Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 12 – Mayo 2003
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UNA APUESTA ESTRATÉGICA EN LA EDUCACIÓN: LA CONCEPCIÓN DEL SER EN SU UNIDAD COMPLEJA
MSc. Luz Marina Pereira González
[email protected]
Mérida, Venezuela. 2003. Mi abuela quiso que yo tuviera educación; por eso no me mando a la escuela. Margaret Mead Las reglas de este mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas. Andy Hargreaves
La
expansión
del
conocimiento
y
el
acelerado
avance
tecnológico, han transformado a la educación en un elemento estratégico para el desarrollo humano, social, político, económico y
cultural
de
un
país.
Las
instituciones
educativas,
en
consecuencia, están llamadas a desempeñar un rol protagónico en la formación de un ser integral, con las competencias y necesidades que demanda un mundo lleno de incertidumbre, de constantes
desafíos,
entretejido,
comunicado,
inundado
de
información, globalizante y globalizado. El incremento del volumen de conocimiento en los últimos años,
ha
generado
una
imperiosa
necesidad
de
revisar
constantemente los planteamientos educativos y de diseñar -y utilizar-
nuevas
información.
maneras
Los
de
medios,
organizar sin
y
tener
embargo,
acceso
a
la
constituyen
exclusivamente un elemento curricular más y el éxito, o el fracaso, de su inserción en el ámbito educativo está dado por la interacción de las dimensiones: contexto, alumno y docente.
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Al docente, le corresponde asumir el reto de adquirir nuevas competencias para enriquecer su desempeño; pero no puede hacerlo
de
una
unidireccional, responsabilidad
a
manera
improvisada.
escenarios compartida,
más hace
Pasar
abiertos
de y
necesario
reestructuración de su papel como formador y
un
modelo
flexibles,
la
revisión
de y
el planteamiento
de un nuevo rol como facilitador del aprendizaje. Los conocimientos obsolescen
al mismo ritmo acelerado que
se producen los avances tecnológicos. Los requisitos de ascenso, los trabajos mejores remunerados y la competitividad en el sector productivo, han hecho que la
capacitación permanente se haya
convertido en un requisito del mundo laboral; y
ha contribuido,
en gran medida, a acrecentar la demanda de una gran variedad de
cursos
presencial
de ha
especialización tenido
y
problemas
actualización. en
dar
La
educación
respuesta
a
estas
necesidades de formación del adulto, como sujeto y objeto del proceso dinámico de desarrollo. Aunado a ello, la dificultad de asistir regularmente a un centro de estudio, en una población cuyo
sustento
depende
educación a distancia
del
trabajo,
ha
ocasionado
que
la
haya tenido un gran auge en los últimos
años. (Covarrubias, 2000; Seminario Internacional, 2001; Silvio, 1999). Esta modalidad educativa exige a los participantes un alto nivel de compromiso, disciplina y responsabilidad. En un régimen a
distancia
el
esquema
tradicional
de
enseñanza-aprendizaje
cambia radicalmente, y el mayor peso de la instrucción, recae directamente sobre el estudiante. Para algunas personas este aprendizaje no directivo resulta atemorizante, y es que asumir el acto de conducir su propio proceso educativo, requiere un cierto nivel de madurez intelectual. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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La educación a distancia está
dirigida a una población
básicamente adulta. A pesar de ello, quizá el mayor error que se haya cometido en esta modalidad, es tratar a este ser complejo que
posee características físicas, sociales y psíquicas que lo
diferencian del niño y del adolescente- con las teorías que han sido
concebidas
y
desarrolladas
para
otro
espacio
vital.
El
aprendizaje en un adulto está permeado por su madurez y por su piso de competencias. Desea adquirir un
conocimiento útil de
una manera flexible, abierta y efectiva. El adulto ha elegido qué aprender
y
cuándo
hacerlo;
pero
probablemente
no
haya
encontrado una opción diferente para el cómo. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC), se han abierto nuevos espacios para la difusión del conocimiento. Estas tecnologías no sólo constituyen una serie de herramientas poderosas, capaces de invadir todos los aspectos de la vida social; también ofrecen una oportunidad para reflexionar sobre su aplicación en la educación. A través de Internet, del correo electrónico y otros medios interactivos, se puede tener acceso a un cúmulo inacabado de información; esta comunicación
más
allá
de
las
fronteras
del
aula,
abre
la
posibilidad de ampliar los contextos de aprendizaje, pero también demanda
una
transformación
profunda
en
los
conceptos
tradicionales del sistema educativo, porque toda modalidad o todo nivel de este sistema complejo, debe ser visualizado desde la óptica de un engranaje total. Concebir la educación en su carácter global implica reconocer que la sociedad contemporánea estudiante:
un
individuo
requiere un nuevo perfil del
analítico,
capaz
de
comprender
interpretar las imágenes, construir nuevos mensajes, relacionar,
separar,
sintetizar,
extraer
y
e
investigar,
comparar,
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en
lo
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individual, en lo local, en lo universal. Un sujeto preparado para la elección de su ruta personal de aprendizaje, para la toma de decisiones, para asumir el rol protagónico que demanda su formación.
