Un título para las clases medias: la enseñanza media en la provincia de Valencia 1859-1902

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA FACULTAT DE GEOGRAFIA I HISTÒRIA DEPARTAMENT D’HISTÒRIA CONTEMPORÀNIA

UN TÍTULO PARA LAS CLASES MEDIAS LA ENSEÑANZA MEDIA EN LA PROVINCIA DE VALENCIA 1859-1902

DIRIGIDA POR Dr. Jesús Millán García-Varela Dra. Mª Cruz Romeo Mateo PRESENTADA POR Carles Sirera Miralles NOVIEMBRE, 2009

ÍNDICE

I PARTE 1859-1880

CAPÍTULO I: Introducción 1.1 Estado de la cuestión 1.2 Objeto de estudio y metodología 1.3 Análisis crítico de la documentación

pág. 1 pág. 8 pág. 11

CAPÍTULO II: El marco legal entre 1859-1880 2.1 Los antecedentes y el Plan Pidal de 1845 2.2 La Ley Moyano y el Reglamento de 1859 2.3 La reforma de 1866 y el Reglamento de 1867 2.4 La libertad de enseñanza de 1868

pág. 19 pág. 28 pág. 34 pág. 37

CAPÍTULO III: Los alumnos entre 1859-1880 3.1 El ingreso 3.2 El número total de alumnos 3.3 Los Bachilleres 3.4 Los estudiantes de aplicación y los peritos

pág. 41 pág. 48 pág. 56 pág. 76

CAPÍTULO IV: El profesorado entre 1845 y 1880 4.1 Ingreso en el cuerpo docente 4.2 Trabajo, sueldo y carrera profesional 4.3 Entrega y reputación: la imagen de los catedráticos 4.4 Los profesores auxiliares 4.5 Ideologías y control

pág. 85 pág. 100 pág. 112 pág. 121 pág. 135

CAPÍTULO V: Las instituciones educativas incorporadas 5.1 El Real Colegio de San Pablo 5.2 Los centros privados y la enseñanza doméstica 5.3 Los seminarios conciliares y los institutos locales 5.4 Los orígenes de la Escuela Industrial de Artesanos

pág. 153 pág. 169 pág. 182 pág. 187

CAPÍTULO VI: El funcionamiento cotidiano del Instituto Provincial 1859-1880 6.1 El patrimonio pág. 205 6.2 Los peligros de la gran ciudad pág. 209 6.3 Desobediencia y disciplina pág. 214 6.4 Transmisión de conocimientos pág. 233 6.5 Transmisión de valores pág. 243 CAPÍTULO VII: Unas clases medias sin título 7.1 La utilidad del Bachiller 7.2 Status sin bachillerato

pág. 253 pág. 260

II PARTE 1880-1902

CAPÍTULO VIII: El marco legal entre 1880 y 1910 8.1 El Plan Lasala de 1880 8.2 El Plan de Groizard 8.3 Los planes sin solución 8.4 Las reformas de García Alix y Romanones

pág. 273 pág. 278 pág. 282 pág. 287

CAPÍTULO IX: Los alumnos entre 1880 y 1914 9.1 El ingreso 9.2 El número total de alumnos 9.3 Los Bachilleres 9.4 Las alumnas 9.5 Los estudiantes de aplicación y los peritos

pág. 291 pág. 296 pág. 303 pág. 324 pág. 330

CAPÍTULO X: El profesorado entre 1880 y 1905 10.1 Los catedráticos 10.2 Profesores numerarios, internos y auxiliares 10.3 Los catedráticos ante la administración 10.4 Prestigio profesional: la imagen de los catedráticos 10.5 Las primeras grietas en el claustro 10.6 La irrupción del blasquismo

pág. 339 pág. 354 pág. 371 pág. 387 pág. 397 pág. 412

CAPÍTULO XI: El funcionamiento cotidiano del Instituto Provincial 1880-1905 11.1 Los exámenes pág. 441 11.2 La gestión de los asuntos rutinarios pág. 452 11.3 Desobediencia y algaradas pág. 461 11.4 Transmisión de conocimientos pág. 475 11.5 Ciencia y Religión en las aulas: el caso del darwinismo pág. 485 11.6 Transmisión de valores: nacionalismo y democracia pág. 495 11.7 Los límites de la libertad de cátedra pág. 506

CAPÍTULO XII: Las instituciones educativas incorporadas y presupuestos del centro público 12.1 Los centros privados pág. 515 12.2 La enseñanza libre y doméstica pág. 527 12.3 La Escuela Industrial de Artesanos pág. 529 12.4 Inversión y coste de la enseñanza media 1866-1902 pág. 537 CONCLUSIONES La utilidad de los títulos El Bachillerato como refuerzo del status Singularidades en una perspectiva comparada

pág. 545 pág. 549 pág. 555

FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

pág. 563

APÉNDICE DOCUMENTAL 1.1 Cajas de expedientes de alumnos 1.2 Libros de Expedientes de Bachiller y Perito 1.3 Base de datos prosopográfica BASE DE DATOS POR ORDEN ALFABÉTICO BASE DE DATOS POR ORDEN CRONOLÓGICO BASE DE DATOS POR OFICIO PATERNO APÉNDICE A: GRÁFICAS 1859-1880 APENDICE B: GRÁFICAS 1880-1914 ARCHIVO HISTÓRICO I.E.S LLUÍS VIVES

pág. 579 pág. 581 pág. 583 pág. 586 pág. 606 pág. 628 pág. 649 pág. 657 pág. 670

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ÍNDICE DE CUADROS

I PARTE 1859-1880

CUADRO 3.1 MEDIA DE EDAD DE LOS ESTUDIANTES INGRESADOS 1859-1880 CUADRO 3.2 MEDIA DE ALUMNOS MATRICULADOS EN INSTITUTOS ESTUDIADOS 1859-1880 CUADRO 3.3 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES POR PROVINCIA 1859-1880 CUADRO 3.4 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES PROVINCIALES POR MUNICIPIOS 1859-1880 CUADRO 3.5 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PÚBLICO 1859-1880 CUADRO 3.6 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PRIVADO 1859-1880 CUADRO 3.7 ESTUDIANTES SEGÚN SITUACIÓN FAMILIAR 1859-1880 CUADRO 3.8 EDAD MEDIA AL INGRESAR POR OFICIO 1859-1880 CUADRO 3.9 BACHILLERES SEGÚN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 1859-1880 CUADRO 3.10 PERITOS SEGÚN ESPECIALIDAD 1859-1880 CUADRO 4.1 CUERPO DE CATEDRÁTICOS 1859-1880 CUADRO 4.2 CARGA LECTIVA Y SUELDO EN 1878-1879 CUADRO 5.1 PATRIMONIO DEL REAL COLEGIO DE SAN PABLO 1855 CUADRO 5.2 PROFESIONES PATERNAS DE LOS INTERNOS DEL RCSP CUADRO 5.3 ESCOLAPIOS GRADUADOS POR OFICIO PATERNO 1859-1880 CUADRO 5.4 MATRICULADOS EN LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1877-80 CUADRO 6.1 INVENTARIO DE LA INCAUTACIÓN REALIZADA POR VICENTE BOIX CUADRO 6.2 INVENTARIO DE 1872 CUADRO 6.3 MEDIA DE SUSPENSOS

pág. 47 pág. 53 pág. 54 pág.54 pág. 64 pág. 65 pág. 68 pág. 72 pág. 75 pág. 79 pág. 90 pág. 108 pág. 155 pág. 158 pág. 173 pág. 194 pág. 207 pág. 209 pág. 239

II PARTE 1880-1902

CUADRO 8.1 ASIGNATURAS PLAN 1880 Y PLAN 1894 CUADRO 8.2 CARGA LECTIVA PLAN 1880 Y PLAN 1894 CUADRO 8.3 LA RELIGIÓN EN LA ENSEÑANZA MEDIA EN 1894 CUADRO 9.1 MEDIA DE EDAD DE LOS ESTUDIANTES INGRESADOS 1880-1914 CUADRO 9.2 MEDIA DE ALUMNOS MATRICULADOS EN INSTITUTOS ESTUDIADOS 1880-1901 CUADRO 9.3 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES POR PROVINCIA 1880-1914 CUADRO 9.4 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES PROVINCIALES POR MUNICIPIOS 1880-1914 CUADRO 9.5 TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIÓN EN ENSEÑANZA MEDIA 1877-1900 CUADRO 9.6 PENSIONES CONCEDIDAS 1878-1886 CUADRO 9.7 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PÚBLICO 1880-1914 CUADRO 9.8 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PRIVADO 1880-1914 CUADRO 9.10 ESTUDIANTES SEGÚN SITUACIÓN FAMILIAR 1880-1914 CUADRO 9.11 ALUMNAS INGRESADAS 1869-1885 CUADRO 9.12 PERITOS SEGÚN ESPECIALIDAD 1880-1905 CUADRO 10.1 MIEMBROS DEL CLAUSTRO DE VALENCIA 1880-1902 CUADRO 10.2 HORARIO LECTIVO SEMANAL TRAS APLICAR LAS REFORMAS DE ESTUDIOS CUADRO 10.3 SUELDO BRUTO ANUAL DE LOS CATEDRÁTICOS 1878-1900 CUADRO 10.4 SUSTITUCIONES REALIZADAS POR LOS AUXILIARES 1890-96 CUADRO 10.5 BAJAS POR ENFERMEDAD 1895-99 CUADRO 10.6 AFILIADOS A LA ASOCIACIÓN MUTUA DEL PROFESORADO CUADRO 12.1 PROMEDIO ALUMNOS POR CENTRO ACADÉMICO 1880-1901 CUADRO 12.2 ALUMNOS TOTALES DE LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1880-87 CUADRO 12.3 MATRICULAS EN LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1880-87 CUADRO 12.4 APORTACIONES AL INSTITUTO PROVINCIAL 1868-1901

pág. 279 pág. 280 pág. 282 pág. 292 pág. 299 pág. 300 pág. 301 pág. 302 pág. 313 pág. 318 pág. 319 pág. 320 pág. 327 pág. 333 pág. 343 pág. 349 pág. 352 pág. 366 pág. 367 pág. 381 pág. 517 pág. 530 pág. 536 pág. 539

ÍNDICE GRÁFICAS I PARTE 1859-1880 GRÁFICO 1: Alumnos ingresados

pág. 46

GRÁFICO 2: Alumnos totales

pág. 48

GRÁFICO 3: Variaciones del número de alumnos

pág. 49

GRÁFICO 4: Porcentaje de la Provincia de Valencia respecto al total

pág. 52

GRÁFICO 5: Índice alumnos matriculado

pág. 52

GRÁFICO 6: Alumnos según estudios

pág. 57

GRÁFICO 7: Alumnos de Estudios Generales según tipo de enseñanza

pág. 57

GRÁFICO 8: Alumnos de Estudios Generales — Bachilleres

pág. 58

GRÁFICO 9: Porcentaje de graduados

pág. 59

GRÁFICO 10: Índice Bachilleres — Alumnos de Estudios Generales

pág. 60

GRÁFICO 11: Alumnos presentados a los exámenes de Bachiller

pág. 61

GRÁFICO 12: Índice Alumnos de Estudios Generales — Aplicación

pág. 78

GRÁFICO 13 Grados de Bachiller — Perito

pág. 79

GRÁFICO 14: Alumnos según modalidad de enseñanza

pág. 180

GRÁFICO 15: Alumnos matriculados por asignatura en los estudios generales

pág. 236

GRÁFICO 16: Matriculados por asignaturas en estudios de aplicación

pág. 237

II PARTE 1880-1902 GRÁFICO 17: Alumnos ingresados

pág. 294

GRÁFICO 18 Alumnos totales

pág. 296

GRÁFICO 19: Alumnos según estudios

pág. 297

GRÁFICO 20: Porcentaje de la provincia de Valencia respecto el total

pág. 298

GRÁFICO 21: Índice alumnos matriculados

pág. 298

GRÁFICO 22: Alumnos de Estudios Generales según tipo de enseñanza

pág. 303

GRÁFICO 23: Alumnos de Estudios Generales — Bachilleres

pág. 306

GRÁFICO 24: Porcentaje de graduados

pág. 307

GRÁFICO 25: Índice Bachilleres — Alumnos de Estudios Generales

pág. 308

GRÁFICO 26: Edad media del Claustro 1860-1905

pág. 348

GRÁFICO 27: Condición laboral del profesorado

pág. 363

GRÁFICO 28: Porcentajes pérdida de curso

pág. 442

GRÁFICO 29: Razón pérdida de curso

pág. 443

GRÁFICO 30: Aprobados exámenes de Grado

pág. 451

GRÁFICO 31: Alumnos matriculados por asignatura en los estudios generales

pág. 477

GRÁFICO 32: Alumnos de enseñanza privada

pág. 518

GRÁFICO 33: Alumnos de centros religiosos de la capital

pág. 522

GRÁFICO 34: Ingresos y gastos del Instituto Provincial

pág. 538

I PARTE

LA ENSEÑANZA MEDIA EN LA PROVINCIA DE VALENCIA 1859-1880

CAPÍTULO I Introducción

1.1 Estado de la cuestión La Historia es, sin lugar a dudas, una disciplina inconmensurable de contornos difíciles de delimitar. Por esta razón, su estudio suele fragmentarse en áreas temáticas que resisten, con mejor o peor fortuna, su deslinde del marco cronológico o de temáticas análogas. Igualmente, la Educación es un concepto vago que comprende tanto la institucionalización de los procesos de aprendizaje como la transmisión informal de conocimientos y valores compartidos por una sociedad. Es decir, su análisis puede centrarse en la constitución y funcionamiento de los establecimientos educativos, en las dinámicas sociales que se configuran tanto en su interior como a su alrededor o en las disputas ideológicas que condicionan la construcción de los sistema educativos sustentados por una autoridad central. En consecuencia, la historia de la educación, si no se restringe su objeto de estudio con una metodología cuantitativa que sólo pondere las tasas de escolarización o el gasto total destinado a la instrucción pública, deviene en historia sociocultural en el sentido más amplio, porque los procesos de escolarización o la codificación de la ciencia y la cultura son prácticas sociales que no pueden acotarse como parcelas separadas de los enfrentamientos políticos o de las condiciones materiales de vida de la población 1 . No obstante, los historiadores sociales, económicos o políticos limitan su interés hacia la historia de la educación al empleo genérico de las tasas de analfabetismo como un indicador cuantitativo útil para visualizar el grado de crecimiento económico alcanzado, el 1

VIÑAO FRAGO, Antonio: “Historia de la educación e historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones.”, Revista de educación, núm. 306, (1995), pp. 245-269 VIÑAO FRAGO, Antonio: “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación”. MAINER, Juan (Coord.): Pensar críticamente la educación escolar: perspectivas y controversias historiográficas. Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza, 2008, pp. 83-118

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desarrollo de la administración pública o la difusión del nacionalismo, el catolicismo o el liberalismo. Este uso completamente válido desatiende, empero, todo el conjunto de relaciones institucionales e informales que produce el sistema educativo y el papel de mediación que tiene éste entre el Estado y la sociedad. El uso de estos porcentajes sin contextualizar se transforma, involuntariamente, en un exceso sintetizador que desdibuja toda la problemática que los sistemas educativos acarrean al reducirlos únicamente al grado de eficiencia de la instrucción primaria. En este sentido, no se puede olvidar que la primera monografía académica en abordar de forma ambiciosa la evolución del sistema educativo, L’education et l’école en Espagne de 1874 à 1902 de la hispanista francesa Yvonne Turin, es una obra centrada en el conflicto ideológico que plantearon las revoluciones liberales y sus reformas educativas a la Iglesia católica. Publicada en 1959, puso el foco de atención, como destacaba el subtítulo Libéralisme et tradition, en los aspectos culturales y políticos y, probablemente, por esta razón no tuvo la repercusión que merecía entre los renovadores de la historiografía española, más preocupados en aquellos años por cuestiones de naturaleza estrictamente económica o social desde una perspectiva estructuralista. Si bien sus conclusiones, en consonancia con las tesis del atraso español, eran pesimistas respecto al grado de implantación real del liberalismo en la sociedad y otorgaban a la jerarquía eclesiástica un poder casi omnímodo en cualquier aspecto relacionado con la instrucción, el libro puso de relieve la importancia adquirida por los movimientos pedagógicos renovadores vinculados a la Institución Libre de Enseñanza, así como la pluralidad, riqueza y heterogeneidad del liberalismo democrático finisecular. Por otro lado, a pesar de los signos de apertura producidos en la etapa final de la dictadura, su aparición en castellano en 1967 2 fue un hecho destacable, que se explica como consecuencia del clima de mayor tolerancia hacia los pensadores liberales que libros como los de Vicente Cacho Viu y María Dolores Gómez Molleda propiciaron 3 . Es más, el prólogo de Pedro Laín Entralgo, quien reivindicaba enfáticamente el legado de la Institución Libre de Enseñanza, fue un paso más en su proceso de reconversión intelectual y estratégico distanciamiento de los postulados oficiales del régimen. Sin embargo, las posibilidades reales de proseguir con libertad y garantías el camino iniciado por Turin eran más bien escasas para los historiadores españoles y, por eso mismo, optaron por retrotraer a inicios del siglo XIX el objeto de estudio. En 1970 apareció Política 2

TURIN, Yvonne: La educación y la escuela en España de 1874 a 1902. Liberalismo y tradición. Madrid, Aguilar, 1967 3 CACHO VIU, Vicente: La Institución Libre de Enseñanza. Madrid, Rialp, 1962 GÓMEZ MOLLEDA, María Dolores: Los reformadores de la España contemporánea. Madrid, CSIC, 1966

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Escolar de España en el siglo XIX (1808-1830) de Julio Ruiz Berrio 4 . Posteriormente, La Universidad española: (Siglos XVIII y XIX): Despotismo ilustrado y revolución liberal, de los hermanos Mariano y José Luis Peset 5 , se sumaría al título anterior y en 1980 Manuel Puelles Benítez publicaría Educación e Ideología en la España Contemporánea, la primera síntesis de conjunto acorde con los planteamientos de Tuñón de Lara sobre el fracaso de las revoluciones burguesas en España 6 . Pero el auténtico impulso se produjo en 1982, cuando se celebró en Madrid-Alcalá de Henares el primer Coloquio de Historia de la Educación organizado por la Sociedad Española de Historia de la Educación y se empezó, a su vez, la edición de la revista Historia de la Educación. Esto permitió la puesta en común de las primeras investigaciones parciales que se realizaban en distintos puntos de la geografía de España, el conocimiento mutuo de los investigadores y consensuar, a grandes rasgos, las líneas prioritarias de investigación. Al año siguiente, el segundo encuentro se realizó en Valencia organizado por el Departamento de Educación comparada e Historia de la Educación de la Universitat de València y Barcelona sería la sede de la tercera reunión, que se transformaría en una cita clave que ha llegado a día de hoy a su decimoquinta edición. Del mismo modo, en la década de 1980 se publicaron varias tesis doctorales que, por primera vez, tenían como objeto de estudio claramente diferenciado la enseñanza media. En primer lugar, destaca Política y educación en los orígenes de la España contemporánea de Antonio Viñao Frago, obra que hacía una radiografía pormenorizada del marco intelectual que dio origen a las leyes y decretos que edificaron el modelo liberal de instrucción pública en España. Con un grado de detalle y matiz notables, el autor explicaba y contextualizaba las diferencias existentes entre ilustrados, progresistas, moderados y neocatólicos desde el siglo XVIII hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XIX, además de ofrecer una gran cantidad de información sobre la fundación de los primeros institutos provinciales, cuando todavía no existían estudios sistemáticos sobre su creación 7 . Este esperanzador inicio fue continuado por La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX de Federico Sanz Díaz, que trataba, principalmente, la constitución de la Dirección General de Instrucción Pública y los debates educativos producidos durante el Sexenio democrático 8 . Finalmente, Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 4 5

RUIZ BERRIO, Julio: Política Escolar de España en el siglo XIX (1808-1830). Madrid, CSIC, 1970 PESET, Mariano. PESET, José Luis: La Universidad española: (Siglos XVIII y XIX): Despotismo ilustrado

y revolución liberal. Madrid, Taurus, 1974 6 PUELLES BENÍTEZ, Manuel: Educación é ideología en la España contemporánea. Barcelona, Labor, 1980 7 VIÑAO FRAGO, Antonio: Política y educación en los orígenes de la España contemporánea. Madrid, Siglo XXI, 1982 8 SANZ DÍAZ, Federico: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX. Madrid, MEC, 1985

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a 1930. Un conflicto político-pedagógico de Emilio Díaz de la Guardia culminaba y completaba los trabajos anteriores, al recoger y analizar las controversias legislativas e ideológicas suscitadas por las reformas educativas que se promovieron desde los inicios de la Restauración hasta el estallido de la Guerra Civil 9 . En menos de seis años, se habían dado a conocer tres tesis doctorales que cubrían casi todos los aspectos legislativos y políticos relacionados con la enseñanza media a lo largo de casi doscientos años de historia. Como es lógico, era fácil esperar que la secundaria se transformase en un tema de estudio privilegiado que concentrase en un futuro inmediato investigaciones más focalizadas y específicas. Desafortunadamente, este prometedor comienzo se truncó con el paso de los años. En 1985, Felicidad Sánchez Pascua publicó El Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo XIX, una Tesis Doctoral que, con un enfoque cuantitativo y cualitativo, analizaba el alumnado y el profesorado de este centro académico entre 1845 y 1900. Lamentablemente, este trabajo pionero, que recurría tanto a las memorias del establecimiento y a la documentación que generaba como a las hojas de servicio de los catedráticos conservadas en el Archivo General de la Administración, no despertó la curiosidad suficiente como para convertirse en un modelo a seguir para los historiadores que se incorporaban a la profesión en la década de los ochenta. Si bien en años posteriores surgieron algunas aproximaciones a otros institutos, su cronología mucho más limitada y el uso menos exhaustivo de las fuentes hizo de estos trabajos aproximaciones o síntesis de conjunto que no podían equipararse con la anterior monografía 10 . Igualmente, otras meritorias investigaciones relativas a todo el sistema educativo en distritos universitarios o provincias determinadas también dedicaron una parte sustancial a la secundaria, aunque no fue su objeto principal de estudio 11 . 9

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988 10 MARTÍNEZ BONAFÉ, Àngels: Ensenyament, Burgesia i Liberalisme. L’Ensenyament secundari en el orígens del País Valencià Contemporani. València, Diputació Provincial de València, 1985 REYES SOTO, Josefina: Segunda enseñanza en Andalucía: orígenes y consolidación. Sevilla, Universidad de Sevilla, 1989 DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Emilia: Cáceres y la enseñanza secundaria (1822-1869). Salamanca, Kadmos, 1991 FAJARDO SPINOLA, Francisco: Historia del Instituto de Canarias. Santa Cruz de Tenerife, CECD, 1995 NAVARRO JURADO, Alfonso: Historia del Instituto de Segunda Enseñanza San Isidro de Madrid (1845-1936). Tesis Doctoral, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 1991 11 ESTEVE GONZÁLEZ, M. Ángel: La enseñanza en Alicante durante el siglo XIX. Alicante, Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1991 COLOM CAÑELLAS, A.: Assaig d’ Història de l’Educació a la Mallorca contemporània, Palma, Servei de Publicacions i intercanvi Científic de la Universitat de les Illes Balears, 1991 HERÁNDEZ DÍAZ, José María: “Los alumnos de segunda enseñanza en el siglo XIX”, Historia de la educación, nº 5, 1986, pp. 251-273 MARTÍN JIMÉNEZ, Ignacio: El Sistema educativo de la Restauración en el distrito universitario de Valladolid (1875-1900). Valladolid, Junta de Castilla y León, 1994

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En consecuencia, el bachillerato y los estudios técnicos en el siglo XIX fueron, progresivamente, relegados a un papel mucho más marginal dentro de las preocupaciones historiográficas de la década de los ochenta y los noventa. En parte, esto se debió, como explicaremos con más detalle en un epígrafe posterior, a la irregular fortuna que sufrieron los archivos históricos de los institutos provinciales, cuyo mal estado de conservación o abandono impedía su consulta sistemática. Pero, a pesar de estas limitaciones, también aparecieron algunos trabajos ciertamente notables como la Tesis Doctoral de Vicenta Altava Rubio sobre el instituto de Castellón 12 . Leída en 1993, incluía un estudio bibliométrico pionero sobre la proliferación de manuales escolares durante la Restauración, además de hacer, como Felicidad Sánchez, un análisis estadístico completo sobre el alumnado y el profesorado, aunque estos méritos no fueron suficientes como para merecer su publicación o una difusión destacada de sus conclusiones. Por otro lado, la efemérides de los 150 años de la promulgación del Plan Pidal trajo el consiguiente aniversario de los institutos provinciales históricos, que aprovecharon la ocasión para publicar sus libros conmemorativos. Obras colectivas en su totalidad, sus aportaciones eran lógicamente desiguales y sólo en algunos casos ofrecían información relevante sobre algunos centros, que, lamentablemente, no dejaba de ser fragmentaria y provisional 13 . No obstante, con cierta regularidad se editarían pequeñas monografías sobre algunos institutos que contribuirían a un mejor conocimiento de la realidad educativa del siglo XIX 14 , si bien se trataba de tentativas aisladas de cualquier debate teórico planteado por la historiografía. Por lo tanto, a finales del siglo XX las principales aportaciones realizadas al conocimiento de la educación secundaria decimonónica continuaban siendo los trabajos realizados por Antonio Viñao, Federico Sanz y Emilio Díaz 15 . 12

ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993 13 JIMÉNEZ MADRID, Ramón (Coord.): El Instituto Alfonso X el Sabio: 150 años de historia. Murcia, Editorial Regional de Murcia, 1987 JIMÉNEZ TRUJILLO, José Francisco: Los institutos de bachillerato de Málaga (1846-1993). Málaga, Consejería de Educación y Ciencia, 1994 LEAL MARTÍNEZ, Francisco (Coord.): 150 Aniversario del Instituto de Bachillerato de Almería. Granada, Instituto de Estudios Almerienses, 1995 VV.AA: Institut de Batxillerat Lluís Vives de València: 150 anys d'història d'ensenyament públic. València, Diputació de València, 1997 14 ÁLVAREZ GARCÍA, Mª Concepción: La enseñanza secundaria en Palencia durante el siglo XIX (1845-1901). Palencia, Diputación Provincial de Palencia, 1997 RAMÍREZ OCHAGAVIA, Florencio: Instituto Sagasta de Logroño, 25 años de historia (1843-1868). Logroño, Ochoa, 2001 JARA BARREIRO, Ángel: La Segunda enseñanza en la Mancha: el instituto de Ciudad Real: 1837-1967. Ciudad Real, Diputación de Ciudad Real, 2001 15 GÓMEZ GARCÍA, Nieves (Ed.): Pasado, Presente y Futuro de la Educación Secundaria en España. Sevilla, Kronos, 1996

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Asimismo, el último decenio tampoco se ha caracterizado por un renovado interés por los establecimientos académicos de enseñanza media, a pesar de que el volumen y cantidad de publicaciones de la historiografía española, así como sus líneas prioritarias de investigación, se han multiplicado y diversificado en comparación con las décadas anteriores. De hecho, sólo se han defendido dos tesis doctorales en diez años que tuviesen como objeto principal de estudio un instituto histórico. En 1999, Juan Olóriz leyó su trabajo sobre el instituto de Girona 16 , mientras que en el 2004 Carmen Rodríguez Guerrero presentó su tesis sobre el Instituto del Noviciado de Madrid, la primera investigación que abordaba con rigor un instituto provincial capital de distrito universitario 17 . Del mismo modo, los contenidos curriculares del bachillerato decimonónico tampoco han generado una gran bibliografía relativa al avance de la cultura científica entre los sectores instruidos de la sociedad. En la década de los ochenta la Geografía sí fue un objeto preferente de estudio por el grupo interdisciplinar coordinado por Horacio Capel 18 ; pero pocas materias han recibido una atención similar. Tan sólo la enseñanza de la Física y la Química en la secundaria ha sido estudiada meticulosamente, en este caso por José Damián López, aunque sus principales aportaciones se refieren al siglo XX 19 . Igualmente, la puesta en marcha en 1992 del programa MANES (Manuales escolares españoles) dirigido a catalogar los libros escolares de primaria y secundaria, si bien ha tenido como fruto obras colectivas tan destacadas como la Historia ilustrada del libro escolar en España coordinada por Agustín Escolano 20 , ha adolecido en el caso de la secundaria de una aproximación excesivamente cuantitativa y poco crítica respecto a los contenidos de los libros de texto 21 . En este punto, destacan los trabajos de Carmen Benso 22 sobre la difusión de los

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OLÓRIZ SERRA, Joan: Política i educació: l’institut de segon ensenyament de Girona, 1845-1900. Tesis Doctoral, Girona, Universitat de Girona, 1999 17 RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen: El Instituto de Segunda enseñanza del Noviciado de Madrid de 1845 a 1877. Tesis Doctoral, Madrid, UNED, 2004 18 CAPEL, Horacio: Ciencia para la burguesía: renovación pedagógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal española. 1814-1857. Barcelona, EUB, 1983 LUIS GÓMEZ, Alberto: La Geografía en el Bachillerato español. Barcelona, EUB, 1985 CAPEL, Horacio. SOLÉ, Jordi. URTEAGA, Luis: El libro de geografía en España, 1800-1939. Barcelona, Universitat de Barcelona, 1988 19 LÓPEZ MARTÍNEZ, José Damián: La enseñanza de la Física y Química en la educación secundaria en el primer tercio del siglo XX en España. Tesis Doctoral, Murcia, Universidad de Murcia, 1999 20 ESCOLANO BENITO Agustín (Coord.): Historia ilustrada del libro escolar en España. Vol I. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997 ESCOLANO BENITO Agustín (Coord.): Historia ilustrada del libro escolar en España. Vol II. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998 21 GÓMEZ GARCÍA, M. TRIGUEROS GORDILLO, G: Los manuales de texto en la enseñanza secundaria (1812-1990). Sevilla, Kronos, 2000 22 BENSO CALVO Carmen: Profesores y textos en el bachillerato: uso y producción de obras de texto en los institutos gallegos del siglo XIX. Santiago de Compostela, Torculo, 2003

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manuales, aunque su exposición meramente descriptiva ha limitado la utilidad de sus conclusiones, que no pueden satisfacer las inquietudes de los historiadores de la ciencia. Por el contrario, la codificación de la historia como una disciplina académica sí que ha sido analizada tanto desde una perspectiva cuantitativa como crítica por historiadores como Ignacio Peiró, Joaquín García Puchol o Raimundo Cuesta 23 , a pesar de que en los últimos años ha primado un enfoque exclusivamente centrado en el debate sobre la tesis de la débil nacionalización española que ha desligado este tema del estudio del sistema educativo 24 . En la actualidad, tenemos abundante información sobre los manuales de historia y sus autores, pero nuestros conocimientos sobre sus destinatarios o el uso práctico que se les daba en las aulas son más bien reducidos. Precisamente, este es uno de los déficits que este trabajo espera paliar. En definitiva, a día de hoy la enseñanza media permanece como un objeto de estudio relegado del primer plano de las preocupaciones de la historiografía española. Olvidada entre el marasmo de especialistas generado por la excesiva segmentación y compartimentación de la disciplina histórica, sólo ha merecido en los últimos años aproximaciones parciales poco ambiciosas en sus planteamientos. Por

esta razón, la bibliografía existente sobre el

funcionamiento cotidiano de los institutos provinciales, así como sobre su significado y realidad social, es todavía demasiado fragmentaria y parcial como para establecer un cuadro de conjunto riguroso y extenso. Desde el punto de vista temporal, las cronologías difieren considerablemente en sus inicios o finales y desde una óptica territorial no se ha seguido ninguna pauta coherente para organizar o priorizar los institutos de las ciudades más relevantes. Mientras que los sistemas educativos de países como Francia, Alemania e Inglaterra fueron estudiados hace más de veinte años en obras de síntesis como las de Fritz K. Ringer o Detlef K. Müller 25 , el sistema educativo liberal decimonónico en España ha recibido una atención demasiado desigual para poder incorporarse a una comparativa europea

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GARCÍA PUCHOL, Joaquín: Los textos escorales de historia en la enseñanza española (1808-1900). Barcelona, Universitat de Barcelona, 1992 PEIRÓ MARTÍN, Ignacio: “La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo XIX”, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 1993, 7, pp. 39-57 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares, 1997 24 BOYD, Carolyn P.: Historia Patria. Politics, History, and National Identity in Spain, 1875-1975. New Jersey, Princeton University Press, 1997 MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar: “La idea de España en la historiografía escolar del siglo XIX”. MORALES, Antonio. ESTEBAN, Mariano (Eds.): ¿Alma de España? Castilla en las interpretaciones del pasado español. Madrid, Marcial Pons, 2005 25 RINGER, Fritz K.: Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press, 1979 RINGER, Fritz. SIMON, Brian: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992

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fructífera, especialmente en todo lo relativo a la enseñanza media, que, paradójicamente, es el tema central de los estudios antes citados.

1.2 Objeto de estudio y metodología El presente trabajo es una investigación de historia sociocultural. Su objeto preferente de interés no son las cuestiones vinculadas con el desarrollo de la pedagogía escolar, los currículums académicos o la práctica docente, sino las relaciones que se establecieron entre el Estado y la sociedad valenciana en la segunda mitad del siglo XIX mediante el sistema educativo oficial. Nuestro estudio está enfocado, especialmente, a lograr un mejor conocimiento del papel desempañado por la enseñanza media en el proceso de configuración y definición de las clases medias. Como es obvio, los planes de estudio y sus contenidos son elementos relevantes para este fin, pero tienen una importancia secundaria en comparación con cuestiones relativas a la constitución de las clases medias como los orígenes sociales del alumnado y sus profesores, sus planteamientos ideológicos o sus comportamientos políticos. Nuestra base documental principal proviene del instituto provincial de enseñanza media de Valencia: una institución claramente delimitada con competencias propias y personal asociado, cuyas relaciones con la sociedad civil e instancias administrativas superiores o subordinadas estaban fijadas por las normativas vigentes. Por otro lado, nuestro marco cronológico preferente es el periodo 1859-1902, aunque en algunos casos ha sido inevitable trascender estos límites temporales. En un primer momento, puede parecer inadecuado establecer el inicio en el año 1859, porque el instituto fue creado en virtud del Plan Pidal de 1845. No obstante, en sus orígenes el instituto careció de secretaría propia que generase documentación, porque estaba vinculado administrativamente a la universidad. Del mismo modo, sus profesores formaban un mismo claustro con sus compañeros de la universidad y no constituían un cuerpo de catedráticos separado. Por esta razón, el estudio del periodo 1845-1859 debería efectuarse conjuntamente con el de la universidad al tratarse de la misma institución. Por el contrario, el Reglamento de 22 de mayo de 1859 estipuló que los institutos capital de distrito universitario fuesen establecimientos educativos independientes y subordinados al rectorado como ocurría con el resto de institutos provinciales. A partir de ese momento, el instituto de Valencia expidió y tramitó su propia documentación que, con desigual fortuna, se ha conservado en su archivo histórico. Por otra parte, la fecha de 1902 se justifica por las reformas llevadas a cabo por los ministros de Instrucción Pública García Alix y Romanones, que renovaron, en cierta medida, el bachillerato decimonónico. Como es obvio, 8

estas fronteras cronológicas son siempre arbitrarias y podrían, perfectamente, haberse ampliado para albergar un estudio más extenso. Pero, desde nuestro punto de vista, eso hubiese dificultado conseguir un equilibro entre el volumen de información recopilado y su correcta exposición en profundidad. En este sentido, se debe tener presente que el estudio de la documentación generada por el instituto, así como la perteneciente a la Universidad de Valencia y la Dirección General de Instrucción Pública, se ha realizado con la determinación de alcanzar un mejor conocimiento del papel desempeñado por la enseñanza media en la constitución de las clases medias. Al igual que autores como Fritz. K. Ringer, Detlef K. Müller, Christophe Charle, Jürgen Kocka o Pamela M. Pilbeam 26 , consideramos que la clase media no se define por criterios externos a los grupos sociales históricos, sino que se trata de un agregado social que se identifica mediante un conjunto de imágenes autorreferenciales, dotadas de un significado propio, que los diferencia de otros sectores sociales sin acceso al uso de esos códigos, comportamientos o títulos académicos que permiten el reconocimiento recíproco de los miembros internos del grupo. Asimismo, el presente trabajo comparte con la Alltagsgeschichte 27 la importancia de la autonomía de la sociedad y los individuos en su vida diaria. En consecuencia, consideramos que son las personas quienes deciden las propias prácticas sociales que los definen como sujetos, dentro de sus contextos semánticos de referencia, y que son ellos mismos quienes dotan de significado sus actividades vitales, sin estar determinados por estructuras invisibles o aisladas de las acciones y decisiones tanto individuales como colectivas. En un principio, asumimos que la instrucción formalizada debe ser un componente decisivo del estatus y nuestra intención es poder determinar su peso y relevancia sin recurrir a prioris de índole ideológica que suplan los inevitables vacíos de información empírica que todo estudio histórico afronta. Si bien nuestro punto de partida es la presunción de que los títulos académicos referidos a la educación secundaria, por su carácter más exclusivo, debían de ser un elemento definitorio del estatus social adquirido, esto no implica que se trate de una pauta que deba 26

CHARLE, Christophe:

Les intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai d’Historie Comparée. Paris, SEUIL,

1996 KOCKA, Jürgen: Historia social y conciencia histórica. Madrid, Marcial Pons, 2002 FRADERA, Josep Maria. MILLÁN, Jesús (Eds.): Las burguesías europeas del siglo XIX.

Sociedad civil, política y cultura. Universitat de València, València, 2000 PILBEAM, Pamela M.: The middle Classes in Europe 1789-1914. France, Germany, Italy and Russia. Hong Kong, MacMillan, 1990 27 LÜDTKE, Alf: “What is the History of Everyday life and who are its practioners?”. LÜDTKE, Alf: The History of Everyday life. Princeton, Princeton University Press, 1995, pp 3-40

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seguirse necesariamente, ni que su cumplimiento o ausencia tenga un valor interpretativo per se. No aspiramos a validar o refutar teorías sobre el supuesto atraso histórico de España respecto al contexto europeo mediante la exposición sucinta de tasas de escolarización. Tampoco pretendemos descubrir los supuestos fallos internos en la estructura institucional y económica que condicionaron el fracaso del Estado en el correcto cumplimiento de unas tareas históricas que atribuimos a las sociedades decimonónicas desde nuestro actual presente 28 . Esta investigación no está guiada por un afán de certificar el grado de normalidad o desarrollo alcanzado por la sociedad valenciana decimonónica respecto a otros países. La construcción de paradigmas teleológicos fundados en la idea de progreso o modernidad no es útil, porque resulta inevitable el empleo de estos paradigmas como modelos normativos que, supuestamente, se han verificado empíricamente en la evolución económica, política y social experimentada por países conceptualizados como más avanzados o superiores. Sin negar la necesidad de realizar comparaciones que destaquen las singularidades y semejanzas con otros contextos históricos, entendemos que estas diferencias no pueden ordenarse de forma coherente bajo los postulados de grandes teorías holistas como el marxismo o el funcionalismo sin sesgar, condicionar y reducir su valor heurístico. Por el contrario, nuestra intención

es ilustrar con detalle las dinámicas sociales

producidas en torno a un establecimiento académico: las relaciones mantenidas entre el alumnado y sus profesores, así como su interacción con los distintos grados de la administración o con las entidades educativas privadas. Igualmente, esperamos poder analizar con detalle los vínculos de este centro educativo con la sociedad que le daba cabida: si se trataba de un espacio neutral y aislado de los conflictos políticos y los debates de la opinión pública o si tanto sus estudiantes como catedráticos estaban inmersos en controversias que discurrían en la esfera pública. El interés se dirige hacia la instrucción formalizada como elemento visible de un estatus que sólo puede reconocerse socialmente mediante la atribución de significados. No importa tanto saber cuántos bachilleres hubo en Valencia en la segunda mitad del siglo XIX como esclarecer la relevancia pública de la enseñanza media. Finalmente, se debe explicar que, con el propósito de facilitar tanto la lectura como el tratamiento de la gran cantidad de datos recopilados, se ha optado por dividir el presente trabajo en dos partes cronológicas estructuradas de forma simétrica. La primera mitad comprende los años 1859-1880, mientras que la segunda abarca el periodo 1880-1902. El 28

Sobre esta cuestión: CALATAYUD, Salvador. MILLÁN, Jesús. ROMEO, M. Cruz (Eds.): Estado y periferias en la España del siglo XIX. Valencia, Universitat de València, 2009

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criterio de separación se ha fundado en distintas razones, como la entrada en vigor del primer plan de estudios aprobado en la Restauración, el Plan Lasala, o la muerte del director más emblemático del instituto, el historiador Vicente Boix, que supuso también el fin de la primera generación de profesores incorporados al centro. Sin embargo, la organización interna de los capítulos es similar y responde a una progresión impuesta por la materia de estudio. Los Capítulos II y VIII exponen sucintamente el marco legislativo que definió la enseñanza media, así como los debates políticos sobre su naturaleza y fines, y son deudores de los trabajos ya citados de Antonio Viñao, Federico Sanz y Emilio Díaz. Los Capítulos III y IX son un estudio cuantitativo del alumnado y sus orígenes sociales, mientras que los Capítulos IV y X, relativos al profesorado del instituto, combinan un exposición cuantitativa de las condiciones laborales, edad o estudios de los catedráticos, con una aproximación más cualitativa a cuestiones como su ideología o pautas de comportamiento profesional. El funcionamiento cotidiano del centro académico se analiza en los Capítulos VI y XI, que tratan cuestiones como la transmisión de conocimientos y valores o los problemas de disciplina y conflictividad estudiantil. Los capítulos V y XII, empero, difieren más en relación con sus contenidos, porque la cronología los singulariza especialmente al referirse a los centros educativos incorporados, como los colegios privados o los institutos locales creados durante el Sexenio democrático. Por otro lado, las conclusiones referidas al primer periodo se recogen en el Capítulo VII y éstas, a su vez, se contrastan con los resultados obtenidos en la segunda parte en el Capítulo XIII. Es posible que esta distribución tan desgajada produzca cierta confusión, pero el volumen de información manejada hace ineludible una recapitulación tan pormenorizada, que recurre, en un primer momento, a un enfoque cuantitativo y macro para evolucionar progresivamente hacia un análisis más cualitativo y específico de la vida interna desarrollada en el día a día del instituto. Probablemente, una mayor capacidad de síntesis y generalización hubiese facilitado la relación de datos obtenidos, pero hubiese sido en detrimento del rigor y la precisión.

1.3 Análisis crítico de la documentación La gran mayoría de los institutos provinciales creados en 1845 ha pervivido hasta nuestros días y, con ellos, todo el papeleo burocrático que generaron sus secretarías en los pasados siglos. Desafortunadamente, como ya se ha expuesto en el epígrafe anterior, estas fuentes históricas no han merecido el interés que debieran por los historiadores, en parte, por su desigual y dispersa conservación. Son pocos los archivos que han sido organizados con la profesionalidad que requerían como, por citar algunos, los de Burgos, Teruel, Huesca, 11

Cáceres, Girona, Pontevedra o Toledo 29 , cuya documentación está depositada, por lo general, en los archivos históricos provinciales respectivos. A pesar de esfuerzos notables en la conservación y cuidado de nuestro patrimonio, como el realizado por la profesora Carmen Rodríguez Guerrero en el I.E.S. Cardenal Cisneros, la mayoría de institutos históricos no ha podido contar con el auxilio eficiente de la administración y no ha sido posible que, por sus propios medios, atendiesen a un objeto ajeno a sus funciones educativas actuales. En este sentido, el I.E.S. Lluís Vives resulta paradigmático de la terrible situación que afrontan los institutos históricos, porque, al inicio de la presente investigación, sus fondos se encontraban en un lamentable estado y su procedencia y composición eran completamente desconocidos. Cuando fui por primera vez en septiembre de 2006 a dicho establecimiento para calibrar el volumen de documentación disponible, su directiva me mostró una insalubre sala de la planta baja del instituto, abandonada por el exceso de humedad y por haberse inundado en dos ocasiones por culpa de la mala canalización del agua. En dicha sala, había un armario Compactus, mal montando y sin cierre hermético, en cuyos estantes estaban apiladas centenares de cajas-archivador numeradas, pero desordenadas, además de libros, libretas, legajos y carpetas que parecían ser del siglo XIX. Después, me enseñaron otra sala, anexa a la biblioteca histórica, donde había más cajas-archivador ordenadas con otra serie numérica y viejos volúmenes de tipología diversa. Al preguntar sobre la existencia de algún inventario o catálogo, contestaron que no tenían una idea exacta de qué contenían las cajas, tampoco de cómo habían llegado a parar allí y que en el centro ya no trabajaba nadie que hubiese conocido otro emplazamiento de todo aquel material. Empezó, entonces, un duro trabajo de archivero que me permitió acumular legajos, carpetas y libros viejos que se encontraban en distintas dependencias del centro. Después de tres meses, recolecté 35 metros lineales de documentos que, gracias a las indicaciones y consejos de Irene Manclús, Directora del Arxiu Històric de la Universitat de València, pude limpiar, inventariar, catalogar y etiquetar con el fin de organizar un archivo histórico con más de 230 unidades documentales descritas en el inventario anexo que se encuentra en el Apéndice Documental. Del mismo modo, determiné la procedencia y cronología de los centenares de cajas archivador que guardaban los expedientes académicos de los alumnos que constituían un fondo imposible de catalogar sistemáticamente por su volumen. En la sala de la planta baja antes referida, se conservan 725 cajas-archivador sin etiquetar o con una numeración 29

FLORES VARELA, Carlos: “La documentación del Instituto de Segunda Enseñanza de Toledo en el Archivo Histórico Provincial”, Boletín de ANABAD, nº 49 (2), 1998, pp. 51-52

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discontinua que comprende desde el nº 1 hasta el nº 507. Cada caja contiene entre 15 y 30 expedientes académicos de estudiantes ingresados entre 1859 y 1902 que no completaron sus estudios o no pagaron los derechos de expedición del título. En teoría, debería tratarse de un total de 15.232 expedientes, ya que la caja 507 termina en dicha cifra, si bien existe una cantidad sin determinar de expedientes sin numeración. Estos contienen la solicitud de ingreso, el examen pertinente, las calificaciones, reclamaciones si las hubo, una partida de bautismo donde figura la profesión paterna en un 40% de los casos, así como disertaciones escritas si se optó a un premio académico. De este fondo, hemos consultado 53 cajas numeradas con sus 1.582 expedientes respectivos para elaborar 781 registros de una base de datos prosopográfica sobre el alumnado. Por otro lado, en dicha sala también se conservan los Libros de Expedientes de Bachiller y Peritos. Estos libros, de gran volumen y distintos formatos, contienen los expedientes académicos de los graduados, encuadernados por año de expedición del título y orden alfabético. Este fondo cubre el periodo de 1859 hasta 1922 y está formado por un total de 310 libros; pero sólo hemos consultado 63 libros relativos a los años 1861-1913. Esto nos ha permitido realizar 302 registros que se añadieron a la base de datos, elevándose a 1.083 el número total de estudiantes identificados. Este número tan reducido se debe a que, desde 1883, la secretaría del instituto optó por no incluir el certificado de nacimiento o bautismo en los expedientes académicos y, por eso mismo, no ha sido posible determinar la profesión de los padres de la mayoría de alumnos que finalizaron sus estudios con posterioridad a 1883. Estos han sido los expedientes académicos analizados en la presente investigación, pero, además, se debe añadir que en esa sala hay 141 cajas con otra numeración, que almacenan expedientes de alumnos posteriores a las reformas de 1903, cuyo apellido empezaba por G. Igualmente, en la sala anexa a la biblioteca histórica se encuentran otras 444 cajas seriadas con otra numeración en cuyo interior se hallan más expedientes, esta vez de quienes cursaron estudios entre 1903 y 1923 con apellidos comprendidos entre la G-Z, sin contar otras 535 cajas con 8.388 expedientes, principalmente de alumnos que cursaron estudios durante la Segunda República. Como es lógico, este descomunal volumen de información excedía los límites de esta tesis y, por eso mismo, no ha sido consultado. Para calibrar correctamente el fondo relativo a los expedientes académicos, se debe mencionar que comprende el periodo 1859-1939 y está integrado por 1.401 cajas-archivador, que contienen aproximadamente 32.395 expedientes, más 310 Libros de Bachilleres y Peritos. En total, suponen 295 metros lineales de documentación seriada que, en la actualidad, corren grave riesgo de destrucción por la falta de medios necesarios para su correcta conservación. De 13

hecho, la administración autonómica se niega a responsabilizarse de dicho fondo, a pesar de estar obligada por las leyes y convenios firmados con el Ministerio de Cultura, y si en la actualidad puede ser consultado por otros investigadores, se debe simplemente al trabajo voluntario que he prestado y presto en el I.E.S. Lluís Vives como archivero sin recibir ningún tipo de contraprestación económica ni reconocimiento oficial de la Generalitat Valenciana, que en los últimos tres años ha respondido a todos los requerimientos y solicitudes presentados por la dirección del instituto y el que escribe con el silencio administrativo. Finalmente, se debe dejar constancia del tortuoso peregrinaje sufrido por la documentación y cómo éste ha afectado a la integridad del fondo. A pesar de que nadie en el instituto sabe quién numeró las cajas, ni cuándo, ni qué sistema empleó, por las conversaciones que tuve con los profesores Vicente Martínez Santos, Director del Instituto entre 1990-1993, y el profesor Cecilio Alonso, he deducido que los expedientes académicos antiguos fueron clasificados y numerados con anterioridad a 1970, cuando el centro fue sometido a una profunda remodelación interna. Por esta razón, los documentos históricos fueron depositados en la capilla del centro, donde la humedad y los roedores hicieron estragos en el papel. No se sabe con certeza, pero es posible que una cantidad considerable de material en mal estado fuese destruido voluntariamente por estas circunstancias. En estos años, además, el sacerdote del establecimiento, el padre Corbín Ferrer, separó del archivo la documentación que él creía proveniente del antiguo seminario de los jesuitas para depositarla de forma irregular en el Archivo del Reino de Valencia. Al hacer la selección, confundió legajos procedentes de dicho seminario con documentación generada por el Real Colegio de San Pablo, un internado agregado al instituto. Por esta razón, la documentación relativa al seminario de los jesuitas y parte del fondo del Real Colegio de San Pablo se encuentran bien conservados y descritos en el ARV, mientras que el resto ha permanecido en el I.E.S. Lluís Vives. Una vez finalizada la remodelación del instituto, la documentación anterior a 1940 se volvió a guardar en el archivo vivo hasta que, en el curso 1990-1991, se hicieron unas pequeñas reformas que obligaron a desmantelar algunas estanterías. Como el Director del establecimiento quería llevar un control riguroso de la reubicación del archivo, que habría alargado el proceso y las horas de trabajo, sus subalternos se adelantaron y realizaron el traslado sin documentarlo ni seguir ningún criterio válido. A grandes rasgos, todos los papeles que consideraron anteriores a 1940 fueron excluidos del archivo vivo y distribuidos en otras dependencias según esta pauta: los libros mejor encuadernados y las series de cajas que

