para integrar el saber: Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, así, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, con lo global, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo.

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La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el libre ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla. (Los siete saberes, p.16) (…) la división de las disciplinas imposibilita coger «lo que está tejido en conjunto», es decir, según el sentido original del término, lo complejo. (Los siete saberes, p. 17) Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidades que se encuentran en el no man´s land (fuera de lo humano) entre las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar. (Los siete saberes, p. 18) Es notable la coherencia de este texto con la comparación realizada por el Prof. Lens respecto de la anatomía y la fisiología. Democracia en la escuela La escuela debe ser el espacio para una práctica educativa de la democracia, con un impacto incierto pero esperable en el desarrollo político y social. Podríamos preguntarnos finalmente si la escuela no podría ser práctica y concretamente un laboratorio de vida democrática. Obviamente, se trataría de una democracia limitada en el sentido que un profesor no sería elegido por sus estudiantes. Una necesaria autodisciplina colectiva no podría eliminar una disciplina impuesta, en el sentido de que la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden no se podría abolir. Sin embargo, la autonomía adquirida, que el adolescente requiere no podrá ser incondicional, y de esta manera se podrían instaurar reglas de cuestionamiento de las decisiones consideradas como arbitrarias, especialmente con la institución de un consejo de grupo elegido por los estudiantes o incluso por instancias de arbitramento externos. La reforma francesa de los liceos que se realizó en 1999 instaura este tipo de mecanismo. Pero sobre todo, la clase debe ser el lugar de aprendizaje del debate argumentado, de las reglas necesarias para la discusión, de la toma de conciencia de las necesidades y de los procesos de comprensión del pensamiento de los demás, de la escucha y del respeto de las voces - 11 -

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minoritarias y marginadas. Así, el aprendizaje de la comprensión debe jugar un papel fundamental en el aprendizaje democrático. Más allá de la diferencia con el pensamiento de Freire respecto de “la desigualdad de principio entre los que saben y los que aprenden” -Freire destaca el rol conductor del docente dentro un proceso gnoseológico compartido tanto por el docente como por los alumnos-, coinciden en la necesidad de concebir el aula como el espacio para el diálogo. Como lo hemos presentado más arriba, el diálogo, la escucha del otro, forman parte de los principios de la propuesta freireana para la educación: inquietud del docente por conocer la realidad de los alumnos mediante la “investigación temática”, pedagogía de la pregunta más que de la exposición para despertar el interés y arraigar la significatividad de los temas en las cuestiones de los alumnos, descubrimiento de los objetos de aprendizaje más que retención memorística de contenidos, apertura del docente a otras lecturas del mundo diferentes a las propias. Práctica del diálogo que tampoco puede dar lugar a una libertad de expresión sin reglas. El papel del educador o de la educadora progresista que no puede ni debe omitirse, al proponer su "lectura del mundo", es señalar que existen otras "lecturas del mundo" diferentes de la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones. Repitamos que no hay práctica educativa sin contenido. Lo que indiscutiblemente puede suceder, de acuerdo con la posición ideológica del educador o de la educadora es, por un lado, la exacerbación de la autoridad del educador que se explaya en autoritarismo y, por el otro, la anulación de la autoridad del profesor que se hunde entonces en un clima licencioso y en una práctica igualmente licenciosa. Las dos prácticas implican formas diferentes de tratar el contenido. (Pedagogía de la esperanza, p. 139) Ética La escuela de la democracia nos conduce al respeto de las diferencias y a la convivencia en la diversisdad. Morin postula una enseñanza de la comprensión, en el contexto de las problemáticas de la xenofobia y el fanatismo. La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar, comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un fanático comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá jamás. Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos, es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano. Es comprender por qué y cómo se odia o se desprecia. La ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión. La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y - 12 -

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anatematizar. Encerrar en la noción de traidor aquello que proviene de una inteligibilidad más amplia impide reconocer el error, el extravío, las ideologías, los desvíos. La comprensión no excusa ni acusa: ella nos pide evitar la condena perentoria, irremediable, como si uno mismo no hubiera conocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores. Si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas. Paulo Freire aboga por una ética fundada en el respeto de las diferencias: De ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como proceso significa ya el comienzo de la creación de la multiculturalidad. Es preciso destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias. (Pedagogía de la esperanza, p. 189) En la misma sintonía se manifiesta Morin: La unidad, el mestizaje y la diversidad deben desarrollarse en contra de la homogeneización y el hermetismo. El mestizaje no es solamente una creación de nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario éste se vuelve producto y productor de religazón y de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de la identidad mestiza (cultural o racial). En realidad, cada uno puede y debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrenal. El mestizo puede encontrar en las raíces de su poli-identidad una bipolaridad familiar, una bipolaridad étnica, nacional e incluso continental que le permite constituir en sí una identidad compleja plenamente humana. (Los siete saberes, p. 37) El principal desafío ético en Freire es el de la justicia social. En Morin, en cambio, parece ser el de la intolerancia, la discriminación y el fanatismo. Ambos, sin embargo, abogan por una cultura de la integración y el entendimiento. Freire plantea que el desenmascaramiento y el trabajo por la superación de la situación de opresión libera tanto al oprimido como al opresor. Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir - 13 -