Un estudiante más comprometido con el proceso que
con el producto; pero sobre todo, preparado para navegar en las turbulentas aguas de los océanos de información digitalizada. Cuando se trata de una modalidad de estudio independiente, como la educación a distancia, una interacción muy relevante es la que debe presentarse entre el estudiante y el material de instrucción.
En
consecuencia,
una
variable
que
tiene
gran
repercusión en el resultado de un proceso autodidacta, es la calidad del diseño instruccional. Cookson (1990) presenta una variada selección de datos recabados en diversas investigaciones, en las que se concluye que, en la Educación a Distancia, una de las principales causas de deserción es que los materiales de instrucción no satisfacen las expectativas de los estudiantes. durante el diseño
Si
no se consideran características y capacidades
de la audiencia, ni se toman en cuenta los resultados propuestos por el aprendizaje; estos materiales de apoyo -en lugar de facilitar el proceso- terminarán convirtiéndose en un obstáculo insalvable para que el participante pueda establecer -y recrear permanentemente- el sentido de su aprendizaje. Un buen diseño instruccional debería integrar contenidos programáticos
y
estrategias
didácticas,
tomando
en
cuenta
variables como el conocimiento, el aprendizaje, la comunicación, la
interacción,
el
diseño
gráfico,
la
toma
de
decisiones,
la
flexibilidad y la autoevaluación. Lamentablemente, muchos de los materiales concebidos para el aprendizaje autónomo, adolecen de fallas profundas producto de la improvisación. La ausencia de conceptos andragógicos en los diseños y la falta de experticia CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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para seleccionar las herramientas
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que deben ser usadas en una
nueva plataforma instruccional, impiden el logro de los objetivos establecidos y, fracasan –inevitablemente- porque el estudiante no logra emerger en solitario al conocimiento. En
1997,
Boshier
y
otros
autores
(citado
en
Gunawardena,1999), realizaron una investigación sobre cursos para adultos a través de la red electrónica y descubrieron que
la
principal dificultad con la que se enfrenta un docente al diseñar un material instruccional, no es tecnológica, sino conceptual.
La
falta de una metodología andragógica que sustente los diseños instruccionales ha dado origen a un sin fin de documentos rígidos y cerrados que respaldan el modelo directivo de la enseñanza tradicional; pero que no constituyen un medio real para el aprendizaje autónomo que demanda la Educación a Distancia. Las principales fallas de los diseños instruccionales asistidos por computador es que presentan contenidos jerarquizados, de estructuras verticales rígidas y secuenciales. Son estáticos, en ellos se realiza la transcripción de un documento, la mayoría de las veces demasiado extenso; contienen errores de contenido, son confusos
o contradictorios; no permiten la elección, son
cerrados y directivos, no incentivan la toma de decisiones, no son interactivos, en suma: no consideran la heterogeneidad, ni la flexibilidad necesarias para un aprendizaje exitoso. Un excelente catedrático de la Universidad de Los Andes, el Dr. Julio Flórez solía decirme que el mejor profesor es aquel que, cuando cambia el auditorio, tiene un discurso diferente para enseñar lo mismo. El reto es extrapolar este pensamiento al diseño asistido por computador. Hay alumnos aventajados que quieren profundizar en los contenidos, mucho más allá de los objetivos
planteados;
otros
en
cambio,
no
dominan
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los
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conocimientos de asignaturas previas y tienen un ritmo mucho más lento de aprendizaje. Tanto un grupo de estudiantes como el otro, deberían ser tomados en cuenta en el diseño de un hipertexto educativo flexible. Sin
embargo,
contemplar
en
los
diseños
hipertextuales
laberintos individuales para una comunicación efectiva, basada en el entrelazamiento dado por la heterogeneidad de usuarios y que a través del proceso de interacción permita construir un camino personal al conocimiento, es una propuesta que demanda una nueva visión educativa. Es por demás un hecho conocido, que una de las mayores dificultades que afronta aquella persona que inicia un proyecto innovador es la resistencia al cambio. Debido a ello, algunas veces
aportes