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parecían contener expedientes más recientes, se depositaron en la sala anexa a la biblioteca histórica. El resto se amontonó en la sala de la planta baja. Como es obvio, la exposición del proceso de preservación del archivo abre la incógnita de las posibles pérdidas y destrucciones y su cuantificación. Es posible que, entre 1859 y 1914, unos 9.320 jóvenes aproximadamente ingresaran en el instituto pero no finalizasen el bachillerato. Esto significa que la cifra de 15.232 expedientes que figura en la caja 507 no responde al número real de expedientes abiertos entre 1859 y 1902 y debe de haber saltos en la serie. No obstante, las pérdidas no son significativas y el muestreo de 1.582 expedientes supone más del 15% de la población total de estudio. Además, independientemente de las posibles pérdidas, se debe destacar que los Libros de Bachiller sí han llegado íntegros hasta nuestros días y que el Archivo Histórico del I.E.S. Lluís Vives está formado por 232 unidades documentales pertenecientes al instituto provincial de Valencia, al Real Colegio de San Pablo, al Instituto Local de Xàtiva y al Instituto Libre de Sueca. Esta documentación incluye los libros de actas de las Juntas de Catedráticos, sus Libros de Nóminas, así como inventarios y presupuestos e incluso correspondencia privada de los profesores. Por otro lado, también hemos recurrido a las memorias publicadas por el instituto anualmente. El Reglamento de 22 de mayo de 1859 en el artículo 96 impuso la obligación de publicar y difundir unas memorias en todos los centros académicos, que debían seguir unos criterios expositivos estadísticos muy claros y uniformes en todo el territorio para dejar constancia del número de inscritos en estudios generales o estudios de aplicación, el número de matrículas abiertas por asignatura, sus resultados académicos, las modificaciones en el personal laboral, los cuadros de horarios y los libros de texto, las adquisiciones de material científico o los establecimientos privados adscritos y su plantilla de profesores. En términos generales, se trata de una recopilación exhaustiva de datos presentada de forma neutra que constituye un fondo completo que se conserva en la biblioteca histórica del I.E.S. Lluís Vives. Esto ha permitido la elaboración de una nutrida serie de gráficos que describen la evolución cronológica de aspectos como el número de alumnos, el fracaso escolar o el crecimiento de la enseñanza privada y religiosa. En este punto, debe referirse que el estudio realizado anteriormente por Àngels Martínez Bonafé sobre el instituto provincial de Valencia se limitó exclusivamente al análisis de estas memorias 30 . La autora no consultó los expedientes académicos o la documentación 30

MARTÍNEZ BONAFÉ, Àngels: Ensenyament, Burgesia i Liberalisme. L’Ensenyament secundari en el orígens del País Valencià Contemporani. València, Diputació Provincial de València, 1985

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interna ni tampoco recurrió a otros archivos como el Archivo General de la Administración o el Arxiu Històric de la Universitat de València. Esta es, obviamente, la principal diferencia entre la actual investigación y el trabajo realizado por Àngels Martínez Bonafé. Del mismo modo, dichas memorias han sido también utilizadas por Josep Simón y José Ramón Bertomeu en sus investigaciones sobre el instrumental científico adquirido por los establecimientos de enseñanza media valencianos 31 . Por otra parte, en relación con el estudio del profesorado, también se han consultado las hojas de servicio que se conservan en el Archivo General de la Administración, así como fondos del rectorado guardados en el AHUV relativos a la correspondencia mantenida por los directores del instituto con sus superiores jerárquicos. De este archivo, también se ha empleado un elevado número de expedientes académicos para comprobar la progresión académica y el ascenso social de los graduados que optaron por continuar en la enseñanza superior o los expedientes disciplinarios incoados a varios profesores. Además, las inspecciones escolares que efectuaba el rector a los colegios privados han aportado valiosa información sobre instituciones educativas ya desaparecidas o cuyos archivos fueron destruidos. El Arxiu de la Diputació Provincial de València también ha sido una fuente de información valiosa, especialmente en todos los aspectos concernientes a la Escuela Industrial de Artesanos que sostuvo el instituto de Valencia entre 1868 y 1887. Parte de la documentación empleada fue utilizada anteriormente por José Antonio Piqueras en su aproximación a dicha escuela 32 , aunque la citación de sus notas no se corresponde con la que figura en esta Tesis. Esto se debe a que dicho historiador realizó su investigación antes de la reforma y traslado de ese archivo, que supuso la modificación de su sistema de etiquetado. En la actualidad, la serie relativa a instrucción ha sido catalogada mediante un sistema de cajas con numeración continua por años que no permite especificar la numeración del legajo correspondiente. No obstante, las cajas tampoco contienen una gran cantidad de documentos y, por tanto, las citas pueden contrastarse o corroborarse con cierta facilidad. Finalmente, también se ha consultado en el ARV la documentación procedente del Real Colegio de San Pablo ya referida, así como expedientes académicos de la Universidad Central depositados en el Archivo Histórico Nacional. Por otro lado, la consulta de libros, 31

SIMÓN CASTEL, Josep. GARCÍA BELMAR, Antonio. BERTOMEU SANCHEZ, José Ramón. “Els instruments científics dels instituts d’ensenyament mitjà: un extraordinari patrimoni cultural que hem de preservar i estudiar”. GRAPÍ, Pere. MASSA, Mª Rosa. (Coords.): Actes de la I Jornada sobre Història de la Ciència i l’Ensenyament Antoni Quintana Marí. Barcelona, Institut d’Estudis Catalans, 2005, pp. 109-114 32 PIQUERAS ARENAS, José Antonio: El taller y la escuela en la valencia del Siglo XIX. Valencia, Ayuntamiento de Valencia, 1983

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colecciones legislativas, manuales escolares, revistas y periódicos se ha efectuado en la Biblioteca Nacional, en la Hemeroteca Municipal de Madrid, en la Biblioteca Valenciana, en la Hemeroteca Municipal de Valencia, en la Biblioteca Histórica de la Universitat de València y, como es lógico, en la biblioteca histórica del I.E.S. Lluís Vives.

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CAPÍTULO II El marco legal entre 1859-1880

2.1 Los antecedentes y el Plan Pidal de 1845 La implantación de un nuevo orden político supone la creación de un sistema de toma de decisiones diferenciado de los modelos anteriores, así como una definición de las competencias y responsabilidades asumidas por la autoridad pública emergente. Si tomamos la Constitución de 1812 como la expresión más completa de la voluntad del primer liberalismo español, es obvio que la instrucción pública, descrita en los seis artículos del Título 9º 1 , fue sometida a la dirección e inspección del Estado, mientras que su diseño curricular recayó en las Cortes (artículo 370). No obstante, esto no debe entenderse como un imperativo histórico en pos de la construcción de un sistema nacional de enseñanza planificado, donde la educación secundaria ocupase un espacio con identidad propia. En realidad, en la Constitución no hay palabra alguna que anticipe este proyecto y, tan sólo, se limita a reglamentar la enseñanza primaria como un servicio universal en el artículo 366. Sería en la sesión de Cortes del 29 de octubre de 1813, cuando se bosquejaría la institucionalización de la enseñanza media con la lectura del “Informe para proponer los medios de proceder al arreglo de las diversas ramas de instrucción pública” 2 , obra de Quintana. De este informe surgió un proyecto de decreto leído el 17 de abril de 1814, semanas antes del regreso de Fernando VII, que no llegó a ser discutido; aunque fue mandado imprimir por las Cortes el 7 de marzo del mismo año. Su propósito era instaurar un modelo académico fundamentado en los niveles de primera, segunda y tercera enseñanza como un “cursus honorum” que marcase los pasos 1 2

CONGRESO DE LOS DIPUTADOS: Constituciones españolas. Madrid, BOE, 2001, pp. 93-94 VIÑAO FRAGO, Antonio: Política y educación en los orígenes de la España contemporánea.

Madrid, Siglo XXI,

1982, pág. 197

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vitales y educativos que debía seguir el niño iletrado para alcanzar la más alta cumbre de la universidad. Sin embargo, lo más novedoso era el nacimiento de la enseñanza secundaria como un estadio independiente. Si bien el proyecto estaba inspirado en el informe de Condorcet 3 , que establecía unos criterios similares, su contenido exponía las líneas maestras que caracterizarían y dotarían de sentido a la enseñanza media en España. Su doble finalidad radicaba en la preparación para los estudios superiores y en la formación general de la persona, tal como ocurre hoy día. Para lograr estos objetivos, se procuraría garantizar su máxima difusión creando una universidad en cada capital de provincia, creciendo por consiguiente su número cuando se verifique la conveniente división del territorio prescrita por la Constitución 4 . En esto, seguía a Condorcet, quien también propuso que le nombre des instituts a éte porté à cent dix, et il en sera ètabli dans chaque département 5 . El decreto no exponía los futuros planes de estudio de una forma programática, sino que insistía en la importancia que debían tener las matemáticas y la física, auténtico esqueleto didáctico sobre el que pivotarían el resto de asignaturas, ya que: “El estudio de las ciencias matemáticas y físicas es el mas á propósito para afirmar los primeros pasos de la razón, y el que mas puede cautivar á los que acaban de salir de la niñez, sin espantarlos con el aspecto serio y adusto de otras ciencias. El estudio de las matemáticas es necesario para tener artistas instruidos, y para que prosperen cuantos se apliquen á las varias profesiones de la vida civil; es en fin indispensable para los que se propongan dedicarse á otras ciencias. Con él se adquiere tal exactitud en el pensar, tal criterio para separar las verdades de los errores, un tacto tan delicado para distinguir entre ideas y palabras vacías de sentido, que el que haya cultivado las matemáticas hace por hábito y sin advertirlo, lo que mal puede ejecutar el que se precie de lógico por saber muchas definiciones y reglas inútiles. […] Este mismo principio ha seguido la Comision al proponer el estudio de esta ciencia como el fundamento de toda la instrucción.”6

Del mismo modo, proponía como otro eje el estudio de la gramática y la sintaxis castellana, además del latín, nociones de geografía y cronología, dibujo, geometría, literatura e historia. Por otra parte, recogía el espíritu y la letra del Título 9º de la Constitución de 1812 y proclamaba como principio rector de la reforma la uniformidad dictada por el Estado para garantizar la calidad de la enseñanza y una transmisión del saber efectiva. No obstante, alertaba contra un posible exceso de intervencionismo reconociendo la libertad de enseñanza:

3

Hay una gran diversidad de opiniones sobre este punto. Una exposición sucinta: Cit. pp. 207-208, nota 41

VIÑAO FRAGO,

Antonio: Op.

4

DICTAMEN SOBRE EL PROYECTO DE DECRETO DE ARREGLO GENERAL DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA, DE 7 DE MARZO DE 1814. Reproducido en: RUIZ BERRIO, Julio: Política Escolar de España en el siglo XIX (1808-1830). Madrid,

CSIC, 1970, pág. 367 Reproducido en: BELHOSTE, B.: Les sciences dans l'enseignement secondaire en France. Tome 1, 1789-1914. INRP, Paris, 1995, pág. 67 6 DICTAMEN SOBRE EL PROYECTO DE DECRETO DE ARREGLO GENERAL DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA, DE 7 DE MARZO DE 1814. Reproducido en: RUIZ BERRIO, Julio: Política Escolar de España en el siglo XIX (1808-1830). Madrid, CSIC, 1970, pp. 367-368 5

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“Al mismo tiempo es necesario dejar en libertad á los que quieran enseñar ó aprender en escuelas particulares. Nada más contrario á los mas preciosos derechos del hombre, y al mismo tiempo al adelanto en las ciencias, que ese empeño de entrometerse el Gobierno en señalar el camino que han de seguir los que quieran dedicarse á enseñar por su cuenta, y los que anhelen instruirse con maestros que ellos mismos costeen. Esa manía reglamentaria, de que adolecen tanto los Gobiernos, quita la concurrencia, y ahoga el talento, lo mismo con respecto á las ciencias que á las artes; y si estas han logrado la justa libertad que necesitan, no se debe privar de ella á la enseñanza particular, ni tomar el Gobierno mas intervención que la necesaria para que se observen las reglas de policía establecidas en otras profesiones igualmente libres, y para que no puedan enseñarse principios contrarios á la sagrada religión que profesamos, ni á la Constitucion política de la Monarquía.” 7

Para poder valorar adecuadamente estas innovaciones, se debe tener en cuenta que, en Inglaterra, sería en los inicios de la década de 1830 cuando se propusieron por primera vez medidas similares, cuya discusión política no se iniciaría hasta la constitución de la Clarendon Commission en 1861 y sus efectos sólo se materializarían en reformas con la promulgación de la Education Act de 1902 8 . Por lo tanto, estas bases educativas que se pretendían asentar eran impulsadas por la voluntad política de los liberales de Cádiz y no por una evolución progresiva de los métodos de enseñanza pareja al progreso científico de Europa y con una lógica interna propia. Si bien es cierto que los ilustrados españoles habían tenido en mente un buen número de reformas educativas, con Jovellanos siempre a la cabeza, sus planteamientos distaban enormemente de los principios seguidos por Quintana. En la teorización de los fines de la enseñanza que hacían, ésta buscaba realizar un mandato de mejora económica del reino cumpliendo con un esquema utilitarista de la función social del ser humano, que se encontraba supeditado al criterio del Estado representado en la figura del Monarca. En su pragmatismo realista, los ilustrados no conferían un valor significativo a cuestiones como la igualdad civil y, en consecuencia, a la autonomía individual y su consiguiente libertad en la elección de estudios 9 . Por el contrario, el proyecto de 1814 entendía la instrucción pública como el aval de los derechos y libertades proclamados en la Constitución., y, especialmente, asignaba el papel de formador de hombres cultos y completos, preparados para la vida pública, a la enseñanza secundaria. Por esta razón, también se debía incluir el Derecho y la Economía Política en los planes de estudio: “Es necesario también que aprendiendo los principios del derecho político, sepan las reglas de cuya observancia depende el justo régimen y la felicidad de las naciones; y que instruidos en los principios generales de esta ciencia, los apliquen después á su patria, y estudien las leyes fundamentales que la rigen, para ver su consonancia con los principios constitutivos de la sociedad, y mas por convencimiento propio lo que debe respetar por obligación. Este estudio, 7 8

Ibíd. pág. 365

ROACH, J.A.: History of Secondary Education 9 VIÑAO FRAGO, Antonio: Op. Cit. pp. 43-192

in England, 1800-1870. Essex, Longman, 1986, pp. 273-308

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prescrito terminantemente por nuestra ley constitucional, debe ser seguido de el de la economía política. […] Siendo común en una nación el conocimiento del modo con que se forman y se distribuyen las riquezas, además de las ventajas que sacarán los particulares, la fuerza de la opinión podrá dirigir al Gobierno, impedirle que se extravíe en el laberinto de los cálculos fiscales, ó que se debe [sic] seducir por las aparentes ventajas de una administración viciosa: así el estudio de la economía política debe hacerse muy general en una nación que decreta ella misma sus contribuciones, é ir acompañado de el de la estadística 10 , cuyo conocimiento es indispensable para hacer aplicaciones útiles de aquella ciencia.” 11

El conocimiento de las leyes y del sistema tributario se obtendría cursando estos nuevos estudios, que darían la preparación necesaria para una participación activa y positiva en la política; es decir, en la confección de las leyes y los impuestos. Una participación no sólo entendida como la condición de elegibilidad de un ciudadano fiel pagador de sus contribuciones, sino también como un creador y difusor de la fuerza de la opinión que podrá dirigir al Gobierno. En plena consonancia con las experiencias vitales de unos constituyentes inmersos en una realidad inmediata marcada por una guerra nacional en pos de la construcción de un Estado liberal 12 , la segunda enseñanza debía extenderse por todo el territorio y promover el avance de la Nación: “Debe ser bastante general y fácil de adquirirse la segunda enseñanza, que aunque no necesaria en tanto grado como la primera, lo es sin embargo mucho mas de lo que comúnmente se imagina, pues que abraza todos aquellos conocimientos que preparan á los adultos para emprender con provecho estudios más profundos, al mismo tiempo que promueven la civilización general del Estado. Sin esta segunda enseñanza, tan favorable á la cultura de una Nación, no puede ninguna prometerse grandes adelantos en las artes y demás ramos de riqueza pública, ni aquella instrucción general á todas las clases que mejora la moral de un Estado y evita los delitos.” 13

En realidad, el proyecto se limitaba a expresar la carga ideológica del liberalismo gaditano, mientras que ofrecía escasas indicaciones sobre el ordenamiento legal y burocrático que debiese hacer efectivos sus fines. No obstante, una mayor claridad tampoco hubiese

10

Aunque esta mención a la estadística ha pasado desapercibida a los historiadores de la educación, es francamente notable. A principios del siglo XIX, la estadística no era más que un cúmulo de operaciones matemáticas intuitivas que usaban los astrónomos para extraer mediciones fiables de largas series numéricas. No sería hasta que en 1805 Legendre formulara “la ley de los mínimos cuadrados”, que la estadística se empezara a constituir como la herramienta más fructífera para el resto de ciencias empíricas. A este respecto: STIGLER, S.M.: The History of Statistics. The Measurement of Uncertainty before 1900. Cambridge, Harvard University Press, 1986, pp. 1-39 11 DICTAMEN SOBRE EL PROYECTO DE DECRETO DE ARREGLO GENERAL DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA, DE 7 DE MARZO DE 1814. Reproducido en: RUIZ BERRIO, Julio: Política Escolar de España en el siglo XIX (1808-1830). Madrid, CSIC, 1970, pág. 369 12 No puede obviarse la imagen pública de Quintana como un poeta capaz de despertar al pueblo; sobre este punto, ver: SÁNCHEZ LEÓN, Pablo: “Aristocracia fantástica: los moderados y la poética del gobierno representativo.” AYER 61/2006 (1): 77-103 13 DICTAMEN SOBRE EL PROYECTO DE DECRETO DE ARREGLO GENERAL DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA, DE 7 DE MARZO DE 1814. Reproducido en: RUIZ BERRIO, Julio: Política Escolar de España en el siglo XIX (1808-1830). Madrid, CSIC, 1970, pp. 366-367

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podido ser aprovechada, porque la derogación de la constitución por Fernando VII truncó este proyecto de decreto. Durante el Trienio se aprobó un reglamento que articulaba gran parte de los aspectos referidos en el decreto; aunque, seguía adoleciendo de una provisionalidad impuesta por las circunstancias, que se reconocía en los siguientes artículos: “Art. 32 La duración de cada curso, la época del año en que debe empezarse y concluirse, […] el modo de obtener los grados que se establecieren, y cuanto pueda pertenecer al arreglo literario, será objeto de reglamentos particulares. Art. 33 Igualmente lo será la organización de estas Universidades como cuerpos, y su arreglo económico y gubernativo. Art. 34 Estas Universidades se irán planteando en toda la Monarquía, al paso que se proporcionen medios y profesores para verificarlo.” 14

Pese a que no fue posible aplicar las disposiciones con medidas concretas, las líneas trazadas desde las Cortes de Cádiz sirvieron de referente para las Juntas provinciales, sociedades económicas y municipios constitucionales, quienes impulsaron desde 1833 reformas dispares tendentes a convertir los antiguos colegios de humanidades en institutos de enseñanza media 15 . Al mismo tiempo, entre 1833 y 1846, el Gobierno efectuó una centralización administrativa que culminaría en la creación de la Dirección General de Instrucción Pública, un organismo oficial dependiente del Ministerio de Gobernación, con poderes ejecutivos que concentraría la toma de decisiones y edificaría una cadena de mando jerárquica 16 . Este proceso se produjo en paralelo a la toma de poder y consolidación de los moderados, y planteó su misma problemática ideológica. En los debates del Congreso de Diputados del 16 al 21 de junio de 1838, cuando se discutía una reforma del plan de estudios del duque de Rivas de 1836, que por su ambigüedad no dejaba de ser una solución temporal, pudieron observarse las discrepancias que marcarían las distintas ópticas sobre la educación de moderados y progresistas en un futuro. Cuestiones como la primacía del legislativo o del ejecutivo en la confección de las leyes de instrucción pública, la libertad de enseñanza y de libros de texto frente a la inspección y el control del Estado, además del papel que debían desempeñar los catedráticos o los legisladores en la gestión de la enseñanza fueron los puntos

14

REGLAMENTO GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, APROBADO POR DECRETO DE LAS CORTES EL 29 DE JUNIO DE 1821. Reproducido en: PUELLES BENÍTEZ, Manuel: Historia de la Educación en España. Vol. II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868. Madric, MEC, 1985, pág. 54 15 VIÑAO FRAGO, Antonio: Op. Cit. pp. 397-432 16 SANZ DÍAZ, Federico: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX. Madrid, MEC, 1985, pp. 45-60

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de polémica que frustraron los consensos en favor de un plan minucioso hasta el nombramiento de Narváez como Presidente del Gobierno el 4 de mayo de 1844 17 . Será, en consecuencia, el Plan Pidal de 1845, el decreto que dote de un marco estable y unívoco a la enseñanza media, así como a los centros educativos fundados de forma dispersa por el territorio nacional. Sus características principales son la aclaración del organigrama institucional que debía sostener la educación pública: la instrucción primaria recaía en los municipios, la secundaria en las provincias y las universidades dependían del Gobierno central. Del mismo modo, bautizaba, definitivamente, a los establecimientos de enseñanza media como “institutos” y creaba uno por provincia, asignándolo para los fines curriculares a la universidad correspondiente según los distritos universitarios. Por otra parte, establecía una pirámide de comunicación oficial y ejecución de ordenanzas basada en la sucesión siguiente: Director de Instituto-> Rector-> Director General de Instrucción Pública-> Ministro de la Gobernación. Esto facilitaba la creación de una esfera de autoridad autónoma, pese a que no era completa, respecto a los Jefes Políticos y las diputaciones provinciales. Como es obvio, esto no impedía las interferencias políticas; pero, como mínimo, instauraba el filtro de que el cargo de rector debía recaer en una personalidad académica colegiada en el Claustro, quien podía hacer gala de una mayor independencia de criterio. En este sentido, también se reglamentaban los sueldos de los profesores, las condiciones de acceso a la plaza por oposición y su condición de funcionarios públicos. Sin embargo, las aportaciones más destacables hacen referencia a aspectos generales y teóricos como el papel del Estado y la libertad de enseñanza. El Plan Pidal se decantaba por la primacía del Estado, quien debía ser el garante de todo el sistema educativo: “La enseñanza de la juventud no es una mercancía que puede dejarse entregada a la codicia de los especuladores, ni debe equipararse a las demás industrias en que domina sólo el interés privado. Hay en la educación un interés social, de que es guarda el Gobierno, obligado a velar por él cuando pueda ser gravemente comprendido. No existe entre nosotros ley alguna que prescriba la libertad de enseñanza; y aun cuando existiera, debería, como en todas partes, sujetarse esta libertad a las condiciones que el bien público reclama, siendo preciso dar a los padres aquellas garantías que han de menester cuando tratan de confiar a manos ajenas lo más precioso que tienen y precaverlo contra las brillantes promesas de la charlatanería.”18

Este sistema se fundamentaba en la uniformidad de asignaturas, libros de texto y métodos de evaluación, dictados por la Dirección General de Instrucción Pública. La enseñanza privada debía someterse a estas directrices, sus centros estar adscritos a un instituto

17 18

VIÑAO FRAGO, Antonio: Op. Cit. pp. 315-332 PLAN DE ESTUDIOS DECERTADO POR S. M. EN 17 DE SEPTIEMBRE DE 1845. Madrid,

20-21

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Imprenta Nacional, 1845, pp.

oficial y bajo la inspección de su director 19 ; pero, ante todo, sus alumnos sólo podían ser examinados en los establecimientos oficiales, sólo estos exámenes tenían efectos académicos y, por lo tanto, sólo los centros públicos podían emitir títulos académicos. Asimismo, los alumnos de la enseñanza privada debían abrir matrícula en el instituto y pagar las tasas correspondientes. Además, para abrir un colegio privado era necesario autorización expresa del Gobierno, depositar una fianza de 10.000 reales y se prohibía el uso del término “instituto” para denominarlo. Este monopolio estatal en la instrucción perseguía la secularización de la enseñanza y, a grandes rasgos, cumplió con su objetivo. Los seminarios conciliares quedaron relegados del sistema oficial, y sus estudios carecieron de homologación alguna. Por otro lado, la mayoría de universidades perdieron su autonomía y fueron sometidas a la centralización administrativa. Tales medidas hicieron merecedor a José Pidal de calificativos como el de “anti-clerical” y provocarían años más tarde las conocidas críticas de Menéndez Pelayo a dicho plan y a su verdadero artífice, el Director General de Instrucción Pública, Antonio Gil de Zárate 20 . De hecho, en el Plan Pidal la restricción de la libertad de enseñanza era concebida como una medida defensiva e instrumental ante la Iglesia por la experiencia de la pasada guerra civil 21 . En palabras del propio Gil de Zárate: “Que trasladada la soberanía á la sociedad civil, á esta sociedad corresponde solo el dirigir la enseñanza, sin que se mezcle en ella ninguna otra sociedad, corporacion, clase ó instituto que no tenga ni el mismo pensamiento, ni la misma tendencia, ni los mismos intereses, ni las mismas necesidades que la sociedad civil. Que teniendo la sociedad eclesiástica su pensamiento propio, sus intereses, sus necesidades y sus tendencias, que no siempre estan, ni pueden estar, acordes con lo que exije la sociedad civil, es un contrasentido poner en sus manos la enseñanza. Que la sociedad civil moderna, cuando entrega la enseñanza al clero, abdica su poder y sus derechos, y hace una cosa contraria á lo que exijen los principios, sus necesidades é intereses; y con una imprevision funesta, prepara su ruina, ó por lo menos, permitiendo que se formen hombres como no deben ser, abre la puerta á choques terribles y á revoluciones sangrientas que la desquician, y ponen tambien á la misma sociedad eclesiástica en peligro. […] La cuestión, ya lo he dicho, es cuestión de poder. Trátese de quién ha de dominar á la sociedad: el gobierno ó el clero.” 22