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y de aplastar, les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión. (Pedagogía del oprimido, p.50, citado en Pedagogía de la esperanza, p.123) Para Paulo el problema fundamental no está en la formulación de la cuestión más general, abstractamente hablando, sino en la formulación concreta, que parte de las condiciones reales de exclusión, de negación de la vida. Ahí está su ética. (Alipio Casali, Diálogos p.89) Conclusión Nos podemos preguntar qué aporta el texto de Morin a la epistemología de la educación, entendida como reflexión sobre la propia acción a partir de la experiencia de la acción. Puedo ensayar algunas propuestas. Estar atentos a la falencias de nuestro propio proceso cognitivo y, particularmente, a las rigideces y el encerramiento dogmatizantes. Es decir, poder tomar distancia de nuestras certezas y ser capaces de una revisión crítica permanente. Esta disciplina forma parte del necesario distanciamiento frente al mundo, propio de la toma de posición epistemológica. Cultivar la apertura al mundo en su diversidad y en la sorprendente variedad de las diversas aproximaciones a la realidad que se nos presenta. Cultivar la curiosidad para poder comunicar el entusiasmo y la novedad del descubrimiento, así como el esfuerzo y la rigurosidad del estudio. Realizar el esfuerzo por superar la tendencia a la simplificación y el reduccionismo del saber fragmentado; abrirse a la multidimensionalidad, la transdisciplinariedad y el pensamiento complejo para intentar una autocomprensión y un conocimiento contextualizado e integral de las realidades en el mundo. Practicar la escucha y la comprensión de las situaciones particulares que viven los alumnos, los compañeros docentes y las familias. Y favorecer estas mismas actitudes en los alumnos, en la cotidianidad del aula, como una escuela de diálogo y un ejercicio de convivencia democrática. Superar las visiones insulares, y comprender el valor de lo propio y particular como una realización de la globalidad (al modo del holograma). Surgida en una experiencia social diversa, no aparece el escándalo por la desigualdad social -aunque atiende a los conflictos sociales más urgentes de su propia realidad-. En cualquier caso, nos exige un serio compromiso con la transformación del mundo, a partir de la propia práctica docente.

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Apéndice: breves biografías Paulo Freire y Edgar Morin nacieron el mismo año. A pesar del intenso trajín de sus vidas, sus presencia en diversos continentes, sus preocupaciones diversas e ideales compartidos, no se conocieron personalmente (cf. Diálogos, p. 12), ni hay registros de una influencia mútua. Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recibe, Pernambuco, Brasil, en una familia de clase media pobre. Conoció la pobreza, y la experiencia del entorno social en el que vivió sus primeros años fue matriz de su pensamiento transformador. Estudió derecho, filosofía y psicología del lenguaje, y se desempeñó como profesor de lengua portuguesa en el nivel secundario. En 1946 fue nombrado Director del Departamento de Educación y cultura del Servicio Social del Estado de Pernambuco, trabajando entre los pobres que no sabían leer ni escribir. En 1964 fue encarcelado durante 70 días, y trás un breve exilio en Bolivia, trabajó en Chile para el Movimieno Demócrata Crisitiano por la Reforma Agraria y para la FAO. En ese período escribió Pedagogía del Oprimido. Pero publicó primero La educación como práctica de la libertad (1967) y fue profesor visitante en Harvard desde 1969. Pedagogía del Oprimido fue publicaco en 1970 en español e inglés, y recién en 1974, en portugués. En 1970 se radicó en Ginebra, donde trabajó en los proyectos de educación del Consejo Mundial de Iglesias, en África y el Caribe. En 1980 volvió a Brasil, donde fue profesor en la Universidad de Campinas y en la Universidad Católica de San Pablo. Falleció el 2 de mayo de 1997. Edgar Nahum nació el 8 de julio de 1921 en París, en el seno de una familia sefardí. Pierde a su madre a los 10 años y se dedica ávidamente a la lectura. A los 19 años se matricula en La Sorbonne en Letras, Derecho y Ciencias Políticas. Leyó a los filósofos del sXVIII y se vinculó al socialismo en la Federación de Estudiantes Frentistas, del Frente Popular. Apoyó desde allí al gobierno republicano en la Guerra Civil Española. En julio de 1940 huye a Tolouse , donde dedica su tiempo a actividades asistenciales como secretario de la Asociación de los Estudiantes Refugiados. Tomó parte de la resistencia francesa durante la ocupación nazi y se unió al Partido Comunista en 1941. A causa de la ocupación nazi cambió su apellido por Morin. En 1942 se licenció en La Sorbonne en Historia, Geografía y Derecho. Participó de la liberación de París en 1944. Participa de las tropas de ocupación en Alemania, y de 1946 al 48 trabaja como redactor para varias publicaciones que atienden la realidad de posguerra.