significativos
no
llegan
a
implementarse
y
simplemente se diluyen en la apatía de los que se refugian en la comodidad de lo que no ofrece situaciones inesperadas, donde no existe espacio para la creatividad y donde la presencia del individuo crítico debe ser, forzosamente reducida. Situaciones como ésta,
llenan de desesperanza y desilusión a las personas
que concebimos una manera distinta de hacer las cosas, porque hemos logrado sentir el desasosiego de la duda y la tempestad embriagadora de la incertidumbre. Muchas
propuestas
fecundas
en
la
educación,
lamentablemente, han sufrido este destino; pero atreverse a emprender nuevos caminos que conduzcan al saber, debe ser, en nuestro mundo contemporáneo,
más que una iniciativa aislada,
un profundo compromiso para dar respuesta a la misión que tenemos como educadores. Sin duda, cualquier paso en esta dirección, debe partir de concebir a un nuevo Ser, aquél que en su unidad compleja ha estado constreñido por la concepción de CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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un sistema educativo que se ha desarrollado a la luz de un pensamiento mecanicista. Una reforma educativa para ser efectiva, debe abrir nuevos espacios al pensamiento, nuevas vías para la creación, que permitan recuperar, como bien lo expresa Rosa María Torres,
la
"dimensión de lo individual", tan a menudo diluida, cuando no anulada, en la "dimensión de lo colectivo" (Torres, 2000). Pero ésta
búsqueda
reconocimiento
de de
la la
dimensión
profunda
individual
interacción
entraña
existente
el
entre
sistema, docente e individuo. No se puede concebir un nuevo espacio para el desarrollo y la existencia de una parte que no tome en cuenta a las otras, de lo contrario, todo intento de transformación estaría destinado a una muerte prematura. Con
"La
Cabeza
Bien
Puesta,
Repensar
la
Reforma,
Reformar el Pensamiento" su autor Edgar Morin (1999), pretende sentar las bases para una verdadera reforma educativa. Más allá de la connotación reduccionista que puede significar el término "enseñanza" en el sentido de "instrucción", Morin plantea una "enseñanza educativa" cuya misión habría de ser, no sólo la transmisión de conocimientos, sino de "una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir" (Morin, 1999: 11). El
"paradigma
Descartes, que ha sido XVII,
de
la
simplificación",
formulado
por
rector del saber occidental desde el siglo
postuló como principio de toda verdad las ideas "claras y
distintas" (Descartes, 1637) y la búsqueda de reglas fijas para descubrir verdades. Este pensamiento disyuntor, terminó por entorpecer el camino de la ciencia hacia su propio conocimiento, coartándole la posibilidad de reflexionar sobre sí misma.
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Permeando
todo
el
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pensamiento
cartesiano,
pueden
distinguirse dos importantes principios: el de separación y el de reducción, teniendo este última una doble articulación: por una parte, la reducción del conocimiento del todo, al conocimiento de la
suma
de
las
partes;
y
por
la
otra,
la
limitación
de
lo
cognoscible a lo mensurable, donde lo verdadero es lo evidente y lo evidente a su vez, debe estar definido por la claridad y la distinción. La historia del pensamiento moderno estuvo signada por este esfuerzo de comprender la naturaleza de las cosas y los sucesos simplificando permanentemente los fenómenos para su mejor comprensión.
Y
fue,
precisamente,
bajo
el
manto
de
este
pensamiento mecanicista, que se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la hiperespecialización, fragmentando profundamente el entramado complejo de la realidad hasta llegar a la ilusión de admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad misma. La
educación
no
ha
sido
ajena
a
este
pensamiento
simplificador. Frente a realidades cada vez más complejas que ponen
en
evidencia
la
necesidad
de
un
conocimiento
multidisciplinario, la educación, tradicionalmente, ha formado al ser
humano
con
esquemas
disyuntores,
que
buscan
la
comprensión a través de la separación de las partes. Desde que el niño comienza a transitar por los primeros años de enseñanza, empieza a recibir un conjunto de saberes inconexos, que si bien, coquetean en torno al árbol de la ciencia, no dan espacio para la comprensión, ni para la reflexión y que, a través del tiempo, sólo han logrado mutilar en ellos la creación, el disentimiento, la curiosidad y la duda.