Asimismo, se pretendía vincular la segunda enseñanza con la formación de las burocracias profesionales que deberían dirigir el Estado, aunque este aspecto era el más endeble del Plan Pidal. Su propuesta consistía en una enseñanza secundaria dividida en dos 19

También se sometían a la supervisión de un cuerpo de inspectores de futura creación; pero este no llegó nunca a constituirse como tal. Ver a este respecto: LÓPEZ DEL CASTILLO, María Teresa: La inspección del Bachillerato en España (1845-1984). Madrid, UNED, 2000, pp. 17-46 20 MENÉNDEZ PELAYO, Marcelino: Historia de los heterodoxos españoles. Vol. II. Madrid, BAC, 1978, pp. 868871 21 VIÑAO FRAGO, Antonio: Op. Cit. pp. 348-352 22 GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pp. 139-146 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995]

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grados, uno elemental y el otro de ampliación. El primero pivotaba sobre la gramática castellana y el latín, y en sus cinco años de duración su contenido estrictamente humanista sólo se veía aderezado con unos rudimentos de aritmética y nociones de geometría en el primer curso, más una aproximación a la Física, la Química y la Historia Natural en el quinto curso; mientras que la ampliación, subdividida a su vez en dos secciones, ofrecía en el itinerario de letras asignaturas como la lengua hebrea, el árabe, el inglés, el alemán, el griego, más la Economía Política y el Derecho. Por otro lado, la modalidad de ciencias comprendía lecciones de Astronomía Física, Mineralogía, Zoología, Botánica, Química General, Matemáticas Sublimes… Era evidente que se trataba de un currículum académico descompensado. Además, pecaba de indefinición porque el periodo de ampliación, específicamente preparatorio para la universidad, era merecedor del rango de carrera superior correspondiente a una Facultad Menor, o Facultad de Filosofía, hecho que, paradójicamente, lo dotaba de independencia y autonomía cuando se trataba de un curso-puente. Esto, añadido a la problemática derivada de la convivencia física y espacial de muchos institutos con su universidad respectiva (como ocurría en Valencia) o de la reconversión de algunas universidades en establecimientos de secundaria (como fue el caso de Toledo), desdibujó la naturaleza primigenia de la enseñanza media como un estadio independiente y completo en sí mismo. Todo esto se explica porque las intenciones de los moderados eran distintas a la de los liberales gaditanos, y sus expectativas y anhelos diferían, como sus circunstancias inmediatas, notablemente. La voluntad de generalizar la enseñanza media y crear hombres útiles y activos para la nación era ahora reconducida en dos direcciones. Primero, hacia la formación de una base social compuesta por personas cultivadas con un bagaje de principios y opiniones homogéneas; después, hacia la preparación de funcionarios competentes para el Estado. Por lo tanto, se pretendía establecer una fuerte distinción dentro de los estudios de secundaria, distinción que debía diferenciar a sus destinatarios: “Conocimientos hay que son necesarios a la generalidad de los hombres independientemente de la carrera que sigan, y otros que sólo se aplican a ciertas determinadas profesiones. Empeñarse en que todos, sin distinción, adquieran estos últimos es perder tiempo y estudios. Hasta elegir carrera se debe limitar la enseñanza a los conocimientos elementales que en cualquier situación social pueden ser provechosos. Llegado aquel caso, entra la época de dilatar estos primeros conocimientos, darles la extensión conveniente y adquirir otros especiales preparatorios para el estudio de la profesión que se emprenda. Siguiendo estos principios, el proyecto divide la segunda enseñanza en elemental y de ampliación; la primera, general y formando una suma de conocimientos indispensable a toda persona bien educada, y la segunda, compuesta de estudios más especiales, divididos en varios ramales que se dirigen a distintos fines. […] Aquí [el periodo de ampliación] ha bastado reunir las ciencias que pueden servir de preliminar a las diferentes carreras, para que cada cual vaya a buscar como en un vasto almacén los conocimientos que necesite, desechando aquellos que no conduzcan

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a su especial objeto. […] Pero no se habría hecho, Señora, en esta parte de la Instrucción Pública todo lo que exige el estado actual de la civilización si se limitase el proyecto a organizar del modo que queda expuesto la segunda enseñanza. […] Forzoso, ha sido, pues, hacer de la misma enseñanza, llevada hasta su mayor altura, una verdadera carrera, una Facultad especial sujeta a los mismos grados que las Facultades mayores; de suerte que estos grados denoten cierta suma de conocimientos que el Gobierno y los particulares puedan aplicar a determinados casos. Así, por ejemplo, deberán algún día organizarse con arreglo a ellos las diversas carreras administrativas, exigiéndose en los empleados, según su categoría, el correspondiente grado académico en esta Facultad.” 23

Desafortunadamente, las normas que codificarían los requisitos para el acceso a las plazas de empleados públicos se improvisarían progresivamente sin tener como principio rector el título de Bachiller en Filosofía, que otorgaba la Facultad Menor, confeccionándose de este modo una casuística plural, e incluso caótica, como podremos observar en el siguiente epígrafe al tratar los estudios especiales propios de los peritos. A pesar de todo esto, la permanencia de Gil de Zárate al frente de la Dirección General hasta 1851 posibilitaría que se mantuviera una unidad básica en la política educativa de los primeros años, cuya única modificación importante fue la reforma del plan de estudios de 1847, que redujo el número total de horas lectivas, especialmente en las asignaturas de latín y castellano, que pasaron de 64,5 horas a 40,5 24 . Este plan supuso la edificación de unos sólidos pilares sobre los que descansarían las evoluciones posteriores del bachillerato. Por eso mismo, el Director del Instituto Provincial de Valencia, el historiador Vicente Boix, opinaba en 1872: “Hasta que fue elevado al ministerio D. Pedro José Pidal. Entonces fue cuando hombres competentes ausiliaron á este ministro en la reforma radical que emprendió, empleando un año en reunir datos y celebrar útiles conferencias que ilustraron con sus luces y esperiencia D. Antonio Gil de Zárate, director general de instruccion pública, y D. José de la Revilla y D. Pedro Juan Guillen, oficiales del ministerio. Después de una elaboracion, tan importante como trabajosa, se publicó por fin el nuevo plan de estudios en que se da cimiento á los estudios de segunda enseñanza que, sujetos á diferentes reformas, vienen ocupando tan distinguido lugar en la instruccion pública de España.” 25

No obstante, con la llegada de Bravo Murillo a la presidencia del Consejo de Ministros el 14 de enero de 1851, se iniciaría el primer asalto de los partidarios de revertir la secularización de la enseñanza media.

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PLAN DE ESTUDIOS DECRETADO POR S. M. EN 17 DE SEPTIEMBRE DE 1845. Madrid,

Imprenta Nacional, 1845, pp.

7-11 24 25

SANZ DÍAZ, Federico: Op. Cit. pp. 199-201 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1871 Á 1872. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1872, pág. 75

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2.2 La Ley Moyano y el Reglamento de 1859 La firma del Concordato con Roma en marzo de 1851 implicaba, irremisiblemente, un cambio sustancial de actitud en la política del Gobierno respecto la instrucción pública. El 20 de octubre de 1851, tan sólo tres días después de publicarse el Real Decreto que recogía este acuerdo, se transferían los asuntos relativos a la educación al Ministerio de Gracia y Justicia, cartera que también decidía sobre las cuestiones eclesiásticas. Por otra parte, el propio Concordato reconocía en su artículo 2º el derecho de los obispos de “velar” por la conformidad con la doctrina católica de los contenidos académicos impartidos en todos los establecimientos públicos, aunque no definía claramente su potestad sobre la materia. Sin embargo, la medida más significativa fue la subrepticia validez oficial que se confirió a los estudios realizados en los seminarios. En teoría, esta convalidación se limitaba a una homologación con el título de Bachiller en Filosofía y al de Licenciado en Derecho Civil, sólo para aquellas personas que quisieran seguir con la carrera eclesiástica. Pero, como advertía J. de la Revilla (antiguo colaborador de Gil de Zárate), esto no era más que un impedimento simbólico y fácilmente vulnerable, porque los 19.485 jóvenes que asistían a los seminarios en aquel momento, no podían todos consagrar su vida al sacerdocio 26 . El Bienio progresista derogaría estas reformas, y el ministro de Fomento Alonso Martínez entendería que era necesario elevar a rango de ley aprobada en el Parlamento cualquier texto que pretendiese encauzar las líneas maestras del sistema educativo, para evitar, de este modo, las modificaciones esperables por vaivenes políticos. Desgraciadamente, estas nobles aspiraciones, en consonancia con todos los intentos de parlamentarizar la acción de gobierno durante el régimen isabelino, no se vieron coronadas con éxito. No obstante, Claudio Moyano, miembro del gabinete de Narváez que volvió al estatus quo de 1845, tomaría nota y se propondría un objetivo similar con una estrategia diferente. Primero, haría aprobar en el Parlamento una Ley de Bases que marcaría las directrices del proyecto a desarrollar y, luego, lograría un fácil consenso que le daría la estabilidad definitiva. Claudio Moyano, pese a que no fracasó en su empeño, se equivocó en sus previsiones. La instrucción pública había sido anteriormente, y sería después, un tema que exacerbaba las distintas sensibilidades, y, en consecuencia, del 17 al 20 de junio se vivió un duro debate en el Congreso en las votaciones de la Ley de Bases, donde se exhibieron cortantes aristas en la estrecha concordia mantenida por los moderados contrarios al unionismo y los neocatólicos. Los representantes de estos últimos, con Canga Argüelles a la cabeza, exigieron una

26

VIÑAO FRAGO, Antonio:

28

Op. Cit. pp. 363-373

reglamentación que hiciera efectivo el artículo 2º del Concordato y supeditara toda la enseñanza a la inspección de la Iglesia. Moyano contestó argumentando que: “Señores, cualquiera que a esta hora entrase en el Congreso, diria que se estaba tratando una cuestion de politica ardiente, no que se estaba discutiendo una ley de instruccion pública, inofensiva […]; y es tal el giro que va tomando el debate, que pudiera temerse que se corre el riesgo de que llegara a ser desagradable para todos. […] El Sr. Canga Argüelles, mas explícito que todos, ¿que ha dicho contra las bases? Su señoria las ataca, no por lo que dicen, sino por lo que dejan de decir. […] hoy, señores, ¿podremos detenernos aquí en decir cual de nosotros es mas cató1ico, cuál tiene más respeto ó cuál tiene ménos á las doctrinas católicas? Si nadie combate el catolicismo, ¿qué, necesidad habrá de defenderlo? La defensa podrá hacer presumir que de parte de aquellos contra quienes se defiende el catolicismo no hay identidad de opiniones, que no se profesaban los mismos principios; y este seria un cargo que no hay para qué contestarle por parte del Gobierno ni por parte de la Comision. […] Nosotros, dicen SS. SS., estamos tocando los desastrosos efectos de una descuidada educacion, de la falta de intervencion del clero en la instruccion pública; nosotros, mejor dicho, estamos tocando los efectos de una educacion poco religiosa. Queremos enmendarla, y queremos enmendarla dando en ella intervencion al clero. Por consiguiente dicen esos señores: «sanciónese esto en las bases.» ¿Qué Sr. Diputado se opone á estas ideas? Ninguno. Esto tiene el asentimiento del Congreso. ¿Es verdad que sentimos todos esos efectos? Sí. ¿Conviene evitarlos? Sí. ¿Es buen medio para ello la intervencion del clero? Sí. Y sin embargo, no la sancionamos aquí. ¿Por qué? Por completamente innecesaria; no porque no sea conveniente; no porque no es una cosa debida y una cosa buena esa intervencion para llegar al fin que nos proponemos, sino porque es innecesaria, ¿Y por qué es innecesaria? Es innecesaria, señores, porque esto está, sancionado en disposiciones de un carácter más respetable. […] La intervencion del clero en la enseñanza está sancionada primero por su Divino Fundador, por Jesucristo; está despues sancionada por los cánones de la Iglesia; y esta, por ultimo, sancionada por el Concordato. Y, señores, si esto es así, ¿vamos nosotros á arrancarla de ahí? ¿Vamos á traerla á una ley en donde nosotros decimos hoy: «se declara que al clero le corresponde tal intervencion en la enseñanza,» y mañana vienen otras Córtes y dicen: «se declara que al clero no le corresponde intervencion ninguna» ¿Hacemos esto? Pues no hay medio; si nosotros consignamos la afirmativa, otras Córtes con igual derecho podrán declarar mañana la negativa. ¿Porqué, pues, no la ponemos nosotros? Porque no hace falta ninguna, absolutamente ninguna.” 27

Es difícil estimar cuánto había de sincera alocución en sus palabras y cuánto de táctica parlamentaria para lograr contentar a sus socios de gobierno; pero, fuese como fuese, Canga Argüelles no se mostró muy convencido y mantuvo una oposición tenaz cargada de recelos. Finalmente, a pesar de que Moyano prometió tener presente sus demandas en la redacción de la ley, los neocatólicos no retiraron sus enmiendas y las presentaron a votación. Perdieron por 62 votos a favor y 124 en contra, cosechando apoyos en el ala clerical de los moderados. Superado este trámite, se formó una junta compuesta por 30 miembros de distintas tendencias, pero en la que repetían personalidades como el mismo Gil de Zárate o J. de la Revilla 28 . La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 fue, a grandes rasgos, una puesta en orden del Plan Pidal de 1845. Devolvió a la secundaria su objetivo primigenio de enseñanza intermedia, a la vez que independiente y completa en sí misma. La finalización de estos estudios confería el Grado de Bachiller en Artes, y para el ingreso en la enseñanza 27 28

DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS: VIÑAO FRAGO, Antonio: Op. Cit. pp. 387-392

18 de junio de 1857, pp. 745-746

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superior se exigía un curso preparatorio dependiendo de cada facultad. Asimismo, el bachillerato se dividía en un periodo elemental de dos años, centrado en repasar y ampliar los conocimientos adquiridos en la primaria, y un segundo periodo de cuatro años que, sostenido de nuevo por el latín y el castellano, situaba a la Historia Natural y la Física y Química como asignaturas con entidad propia en los últimos cursos por su mayor complejidad. Por otra parte, se incluían las lenguas vivas (a determinar por los reglamentos) como una materia de estudio más. También tipificaba el examen de ingreso a dicha enseñanza y remarcaba la obligatoriedad de poseer el título de Bachiller en Artes para matricularse en la universidad. No obstante, el aspecto más novedoso era la organización de los llamados “Estudios de Aplicación”. Estos habían sido creados en el Plan Pidal con el nombre de “Estudios Especiales” y se referían a los conocimientos técnicos propios de la agricultura, el comercio o la industria. Pese a que habían quedado conferidos al ámbito de la segunda enseñanza y, por lo tanto, debían impartirse en los institutos, su articulación se había limitado a una simple enumeración poco sistemática, porque, para respetar las diversas realidades económicas de cada provincia, su dotación y diseño se había hecho recaer en la buena voluntad de las diputaciones. Posteriormente, los decretos de Seijas Lozano de 1850 y el de Luxán de 1855 establecerían los itinerarios curriculares de esta enseñanza e impulsarían la fundación de escuelas industriales que se solaparían en parte con los institutos provinciales.

Es

posible

que esta falta de previsión impidiese que los títulos adquiridos en la enseñanza media sirvieran como un certificado de habilitación para la función pública, porque, por ejemplo, el famoso Real Decreto de 18 de junio de 1852 diseñado por Bravo Murillo, no exigía indefectiblemente un título académico para desempeñar un empleo público. En el preámbulo, remarcaba que la categoría de oficial es la inmediata que se establece en la escala de los funcionarios de la Administracion activa. Ya ella requiere mayor y mas probada aptitud. Por esto es preciso que los que deseen adquirir este carácter, reunan, á cualidades superiores, instruccion mas vasta y escogida 29 , y cuando debía desarrollar los requisitos exigidos, solicitaba: 1º Tener diez y seis años cumplidos. 2º Acreditar buena conducta moral. 3º Tener titulo académico ó diploma que presuponga estudios, y la conveniente preparacion, ó haber obtenido calificación favorable en exámen público 30 . Por otro lado, las Escuelas Especiales, como la Escuela de Ingenieros de Caminos, estuvieron sujetas a sus propios reglamentos y para el ingreso no fue necesario acreditar

29

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 1852, TOMO LVI. Madrid,

Nacional, 1853, pág. 174 30 Ibíd. pág. 177

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Imprenta

estudios previos hasta el Reglamento de 1855, que en su artículo 58 demandaba ser Bachiller en Filosofía 31 . Sin embargo, el reducido número de plazas hacía del grado un simple trámite burocrático en comparación con el examen de ingreso. De hecho, como también ocurrió en la Escuela de Ingenieros Industriales de Barcelona 32 , el

acceso dependía de un examen-

oposición que, si se completaba el plan académico, garantizaba formar parte del Cuerpo Estatal de Ingenieros 33 . Esta descoordinación entre el Plan Pidal y la implementación de las primeras enseñanzas técnicas también afectó a la Escuela Central de Agricultura nacida en 1855, que, en un principio, debía ofertar estudios de nivel superior y medio; pero, éstos últimos quedaron relegados a la enseñanza media a los pocos meses. Este hecho produjo un efecto de “cuello de botella” en la difusión de los docentes, ya que era la misma Escuela Central quien formaba a los ingenieros que desempeñarían las Cátedras de Agricultura de los institutos 34 ; aunque, como ocurrió en Valencia, a ejercer dicha enseñanza también podrían aspirar los licenciados en las facultades de ciencias. Por estas razones, la Ley Moyano optó por crear el título de Perito como un equivalente al título de Bachiller que, en teoría, debía ser la vía lógica de entrada en las escuelas superiores para quienes prefiriesen aumentar su capacitación, aunque nunca logró sustituir al sistema del examen-oposición, porque las escuelas superiores se configuraron, a imitación del modelo francés, como carreras de Estado dirigidas de facto por unos cuerpos profesionales que favorecieron la exclusividad de su condición laboral mediante la defensa de sus títulos académicos como unos estudios privativos aislados del resto de instituciones educativas 35 . La consecuencia lógica de esta actitud fue el abandono por parte de la administración que sufrieron los peritajes, si bien la Ley Moyano, como mínimo, intentó establecer unos itinerarios curriculares más progresivos y vertebrados. Desafortunadamente, otra aportación original de dicha Ley fueron las concesiones hechas a la corriente de opinión conservadora capitaneada por los neocatólicos. Si bien es 31

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 1855, TOMO LXV. Madrid, Imprenta Nacional, 1855, pág. 658 32 GARRABOU, Ramon: Enginyers industrials, modernització económica i burgesia a Catalunya. Barcelona, L’Avenç, 1982, pp. 69-71 33 VIÑAO FRAGO, Antonio: “Enseñanza y corporativismo: notas sobre el nacimiento y evolución de las enseñanzas técnicas en el siglo XIX”, Anales de Pedagogía, nº 2, 1984, pp. 117-248 34 LUQUE BALLESTEROS, Antonio: Entre el vapor y el arado romano. Córdoba, Universidad de Córdoba, 2004, pp. 73-77 CARTAÑA I PIÑEN, Jordi: “La enseñanza agrícola en la ciudad: la agricultura en los Institutos españoles del Siglo XIX”. CAPEL SÁEZ, Horacio. LÓPEZ PIÑERO, José Manuel. (Coord.): Ciencia e Ideología en la Ciudad. Vol. I. Valencia, Generalitat Valenciana, 1991, pp. 211-220 35 SILVA SUÁREZ, Manuel (Ed.): Técnica e ingeniería en España. Vol. IV. El ochocientos. Pensamiento, profesiones y sociedad. Zaragoza, Real Academia de Ingenieria-Institución Fernando el Católico, 2007 SILVA SUÁREZ, Manuel (Ed.): Técnica e ingeniería en España. Vol. V. El ochocientos.Profesiones e instituciones civiles. Zaragoza, Real Academia de Ingenieria-Institución Fernando el Católico, 2007

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cierto que el monopolio estatal en la instrucción negaba implícitamente la libertad de cátedra por ser la Dirección General de Instrucción Pública quien fijaba los libros de texto y los métodos pedagógicos 36 , y los profesores siempre habían estado sometidos a una presión pública por parte de los custodios de la fe, ahora esta intromisión tomaba carta de naturaleza con los siguientes artículos: “Art. 170 Ningún Profesor podrá ser separado sino en virtud de sentencia judicial que le inhabilite para ejercer su cargo, ó de expediente gubernativo, formado con audiencia del interesado y consulta del Real Consejo de Instruccion pública, en el cual se declare que no cumple con los deberes de su cargo, que infunde en sus discípulos doctrinas perniciosas, ó que es indigno por su conducta moral de pertenecer al Profesorado. […] Art. 296 Cuando un Prelado diocesano advierta que en los libros de texto ó en las explicaciones de los Profesores se emitan doctrinas perjudiciales á la buena educacion religiosa de la juventud, dará cuenta al Gobierno; quien instruirá el oportuno expediente, oyendo al Real Consejo de Instruccion pública, y consultando, si lo creyere necesario, á otros Prelados y al Consejo Real.” 37

Como es obvio, la decisión recaía en última instancia en el Gobierno; pero, por esa misma razón, se estaba alentando una mayor politización de la educación en torno al conflicto Iglesia/Estado, al tiempo que se transformaba ésta en un espléndido instrumento de batalla para derribar gabinetes. Por otra parte, se debe añadir que el Reglamento de 22 de mayo de 1859 fue el corolario de todas las disposiciones tendentes a dotar de autonomía y peso institucional a los establecimientos de secundaria. En primer lugar, convertía a las secretarías de los institutos en una auténtica instancia administrativa independiente, hecho crucial para separar sus archivos y documentación de las que emitían las universidades con las que compartían espacio físico, como era el caso de Valencia. Todos los procesos burocráticos, así como las funciones del personal dependiente, quedaban minuciosamente detallados en los Capítulos III y IV; mientras que el Título II imponía un sistema de recaudación y rendición de cuentas claro y transparente. Éste fundamentaba la financiación en los beneficios derivados de las rentas y posesiones con que se hubiese dotado al instituto provenientes de las pasadas desamortizaciones sufridas por los colegios religiosos, los conventos u obras pías, más el importe de derechos de matrícula, grados y títulos. El déficit resultante, después de restarse las nóminas, compra de material y gastos varios, sería cubierto por la diputación provincial

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El caso contrario tampoco implicaba que existiera dicha libertad. En EE. UU. AA, donde las universidades eran instituciones privadas completamente autónomas, dicha independencia obligaba a los docentes a acatar las máximas religiosas de quienes ejercían el patronazgo. A este respecto: MENAND, Louis: El club de los metafísicos. Historia de las ideas en América. Barcelona, Destino., 2002, pp. 414-437 37 MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. I. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1876, pp. 44-70

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correspondiente. En caso de poseerse fincas, el director debía proponer a la Junta de Instrucción Pública las personas idóneas para su administración; pero el arrendamiento de éstas se haría en pública subasta en presencia del director del centro, su secretario y un Escribano Público. Además, se prohibía la gestión directa de estas propiedades, excepto cuando no se presentara ningún postor a la puja. También desarrollaba prolijamente los poderes y prerrogativas que ostentaban los distintos cargos, cuyo jefe inmediato, el director, era designado por el Gobierno. Éste ejercía un control casi omnímodo y disfrutaba de una capacidad de decisión tan sólo coartada por su superior jerárquico, el rector. Sirva de ejemplo, los siguientes artículos que describen la esfera de objeción propia de los catedráticos: “Art. 14 Los Catedráticos no podrán desobedecer las órdenes del Director; pero les será lícito exponerle á solas y con el debido respeto, los inconvenientes que á su juicio ofrezca el cumplimiento de lo mandado. En el caso en que el Director insista, obedecerá el Catedrático, quedándole salvo el derecho de recurrir en queja al Rector del distrito. Art. 15 El Catedrático que desobedeciera, podrá ser suspenso provisionalmente por el Director, observándose lo prescrito en el artículo 2º número 7º. El Rector instruirá el expediente, oyendo por escrito al interesado y someterá el hecho al conocimiento del Consejo universitario. El fallo de esta corporacion será ejecutorio, á no ser que juzgue debe imponerse al Catedrático la pena de separacion ó de suspencion por más de tres meses, en cuyo caso se remitirán las diligencias al Gobierno para que decida, prévia audiencia por escrito del interesado y consulta del Real Consejo de Instruccion pública.” 38

A pesar de estas sanciones al poder de la superioridad, también es cierto que existía un cuerpo de representación colegiada para los catedráticos propietarios: la Junta de Profesores. Este claustro tenía potestad deliberativa tan sólo a instancias del director; pero la confección de los horarios académicos debía ser consensuada en ese foro. Las faltas de disciplinas graves también debían ser juzgadas por esta junta, constituida en esas ocasiones como Consejo de Disciplina. Por el contrario, las faltas leves podían ser castigadas por el mismo profesor o director. No obstante, es necesario remarcar que las penas físicas estaban prohibidas en cualquier circunstancia. Sólo podían aplicarse las medidas coercitivas contempladas en el Reglamento, que incluso especificaban que si se debía estar de plantón en clase, esto no podía ser en postura ni violenta ni ridícula 39 . Es más, se podía privar de un mes de sueldo a un catedrático si imponía otras penas que las enumeradas en el artículo 184; pero si la dureza del castigo llegase hasta perjudicar la salud del alumno, procederá la suspensión y formación de

38 39

Ibíd. pp. 6-7 Ibíd. pág. 45

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expediente con arreglo a lo prescrito en el artículo 15 40 . En la peor de las situaciones, el alumno podía ser encerrado en el establecimiento durante ocho días (el director o personal dependiente debía vivir en el centro educativo), haciendo vida allí; o ser expulsado definitivamente del instituto, siempre que fuera con arreglo a una confirmación del Gobierno.