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En 1951 ingresa al Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, en la Comisión de Sociolgía. De 1954 a 1962 funda un comité contra la guerra en África. Entre 1959 y 1960 participa de la fundación del Centro de Estudios de Comunicación Masiva y funda en 1962 la revista Communications. En 1961 participa en cursos en la FLACSO y visita Bolivia, Perú y México. En Francia, es nombrado Jefe de Investigación en el CNRS. En 1963-64 trabaja junto con Lefort y Castoriadis el tema del sujeto. Participa del mayo francés como docente y escribe una serie de artículos para Le Monde. viaja a Río de Janeiro para tomar un curso en la Universidad Candido Mendes, y luego es testigo de las revueltas estudiantiles en San Pablo, Salvador y Fortaleza. En ese mismo período es invitado al Instituto Jonas Salk y reflexiona sobre la relación entre biología y sociología. Se involucra en la "revolución biológica" y en la Teoría General de Sistemas. Se encuentra con el pensamiento ecológico que surgía en Berkeley. Su pertenencia al Groupe des Dix (1968-1975), su estancia en el Salk Institute (19691970) y su labor en el Centre Internacional d’ Études Bioanthropologiques et d’ Anthropologie Fondamentale (CIEBAF) le permiten descubrir y adquirir conocimientos y conceptos nuevos con los que replantea sus preocupaciones intelectuales. Conocimientos y conceptos que proceden de distintos ámbitos, en especial de: la biología (Biología molecular, Genética, Etología), la teoría de sistemas (Ludwig Von Bertallanfy, los yearbooks de la General Systems Theory), la cibernética (Wiener, Ashby, Bateson), la teoría de la información (Weaver, Brillouin, Shannon), la tesis de Jean Ladriére sobre los límites del formalismo, las reflexiones de Husserl y Heidegger sobre la ciencia y la técnica, la termodinámica, los problemas epistemológicos de la complejidad y la problemática de la organización. Durante este periodo asimiló también los avances efectuados por la etología durante el decenio 1960-1970 y estudió, con interés, la obra “La société contre nature” de Serge Moscovici (1972). Una estancia en la Universidad Mac Gill de Montreal le permite profundizar en los selforganizing-systems. Queda “maravillado” por el texto de Gottard Gunther “Cybernetical ontology and transjunctional operations”. En la década del 70 concibe su obra más importante, El método. En 1990 dirige el Comité sobre Ciencia y Ciudadanía del CNRS, desde donde intenta llevar a la práctica su idea de "democracia cognitiva". En 1997-98 es invitado por el Ministerio de Educación de Francia para presentar un plan de sugerencias y propuestas para una reforma educativa en el país. Los trayectos intelectuales de Morin y Freire fueron diferentes, pero el desarrollo final de ambos presenta una visión humanista, socialmente comprometida y con una apelación a un cambio paradigmático en la educación.

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El pensamiento complejo parte de la epistemología y aborda el tema de la educación en forma complementaria, a diferencia de Freire, que va de la educación a la epistemología. Desde mi punto de vista ésta es una pista estratégica para desarrollar una investigación seria acerca del pensamiento de los dos autores. (...) Freire comenzó a preguntarse acerca de la estrategia de la educación a partir de su experiencia como abogado y terminó haciendo planteamientos epistemológicos, políticos, antropológicos y éticos, mientras que Edgar Morin comenzó por el problema de la incomprensión, la falta de entendimiento, la reducción del imaginario humano, de la imagen humana, de la crueldad por la razón, y en función de todo esto planteó sus ideas acerca de la misión de la educación en nuestros días. (Raúl Domingo Mota, en Diálogos, p. 61) La inquietud intelectual de Morin lo llevó a penetrar en los desarrollos de diversas ciencias y a integrar sus alcances en una visión multidimensional de las realidades físicas, biológicas, humanas y sociales. Su disposición lo lleva a una ética de la comprensión, de la democracia y del compromiso social y político. Paulo recupera la palabra y el conocimiento del oprimido, aprende a aprender de su visión y de su situación, ofrece su intervención pedagógica para desarrollar ese conocimiento, para desvelar su mundo y el mundo, dar lugar a la concepción de la utopía, de la superación de la injusticia, y animar el compromiso transformador, lúcido y compartido.

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Bibliografía Freire P., Pedagogía de la esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires, 2008. Morin E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999. Nuñez Hurtado C. (coord.), Diálogos Freire - Morin, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, 2007. Delgado, Carlos “Diálogo de saberes para una reforma del pensamiento y la enseñanza en América Latina: Morin, Potter, Freire”, en Estudios 93, vol. VIII, ITAM, 2010. Biografía autorizada de Edgar Morin y su http://www.edgarmorin.org/biografia-edgar-morin.html

obra,

pensamiento

complejo,

http://www.paulofreire.org/ Lens José Luis, Educar para cambiar el mundo, BajaLibros.com, 2014.

Lens José Luis, Unidades de la asignatura Epistemología de la Educación, UTN, Buenos Aires, 2014.

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