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¿A dónde conducen realmente los esquemas educativos que se han venido implementando?. Hemos sido mudos testigos de pretendidas innovaciones en la educación, que en el fondo han resultado siempre ser más de lo mismo, porque han partido de un pensamiento
simplificador.
La
enseñanza
ha
privilegiado
la
cantidad en detrimento de la calidad y es así como se han diseñado contenidos programáticos aislados, que la mayoría de las veces ni siquiera logran articularse dentro de la misma disciplina, separando cada vez más la parte de su contexto hasta que, finalmente, el detalle queda suspendido en medio de la nada. La
mayoría
de
los
profesores
universitarios,
en
alguna
oportunidad nos hemos preguntado qué cosa han aprendido los estudiantes
en
los
niveles
precedentes
de
la
educación,
si
recibimos a un alumno que no es capaz de razonar, de deducir, ni de sintetizar. Pero, lamentablemente, no nos detenemos a pensar que las fallas de los seres que formamos, residen, precisamente, en el mismo Sistema Educativo que nos inculca -como expresa Morin - la reducción de "lo complejo a lo simple, .. a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo
lo
que
aporta
desorden
o
contradicciones
a
nuestro
entendimiento" (1999, p. 25). Esta visión disjunta que ha tenido la
educación,
ha
impedido
la
contextualización
de
los
conocimientos y la capacidad de integrarlos en la totalidad que los contiene; y ha condenado, por ende,
a un enfoque que no
puede llegar a ser ni global, ni pertinente. Para
afrontar
esta
situación,
en
el
contexto
de
la
complejidad, Morin plantea la reforma del pensamiento, esta reforma
–advierte-
lejos
de
ser
programática,
reclama
ser
paradigmática, porque se refiere a la aptitud para organizar el CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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conocimiento. La propuesta del autor involucra, sin duda alguna, cambios profundos que se evidencian, no sólo en la forma de concebir la educación, sino en asumir el reto de reconocernos como individuos complejos que formamos parte del engranaje planetario. Reformar el pensamiento implica desmontar los viejos esquemas
que
determinismo
han
estado
cartesiano
y
vigentes
desde
comprender
la
que
la
época
del
enseñanza
educativa requiere de nuevos conceptos, de verbos conjugados en
nuevos
tiempos,
rupturas,
de
que
den
cuenta
entrelazamientos,
de
de
inestabilidades,
de
bifurcaciones,
de
indeterminaciones, de procesos que oscilan entre el orden y el caos,
esto
Sistemas
es,
concebir
Caórdicos
las
(Andrade,
instituciones Pereira,
educativas
Cadenas,
como
Torres
y
Pachano, 2001). Una verdadera reforma educativa, requiere un profundo cambio
en
los
esquemas
tradicionales
de
enseñanza.
Una
postura abierta a la realidad en sus múltiples facetas, desde sus distintas aristas, enmarcada en una dialógica de aspectos que pueden ser, al mismo tiempo, antagónicos y complementarios. Pero sucede que para este tipo de reforma no sólo se necesita dar un viraje en la concepción curricular, hace falta remover los cimientos más profundos de la naturaleza humana y en ello, desempeñan un rol fundamental los docentes. De nada vale cualquier
intento
de
implementar
contenidos
programáticos
integrados que intentan vincular las distintas disciplinas, si no hay un cambio profundo en la forma en que el docente concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, la reforma que plantea Morin, trasciende a la reforma curricular, porque entraña el concepto de un hombre que entrelaza una vertiente biofísica
y
otra
psico-socio-cultural,
ambas
en
permanente
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interacción. El planteamiento de Morin se dirige a concebir al ser en su totalidad, como parte de un engranaje superior, que lleva en sí mismo su singularidad y el misterio del cosmos que yace en el fondo de su naturaleza misma. Para
el
estudio
de
la
condición