2.3 La reforma de 1866 y el Reglamento de 1867 Los primeros años de la década de 1860 fueron unos tiempos muy difíciles para los profesores que desde sus cátedras explicaban sistemas filosóficos vistos con desconfianza por la jerarquía eclesiástica. El 14 de enero de 1864, el obispo de Tarazona envió una carta a Isabel II para exigir la expulsión de quienes difundieran doctrinas heréticas en sus clases. Para apaciguar a la jerarquía eclesiástica y amedrentar al estamento docente, Alcalá Galiano, en su circular de 27 de octubre, recordaría vehementemente la existencia del artículo 170 de la Ley de Instrucción. Esto, empero, alentaría a Castelar, que replicó con su célebre artículo “El Gobierno y la Ciencia” publicado en La Democracia el 3 de noviembre. Siguió a todo esto la destitución de un rector por negarse a abrir un expediente disciplinario, su sustitución por otro más sumiso, la algarada de la “noche de San Daniel”, y la repentina e inusual muerte del ministro Alcalá Galiano reunido en un Consejo con sus compañeros de gabinete. Lo sustituyó Manuel Orovio, quien impulsó un expediente para separar a Castelar de su cátedra. No obstante, el acceso al poder de nuevo de O’Donnell el 21 de junio de 1865 haría que el caso se sobreseyese. Si, en un primer momento, parecía que el envite se había saldado con una victoria para el profesorado, el futuro inmediato borraría cualquier ilusión de triunfo. La nueva caída de O’Donnell y el nuevo regreso de Narváez con Orovio en la cartera de Fomento cambió por completo la situación. Se acusó a Castelar de sedición tras implicarlo en el motín del cuartel de San Gil, después fue condenado a muerte y se dictó, además, la expulsión del cuerpo de catedráticos de Sanz del Río, Nicolás Salmerón, Fernando de Castro y Francisco Giner de los Ríos 41 . Este es el breve resumen de los tumultuosos acontecimientos que precedieron, y fueron el trasfondo, de las reformas que el ministerio de Orovio dictó para la segunda enseñanza, cuya corta vida no les quita interés por ser, precisamente, la muestra más completa de los planes, deseos y resentimientos que los neocatólicos habían estado albergando en las

40

Ibíd. pág. 8

41

CAPITÁN DÍAZ, Alfonso: La educación en la Primera República española (1873).Valencia, Nau Llibres, València, 1997, pp. 107-111

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últimas legislaturas. Su animadversión hacia los establecimientos oficiales era tan visible que, incluso en el preámbulo del Real Decreto de 9 de octubre de 1866, se descalificaba impúdicamente al profesorado, subordinados del mismo ministro que rubricaba el decreto, para resaltar la virtudes de los particulares que se empleaban en la enseñanza privada: “Que la lengua latina no alcanza en los Institutos la fortuna que merece, se comprende sin esfuerzo y se explica sin dificultad. Los Institutos en estos últimos años se han poblado de Profesores jóvenes, cuya preparación y estudios consisten por lo general en dos años de Facultad desde el grado de Bachiller en Artes; en esos dos años no han cursado latín. Los fáciles ejercicios de una oposición afortunada, en que quizá el número de cátedras vacantes igualaba o excedía al de opositores, les ha abierto sin gran obstáculo la puerta del profesorado: la inamovilidad, que por algunos se interpreta como irresponsabilidad, es en este sentido una dolorosa tentación, salvas siempre las excepciones contra la aplicación al trabajo y contra el anhelo de progresar en un estudio que, considerado estrechamente bajo el concepto gramatical, es árido y desagradable. Hay que buscar en otra parte la salvación del latín; es preciso utilizar, antes de que desaparezcan totalmente, la cooperación de los Profesores antiguos y de los buenos Maestros particulares; por eso el Ministro que suscribe se ha decidido a proponer en beneficio de las letras, de la enseñanza y de las familias, la libertad del estudio de las humanidades, con solo la obligación de que los alumnos se examinen en el Instituto de las materias que comprende la instrucción primaria, y se inscriban en la lista que al efecto llevará la Secretaría de aquel establecimiento. Así los padres de familia pueden poner a sus hijos bajo la dirección de preceptores que residan en su propia localidad, y que les inspiren absoluta confianza, teniendo a aquellos bajo su inmediato cuidado hasta la edad de trece o catorce años, en que ya el corazón está formado y arraigada la semilla de una buena educación religiosa y aun literaria.” 42

Esta reforma impuso una primacía absoluta del latín, defendida apelando a las conexiones con la cultura clásica de la raza y la lengua española, así como a la imposibilidad de los niños de estudiar más de una materia en los primeros años de aprendizaje. No obstante, no era la pérdida de interés por Horacio la razón de tal medida; ésta se debía más bien a una decisión táctica e instrumental, porque era obvio y manifiesto que tan sólo en este campo del saber podían los párrocos competir con ventaja frente a los catedráticos. De este modo, la segunda enseñanza se dividía, nuevamente, en dos periodos: uno elemental que duraba tres años centrado exclusivamente en el estudio del latín y el castellano, más Doctrina Cristiana e Historia Sagrada. Una vez superados estos tres cursos de traducción tras traducción, y si se superaba un examen, se podía acceder al segundo periodo, también de tres años, donde ya reaparecían asignaturas como la Aritmética, la Geografía, la Historia o la Física y Química. Esto destruía el itinerario diseñado en el Real Decreto de 21 de agosto de 1861 que, mejorando lo dispuesto en la Ley Moyano, combinaba las materias de “ciencias” y “letras” anualmente, para dosificar su dificultad de forma progresiva durante 5 años, dejando en su lugar una secundaria descompensada y monotemática. Sin embargo, el aspecto más significativo del periodo elemental era que podía impartirse libremente, sin necesidad de 42

MINISTERIO DE FOMENTO:

Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T.

Fortanet, 1879, pp. 66-67

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licencia o autorización del rector o director, por cualquier Párroco ó […] eclesiástico en el ejercicio de sus funciones 43 . Es más, si el Reglamento de 1859 establecía que los alumnos de enseñanza privada debían pagar la mitad de la matrícula oficial en el instituto provincial, ahora estos quedaban exentos de estas tasas. En teoría, la gratuidad del primer ciclo (siempre y cuando los educadores privados no cobraran) y la flexibilización de los criterios para abrir establecimientos privados o ejercer la enseñanza doméstica debían conseguir que se difundan los conocimientos útiles; que participen de los beneficios de una sana ilustración las clases menos acomodadas, que no pueden emprender carrera científica; que se pongan, en fin, al alcance del mayor número las condiciones indispensables a una persona culta y bien educada en la sociedad presente 44 . Evidentemente, esto hacía menguar una gran parte de los ingresos de los institutos provinciales sin que el número de inscritos se redujera. Orovio respondía que, como las facilidades otorgadas a la enseñanza privada favorecerían un aumento del número de estudiantes totales, en consecuencia, habría un aumento de los matriculados en el segundo periodo, que sólo podrían cursarse en estos centros. Sin embargo, Orovio olvidaba torticeramente en esta argumentación la otra punta de lanza de los neocatólicos en torno a los debates educativos: los seminarios conciliares. Estos, con arreglo a lo dispuesto en el decreto de 10 de septiembre de 1866, podían ofertar también el segundo periodo con validez académica, razón por la cual podrían substraer pupilos a los establecimientos oficiales. Por otra parte, era difícil de imaginar cómo tres años de estudio, que no ampliaban mucho más los conocimientos que se habían adquirido en la primaria, podían estimular el paso a un escalón más complejo y costoso. Como es lógico, este enfoque no entusiasmó a una gran multitud de catedráticos e, incluso, fue criticado públicamente por profesores afines ideológicamente al neocatolicismo que consideraron que dañaba gravemente el sistema de enseñanza secundaria45 . Probablemente, para imprimir mayor fuerza a esta reconversión, se promulgó un nuevo Reglamento el 15 de julio de 1867 que incorporaba estos cambios, pero no alteraba el grueso de normas contenidas en el de 1859. Se trataba tan sólo de poner más negro sobre blanco con la esperanza de dar impresión de solidez y estabilidad a la voluntad del Gobierno. Curiosamente, este reglamento fue derogado al siguiente curso.

43

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pág. 73 44 Ibíd. pp. 67-68 45 SANZ DÍAZ, Federico: Op. Cit. pp. 282-306

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2.4 La libertad de enseñanza de 1868 Es difícil calibrar si la política educativa de Orovio fue uno de los principales detonantes de la Revolución Gloriosa, aunque no se puede dudar del rechazo frontal que provocaba entre sus dirigentes. En uno de los primeros decretos sobre Instrucción promulgado por el Gobierno Provisional con firma de Ruiz Zorrilla, se decía: “Es indispensable derogar los decretos publicados en 1866 y 1867 sobre el profesorado, la segunda enseñanza y las facultades. Las humillaciones y amarguras que esa legislación reaccionaria ha hecho sufrir a los Profesores, las trabas con que limita la libertad de los alumnos, la preferencia injusta que da á unos estudiantes y el desdén con que menosprecia otros, sus tendencias al retroceso, su oposición á lo que no se conforma con determinas doctrinas, y, sobre todo, la enérgica y general censura de que ha sido objeto, no consienten que siga influyendo en la educación de la juventud.” 46

Sin embargo, este decreto es digno de mención por contener en su exposición de motivos una ardiente apología de la libertad individual que, contradiciendo el espíritu del Plan Pidal de 1845, ponía por encima de las prerrogativas del Estado los derechos de la sociedad civil, especialmente, respecto de la enseñanza y la libertad de cátedra, respaldadas por la dinámica del libre mercado: “Es verdad que los individuos pueden enseñar el error; pero también es falible el Estado, y sus errores son más trascendentales y funestos. Cuando en un pueblo libre se alza una voz para predicar la falsedad y la mentira, cien otras se levantan para combatirla, y la verdad no tarda en recobrar su imperio sobre la opinión de mayor número. Por el contrario, cuando el Estado, tiene el monopolio de la enseñanza, sus errores se reputan dogmas, y el tiempo y la indiferencia pública les dan la autoridad que la razón les niega. […] Mas cuando la enseñanza es libre, la verdad se apodera pronto de las inteligencias porque la fuerza no decide lo que está sometido al tribunal de la razón. Todas las doctrinas se esponen y se discuten entonces, y nuestro entendimiento, nacido para investigar la verdad, no encuentra obstáculos para estudiarla y conocerla. […] Los mismos establecimientos de Instrucción pública, que deben desear en España no estacionarse, sino seguir el movimiento progresivo de la ciencia, están interesados en que se erijan escuelas libres que compartan con ellos la árdua tarea de instruir al pueblo. Para que el maestro retribuido por el Estado ó las provincias estudie sin descanso, se interese en el aprovechamiento de sus alumnos y aplique esclusivamente su actividad al desempeño de su cargo, conviene que sienta el estímulo de la competencia. Ella ha producido los prodigios que admiramos en la industria, y no hay motivo para que deje de producirlos en la enseñanza. […] Llegará un tiempo en que, como ha sucedido en la industria, la competencia entre los que enseñan se limite a los particulares, desapareciendo la enseñanza oficial. Así lo aconseja el estudio de los móviles de la actividad humana, y así será, porque no puede menos de ser. Es propio del Estado hacer que se respete el derecho de todos, no encargarse de trabajos que los individuos pueden desempañar con más estensión y eficacia. La supresión de la enseñanza pública, es, por consiguiente, el ideal á que debemos aproximarnos, haciendo posible su realización en un porvenir no lejano. […] El Estado carece de autoridad bastante para pronunciar la condenación de las teorías científicas, y debe dejar á los Profesores en libertad de esponer y discutir lo que piensan. No tema que el error se sobreponga á la verdad. Si esta sufre algunas veces eclipses pasajeros, el progreso es ley de vida, y cada vez tiene que ser mayor en número de las verdades que formen el tesoro de nuestro entendimiento.” 47

46

MINISTERIO DE FOMENTO: Colección Legislativa de Instrucción Pública del Gobierno Provisional. Madrid, Boletín-Revista de Instrucción Pública, 1871, pp. 12-13 47 Ibíd. pp. 13-17

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De esta forma se proclama la libertad para fundar establecimientos de enseñanza de todos los españoles, quienes, en virtud de su derecho al trabajo, veían flexibilizadas hasta el extremo las titulaciones requeridas para dedicarse a la docencia. Del mismo modo, los alumnos podían matricularse del número de asignaturas y en el orden que quisieran; además, la asistencia a clase no era obligatoria. Sin embargo, seguían manteniéndose algunos límites y filtros, como los exámenes en los institutos oficiales y su exclusividad en la emisión de títulos con validez académica. También, en busca de un vía media entre la acción pública y la iniciativa privada, se instaba, en detrimento del poder central, a diputaciones y municipios a impulsar la instauración de institutos locales. El decreto de 14 de enero de 1869 dispondría cómo debía hacerse, dotando de autonomía a estas corporaciones, y el subsiguiente decreto de 28 de septiembre de 1869 fijaría cómo convalidar los grados obtenidos. Del mismo modo, una orden de la Dirección General de Instrucción Pública del 16 de marzo de 1870 obligaría a los graduados en los seminarios conciliares a seguir el mismo procedimiento que el resto de bachilleres de enseñanza libre para obtener una homologación. Si bien estas tempranas medidas hacían prever un viraje radical en el rumbo de la política educativa, en los meses siguientes se iría volviendo a los cauces delimitados por la Ley Moyano. En primer lugar, la derogación del Reglamento de 1867 reestableció el de 1859; si bien en un principio de forma temporal, la imposibilidad de sustituirlo por uno que generara más consensos, lo hizo definitivo. Por otro lado, el decreto de 25 de octubre de 1868 trataba de conjugar la tradición de los planes de estudio de los moderados con aportaciones novedosas en una coexistencia pacífica. Su propósito era ofertar un currículum académico con latín, similar al de 1861, cuya principal novedad era la asignatura de Fisiología e Higiene, al mismo tiempo que creaba otro sin latín, que aumentaba las horas lectivas de Historia (organizada cronológicamente en vez de en el binomio Universal/Española), duplicaba las de Filosofía, reinstauraba el Derecho y la Economía Política, además de incluir novedades como la “Agricultura” o la ya mencionada Fisiología, pese a que eliminaba la Historia Natural. No obstante, en ambos casos se suprimía la Religión y el número total de horas no difería en exceso 48 . Como ya había ocurrido anteriormente, la incorporación de la Economía y el Derecho se inscribía en una voluntad de formar ciudadanos activos para la nación, tal como se expresaba en el preámbulo:

48

SANZ DÍAZ,

38

Federico: Op. Cit. pp. 307-379

“La segunda enseñanza, protegida por todos los Gobiernos liberales, ampliada hasta ocho y nueve años en los países más cultos, y modificada en todas partes progresivamente, según lo exigen los adelantamientos de las ciencias y las artes, es el complemento, la ampliación de la instrucción primera, es la educación necesaria a los ciudadanos que viven en una época de ilustración y de cultura, es el conjunto de conocimientos que debe poseer el hombre que no quiera vivir aislado y fuera de una sociedad en que los principios y las aplicaciones de la ciencia intervienen de un modo importante hasta en los menores actos de la vida pública y doméstica. […] Se propone el Ministro de Fomento elevar la segunda enseñanza a la altura a que está en otras Naciones, y contribuir a formar ciudadanos aptos para el ejercicio de los derechos políticos que han conquistado en nuestra gran revolución. Tiempo es ya que la enseñanza pública satisfaga las necesidades de la vida moderna, y tenga por principal objeto no formar sólo latinos y retóricos, sino ciudadanos ilustrados, que conozcan su patria en las diversas manifestaciones de la vida nacional, y puedan enaltecerla y honrarla aplicando ingeniosa y libremente su actividad individual al progreso científico, artístico y literario. El joven que seguía antes la segunda enseñanza y recibía el grado de Bachiller en artes, no tenía idea alguna de la legislación de su país, ni de su organización política o social, ni de los elementos de riqueza que posee, ni mucho menos de aquellos estudios artísticos, tan importantes como amenos, que distinguen a los pueblos civilizados y forman las costumbres, influyendo poderosamente en la moralidad y proporcionando gratas ocupaciones, como descanso de áridas tareas y consuelo de dolorosos contratiempos. Esta educación ilustrada, amplia, libre y con carácter práctico, es en todas partes el más sólido fundamento de la verdadera libertad. A ella se aspira con la reforma de la segunda enseñanza.” 49

Desafortunadamente, esta carga ideológica consustancial al Plan sin Latín gozó de escasa difusión porque se dejó al criterio de las diputaciones e institutos la elección del Plan a impartir, pudiéndose cursar ambos en el mismo centro si así se decidía. Esto favoreció que, en Valencia por ejemplo, la mayoría de alumnos se decantara por el Plan con Latín, aunque también hubo quien optó por la otra alternativa. Por esta razón, la práctica educativa en la secundaria durante el sexenio mantuvo una notable similitud con los planteamientos y contenidos propios de los periodos de hegemonía moderada, exceptuando la promoción de la enseñanza libre y la libertad curricular otorgada a los estudiantes. Por el contrario, sí que suponía un revulsivo el decreto de 3 de junio de 1873, cuya doble aspiración era formar hombres con un nivel cultural extraordinario, a la vez que universalizar la secundaria. Sin pretender extenderse en el valor pedagógico de esta reforma, sólo mencionar que para ingresar en los institutos se pasaba de exigir un dictado de unas veinte palabras en castellano a una traducción de un texto en francés o se desdoblaba la Física y Química en una asignatura independiente cada una. Pese a que estas propuestas fueron promulgadas, la fuerte oposición que suscitó entre todos los sectores académicos (sólo obtuvo el respaldo de sus promotores, los krausistas), así como la oposición pública manifestada en la prensa, obligaron al mismo Gobierno a derogarla el 10 de septiembre 50 .

49

MINISTERIO DE FOMENTO: Colección Legislativa de Instrucción Pública del Gobierno Provisional. Madrid, Boletín-Revista de Instrucción Pública, 1871, pp. 27-28 50 SANZ DÍAZ, Federico: Op. Cit. pp. 307-379

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Con la dictadura presidencialista de Serrano, la política educativa experimentó un giro hacia el centralismo administrativo que había caracterizado a los anteriores gobiernos. Por el decreto de 29 de julio de 1874, se regularizó de nuevo la libertad de enseñanza con el objeto de erradicar las ideas de autonomía del pueblo y la provincia […] que apenas cabría en una Constitución federal 51 . Por todo esto, la Restauración efectuó un aterrizaje suave sobre el corpus legislativo del sexenio en materia de Instrucción, consumándose, en este asunto, la transición jurídica sin rupturas que deseaba Cánovas. Pero esto no impidió que Orovio, quien regresaba de nuevo a Fomento, recordara en una circular de 26 de febrero de 1875 a los Sr. Rectores la vigencia de la Ley Moyano, su artículo 170 y el deber de las autoridades académicas de velar por el respeto doctrinal que merecían la Iglesia Católica y la Monarquía. En consecuencia, aunque el espíritu de los decretos de la Gloriosa fue, provisionalmente respetado, las personas físicas no tuvieron la misma suerte, empezándose la persecución administrativa de varios profesores que nutrirían la futura Institución Libre de Enseñanza o serían rehabilitados en 1881 52 . Por lo tanto, es fácil entender que durante los primeros cinco años del régimen alfonsino no fuese necesario promulgar ningún plan de estudios, ni ley alguna. Si bien el conde de Toreno intentó imitar a Claudio Moyano en 1877 con la intención de hacer una legislación de consenso que incluyera el mayor espectro de sensibilidades posibles, topó, como ya había ocurrido anteriormente, con un Congreso reacio y el Gobierno se vio obligado a retirar su propuesta. En realidad, parecía haberse llegado a una especie de empate técnico entre los divergentes planteamientos existentes sobre la Instrucción, porque incluso, en arreglo a la circular de 20 de enero de 1876, se obligó a los seminaristas cuya finalización de estudios fuera anterior al decreto de 29 de julio de 1874 a acatar las disposiciones legislativas del Sexenio para lograr la incorporación del grado; del mismo modo, se dejó en suspenso cualquier medida referente a los alumnos que hubiesen completado asignaturas con posterioridad a dicha fecha, hasta que se desarrollara el artículo 9º del mencionado decreto. De hecho, hasta 1880, el canovismo no impuso un planteamiento propio que fuera un nuevo principio para la enseñanza media.

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. I. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1876, pág. 174 52 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pp. 21-32

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CAPÍTULO III Los alumnos entre 1859-1880

3.1 El ingreso El Reglamento de 1859 fijaba en nueve años de edad, acreditados con su correspondiente partida de bautismo, el mínimo necesario para poder presentarse al examen de ingreso en la enseñanza media, aunque por el Real Decreto de 21 de julio de 1861 se elevaría hasta los diez años dicha disposición, mientras que durante el Sexenio tal requisito fue suprimido. Del mismo modo, por carecerse de una titulación oficial que corroborara el paso satisfactorio por la escuela, el examen debía comprender las materias propias de la primaria. Además, los postulantes debían dirigir una carta, escrita de su puño y letra en la gran mayoría de casos a pesar de su mala caligrafía, al director con todas las fórmulas de cortesía prescriptivas en papel oficial del Estado rogando ser admitidos. Por otro lado, algunos decidían adjuntar también una recomendación de su maestro de instrucción primaria donde constaba su buena conducta y aprovechamiento. El artículo 219 del Reglamento obligaba a los alumnos de centros privados situados en la misma localidad que el instituto provincial a efectuar la prueba de acceso junto con sus compañeros de enseñanza oficial en el establecimiento público; no obstante, a los colegios privados afincados en otro punto les era lícito convocar la prueba en sus dependencias, pero el tribunal debía estar compuesto por dos catedráticos comisionados por el instituto y otro profesor particular. De este modo, se esperaba salvaguardar la limpieza e igualdad del proceso. El examen se dividía en dos partes, una oral centrada en cuestiones teóricas sobre Religión, Matemáticas y Gramática, y otra práctica que exigía la resolución de un problema aritmético y la ejecución de un dictado. Son estos últimos ejercicios los que han sobrevivido en su práctica totalidad, mientras que de la parte oral no quedan testimonios. Sin embargo, sí

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que hemos podido encontrar algunos exámenes íntegros. Sirva de ejemplo, éste realizado en las Escuelas Pías de Gandía en 1865. “Doctrina cristiana 1 ¿Que quiere decir Jesús? ¿Porque llamamos á Jesucristo nuestro Señor? ¿Y como fue muerto el Señor? Gramaticas castellanas ¿Que es nombre sustantivos? ¿Como se divide el nombre sustantivo? ¿Que es nombre colectivo? Aritmetica Problª. Reducir á un común denominador los quebrados 2/3, 4/5, 1/6.

violacion

Escritura La relajacion de costumbres, la ignorancia, inelistijistina [sic] de la inmunidad eclesiastica vinieron sobre la Iglesia.” 2

Si alguien supone que por transcribir incorrectamente “ilegítima”, este alumno fue suspendido, debe saber que aprobó. Por otra parte, también debe reseñarse que el dictado, normalmente un párrafo de un texto que escogía libremente el profesor, está fuertemente condicionado por el hecho de que el examinador debió de ser un escolapio. En un gran número de ocasiones, los fragmentos escogidos tenían un valor moral-religioso, pero no, como en este caso, una clara orientación política. Es más, la mayoría de veces se trataba de una máxima ejemplarizante que fundía preceptos cívicos y sacros: Si quieres ser respetado, respeta tu á los demas; de esta manera se establece la armonia entre todos 3 , Quereis saber el arte de cabtarse el apresio de la cociedad. Pues sed honrados justos y temerosos de Dios 4 , El estudio de las letras es para los jóbenes el alimento del alma 5 , La esperanza ademas de ser una virtud, es tambien un consuelo 6 . En cambio, tenían una presencia casi testimonial las sentencias que recogían la importancia de las instituciones seculares o de la autoridad pública para el buen funcionamiento de la sociedad, como por ejemplo: Las escuelas elementales, son de absoluta necesidad en todos los Pueblos grandes y pequeño 7 , La instrucción pública es una de las mayores ventajas, que la sociedad ofrece, porque sus frutos son dirigir al hombre en la lucha 1

Todos los exámenes de los estudiantes se reproducen literalmente, con sus consiguientes faltas de ortografía. N. del. A. 2 AHILLV: Exp. Ac. Ángel Peris, V. Nº 4024 Caja 138 3 AHILLV: Exp. Ac. Samper Alberola, A. Nº 2829 Caja 98 4 AHILLV: Exp. Ac. Montesinos Palau, V. Nº 9007 Caja 304 5 AHILLV: Exp. Ac. Casanova Sanz, J. Nº 4784 Caja 162 6 AHILLV: Exp. Ac. Sanz Bellver, P. Nº 2104 Caja 74 7 AHILLV: Exp. Ac. Aranás Clavero, F. LB 1872 A-Z

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con la naturaleza y en sus relaciones con los demás 8 , Cuando varias familias se reunen con el objeto de vivir juntas para defenderse y ayudarse mutuamente forman una sociedad civil 9 , La obediencia es el primer deber social del hombre y condición indispensable para el órden público 10 , No hay virtud más necesaria en el que gobierna la república como es la paciencia; por que el juez que se mide las palabras que dice y disimula las injurias, podrá descender, mas no caer 11 . Los fragmentos de contenido científico o literario eran todavía menos usuales, probablemente por su inevitable esoterismo ante unos ojos infantiles; estos se referían tanto a cuestiones gramaticales como empírico-físicas, con las limitaciones propias de la época: Persona gramatical o del verbo es el sujeto de quien este enuncia alguna cualidad la que atribuye la accion que el mismo significa 12 , Llámase atmosfera el conjunto de fluidos que rodean nuestro globo formando por decirlo así su caja 13 , En la atmosfera y en el suelo toma el begetal los elementos de su nutricion se conprende facilmente que para a ser asimilados deben penetrar en la planta 14 . En algunas ocasiones, se trataba de una alambicada prosa: Las selbas agoviadas bajo el peso de la nieve forman un iperbole sublime; pero cuando los maestros del arte exageran asi los pensamientos no deben ser imitados sino con una estrema circunspeccion 15 . Sin embargo, el grueso de estos dictados eran consejos y órdenes dirigidos a los futuros estudiantes con el fin de prepararlos para la edad adulta: Dejaos de niñerias, que aun que de corta edad ya podeis apreciar el tiempo 16 , Come poco y cena mas poco que la salud del cuerpo se fraua en la ofecina del estomago17 , Una juventud virtuosa y arreglada produce una edad viril y envidiada 18 , Es mayor el numero de los necios que el de los sabios. Procura ser de los pocos 19 , El primer paso que da el hombre en esta vida, es el primero que encamina acia la muerte 20 .