humana,
propone
que
converjan en la enseñanza "las ciencias naturales, las ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía" (Morin, 1999, p.48). Una enseñanza que sin duda, habría de estar basada en
un
continuo
aprendizaje
para
la
vida,
para
sus
transformaciones, sus incertidumbres, sus errores y sus ilusiones; una
enseñanza
educativa
que
se
encuentre
en
cambio
permanente, en continuo cuestionamiento, con espacios abiertos a la autocrítica, a la reflexión profunda, a la posibilidad de disentir de los cánones inflexibles que han regido la educación tradicional. Es
la
apuesta
a
transitar
por
un
camino
incierto
lleno
de
accidentes y de perturbaciones, pero también de encuentros, de posibilidades,
de
descubrimientos,
de
hechos
azarosos
e
impredecibles que se van aproximando, a través de distintos caminos a una realidad en mutación permanente, donde ningún progreso
puede
ser
decretado
como
una
adquisición
para
siempre. Morin con esta reforma del pensamiento, propone enseñar desde los primeros años que "toda percepción es una traducción reconstructora que lleva a cabo el cerebro, a partir de las terminales sensoriales, y que ningún conocimiento puede lograrse sin la interpretación" (Morin, 1999, p.54). Cuán lejana está de esta visión la concepción tradicional de la escuela memorística y repetitiva, y de aquellos docentes empeñados en la recreación textual de los conceptos. Aquellos docentes cuyo pensamiento está profundamente arraigado en los viejos esquemas de las CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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leyes deterministas,
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que no admiten vinculación con el entorno
individual de aprendizaje; el que puede tener, por ejemplo, un alumno de una escuela primaria para el que, muchas veces, las mismas palabras escapan a su comprensión. ¿De qué sirve entonces privilegiar una cabeza repleta de saberes, que funcione como la memoria temporal de un computador y que, en el largo plazo deje poco -cuando no ningún- aprendizaje?. La
propuesta
pensamiento,
pero
del no
autor, una
reclama
una
"revolución"
revolución
inscrita
en
un
del plan
histórico, que apunta hacia un objetivo final, como suele ser la acepción tradicional, sino una revolución en el sentido planteado por Mires (1996), es decir, una transformación educativa radical, basada en la estrategia para salir a flote en medio de la indeterminación y la incertidumbre. Para enfrentar este proceso, Morin propone que converjan varias ciencias y disciplinas, donde lo
cuantificable
queda
circunscrito
a
una
provincia
de
lo
incalculable y lo desmesurado. Una concepción de lo local inserto en el contexto global, con una visión del "gigantesca
aventura
creadora
y
universo como una
destructora"
(Morin,
1999,
p.60), una conjugación simbiótica entre la incertidumbre física, biológica y humana con espacio para el azar, para la necesidad y para el entendimiento de la destrucción como un proceso creador. El padre del Pensamiento Complejo, considera que hay tres vías que permiten la preparación para hacer frente al mundo incierto: la cabeza bien puesta, la estrategia y la apuesta. Pero estas vías no constituyen caminos excluyentes, sino que se integran
en
un
compromiso
consciente,
carente
de
certezas
absolutas, que constituye una invitación abierta a asumir, con todos sus riesgos, la aventura de la humanidad.
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Históricamente, accidentes;
esa
puede
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aventura
decirse
ha
incluso,
estado
que
la
preñada
historia
de
de
la
humanidad ha sido catastrófica (en el sentido definido por Thom, 2000), pues ha evolucionado de manera discontinua. A toda transformación se ha hallado unido un proceso impredecible desorganizador- reorganizador, que se ha comportado como "un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas"
(Morin,
2000,
p.
89).