8

AHILLV: Exp. Ac. Vidal Tormo, J. LB 1879-80. LL-Z AHILLV: Exp. Ac. Fernández Martí, A. Nº 8978. Caja 303 10 AHILLV: Exp. Ac. Catalá Serra, L. Nº 4769. Caja 162 11 AHILLV: Exp. Ac. Carpio Mulet, J. Nº 4402. Caja 150 12 AHILLV: Exp. Ac. Cólera Rausell, J. Nº 10728. Caja 361 13 AHILLV: Exp. Ac. Flores García Cadenas, R. Nº 9912. Caja 333 14 AHILLV: Exp. Ac. Abad Peris, R. Nº 6691. Caja 226 15 AHILLV: Exp. Ac. Jorge Gascó, F. Nº 4817. Caja 163 16 AHILLV: Exp. Ac. Soto Bravo, R. Nº 2109. Caja 74 17 AHILLV: Exp. Ac. Mestre Arnal, E. LB 1881-1882. F-N 18 AHILLV: Exp. Ac. Piscopo Gil del Castillo, J. LB 1877. N-V 19 AHILLV: Exp. Ac. Moscardó Sanchordi, José. Nº 5425. Caja 185 20 AHILLV: Exp. Ac. Blanes Laparra, E. Nº 4909. Caja 151 9

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Independientemente de su contenido, el punto crucial para los aspirantes era la dificultad de esta prueba. Sobre la parte teórica, podemos hacernos una idea gracias al único examen que hemos hallado donde se contestaron las preguntas por escrito: “Examen de Doctrina Cristiana Preguntas 1ª Porqué llamamos a Jesucristo nuestro Señor2ª Por qué cuando el cuerpo muere el alma también no muere 3ª Como está Dios en todas partes. Respuestas a la 1ª Porque nos marcó e hizo suyos con el precio de su sangre. a la 2ª No señor; porque el alma es eterna. a la 3ª Por esencia, presencia y potencia. Historia Sagrada Preguntas 1ª Roboan donde puso su trono. 2ª Que hizo Jesucristo antes de ser entregado a sus enemigos. 3ª Quien fue el primer gentil que se bautizó. Respuestas a la 1ª En Jerusalem. a la 2ª Celebrar la Pascua con sus Apostoles. a la 3ª Cornelio, centurion. Aritmética Preguntas 1ª Como se dividen los numeros mixtos. 2ª Como se dividen dos numeros complejos. 3ª Como se reduce un numero concreto expresado en uno de los dos sistemas, á su equivalente en el otro. Respuestas a la 1ª Se reduce á quebrados y luego se divide como estos. a la 2ª Se reducen á incomplejos y la operación será la de dividir un incomplejo por otro. a la 3º Basta multiplicar el numero dado por la equivalencia de su unidad en el segundo sistema. Operaciones 8’2/3: 2’1/4= 26/3: 9/4= 104/27= 3’23/27 104/27= 3’ 23/27 Si un quintal de pasa vale 8 duros y 12 reales, cuantos quintáles se podran comprar con 248 duros y 18 reales. [Siguen operaciones desordenadas] 44'446 quintales. Gramática Preguntas 1ª Cuales son las terminaciones de los participios pasivos. 2ª Cual es la primera del verbo sustantivo. 3ª Cuantas clases hay de pronombres. Respuestas a la 1ª. Los participios pasivos que se forman de verbos de la primera conjugacion terminan generalmente en ado, y los de las otras dos en ido, como amado, cosido, partido. á la 2ª. La que se forma con el verbo sustantivo ser colocado entre dos nominativos como Pedro es bueno. á la 3ª. Cuatro, a saber: personales, demostrativos, posesivos y relativos.” 21

21

AHILLV:

44

Exp. Ac. Morales Ferrando, J. Nº 4288. Caja 147

Es obvio que, dejando a un lado las cuestiones referentes a la Religión, los conocimientos teóricos exigidos en matemáticas y lengua son similares, incluso, a los correspondientes a nuestra actual primaria. Pero, en realidad, es más importante saber cuál era el grado de excelencia requerido para la ejecución de los ejercicios. Con un rápido vistazo a los dictados, se hace evidente que un completo conocimiento de las reglas ortográficas no era imprescindible. Para hacernos una idea aproximada, conviene resaltar que estos alumnos superaron el examen con las siguientes reproducciones: Los romanos concigiero uma goria tangrande que notansolamente á llecabo asta nuestris bias sino que seconserbava eternamente 22 , El tiempo y la esteriencia se encargaron de desbalecer completamente la oradas y iniciones de algunos que quisieron ved reducida la gramática á priego de papel 23 . Es muy probable que esta condescendencia se debiera a una insuficiencia media generalizada gracias a unos métodos pedagógicos que, al obviar la correspondencia entre signo gráfico y fonema en sus explicaciones, al mismo tiempo que se instruía en una lengua ajena a muchos contextos familiares de la provincia, difícilmente podían lograr un conocimiento exacto de la ortografía castellana en la mayoría de pupilos, quienes tampoco desarrollaban su infancia en un marco hegemónico de cultura escrita. En consecuencia, si el único principio de aprendizaje en el uso de las grafías era la imitación de palabras escritas, estás sólo podían reproducirse correctamente si habían sido aprehendidas a partir de un texto. Pero, cuando la palabra no era más que una sucesión de sonidos, cuyo significado podía ser desconocido, se hacía muy complicado saber cómo plasmarla con exactitud o, tan sólo, discernir si el artículo que precedía al sustantivo no era más que un prefijo. El mismo Vicente Boix expresaba un parecer similar: Vienen generalmente á estudiar los elementos de las letras y de las ciencias niños de nueve y diez años, instruidos medianamente en las materias de la primera enseñanza, sin los conocimientos de esta misma instruccion en el grado superior, sin conocer aun la lengua patria, sin ejercicios en el escribir al dictado 24 . Por el contrario, la prueba de aritmética sí era decisiva. No poder solucionar el problema, o equivocarse en su resolución, suponía suspender. Por lo tanto, el uso correcto de las propiedades de la multiplicación y de la división era trascendental para alcanzar la secundaria.

22

AHILLV: Exp. Ac. Forns Company, R. Nº 9910. Caja 333 AHILLV: Exp. Ac. Frasquet Marí, B. Nº 8973. Caja 303 24 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1874 Á 1875. 23

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1875, pp. 13-14

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Esto abre el interrogante de cuántos fueron capaces de superar con éxito el acceso y, como demuestra el GRÁFICO 1 25 , confeccionado con los datos recogidos en las memorias del instituto referentes al ingreso (como esta información no era forzoso recopilarla según el Reglamento de 1859, la serie no está completa), el número de suspendidos era casi insignificante respecto al de aprobados, siempre por debajo del 10% del total de presentados. Gráfico 1

Alumnos ingresados 500 450 400

Nº de alumnos

350 300 Aprobados Suspensos

250 200 150 100 50 0 1867-68

//

1872-73

1873-74

1874-75

1875-76

1876-77

1877-78

1878-79

1879-80

Años académicos

Esto evidencia que no se trataba de un reto insuperable para la mayoría; es más, ni tan siquiera era una barrera infranqueable para quienes suspendían, ya que solían presentarse con éxito al siguiente curso. Sin embargo, las tasas de examen y los gastos derivados sí podían haber supuesto un sacrificio inasumible para muchas familias. Los derechos los fijaba el Reglamento en 20 reales (posteriormente 5 ptas) que, sumados a los precios del papel del Estado, cuyo total osciló en torno a los 6 reales (1’5 ptas) entre 1859 y 1880, supondría un desembolso aproximado de 26 reales o 6’5 ptas. Es difícil estimar el impacto real en las economías familiares porque carecemos de estudios rigurosos y exhaustivos sobre los niveles de renta en la ciudad de Valencia durante dicho periodo. Sólo con un fin ilustrativo, mencionar que en 1866 una gallina costaba unos 1’42 reales (0’35 ptas), o el precio de una libra de jabón era de unos 1’77 reales (0’44 ptas) 26 , mientras que el sueldo anual de, por ejemplo, un mozo de aseo del mismo instituto era de 4.500 reales (625 ptas) 27 . Todo esto nos daría que los ingresos diarios de un empleado público de baja cualificación rondarían los 6’8 reales (1’7 ptas), mientras que los jornaleros que 25

Los valores exactos, así como las fuentes y la metodología que conforman las gráficas puede consultarse en: APÉNDICE A: Gráficas 1859-1880 pág. 649 26 AHILLV: Libreta gastos 1865 ESAISLVV nº 184 27 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1

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cavaban viñedos en el sur del País Valenciano, los mejor remunerados, recibían 8’5 reales (2’12 ptas) al día en 1858 28 . Es decir, en este caso, pagar para tener la oportunidad de ingresar en la secundaria sería igual al salario de tres o seis días, la compra de 18 gallinas o 14 libras de jabón. En definitiva, el sacrificio era significativo para las rentas con un poder adquisitivo limitado, pero no prohibitivo. En consecuencia, no es difícil suponer que la cifra anual de 431 postulantes, según la media aritmética, no excluiría a un gran número de niños por razones estrictamente de cálculo económico; sino más bien por cuestiones más decisivas como la pronta incorporación al mercado laboral de los hijos, la distancia de la localidad de origen respecto la capital o la insuficiencia de escuelas primarias y su deficiente calidad en zonas rurales. Tradicionalmente, la secundaria ha sido un espacio formativo destinado a quienes tenían los medios y recursos suficientes para retrasar el inicio de su andadura laboral con el fin de aumentar su capacitación. En realidad, el bachillerato se ha presentado en la gran mayoría de contextos familiares como una disyuntiva entre trabajo/estudios para el futuro de los hijos. No obstante, cuándo debía el infante ingresar en el instituto no estaba delimitado con precisión, porque durante 1859-1880 no hubo una gran sincronización en asuntos como la escolarización obligatoria y la duración del periodo escolar estaba incompletamente reglada. A este respecto, el CUADRO 3.1 muestra la distribución por porcentajes de las edades de los alumnos al matricularse, elaborado con 610 registros de estudiantes ingresados entre 18591880. CUADRO 3.1 MEDIA DE EDAD DE LOS ESTUDIANTES INGRESADOS 1859-1880 10-11 años 12-13 años 8-9 años 29 4,59% 28% 30,32% FUENTE: Base de datos de alumnos

14-15 años 15,73%

+ 15 años 21,31%

Si bien casi el 50% del todos los alumnos tenían entre 10 y 13 años cuando entraron en la secundaria, hay un 37% que había diferido su acceso hasta después de los 14 años. Esto se debía al habitual desfase del ritmo escolar en la primaria, así como al hecho que también se incorporaban a la enseñanza media jóvenes insertos en el mercado laboral, cuya esperanza era mejorar su formación personal. Es más, el inicio de la secundaria a una edad mayor puede también relacionarse con la práctica de un ahorro forzoso en las familias necesario para sufragar sus estudios. De hecho, más adelante expondremos los casos de alumnos que 28

CALATAYUD, Salvador. ROMEO, Maria Cruz. MILLÁN, Jesús: “El rentismo nobiliario en la agricultura valenciana del siglo XIX”, Revista de historia económica, Año XVIII, 2000, nº 1, pág. 90 29 Estos casos corresponden, principalmente, al Sexenio.

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cursaban la enseñanza doméstica para compatibilizar su trabajo con las clases, así como obreros que tomaban lecciones de asignaturas prácticas para mejorar su capacitación. Por lo tanto, en un primer momento sería precipitado reducir las opciones de los jóvenes valencianos del siglo XIX a un binomio bachillerato/trabajo que responda a un marcado dualismo social, porque se podía intentar compatibilizar ambas. Por todo esto, se puede afirmar que entrar en el instituto no era imposible; más adelante comprobaremos si la dificultad residía en permanecer.

3.2 El número total de alumnos El GRÁFICO 2 muestra el número total de alumnos por año académico y, como es evidente, éste no fue una constante, ni sufrió un incremento uniforme. En realidad, está jalonado de descensos y aumentos de tal calibre que la gráfica empieza con 1.009 estudiantes y se cierra con 2.045, cifras de tal magnitud que su sola exposición hace poco creíble que la enseñanza media en Valencia estuviera formada exclusivamente por los hijos de las elites locales. Gráfico 2

Alumnos totales 2500

2250

Nº de estudiantes

2000

1750

1500

1250

1000

750

500 1859- 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187960 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

La serie se puede dividir en las siguientes fases: 1ª FASE. 1859-1865: Caracterizada por un progresivo y sostenido aumento de los alumnos hasta alcanzar el curso de 1865-66, cuando se produce una brusca disminución. 2ª FASE. 1866-1875: La reforma de Orovio de 1866 se deja notar en un incremento de alumnos del periodo elemental (las matrículas en las asignaturas de los últimos cursos se mantienen en niveles anteriores); pero al siguiente curso empieza un suave descenso

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que se trunca momentáneamente en 1870, aunque se reanuda y continúa hasta el fin del Sexenio. 3ª FASE. 1875-1880: Un notable y acelerado crecimiento, que casi duplica la cifra inicial de esta fase en cinco años, y dobla los 1.009 alumnos matriculados en 1859, a pesar de que para el curso 1877-78 se dispuso un considerable aumento de las tasas académicas. Estas fases se evidencian más en el GRÁFICO 3, que recoge el saldo positivo o negativo de inscritos de un año a otro. Gráfico 3

Variaciones del número de alumnos 400

300

Incrementos

200

100

0

-100

-200 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187961 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

La primera explicación posible, el simple crecimiento natural de la población, queda descartada porque en estos años hubo una tasa de crecimiento demográfico anual del 0’5% 30 ; por el contrario, los cuatro primeros años de la 1ª fase tuvieron una tendencia progresiva cuya media anual fue del 7’8%. Este saldo positivo es probable que se deba tan sólo al correcto funcionamiento del centro educativo, dotado de un marco estable y unívoco gracias a la Ley Moyano de 1857 y al Reglamento de 1859, de tal forma que el conocimiento y la difusión de las normas que lo regían (especialmente sobre el ingreso, punto desarrollado definitivamente en el reglamento) serían un incentivo suficiente, por el hecho de disminuir la incertidumbre en relación con posibilidades de éxito en el examen de acceso, su coste económico, duración de los estudios, validez de los títulos, definición de las carreras de peritaje… Por otro lado, es difícil estimar el papel que jugaron las causas de naturaleza macroeconómica, como la evolución de los salarios y los precios, porque nos encontramos 30

CASTELLO, Josep. BADENES, Miquel. BERNAT, Joan: Crecimiento y crisis en la población valenciana. Valencia, Generalitat Valenciana, 1988

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limitados por el estado de las fuentes e investigaciones presentes. En relación con los salarios, sólo existe una aproximación de conjunto realizada por Esmeralda Ballestero que, a grandes rasgos, señala una cierta mejoría progresiva en el coste de la vida durante la década de 1860 31 , aunque en este periodo la inflación o la deflación son nimias 32 . Por todo esto, la hipótesis referente a los efectos positivos de unas medidas legislativas acertadas tendría bastante consistencia. La caída del número de inscritos para el curso 1865-66 tiene fácil explicación, ya que en agosto de 1865 se declaró el cólera en la ciudad azotando fatalmente a los mismos alumnos y creando un clima de angustia poco propicio para que los padres enviasen a la capital a sus hijos a un examen realizado en septiembre o a vivir al recaudo de un tutor, generalmente un familiar o conocido más o menos vigilante, pero siempre menos solícito que los progenitores. Este hecho, sumado al pesimismo reinante por la crisis económica que afectaba al sector financiero, al sedero y parte del industrial, podría justificar el descenso de 134 estudiantes, y la consiguiente recuperación de 302 pupilos, que también incluiría a quienes quisieran disfrutar de las ventajas concedidas por las reformas de Orovio a la enseñanza doméstica y privada. La disminución de 72 alumnos producida al siguiente curso podría deberse al resultado de comprobar en la práctica la realidad del plan académico de Orovio, con un ciclo elemental inusitadamente largo y reiterativo, que desalentaría la prosecución de los estudios. Si bien los inscritos en los estudios de aplicación fueron muy minoritarios respecto el número total, y serán analizados en su epígrafe correspondiente, con el inicio del Sexenio ganan un peso relativo mayor. Durante el periodo aquí estudiado, el coeficiente de correlación entre los cursantes de estudios generales y el número total fue de 0’943, mientras que en el Sexenio baja a 0’832; esa décima de diferencia son los estudiantes de aplicación. Gracias a la nueva libertad de enseñanza, en el instituto se crean una cátedra de Agricultura, cátedras de Química y Física aplicadas a la industria y otra de Náutica. En consecuencia, el número de inscritos en las enseñanzas de peritaje pasa de 52 a 102; por el contrario, hay un descenso de 200 alumnos producido en los aspirantes al título de Bachiller, debido a que la enseñanza privada vuelve a estar sometida a tasas (las Escuelas Pías de Valencia pierden un tercio de sus alumnos, más de 100, en un año). Del mismo modo, la creación del Instituto Local de Játiva, que funciona como un centro oficial con Secretaría propia por estar sujeto al decreto de 14 de enero de 1869, sustrae, aproximadamente, 80 jóvenes al centro de la capital por año. 31

BALLESTEROS DONCEL, Esmeralda: “Una estimación del coste de la vida en España, 1861-1936”. Revista de Historia Económica, Año XV, Primavera-Verano 1997, nº 2, pp. 363-394 32 BARQUÍN GIL, R: Precios de trigo e índices de consumo en España. 1765-1883. Universidad de Burgos, 2001, pág. 215

50

Desgraciadamente, no todas las memorias de los años sucesivos distinguen entre alumnos de estudios generales y de aplicación y, en consecuencia, es más difícil su análisis. El descenso, que prosigue hasta 1870, parece que apunta a las razones antes expuestas, y el curso de 1870-71, coincidente con la proclamación de una monarquía democrática con Amadeo de Saboya a la cabeza, es el único que registra un incremento (+100 alumnos). Es probable que las expectativas de estabilidad futura incentivaran este aumento; sin embargo, el descenso continúa, especialmente si tenemos en cuenta que se crea en 1870 el Instituto Libre de Requena y en 1872 el Instituto Libre de Sueca, con unos 200 alumnos, aunque el número de matriculados en los estudios de aplicación sigue siendo superior a la media del periodo. La debacle se sitúa en el curso 1873-74 (-153 pupilos), justo después de la revuelta cantonal de julio. Se produce, pues, una insólita paradoja porque en 1873 ingresan 480 estudiantes nuevos; pero abandonan otros 633. Esta estampida puede deberse a un clima de inseguridad ante la reciente agitación de los federales, sumada a las partidas de carlistas que se desplazaban por la provincia. Por el contrario, la instauración del régimen alfonsino traería parejo un incremento espectacular de inscritos por la supresión de la autonomía administrativa sufrida por los establecimientos de secundaria municipales, así como por la calma política que se impuso. Si bien en un principio este comportamiento parece lógico y esperable, se debe tener en cuenta que el Gobierno fija para el curso 1877-78 un aumento de las tasas académicas del 40% con la intención, en parte, de crear un sistema de becas públicas. Esto, empero, no parece afectar en absoluto al número de matriculados, que prosigue su ascenso durante estos años sin resentirse por estas medidas o por el periodo inflacionario que se inicia con la Restauración. Por otro lado, es interesante comparar las cifras de la provincia de Valencia con el resto del Estado. En términos generales, la especificidad del caso valenciano se manifiesta con unas simples operaciones aritméticas: en el periodo aquí analizado, el promedio de estudiantes en España fue de 26.166 33 y en Valencia de 1.441, con lo que tendríamos que el 5’5% del total correspondería a esta provincia; mientras que la población de la provincia fue aproximadamente el 4’12% del total. Es decir, el instituto de Valencia albergaba más alumnos de los que le corresponderían por la simple proporción demográfica. Es más, como puede verse en el GRÁFICO 4 el porcentaje de matriculados siempre estuvo por encima del 4’2%, incluso durante el Sexenio cuando los alumnos inscritos en los institutos municipales no son recogidos en los datos de las memorias. 33

CARRERAS, Albert. TAFUNELL, Xavier (Coord.): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005, Cuadro 3.5

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Gráfico 4

Alumnos Población

Porcentaje de la Provincia de Valencia respecto el total 8

7

Porcentaje

6

5

4

3

2 1859

1860

1861

1862

1863

1864

1865

1866

1867

1868

1869

1870

1871

1872

1873

1874

1875

1876

1877

1878

1879

Años académicos

En este sentido, es útil enfatizar que la tendencia autóctona sigue pareja al conjunto estatal. Si contrastamos ambas en el GRÁFICO 5, cuyo coeficiente de correlación es de 0’7565, veremos que nuestro objeto de estudio se singulariza con el brote de cólera de 1865, con los descensos del Sexenio (producidos, en parte, por el trasvase a los institutos libres, más la revuelta cantonal y las partidas carlistas) y con el fuerte incrementó experimentado a raíz de la reinstauración de la monarquía. Gráfico 5 Índice alumnos matriculados

España Valencia

150 140 130

Número Índice

120 110 100 90 80 70 60 50 1859

1860

1861

1862

1863

1864

1865

1866

1867

1868

1869

1870

1871

1872

1873

1874

1875

1876

1877

1878

1879

Años académicos

Es difícil esclarecer con total precisión la especificidad del caso valenciano por carecer de estudios monográficos rigurosos y extensos sobre la mayoría de centros de las capitales de provincia que permitan contrastar toda la información obtenida. En todo caso, la información fragmentaria de la que disponemos realza la importancia del Instituto Provincial de Valencia

52

como se puede ver en el siguiente cuadro, ya que solo es superado por los institutos de Madrid, que contaban con unas cifras tan elevadas gracias a la proliferación de colegios privados de la capital. CUADRO 3.2 MEDIA DE ALUMNOS MATRICULADOS EN INSTITUTOS ESTUDIADOS 1859-1880 1859-71 1859-68 1859-75 133 --CÁCERES -252 -LOGROÑO --97 GIRONA ---MALLORCA ---MADRID-NOVICIADO ---MADRID-SAN ISIDRO ---CIUDAD REAL ---BADAJOZ ---PALENCIA ---SALAMANCA ---CASTELLÓN ---ALICANTE VALENCIA 1.354 1.311 1.330 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial 34

1872-80 ---389 --------1.575

1859-77 ----2.203 -------1.356

1859-80 -----1.997 291 131 367 404 312 510 1.441

Como es lógico, una mayor tasa de urbanización tendría un efecto “facilitador” de la escolarización en la secundaria, aunque puede que la tasa de urbanización o el peso demográfico de la capital no sean tan importantes como la distribución de la población en la provincia y la articulación del territorio. De hecho, la importancia de Valencia se explicaría por la proyección de la capital fuera de sus límites provinciales, como se pone de manifiesto

34

DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Emilia:

Cáceres y la enseñanza secundaria (1822-1869). Salamanca, Kadmos, 1991,

pág. 157 RAMÍREZ OCHAGAVIA, Florencio: Instituto Sagasta de Logroño, 25 años de historia (1843-1868). Logroño, Ochoa, 2001, pág. 49 SÁNCHEZ PASCUA, Felicidad: El Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo XIX. Badajoz, Diputación Provincial de Badajoz, 1985, pág. 75 JARA BARREIRO, Ángel: La Segunda enseñanza en la Mancha: el instituto de Ciudad Real: 1837-1967. Ciudad Real, Diputación de Ciudad Real, 2001, pág. 210 COLOM CAÑELLAS, A.: Assaig d’ Història de l’Educació a la Mallorca contemporània, Palma, Servei de Publicacions i intercanvi Científic de la Universitat de les Illes Balears, 1991, pág. 251 HERÁNDEZ DÍAZ, José María: “Los alumnos de segunda enseñanza en el siglo XIX”, Historia de la educación, nº 5, 1986, pp. 251-273 OLÓRIZ SERRA, Joan: Política i educació: ensenyament de Girona, 1845-1900. Tesis Doctoral, Girona, Universitat de Girona, 1999, pág. 171 NAVARRO JURADO, Alfonso: Historia del Instituto de Segunda Enseñanza San Isidro de Madrid (1845-1936). Tesis Doctoral, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 1991 RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen: El Instituto de Segunda enseñanza del Noviciado de Madrid de 1845 a 1877. Tesis Doctoral, Madrid, UNED, 2004, pág. 400 ÁLVAREZ GARCÍA, Mª Concepción: La enseñanza secundaria en Palencia durante el siglo XIX (1845-1901). Palencia, Diputación Provincial de Palencia, 1997, pp. 134-176 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993, pág. 180 ESTEVE GONZÁLEZ, M. Ángel: La enseñanza en Alicante durante el siglo XIX. Alicante, Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1991