A
episodios
de
grandes
turbulencias han seguido fases inmóviles, periodos de latencia; conjunciones
de
determinismos
y
azares
donde
coexisten,
formando parte del misterio universal, la dialógica del caos y el orden. La educación no debe temer a esta tendencia catastrófica. Cada
vez
es
más
evidente
la
necesidad
de
impulsar
un
conocimiento global; de concebir una nueva forma de aprender, de inventar una manera distinta de mirar la realidad; de cruzar el espacio infinito del conocimiento transitando el laberinto de la complejidad y descubriendo en la diversidad,
caminos distintos
para aproximarse al saber. El salto necesario para la ruptura, para hacer evidente el proceso discontinuo de la concepción lineal en la que ha estado inmersa la educación, demanda lo que Morin (1999, p. 103) define
como
un
doble
bloqueo:
reformar
las
mentes
para
reformar las instituciones y reformar las instituciones para hacer posible la reforma de las mentes; este proceso inserto en su contexto vital, reclama también la reforma del lazo sociedad – institución educativa, lo cual representa un bloqueo adicional; pero como señala Morin "de este tipo de imposibilidad la vida siempre se burló" (1999, p.105). Lo cierto, es que no es posible CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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la reforma del pensamiento sin la reforma de la educación y no tiene
cabida
una
transformación
educativa
sin
una
profunda
revolución del pensamiento, pero debemos empezar por alguna parte. En esta apuesta estratégica por abrir un espacio a los nuevos tiempos
signados
profundas
por
un
mundo
contradicciones,
caracterizado
por
de
enjambre
convulsionado,
severos
de
episodios
devenires
minado de
crisis,
inconclusos
concepción ambivalente de valores; el giro
de
y
una
indetenible de la
evolución, el progreso, aún reconocido como “incierto y frágil” (Morin, 2000, p. 98), nace,
y
se
nutre,
tiene su cimiento en la actividad humana y de
la
necesidad
de
una
interacción
permanentemente imbricada entre la sociedad y la educación. La
creciente
competencia tecnologías,
velocidad
global
y
la
de
cambio
acelerada
impulsada
obsolescencia
por de
la las
revela que estamos entrando en una nueva era del
conocimiento donde la innovación y la aplicación de nuevos conceptos serán la única ventaja competitiva sostenible y donde se impone la necesidad de contar con capacidades para una continua -y profunda- adaptación y renovación sistémica. La visión y misión de la educación no debe escapar a este proceso de revisión y transformación. La estrategia que puede resultar adecuada hoy, puede que deje de tener sentido mañana; por ello la actividad educativa, como sistema complejo, debe estar orientada hacia una tendencia de patrones autoorganizados, de
estructuras
cambiantes e medio
de
y
procesos
que
respondan
a
interrelaciones
impredecibles que sólo pueden subsistir en un aprendizaje,
reaprendizaje
y
desaprendizaje
permanente. En este contexto, la misión educativa debe estar dirigida a
contextualizar, a distinguir, a dialogar, a globalizar y a
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sumergirse en la atención de los problemas multidimensionales, globales y fundamentales. Esta preparación que se propone afrontar la dificultad de la compresión humana, debería partir de un programa interrogativo en la primaria, iniciándose con la biología situada en los dominios de la física y la química y, posteriormente en el cosmos. También –señala Morin (1999, p.79)- en esta etapa, sería importante que se descubrieran las dimensiones psicológicas, sociales e históricas de
la
realidad
humana.
Esta
visión
plural
permitiría,
aún
conservando a la biología, la física y la química como disciplinas separadas, que los conocimientos pudieran estar integrados en su contexto. De esta forma podría, desde estos niveles incipientes, iniciarse al discente en la interrogación sobre los misterios de la creación de la vida, la reflexión sobre el cosmos, la fascinación por la creación universal, la evolución del hombre, de su lenguaje y
de
su
reflexión,
pensamiento, los
planteamiento
campos de
incorporando de
Morin
la
posteriormente
psicología
vincularía
de
y
la
a
esta
sociología.
manera
natural,
El la
interrogación sobre la condición humana y la interrogación sobre el
mundo,
separando,
uniendo,
adicionando el autoanálisis,
analizando
y
sintetizando,
la autocrítica, el cuestionamiento
permanente y considerando las cosas y sus causas; pero no de una manera lineal causa-efecto, sino integradas en un conjunto de interacciones y retroacciones que inciden sobre los fines y sobre los hechos y que pueden, en algunas ocasiones, producir resultados inesperados. Esta sería la pauta que habría de iniciar el tránsito hacia el pensamiento complejo. En cuanto a la enseñanza secundaría, el autor considera que ésta debe ser el espacio para el aprendizaje de la verdadera cultura, aquella que "establece un diálogo entre
cultura de las
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humanidades y cultura científica" (Morin 1999, p.82), donde los programas tendrían que reemplazarse por guías de orientación que permitieran a los docentes situar las distintas disciplinas en nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. En esta etapa -considera el autor- debería incluirse la enseñanza integrada de las ciencias humanas, la filosofía, la matemática y la historia. La propuesta de Morin, sería camino fértil para la reflexión
sobre
lo
científico
y
lo
no
científico
a
través
del
pensamiento lógico, de la racionalidad y la formación ciudadana. Morin propone para acompañar esta etapa, la formación de un cuerpo docente más adaptado a las necesidades del estudiantado, a su mundo particular asediado por la cultura mediática y por visiones esteriotipadas. Más que ignorar esta situación, como se viene
haciendo,
plantea
integrar
al
espacio
educativo
las
discusiones sobre series televisivas. ¿Y no es allí, justamente donde
pueden
reflejarse
los
sentimientos
encontrados,
las
pasiones profundas, las relaciones amor-odio, las desesperanzas, los
desencuentros,
los
engaños
y
soledades
que
asedian
frecuentemente a los estudiantes que transitan por esta difícil etapa de la vida?. Esta visión descubriría ante los ojos de los adolescentes una educación más humanizada, más adaptada a sus vivencias y más cercana a su entorno.
La principal tarea
consistiría entonces, en maximizar los flujos de inteligencia, ideas y conocimientos y
delegar en los docentes la autonomía para
crear, actuar y diseñar métodos de trabajo en apoyo a un objetivo común que habría de constituir su misión educativa. En cuanto a la reforma universitaria siendo, según plantea Morin, este el espacio para vincular el pasado y el futuro, no sólo debe conformarse con la democratización de la enseñanza; debe estar dirigida a la transformación de la forma como se organiza el CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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conocimiento. El autor propone la creación de una Facultad del cosmos y una Facultad de la Tierra que integren la ecología científica, las ciencias de la tierra, la cosmología, la geografía física
y
humana
conocimiento
y
que
una agrupe
sección la
filosófica;
epistemología,
una
Facultad
del
la
filosofía
del
conocimiento y las ciencias cognitivas; una Facultad de la vida que de cuenta de las ciencias biológicas; una Facultad de lo humano que comprenda la prehistoria, la antropología biológica, la
antropología
económicas
cultural,
y
especie/sociedad.
las
que
integre
Una
Facultad
ciencias la de
humanas,
problemática historia
donde
sociales
y
individuo/ se
enseñe
historia nacional, mundial y las grandes civilizaciones de Asia, África y las Américas; una facultad de los problemas de la globalización y una Facultad de Letras. También propone un "diezmo epistemológico o transdisciplinario" (Morin, 1999, p.89) en el cual se dedicaría el 10% de los cursos a una enseñanza común que trate sobre los presupuestos de los diferentes saberes y sobre la posibilidad de comunicación entre ellos. Este diezmo podría dedicarse -según expresa el autor- al conocimiento de las determinaciones
y
presupuestos
del
conocimiento,
a
la
racionalidad, la cientificidad y la objetividad, a la interpretación, a la argumentación, al pensamiento matemático; a la relación entre el mundo humano, el mundo viviente, el mundo físico químico y el cosmos; a la interdependencia y las comunicaciones entre las ciencias, a los problemas de la complejidad en los distintos tipos de conocimiento, a la cultura de las humanidades y la cultura científica; a la literatura y a las ciencias humanas, a la ciencia en general, a la ética y a la política. Este
tipo
de
formación
universitaria
conduciría
a
un
profesional integral, capaz de hacer frente a los fenómenos que CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN (CIDE)
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emergen producto de los profundos cambios que se están dando en todos los ámbitos de la vida; un individuo capaz de develar "lo que se oculta en lo profundo del orden manifiesto de la realidad" (Zemelman,
1992,
p.
170).
Su
formación
transdisciplinaria
posibilitaría una visión profesional de lo global y lo pertinente al contexto.
Una
permitiría
a
organización ese
reconocimiento
Ser
de
su
en
como
la
propuesta
formación,
condición
en
inacabada,
por
Morin,
búsqueda de
su
del
unidad
compleja, encontrar el camino para sus procesos de construcción y reconstrucción permanente. Las Universidades se constituirían en verdaderos "centros de pensamiento crítico" (Tünnermann, 2000), espacios para la reflexión, para la comprensión de la intrincada naturaleza humana; donde el sujeto en formación podría develar el hilo común, “la pauta que conecta” (Bateson, 1980,
p.
11),
su
condición
secretamente
íntima:
el
reconocimiento de su propia esencia. Hace ya más de un cuarto de siglo, Reimer (1974) pronunció una dramática sentencia: "La escuela ha muerto", inspirado en el reconocimiento de que el sistema educativo funciona con la visión de un sistema cerrado. Aunque la
premonición de Reimer no se
ha cumplido, debemos reconocer que las sociedades occidentales continuamos
arrastrando
con
instituciones
educativas
fósiles,
porque la enseñanza ha sido concebida, tradicionalmente, con un concepto de muerte1. La apuesta estratégica por una cabeza bien puesta, constituye el reconocimiento del ser humano en su dimensión plena: en la encrucijada de su evolución antropológica, biológica, sociológica y cultural, como resultado de la conjunción de
fuerzas
cósmicas,
naturales
y
vitales,
profundamente
El segundo principio de la termodinámica sostiene que un recinto aislado tiende a anularse espontáneamente (Monod, 1971) 1
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complejas; pues ha
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sido el conocimiento particionado de su
multidimensionalidad, de su complejidad plural,
lo que lo ha
mimetizado y lo que ha restringido su posibilidad de alcanzar un desarrollo integral. El aprendizaje en el ser humano no puede reducirse a la aprehensión
de
un
flujo
inconexo
de
saberes.