53

en el siguiente cuadro, que muestra la distribución por origen de 590 estudiantes de la base de datos ingresados entre 1859-1879. CUADRO 3.3 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES POR PROVINCIA 1859-1880 Valencia ciudad 35 Resto de la provincia 38,13% 36,27% FUENTE: Base de datos de alumnos

Castellón y Alicante 13,85%

Resto de provincias 11,74%

Es decir, desde un punto de vista netamente administrativo el instituto de Valencia matriculaba a un 25 % de alumnos que excedían su zona de influencia teórica; especialmente, si tenemos en cuenta que el 9’45% del total de inscritos provenía de la provincia de Alicante (principalmente de los municipios de Denia y Pego), y un 4’40% de la provincia de Castellón (mayoritariamente de la misma capital). Por lo tanto, el prestigio y la centralidad del antiguo cap i casal, más la mejora de las comunicaciones gracias a la nueva red ferroviaria, hacían del instituto algo más que un instituto provincial. Por otro lado, la capital aportaba un número de estudiantes similar al del resto de la provincia; la siguiente tabla recoge el porcentaje demográfico de los municipios más destacados respecto el total provincial, enfrente del porcentaje de alumnos originarios de dichas poblaciones respecto del total de inscritos radicados en la provincia de Valencia (el 75% del total de alumnos). CUADRO 3.4 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES PROVINCIALES POR MUNICIPIOS 1859-1880 Localidades

Población 36

Estudiantes

Alcira 2,37% 2,72% Carcaixent 1,78% 1,59% Xest 0,77% 0,90% Gandia 1,19% 1,13% Llíria 1,34% 2% Ontinyent 1,72% 2% Requena 2% 0,45% Sueca 1,97% 3,60% Utiel 1,20% 1,30% Xàtiva 2,16% 3,87% València 24,3% 51,25% FUENTE: Base de datos de alumnos

Si observamos atentamente, descubriremos que Sueca, Xàtiva y Valencia doblaban su proporción de bachilleres, mientras que el resto de pueblos, excepto Llíria, tenían unas tasas 35

Incluye la actual área metropolitana, antiguos municipios del Grau, Russafa, Benimaclet… Calculado sobre la población de 1877 recogida en: CENSO DE LA POBLACIÓN DE ESPAÑA 1877. TOMO II. Madrid, Imprenta de la Dirección General del Instituto Geográfico y Estadístico, 1884 36

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equiparables a su peso demográfico. Por el contrario, Gandía, como detallaremos en un capítulo posterior, a pesar de ser uno de los municipios más dinámicos económica y demográficamente, sólo contó con un colegio privado a cargo de escolapios que se caracterizó por las pocas plazas académicas que ofertaba. De igual modo, el bajo porcentaje de alumnos de puede deberse al hecho de que sólo contó con un instituto local propio al principio del Sexenio que, finalmente, no pudo ser sostenido por el ayuntamiento, así como a su mayor cercanía con las provincias limítrofes de Albacete y Cuenca. Para ilustrar mejor esto punto, adjuntamos el siguiente mapa. FIGURA 1 MAPA DE LOS MUNICIPIOS DE ORIGEN 1859-1880

FUENTE: Base de datos de alumnos

En consecuencia, el hecho de ser un aspirante a bachiller no era una realidad estrictamente vinculada a la capital, sino una condición equilibradamente difundida por el 55

territorio mediante la enseñanza doméstica o privada, que tenía especial incidencia en aquellos pueblos con institutos municipales propios que, incluso, tuvieron rango oficial durante los años del Sexenio, excepción hecha de Requena. Por todo esto, es fácil entender por qué la tasa de escolarización en la enseñanza media de la provincia de Valencia era notablemente superior a la media nacional. En 1877, año con el que contamos con un censo de población distribuido por grupos de edad, tendríamos que el 2’1% (2’78% si tomáramos la cifra global de estudiantes, sin descontar el 25% que, presumiblemente, procedían de otras provincias) de los varones entre los 10 y 19 años estaba matriculado en el instituto provincial, mientras que la tasa de escolarización nacional de aquel año se situó entorno al 1’8% 37 . Por el contrario, si tomamos el número de matriculados en el instituto en 1877 respecto la población total comprendida entre 10 y 19 años, el porcentaje bajaría a 1’37%, o 1’03% excluyendo a los alumnos procedentes de otras provincias. Esto permite, a la vez, comparar a Valencia con el contexto europeo: si bien se encontraba alejada de Francia y Alemania con sus 2’4% y 2’6% respectivos para fechas similares, estaba situada muy por encima de Italia con su 0’5% y cercana al 1’6% de Suecia y Austria (excluyendo Hungría) 38 .

3.3 Los Bachilleres Tal como se ha descrito anteriormente, quienes cursaban estudios generales eran la abrumadora mayoría del total de alumnos. El GRÁFICO 6 compara estos con sus compañeros inscritos en los estudios de aplicación.

37

Más detalles en: Apéndice de gráficas y formulas matemáticas: Calculo de la tasa de escolarización 18591880, pág. 650 38 KAELBLE, Hartmut: Desigualdad y movilidad social en los siglos XIX y XX. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1994, Tabla 2.1

56

Estudios Generales Aplicación

Gráfico 6

Alumnos según estudios 2250

2000

1750

Nº de alumnos

1500

1250

1000

750

500

250

0 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187961 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

Es evidente que casi la absoluta totalidad de jóvenes que ingresaban en la secundaria tenían un interés preferente en aspirar al Grado de Bachiller; por esta misma razón, los colegios privados centraban casi exclusivamente su oferta académica en las asignaturas que componían el plan de estudios propios del bachillerato. El GRÁFICO 7 muestra la evolución del número de alumnos según la modalidad de enseñanza. Gráfico 7

Alumnos de Estudios Generales según tipo de enseñanza

Oficial Privada Doméstica

1000 900 800

Nº de alumnos

700 600 500 400 300 200 100 0 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 187061 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71

//

1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187973 74 75 76 77 78 79 80

Años académicos

Este gráfico refuerza las tesis expuestas en el epígrafe anterior y permite matizarlas con más exactitud. En la 1ª Fase, el crecimiento se concentra en el instituto oficial, hecho que dota de mayor coherencia a la idea que fue la creación del marco legal y normativo el principal aliciente que estimuló la matriculación en estos años. Del mismo modo, se observa que, paradójicamente, las reformas de Orovio no favorecen el esperado crecimiento de la

57

enseñanza doméstica, auténtico objetivo de sus benéficas medidas en favor de los regentes de latín y párrocos rurales, sino un incremento de las Escuelas Pías de Valencia. Por el contrario, la enseñanza pública sí se resiente de los privilegios concedidos a los establecimientos privados. Se debe anotar, aunque se estudiará en profundidad en un capítulo posterior, que hasta el Sexenio tan sólo existían tres centros privados de importancia: las Escuelas Pías de Valencia y Gandía, más el Colegio Municipal de Játiva, futuro instituto libre. La caída del Sexenio es generalizada, a pesar de que las disposiciones liberalizadoras que redujeron gran parte de los requisitos y trabas existentes para la fundación de centros privados tuvieron bastante menos efecto que la supresión de la inspección del rector sobre la enseñanza doméstica. De hecho, ésta última fue equiparada en la práctica con el autodidactismo o la libertad total de aprendizaje, simplemente fiscalizada por los exámenes oficiales de las asignaturas. Por otro lado, la estabilidad de la Restauración y la legislación más propicia para la iniciativa privada del Sexenio permitieron la proliferación de academias y escuelas (los jesuitas abren el Colegio de San José en 1870) que por primera vez superarían en jóvenes escolarizados a la enseñanza oficial, gracias sobre todo al establecimiento de los padres escolapios en Alcira. Pero, realmente, eran muy pocos quienes finalizaban sus estudios; la comparación del número de matriculados y el de graduados recogida en el GRÁFICO 8 es contundente a este respecto. Gráfico 8

Alumnos de Estudios Generales — Bachilleres

Bachilleres Alumnos

2200 2000 1800

Nº de estudiantes

1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187961 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

En un mundo ideal, los bachilleres deberían representar una cuota que variaría de forma directamente proporcional respecto el total de alumnos. Aproximadamente, ésta debería

58

ser del 20% (si hubiera 5 cursos) o del 16% (si fueran 6 los cursos); esto equivaldría a una constante en el número de egresados cuya progresión uniforme garantizaría la correcta evolución de todos los pupilos. Desafortunadamente, el GRÁFICO 9 evidencia las circunstancias del mundo real. Gráfico 9

Porcentaje de Bachilleres graduados

Alumnos Bachilleres

100%

Porcentaje

80%

60%

40%

20%

0% 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187961 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

Tan sólo durante el Sexenio hubo un porcentaje similar al esperable; pero esto, en parte, se debe a un sesgo de la documentación ya que en estos años no se incluyen los jóvenes inscritos en los institutos libres, mientras que parte de sus alumnos egresados sí rehabilitaron su grado en el instituto oficial, constando de este modo en las memorias como examinados en el centro. En definitiva, aproximadamente un 35% 39 de los estudiantes ingresados logró completar sus estudios. Para estudiar mejor la evolución diacrónica, adjuntamos el GRÁFICO 10.

39

La elaboración de este porcentaje se encuentra en: Apéndice de gráficas y formulas matemáticas. Cálculo del porcentaje de estudiantes graduados, pág. 651

59

Gráfico 10

Índice Bachilleres/Alumnos Estudios Generales

Bachilleres Alumnos

200 180 160 140

Nº Índice

120 100 80 60 40 20 0 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187961 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

Excepto en la 1ª fase, la tendencia de ambas líneas parece completamente independiente, y así lo confirma su coeficiente de correlación (0’1757). El contraste, como ya se ha mencionado, es más acentuado en la 2ª fase; en el curso 1867-68, con 169 titulados, se empiezan a notar las consecuencias del aumento constante de estudiantes de la fase anterior, y con el inicio de la monarquía democrática y sus reformas en pos de una libertad curricular plena, se facilita la planificación del programa académico a gusto del propio discípulo, quien, además, ya no está obligado a asistir a clase. Todo esto, obviamente, concede mayor autonomía a los escolares y estos tienen más recursos y oportunidades para perseverar. Si el promedio entre 1859 y 1880 es de 149 graduados por año, durante el Sexenio éste se sitúa en los 213; del mismo modo, si el instituto confirió, en el periodo aquí estudiado, un total de 3.127 grados, el 47’6% fue entre 1869 y 1875; aparte de los 160 graduados que no rehabilitaron el título de los institutos de Sueca y Xàtiva 40 . Por lo tanto, el impulso más visible en la enseñanza media de la primera experiencia democrática fue la expansión del número de bachilleres. En este sentido, se debe tener en cuenta que, según la Tesis Doctoral de Germán Perales relativa la Universidad de Valencia durante la Restauración, el número de universitarios aumentó como consecuencia directa del Sexenio y se registró una tendencia positiva que no se truncó hasta 1885 41 . Desafortunadamente, este incremento también despertó los recelos de los legisladores, tanto del Gobierno de Serrano como de los primeros años de la Restauración, que no dudaron 40

AHILLV: Inventario del Arch. Inst. Libre de Sueca 1874 ESAISLVV nº 204 AHILLV: Libro de Registro de Títulos de Bachilleres 1874 ESAISLVV nº 206 41 PERALES BIRLANGA, Germán: Católicos y liberales. Sociología y vida de la

comunidad escolar universitaria de Valencia. 1875-1939. Tesis Doctoral, València, Universitat de València, 2007, pp. 104-139

60

en acusar a la descentralización académica y a la libertad de estudios de haber favorecido las irregularidades, los excesos, las falsificaciones y, en consecuencia, haber devaluado la excelencia acreditada en los títulos oficiales. Estas suspicacias eran compartidas a la vez por los propios catedráticos, como ilustra el GRÁFICO 11, donde se observa cómo aumenta considerablemente el número de suspensos de postulantes al grado durante 1870-72. Gráfico 11

Alumnos presentados a los exámenes de Bachiller

Graduados No Graduados

300

250

Nº de alumnos

200

150

100

50

0 1859- 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187960 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

Por otro lado, si bien resulta evidente que no existió una relación directa entre cursar el bachillerato y proseguir estudios superiores, Àngels Martínez Bonafé, en su aproximación al Instituto Provincial de Valencia, sostuvo que: Generalment el jove que iniciava estudis de batxillerat al segle XIX els seguia fins obtenir el títol i més d’un cinquanta per cent es matriculava després a la Universitat 42 . Esta sería la impresión errónea que también extraería cualquiera que, como la citada historiadora, se hubiera limitado a consultar los porcentajes de aprobados por asignatura publicados en las memorias. Estos exámenes solían aprobarlos entre el 75-80% de los alumnos inscritos, estando la tasa de suspensos entorno al 15% y la de no presentados por el 10%. Pero, realmente, los jóvenes no abandonaban por fracasar ante los tribunales, sino porque decidían no continuar matriculándose. La secundaria era un espacio formativo largo, pesado y costoso, que requería de sacrificios personales y familiares, cuando las circunstancias vitales de muchos no soportaban una prolongación excesiva del proceso educativo, especialmente si no se obtenían resultados inmediatos.

42

MARTÍNEZ BONAFÉ, Àngels: Ensenyament, Burgesia i Liberalisme. L’Ensenyament secundari en els orígens del País Valencià Contemporani. València, Diputació Provincial de València, 1985, pág. 146

61

Es difícil estimar el importe monetario total que supondría validar todos los cursos, porque los pagos se hacían con relación al número de asignaturas y éstas variaban de un plan de estudios a otro. Tomando como referencia las disposiciones del Reglamento de 1859 y la primera reforma de la Ley Moyano de 1861, tendríamos que, en el mejor de los casos, se necesitaría el dispendio de cinco años y 700 reales (175 ptas) para estar en condiciones de presentarse al examen de bachiller si se cursaba enseñanza oficial. Además, era obligatorio que el pupilo llevara consigo el libro de texto escogido por el profesor, cuyos precios en el mercado podían perfectamente exceder los 40 reales (10 ptas) 43 . Este último punto, siempre problemático, había obligado incluso a los progresistas a dictar el 13 de octubre de 1854 una orden que pedía a los profesores que no emplearan medios coercitivos para lograr que sus discípulos compraran los libros, sino que usaran la persuasión de su ejemplo moral. Por otro lado, los derechos de examen del Grado de Bachiller ascendían a los 100 reales (25 ptas), y los gastos de expedición del título equivalían a unos 200 reales (50 ptas). Por todo esto, completar la secundaria en la década de 1860 podía suponer un desembolso aproximado de unos 1.000 reales (250 ptas) más los gastos de materiales que, aunque difíciles de calcular porque siempre se podía recurrir a la compra de manuales de segunda mano, podían ascender a 600 reales (150 ptas) perfectamente. A partir de 1874, tras el decreto de 29 de septiembre de 1874 que simplificó el sistema de pagos, cada asignatura tendría un importe de matrícula de 8 ptas que, añadidas a las 5 ptas por derechos de examen, daría unas 13 ptas por las 12 asignaturas del plan de estudios con latín que pervivió hasta 1880. Esto nos daría la cantidad de 156 ptas, que tras sumarle las 50 ptas de derechos de examen del grado, las 25 ptas de su tramitación del mismo y las tasas del ingreso, ascendería a un total de 238 ptas más la compra de libros. Por otro lado, se debe hacer constar que en 1877 se incorporaría la Agricultura como una asignatura más del plan de estudios y que, a raíz de los decretos de 6 de julio, 10 de agosto y 15 de agosto de 1877, la matrícula sufriría un gravamen extra de 5 ptas en concepto de derechos académicos que daría un total de 15’5 ptas por asignatura, porque los derechos de examen se redujeron de 5 ptas a 2’5 ptas. Por lo tanto, 15’5 ptas por 13 asignaturas, más un extra nuevo de 17 ptas y todos los anteriores ya señalados, elevarían los costes de graduarse desde el curso 1877-78 a las 300 ptas más compra de libros y materiales, un incremento del 26% respecto 1874. En consecuencia, sería fácil suponer que egresar era tan sólo una cuestión de dinero.

43

AHILLV:

62

Libro cuentas material 1861-1866 ESAISLVV nº 113

Para esclarecer esta suposición, hemos confeccionado una base de datos prosopográfica de 509 registros que recoge la profesión paterna o la del mismo estudiante. Si bien, en un primer momento, la opción más sencilla sería mostrar los porcentajes correspondientes a la composición social del total de alumnos, esto produciría un sesgo en el muestreo porque se han usado dos fuentes distintas para la confección de la base de datos. Tal como se ha explicado en el epígrafe 1.2, los expedientes académicos estaban divididos en cajas, donde se guardaba la documentación referente a los estudiantes que no completaron sus estudios y los libros de bachiller que encuadernaban los expedientes de aquellos que sí terminaron. Por esta razón, la información extraída debe mantenerse separada, porque los libros son mucho menos representativos del conjunto que las cajas. Sobre escolares que ingresaron entre 1859 y 1879, pero no finalizaron el itinerario curricular, se han recopilado 232 registros, mientras que rellenamos 277 fichas con la información disponible en los libros de bachiller sobre egresados que empezaron sus estudios durante el mismo periodo. Se debe resaltar que organizar tal cantidad de datos ha sido una tarea complicada y discutible porque, como es lógico, no existía una tipología uniforme de oficios, y menos aún una nomenclatura homologada para denominarlos. Es cierto que categorías como “Hacendado” y “Propietario” son fácilmente equiparables; pero, a primera vista, expresiones como “comerciante” o “del comercio” podrían esconder jerarquías implícitas. Además, hay que añadir que la gran diversidad y disparidad de ocupaciones registradas dificultaba enormemente presentar esta información en agregados que no desvirtuaran su naturaleza. Para resolver esta problemática, se optó por concentrar bajo una misma etiqueta actividades profesionales relacionadas y similares, y dividirlas en distintos cuadros, que a su vez tuvieran una lógica interna propia. Al mismo tiempo, las hemos comparado con categorías similares recogidas en el censo de 1877 44 que, pese a todas sus limitaciones, es la fuente más fiable para estimar la distribución de la población por sectores de actividad. Sus porcentajes son orientativos, porque se han extraído tras suprimir la entrada referida a los parados y los trabajadores temporales. El resultado es el siguiente:

44

CENSO DE LA POBLACIÓN DE ESPAÑA 1877. TOMO II.

Madrid, Imprenta de la Dirección General del Instituto

Geográfico y Estadístico, 1884

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CUADRO 3.5 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PÚBLICO 1859-1880 NO FINALIZARON ADMINISTRACIÓN 11,18% Altos cargos 0,86% de la administración Cargos medios 2,58% de la administración Juez -3,01% Empleado 3,87% Escribano 0,86% Sacristán EJÉRCITO 7,32% 5,60% Oficiales del Ejército 1,72% Militares EDUCACIÓN 2,58% 0,86% Catedrático 1,72% Maestros de Primaria SECTOR PÚBLICO 21,08% FUENTE: Base de datos de alumnos

BACHILLERES 12,29%

CENSO DE 1877 --

0,74%

--

2,23% 1,49% 2,61% 5,22% --

-0,16% 1,63% ---

5,96%

3,16% 4,47% 1,49%

4,46%

--0,29%

2,23% 1,86% 22,71%

--5,24%

Esta tabla comprende las profesiones vinculadas a la administración, cuyos salarios solían ser rentas fijadas por el Gobierno. A su vez, se ha distribuido el sector público en las ramas de Administración, Ejército (que incluye también a la Guardia Civil y los Carabineros) y Educación. Detrás de los Altos cargos se encuentran, por ejemplo, un Magistrado de la Audiencia de Zaragoza, un Ministro de Hacienda o un Gobernador Militar. Los Cargos medios son varios secretarios municipales de la provincia, así como directores de instalaciones públicas como centros penitenciarios o estaciones de ferrocarril; también, a pesar de que se trata de un cargo político, se añade un alcalde por la dificultad de incluirlo en otro apartado. Para elaborar las categorías de Empleado y Escribano se ha optado por asimilar a todos a la misma condición, ya que rara vez se especificaba cuál era la función pública que desempeñaban los empleados (aunque también se incluye a 3 factores de aduanas) y menos veces aún se mencionaba si el escribano trabajaba en alguna cámara o era oficial en algún consistorio. En este punto coincidimos con Antonio M. Calero, quien considera que el término Empleado sólo se refiería a trabajadores en instituciones, mientras que Comerciente o Dependiente se reservaba para los trabajadores de cuello blanco en establecimientos privados 45 . Igualmente, los Oficiales del Ejército, como es lógico, abarcan desde el grado de teniente hasta el de general, y los Militares son soldados, cabos y sargentos, más algún

45

CALERO, Antonio M.: “La estructura socioprofesional: fuentes y métodos de clasificación.”. Actas de las I Jornadas de metodología aplicada a las ciencias históricas. Vol IV. Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, 1975, pp. 257-264

64

carabinero, que en este caso se refiere tanto a la condición del padre como a la del mismo estudiante. Por otro lado, Catedrático resume tanto a profesores de instituto como de universidad (durante muchos años formaron un solo claustro y la separación entre ambos estamentos era mucho más imperceptible que en la actualidad), mientras que Maestros de Primaria no respeta la diferencia existente entre los profesores de instrucción primaria superior y los simples maestros porque tampoco ésta era muy significativa. CUADRO 3.6 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PRIVADO 1859-1880 NO FINALIZARON PROFESIONES LIBERALES 17,22% 4,74% Abogado 3,87% Médico 1,29% Arquitecto-Ingeniero 0,43% Farmacéutico 1,29% Veterinario 1,29% Artistas 4,31% Cirujano-Sangrador-Barbero COMERCIO 20,67% 12,93% Comerciante 0,86% Platero 2,15% Profesionales de la alimentación 0,86% Administrador de lotería 3,44% Marinero 0,43% Cajero INDUSTRIA 12,90% 0,43% Fabricantes Jaboneros-cesoneros 1,72% ladrilleros-alfareros 0,86% Cerrajero-Hojalatero 1,29% Maestro de Obras-Capataz 3,44% Carpintero-Carretero 1,72% Albañil-Pintor 3,44% Trabajador textil AGRICULTURA 24,55% 6,03% Propietario-Rentista Agrimensor -9,05% Labrador acomodado 6,89% Labradores 2,58% Jornalero SECTOR PRIVADO 75,34% FUENTE: Base de datos de alumnos

BACHILLERES 28,33% 9,32% 8,58% -0,74% 0,37% 0,74% 8,58% 16,39% 11,56% 0,37% 3,35% -1,11% -8,17% --

CENSO 1877 1,58% 0,26% 0,29% 0,1% 0,08% 0,15% 0,67% -4,46% 2,69% -----17,71% --

0,37% 0,37% 1,11% 2,23% 0,74% 3,35%

2,6% 46 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 2,6% 71,47% -----94,61%

22,75% 8,58% 0,37% 5,22% 8,58% -75,64%

El CUADRO 3.6 engloba las actividades económicas que se desarrollan en el ámbito privado y hemos intentado desgranarla en contextos socio-laborales. Primero, hemos encuadrado en Profesiones liberales aquellas ocupaciones que requerían un aprendizaje 46

Al presentar el censo de 1877 tan sólo dos clasificaciones para los trabajadores manuales: artes y oficios más arrieros y carreteros, se ha optado por agregar sus porcentajes, que dan un total de 15,6%, y dividirlo en seis porciones alícuotas. Obviamente, el 2,6% sólo tiene un valor orientativo, ya que es imposible saber la representatividad exacta.