Su
carácter
integral, demanda la oportunidad del reconocimiento de que la realidad puede tener diferentes aristas; que puede coexistir la individualidad en el consenso, la creación en la destrucción; que su fortaleza en el hacer requiere el desarrollo de capacidades de integración,
de
interacción;
la
preparación
para
asumir
los
riesgos, las contradicciones y la internalización del sentido de pertenencia a una especie, que debe ser capaz de reconocer como propia. La
apuesta
estratégica
del
reconocimiento
del
ser
como
unidad compleja, abre, sin duda, un nuevo espacio para la educación: una visión transdisciplinaria
dirigida a formar al ser
en su multidimensionalidad, que propone un camino inusual para construir o deconstruir la posibilidad de lo imposible;
un sendero
para disentir y contraponer en la unidad de lo múltiple; un ejercicio continuo de creación, de innovación, de apertura, de convivencia en un contexto que se aleja, cada vez más, de la comodidad reduccionista de la certidumbre. El reto está entonces, en que en este nudo de interacciones y retroacciones que constituye el enjambre educativo, estemos abiertos a la posibilidad de repensar globalmente los modelos vigentes,
asumiendo
el
reconocimiento
de
la
diversidad
y
aprehendiendo el horizonte de la realidad, sin negar la posibilidad de su construcción.
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Bajo el enfoque de esta visión que concibe al ser en su unidad plural, la educación a distancia, se constituiría en una verdadera alternativa para seguir estudios de educación superior, porque un estudiante cuya formación ha estado sustentada en el Paradigma de la Complejidad, estaría completamente preparado para tomar las riendas de su propio aprendizaje; pero debemos aunar
esfuerzos
desde
todos
los
ángulos
para
que
pueda
producirse el viraje necesario para reformar el pensamiento y para ello uno de los principales retos lo representa la superación de la "balcanización"2 educativa (Hargreaves, 1996). El desafío entonces, está -como expresa Zemelman-
en
poder "afirmarnos en la idea de que el saber mismo contribuye a una mayor profundización de lo que somos" y que "la visión de la realidad, plantea un saber que no se agota en su verdad" (1992, p. 165). Urge a la educación la construcción de un espacio propio para la vida, que se imponga a la inercia que ha conformado el universo
de
ideas
incuestionables.
que
Hace
se
pretenden
falta
también,
transmitir esa
como
"libertad
desestructurante" que impida "encerrar la mirada en contenidos sometidos a la opacidad de la verdad o la falsedad" (Zemelman, 1992, p. 179). Es
necesario
catastrófico
que
el
salto,
constituya
la
discontinuidad una
invitación
,
el a
proceso recrearse
continuamente en la capacidad de asombro, a ser luz en la sombra, a disentir y a develar las conexiones ocultas que cruzan el espacio infinito del conocimiento. Una visión hologramática que brinde
al sujeto en formación -en su condición de Ser- la
Caracterizada por los "límites fuertes y duraderos que se establecen entre las distintas partes de la organización (...) Se trata de un modelo (...) que restringe el aprendizaje profesional y el cambio educativo dentro de las comunidades de profesores, y que perpetúa y expresa los conflictos y divisiones" (p. 258). 2
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posibilidad de unirse al todo integrando la complejidad de su esencia; pero, al mismo tiempo, poder retomar en cualquier instante su identidad, llevando parte del todo, pero dejando en el todo, la huella indeleble de su paso por él.
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soñó
o
la
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Particularmente, considero que esta propuesta de Morin de una cabeza bien puesta en sustitución de una cabeza repleta, está dirigida a que el Sistema educativo logre desmontar la frase de Margaret Mead -considerada por muchos como la Antropóloga más relevante de todos los tiempos- y que escribió en sus memoria una dolorosa confesión: Mi abuela quiso que yo tuviera educación, por eso, no me mando a la escuela.
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