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académico o formalizado para su desempeño por cuenta propia. Naturalmente, abogados y médicos encabezan una lista de la cual son su máximo exponente y que cierran los heterogéneos, pero inclasificables de otro modo, Artistas (un actor dramático, un litógrafo, un reportero…). En el último escalón se encuentran los cirujanos y barberos, cuyo variopinto etiquetado responde a las medidas legislativas promulgadas por Fernando VII con el fin de regular la praxis terapéutica (extracciones de muelas, sangrías, vendajes…) que no requería la intervención directa de un galeno. Su preparación dependía de un periodo de prácticas de tres años y tan sólo se exigía saber leer y escribir, más las cuatro reglas aritméticas, para ser admitido 47 ; como es obvio, su nivel de estudios no puede ser equiparado tan siquiera al bachillerato. Asimismo, gracias al acopio documental efectuado, ha sido posible contrastar que las expresiones “del comercio” o “comerciante” se usaban indistintamente para designar tanto a los tenderos como a los negociantes versados en asuntos financieros o a los tratantes al por mayor. Desgraciadamente, como no era posible pormenorizar todos los casos, nos hemos decantado por encerrarlos a todos tras el genérico de Comerciante; puede que sea más inexacto, pero no existe el riesgo de sesgar el conjunto. También puede resultar polémico el ubicar en el Comercio a los Profesionales de la alimentación, donde se agrupan panaderos, chocolateros, molineros, carniceros, confiteros y moledores de especie; no obstante, tienen como elemento en común la combinación de conocimientos y medios para procesar materias primas en un producto de consumo, así como su venta directa, en la mayoría de casos, al público. No obstante, si hay una categoría de análisis consubstancialmente problemática, ésta es cualquiera conectada con la idea de industria. Aquí Industria se emplea para enmarcar tanto a fabricantes como a trabajadores manuales cualificados o especializados. Es difícil determinar con la documentación en la mano si un jabonero es un trabajador de un taller o el propietario de éste, o cuál es el grado de “fabrilización-patronización-proletarización” de un alfarero o de un cerrajero. En nuestra defensa, se puede aducir que, incluso, los partidarios de una teórica revolución industrial acorde con los planteamientos del materialismo histórico, reconocen que las fuentes usan el concepto “sombrerero” tanto para nombrar a los trabajadores como a los dueños del negocio. Del mismo modo, admiten que durante el periodo aquí estudiado la línea que separaba al artesano hábil e ingenioso del incipiente

47

SILES, José:

66

Historia de la enfermería. Alicante, Aguaclara, 1999, pp. 234-246

empresario fabril estaba difuminada y era fácilmente permeable 48 . Consecuentemente, se opta por mostrar los casos de ladrilleros, cesoneros (hacedores de cera) y hojalateros sin recolocarlos en ninguna altura concreta de la pirámide socioeconómica. En este mismo sentido, se debe comentar que Trabajador textil comprende a zapateros, velluters, tejedores, sastres, sombrereros, bataneros… entre otros. Para la confección del apartado Propietario-Rentista 49 se han incluido aquellas referencias que combinaban distintos elementos como los “Abogados-Propietarios” (3 en total) o los “Labradores-Propietarios” (sólo 2). En cambio, hemos entendido que el labrador es quien explota un terreno agrícola como arrendatario, si bien esto no implica ni una realidad homogénea ni que su nivel de ingresos sólo les permita la supervivencia. Viven del mercado tanto aquellos que disfrutan de una posición desahogada capaces de contratar mano de obra, así como quienes no tendrían los recursos suficientes como para prescindir de su dedicación directa, y la de toda la familia, en las labores agrícolas. Con el fin de visualizar esta distinción, se ha aplicado el rótulo Labrador acomodado a los primeros, mientras que para los segundos se ha reservado el plural Labradores. Esta división se ha hecho en base al criterio siguiente: en aquellas partidas de bautismo donde constaba que tan sólo el padre era labrador y no se mencionaba si el resto de la familia tenía ocupación similar, se ha considerado que el padre era autosuficiente y no requería la concurrencia de ningún pariente; por esta misma razón, lo hemos encuadrado en el primer grupo. Por el contrario, si el párroco anotaba la condición de labradores de ambos progenitores, o de toda la familia, hemos entendido que la supervivencia económica de la misma dependía de su propia autoexplotación y, por lo tanto, hemos considerado que debían pertenecer al segundo grupo. Aunque puede parecer un criterio arbitrario, esta separación, como veremos más adelante, se ha confirmado al comprobar la edad media de ingreso en el instituto, que, en el caso de los labradores acomodados, era considerablemente inferior, hecho que estaría relacionado con su mejor situación económica.

48

MARTÍNEZ GALLEGO, Francesc: “Sobre la revolución industrial y el crecimiento con industrialización en el país valenciano”. CHUST, Manuel (Ed.): De la cuestión señorial a la cuestión social. València, Universitat de València, 2002, pp. 197-214 49 Debido al hecho de que en la ciudad de Valencia los propietarios urbanos eran una exigua minoría, suponemos que se trata siempre de propietarios agrícolas. Sobre la distribución de la propiedad inmueble en la capital: AZAGRA ROS, José: “De discontinuidades burguesas: la ciudad como pista.”. CHUST, Manuel (Ed.): De la cuestión señorial a la cuestión social. València, Universitat de València, 2002, pp. 185-196

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CUADRO 3.7 ESTUDIANTES SEGÚN SITUACIÓN FAMILIAR 1859-1880 NO FINALIZARON BACHILLERES SITUACIÓN FAMILIAR 4% 5,42% 1,72% 2,98% Nobles Asilado en la casa -1,49% de la Beneficencia 1,72% 0,74% Ilegítimo--Huérfano FUENTE: Base de datos de alumnos

Pero si las tablas anteriores responden a parámetros de raíz socioeconómica, el CUADRO 3.7 da cabida a aquellas situaciones que escapan a una clasificación clara. Es cierto que el contingente de aristócratas de este cuadro (compuesto equitativamente por marqueses, barones y caballeros maestrantes) podría inscribirse sin mayor complicación en el de Propietario-Rentista, aunque se ha optado por diferenciarlos netamente del resto. Los alumnos hijos de madres solteras o padres difuntos comprenden el grupo Sin Padre y se diferencian de los asilados, porque estos últimos eran huérfanos hospedados y becados por la Casa de la Misericordia o de la Beneficencia. El último lugar del escalafón lo ocupa un estudiante singular, Pascual Cases Mechó 50 , hijo de un empleado doméstico, pero cuyos padrinos fueron miembros del linaje Pérez y Almunia. Asimismo, entre los testigos de su bautismo se encontraba el Administrador Principal de Correos de la provincia. Todo esto hace sospechar que el padre natural debía ser alguien con un prestigio social mayor. Antes de empezar con el análisis de la información recopilada, debe recordarse que no todos los sacerdotes consignaban la situación profesional de los padres; es más, ésta sólo era apuntada aproximadamente en un 40% de los casos. Es imposible afirmar con seguridad por qué gran parte de los eclesiásticos escogía el silencio; desde mi punto de vista, esta costumbre se explicaría porque en muchos municipios o barrios la ocupación del progenitor no estaba revestida de ninguna relevancia especial y, por ende, no había un interés específico en mencionarla. Esto supondría, como es mi impresión, que los empleos modestos y más comunes estarían infrarrepresentados en las tablas anteriores, mientras que las profesiones liberales o los empleados públicos (principalmente la pundonorosa jerarquía militar) disfrutarían de un peso relativo mayor al real. Desgraciadamente, no se puede apoyar con ninguna prueba documental dichas suposiciones y, en consecuencia, se tomarán los porcentajes antes expuestos como una referencia válida. Del mismo modo, se debe tener en cuenta que los libros de bachilleres de donde se ha extraído casi toda la información referida a 50

AHILLV:

68

Exp. Ac. Cases Mechó, P. Nº 4445. Caja 151

los estudiantes que egresaron, sólo comprenden los expedientes académicos de aquellos estudiantes que pagaron los derechos de expedición del grado (valorados en 50 ptas y, posteriormente, en 67 ptas); es decir, son representativos de los bachilleres que más necesidad tenían de acreditar oficialmente, ya fuese para aspirar a un empleo público o para acceder a la universidad, la posesión de un título académico. No obstante, el primer hecho que salta a la vista al contemplar las tablas es la pluralidad y heterogeneidad de contextos familiares; sólo hay dos grupos que pudieran considerarse preeminentes: los comerciantes y los labradores, pero, como ya se ha señalado anteriormente, ambos conjuntos se caracterizan por una diversidad interna de gradientes sociales. El segundo aspecto a destacar es la presencia no hegemónica de los hijos de las burocracias en el instituto; pese a que el 22% es una cifra que cuadruplica su proporción en la sociedad, es innegable que el bachillerato no fue un estadio formativo cerrado dirigido a la profesionalización de los empleados públicos. El resto de la sociedad civil demuestra un interés en cursar la enseñanza media equiparable al de los integrantes del sector público que, de hecho, debían tener más presente que nadie la estrecha relación entre la progresión en el escalafón y el rango de los estudios alcanzado. En este sentido, no debe extrañar que de entre todos los cuerpos de la administración sean los escribientes, para cuyos puestos no era requerido ningún título académico, quienes envíen a sus hijos a la secundaria con mayor frecuencia. Sin embargo, la vinculación directa con el entramado institucional no era un gran auxilio para los postulantes. Sólo los hijos de los jueces y los catedráticos tenían, desde un punto de vista estadístico, bastante más posibilidades de graduarse que el resto de sus compañeros. Es más, los hábitos del estudio y el tesón no habían arraigado con igual fuerza en los hijos de los empleados que en los de los escribientes. Asimismo, es evidente el interés de abogados, médicos y comerciantes en que sus hijos adquiriesen estudios medios; en los dos primeros casos es obvio, ya que los propios progenitores disfrutaban de un estatus social estrechamente relacionado con su condición de licenciados universitarios. Además, se puede comprobar que el nivel de estudios de los padres influye determinantemente en las posibilidades de éxito: los hijos de los abogados y de los médicos, así como los de jueces y catedráticos, duplican su presencia en relación con el número total de bachilleres. Pero esto no implica que un padre con estudios superiores deba tener, por lógica, como mínimo un hijo con la secundaria aprobada; el caso de los Cirujano-Sangrador-Barbero es revelador a este respecto. Al igual que los ejemplos anteriores, duplican sus oportunidades de postular con aplauso. Probablemente, este sector profesional vio cómo las reformas iniciadas 69

con la Ley Moyano con el fin de regularizar los programas curriculares y el acceso a las facultades abrían nuevos horizontes laborales para ellos si terminaban la enseñanza media. Por lo tanto, la correlación estudios-capacitación más que un socorrido tópico sería un estímulo tangible por la cercanía de ejemplos personales. Es más, 13 de los 509 alumnos que constan en la base de datos como ingresados entre 1859-1879 fueron cirujanos de 2ª, 3ª o sangradores que esperaban validar su formación con los nuevos criterios oficiales establecidos. Igualmente, la progenie de la clase mercantil podía perfectamente seguir los pasos de sus mentores sin alcanzar una titulación superior. En realidad, nadie les exigía ninguna credencial académica para heredar el negocio familiar. No obstante, la noción del bachillerato como un proceso formativo imprescindible para el desarrollo general de la persona en sociedad prestigiaba a quienes operaban, al fin y al cabo, como intermediarios de la oferta y la demanda y, por ello, ejercían un papel con una necesaria imagen pública dotada de reconocimiento, confianza, estima y seguridad. Como es lógico, el colectivo vinculado a la industria tiene una representación menor que la real; pero si tomamos el 18% del censo, que comprende a los fabricantes y a obreros con trabajo fijo, y lo comparamos con su 13% respecto los ingresados, vemos su peso significativo. Si en teoría, la secundaría debía dar los recursos y medios necesarios para que los hombres vivieran de su fuerza intelectual en vez de muscular y, por esta razón, los estudios generales se presentaban intrínsecamente alejados de los contextos familiares donde primaba el perfeccionamiento de la destreza física como vía de mejora salarial, en realidad parece que muchos trabajadores estaban dispuestos a hacer grandes sacrificios para que sus hijos accedieran a la enseñanza media. Es más, los carpinteros y los artesanos textiles, probablemente por su radicación urbana, tienen una presencia notable en el centro y sus posibilidades de egresar con éxito no son considerablemente inferiores a la media del 35%. Por el contrario, los jornaleros son el grupo más infrapresentado. Su pobreza obviamante, explica este hecho. A grandes rasgos, el mundo rural esta alejado del instituto provincial, si bien su 24% podría dar la impresión contraria. La costumbre de escolarizar en la secundaria a la descendencia es una práctica extendida, pero no mayoritaria entre los labradores, a pesar de que, lógicamente, los propietarios agrícolas tienen más facilidades para que sus hijos ingresen. Por lo tanto, no se puede afirmar que el título de Bachiller fuese un grado académico destinado exclusivamente, o principalmente, a las clases medias o altas, porque, de hecho, no existían prácticas intencionadamente discriminatorias en su admisión. Pese a las adversidades, 70

los hijos de los carpinteros, así como de trabajadores textiles como velluters o zapateros, fueron al instituto en un porcentaje nada despreciable. Del mismo modo, el fracaso escolar estaba transversalmente distribuido. Aunque es cierto que una buena posición económica facilitaba la consecución del Grado de Bachiller, no se puede sostener que fuese un elemento decisivo. Eran los hijos de los abogados, médicos, catedráticos, jueces, sangradores y nobles quienes doblaban su proporción como bachilleres que como alumnos no graduados; pero esto no significa que todos los hijos de los anteriores grupos egresaran, porque no era así. Por el contrario, los descendientes de los comerciantes, propietarios, labradores, de los profesionales de la alimentación, de los carpinteros, de los maestros, de los trabajadores del textil… no sufrían una expulsión sistemática de la enseñanza media, ni se veía ninguno de ellos especialmente diezmado por alguna razón concreta, y no parece que hubiera diferencias abismales en sus porcentajes de éxito. Curiosamente, quienes parecían más afectados por el abandono escolar eran los hijos de los labradores más acomodados, probablemente porque no tenían sobre sí ni el acicate de la presión social ni de la necesidad material. En este sentido, conviene añadir que más del 33% de los jóvenes que lograron titularse provenía de ambientes familiares que deberían ubicarse en estratos de, como mínimo, clase media-baja, ya que el pater familias respectivo difícilmente se adscribiría al ciudadano político en un marco de participación censitaria. Esto supera incluso las cifras que recogió R. Anderson para los liceos franceses de 1864 considerados como más populares o democráticos. Según sus cálculos, los centros más inclusivos tenían entre un 20% y 35% del alumnado proveniente de clase medibaja, unos porcentajes que se referían al total de estudiantes y no a los graduados como el 33% de Valencia 51 . Por lo tanto, cuando Vicente Boix, como secretario del instituto, hacía la siguiente alocución en 1860, no estaba evocando tan sólo sus anhelos de armonía social, sino que también describía con sus deseos una parte de la realidad: “Las familias de todas clases, desde la mas elevada gerarquía social, hasta la proletaria mas humilde, envian sus hijos á estos centros de instruccion, alentados con la esperanza de verles brillar en las diferentes carreras abiertas al saber y á la aplicacion. Confúndense ya amistosamente en nuestras escuelas el hijo del magnate y del labrador, y anima á todos un mismo sentimiento; porque se ha conocido al fin que el triunfo de la inteligencia es tan seguro, como inmediato en los destinos del mundo.” 52

Por otro lado, que un 33% de los bachilleres no disfrutara de un origen de alta alcurnia, no debe entenderse como un mérito de un sistema educativo planteado con el objeto de generalizar la enseñanza media. La escolarización en la enseñanza media, como ya hemos 51 52

RINGER, Fritz K.: Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press, 1979, pp. 160-163 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1859 Á 1860. Valencia, Imprenta de

José

Rius, 1861, pág. 11

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señalado, tenía un alcance limitado, debido a un sistema de escuelas primarias deficitario que impedía su universalización teórica, aparte de la elevada factura en tiempo y dinero que exigía la secundaria. Si bien el bachillerato no funcionaba como un proceso de exclusión clasista en sus fines, no se trataba de un ciclo formativo igualitario, aunque su concurrencia representara un espectro social casi omnicomprensivo del mundo masculino. Este espacio educativo era interclasista porque eran muchos los jóvenes, quienes, pese a la inequidad de condiciones, aceptaban el envite de un marco normativo fundado en un férreo espíritu de justicia conmutativa y conseguían superar un sinfín de obstáculos cimentados en la ausencia casi absoluta de instrumentos institucionales, en pos de la igualdad de oportunidades o la solidaridad. Para mostrar cuál era el nivel de esfuerzo y entrega que requería para los menos afortunados su asistencia a los establecimientos docentes adjuntamos la siguiente tabla, que explica en parte las razones del fracaso escolar. Si, exceptuando el periodo de flexibilidad curricular del Sexenio, eran necesarios un mínimo de 5 años, o más, para terminar, es evidente que iniciar los estudios con 11 años ofrecía una perspectiva más prometedora que con 14, porque este último finalizaría ya en la edad adulta, mientras que el otro todavía sería un joven que, con más razón, podría aspirar a seguir formándose en la universidad. No obstante, la edad no es una variable significativa para la mayoría de grupos sociales, excepto para los abogados, los propietarios y los carpinteros. Esto puede deberse a que, en los dos primeros casos, los padres, ante la perspectiva de una descendencia que podía terminar el bachillerato con 20 años, podían permitirse ofrecerles una salida acorde con su posición alternativa los estudios. CUADRO 3.8 EDAD MEDIA AL INGRESAR POR OFICIO 1859-1880 NO FINALIZARON PROFESIONES 13,12 Abogados 12,64 Propietarios 11,93 Comerciantes 11,14 Empleado 13,12 Escribiente 13,38 Labrador acomodado 15,87 Labradores 13,57 Carpintero-Carretero FUENTE: Base de datos de alumnos

BACHILLERES 11,07 10,61 12,29 10,28 12,92 13,78 15,60 11,66

No se puede olvidar que, ante todo, no se trataba tanto de una inversión estrictamente pecuniaria como de tiempo y, por eso mismo, hay que tener en cuenta el coste de oportunidad. Ante el más leve imponderable, puede que se necesitara más al hijo en casa y esto le obligara

72

a dejar los estudios. Por otro lado, unos resultados mediocres durante un curso o dos, podían convencer a los padres de que sería mejor replantearse su permanencia en el instituto. Esto se observa al investigar los expedientes académicos: el fracaso escolar, si bien es transversal, se presenta de distintas formas dependiendo de los recursos económicos. Los hijos de los propietarios suelen aguantar hasta 4 años con malas calificaciones, mientras que quienes se encuentran en una situación menos desahogada, lo máximo dos cursos. Además, muchos abandonarían por causas ajenas a su voluntad, como el fallecimiento del padre, ya que siguen un ritmo adecuado, pero dejan a mitad los estudios. En cambio, el empeño de los padres de situación acomodada en que sus hijos triunfen queda ilustrado de forma grotesca en la documentación. Por ejemplo, un fabricante de plomos tuvo a su vástago 7 años estudiando sin resultado alguno 53 , mientras que el hijo de un propietario, ingresado en 1874, después de pasar por los institutos de Castellón, Barcelona y Valencia, no lograba en 1885 ver el final de su periplo 54 . Por el contrario, jóvenes menos afortunados hacían lo posible por compatibilizar los estudios con las necesidades cotidianas. El hijo de un jornalero cursa con éxito, desde 1859, 14 asignaturas en 8 años (la media adecuada sería de 3); pero a los 20 años abandona 55 . Igualmente, otro hijo de jornalero que sí finaliza 4 asignaturas en el primer curso, también deja el instituto 56 , pese a las buenas notas. Es innegable el interés y la perseverancia que demostraban algunos. Por ejemplo, en 1871, Vicente Adrián de 25 años e hijo de carpinteros accede a la enseñanza media, con 30 años sigue estudiando 57 . Asimismo, otro hijo de carpinteros, después de 3 cursos y con 17 años, a su vez opta por trasladarse a la Escuela Normal de Maestros 58 . Un ejemplo de sacrificio coronado con mayor fortuna sería el de Vicente Esplugues, cuyo tío era labrador. En 1859 entra al instituto con 19 años, y después de matricularse en enseñanza oficial los primeros cursos, dirige al director la siguiente carta: “Vicente Esplúgues y Martí, natural de Agullent, Provincia de Valencia, habitante en la Calle de S. Vicente num º 128, cursante en 2º de matemáticas, á V.I. con el debido respeto espone: que en atencion á estar ganando su mantenimiento, por carecer de toda clase de recursos, de lo cual puede poder continuar su carrera y en vista de que las horas marcadas por el reglamento para dicha clase, le son de todo punto imposible asistir á ella, por atender á sus ocupaciones que como he dicho pende su carrera. Suplica á V.I. que en consideracion de lo manifestado, se sirva pasarle á enseñanza domestica 53 54 55 56 57 58

AHILLV: AHILLV: AHILLV: AHILLV: AHILLV: AHILLV:

Exp. Ac. Blanes Laparra, E. Nº 4909. Caja 151 Exp. Ac. Roca Martí, F. Nº 7795. Caja 263 Exp. Ac. Sanchís Boluda, R. Nº 2110. Caja 74 Exp. Ac. Salinas Canals, P. Nº 2464. Caja 85 Exp. Ac. Adrian Porcar, V. Nº 4026. Caja 138 Exp. Ac. Barona Ferrandis, E. Nº 5468. Caja 187

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bajo la direccion de D. Roque Novellas, cuyo favor espera de la amabilidad y recta justicia como V.I. tiene manifestado.” 59

Antes de conceder su demanda, el director pregunta al profesor de matemáticas por el pupilo, y éste le contesta: asistencia puntual, conducta buena, aplicacion regular. Como es lógico, se atiende su solicitud y Vicente, con 25 años, se gradúa en 1865. Por todo esto, es evidente que el bachillerato era una travesía larga y extenuante, que muchos intentaban y pocos resistían. La pregunta consiguiente sería por qué se matriculaban tantos, si las posibilidades de éxito eran más bien escasas. De hecho, una buena porción de quienes ingresaban sabía que, por sus circunstancias personales, la empresa iniciada sería especialmente dura; pero, aun así, asumían el sacrificio de tiempo y dinero. Es probable que las familias modestas aceptaran que, como mínimo, uno de los hijos tenía el deber, o el derecho, de intentarlo; esto explicaría la proporción casi insignificante de hermanos encontrada. Por otro lado, el paso por el instituto, por muy breve que fuera, implicaba haber superado un examen que validaba los conocimientos adquiridos en la primaria. Es decir, entrar en la enseñanza media probaba que se sabía leer y escribir, así como aplicar las reglas aritméticas; esto no era un asunto irrelevante porque, como ya se ha comentado, el mal funcionamiento de las escuelas elementales, más su deficiente reglamentación, habían creado un vacío respecto la certificación de estudios en este nivel educativo. En realidad, no existía ningún título que garantizara haber terminado con aprovechamiento la escuela elemental. Por esta misma razón, la gran mayoría de alumnos cursaba, como mínimo, dos asignaturas del primer curso, generalmente, las que correspondían a la gramática castellana y los principios de aritmética. Al fin y al cabo, con esta formación ya podía aspirarse a trabajar como escribiente en cualquier corporación local. Todo esto suponía que materias como la Historia Natural o la Física y Química tan sólo eran impartidas a la exigua minoría que finalizaba el bachillerato, ya que los planes de estudio las solían situar en los últimos cursos por su mayor complejidad. En cambio, centenares de estudiantes reforzaban las matemáticas, la lengua (complementada en muchas ocasiones con el latín) o adquirían las líneas maestras de un trasfondo de cultura humanística, teóricamente compartido por Europa desde el Renacimiento, gracias a disciplinas como la historia, la geografía, la literatura, a parte de reforzar los valores morales del catolicismo con una asignatura de contenidos didácticos específicamente religiosos. Sin embargo, esto no esclarece la persistencia de tantos jóvenes por graduarse. La explicación más lógica sería obtener el Grado de Bachiller y, de este modo, acceder a la 59

AHILLV:

74

Exp. Ac. Esplugues Martí, V. LB 1865. D-M

universidad. Pero de los 277 graduados entre 1859-1880 que figuran en la base de datos, tan sólo 97 lograron licenciarse en la Universidad de Valencia. Es cierto que algunos pudieron abrir matrícula y abandonar, aunque desafortunadamente la Tesis Doctoral de Germán Perales antes referida no recoge la tasa de fracaso escolar en los estudios superiores. Por lo tanto, no es posible estimar cuántos jóvenes probaron suerte en una facultad y sólo podemos dejar constancia que un 35% de los egresados proseguió con los estudios hasta obtener una titulación superior, a pesar de el porcentaje puede ser algo mayor por no incluir a quienes optaron por otra universidad que no fuera la de Valencia. Su distribución por facultades y oficios paternos queda reflejada en el siguiente cuadro. CUADRO 3.9 BACHILLERES SEGÚN ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 1859-1880 DERECHO 11 1 --

Abogado Agrimensor Artistas Cargos Medios 1 de la Administración -Catedrático Cirujano-Sangrador -Barbero 2 5 Comerciante 1 Empleado 3 Escribano 1 Juez -Labrador acomodado 3 Labradores Maestro de Obras --Capataz -Maestro de Primaria -Marinero 1 Médico 3 Nobles 2 Oficiales del Ejército Profesionales de la alimentación -6 Propietario -Suboficiales del Ejército -Trabajador textil -Veterinario TOTAL 41,23% FUENTE: AHUV Expedientes académicos

FL 60 1 ---

MEDICINA --1

CIENCIAS ----

TOTAL 12,36% 1,03% 1,03%

1 1

2 --

-1

4,12% 2,06%

---1 ----

10 7 2 1 1 4 2

1 -------

13,39% 12,36% 3,09% 5,15% 2,06% 4,12% 5,15%

-1 -----

1 -1 6 -1

-------

1,03% 1,03% 1,03% 8,24% 3,09% 3,09%

-----5,15%

2 -1 6 1 51,05%

-----2,06%

2,06% 6,18% 1,03% 6,18% 1,03%

Se observa que los hijos de las clases modestas se decantan por la Facultad de Medicina, mientras que los privilegiados prefieren exclusivamente la Facultad de Derecho. También resalta, en coherencia con lo expuesto anteriormente, la inquebrantable voluntad de 60

Filosofía y Letras. Medicina comprende Farmacia.

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los hijos de los escribientes de alcanzar mayores cotas de preparación profesional y prestigio social, ya que continúan suponiendo el 5% del total de licenciados, el mismo porcentaje que disfrutaban respecto el de egresados. Del mismo modo, el escaso atractivo que ejercían las carreras científicas se explica, en parte, porque en este periodo todavía no se había consolidado la existencia de la Facultad de Ciencias, que abrió y cerró en varias ocasiones, y los licenciados aquí recogidos corresponden a una cronología posterior, aunque estos estudios tampoco supusieron más del 3% del alumnado en el periodo 1875-1939 61 . Con estas cifras en la mano, se puede afirmar que sólo un 18% de los bachilleres graduados tenía la vocación de ejercer como galeno, o que simplemente el 14,4% tenía en su mente realizar estudios de leyes. Esto hace difícil sostener, como hacía Martínez Bonafé, una causalidad directa entre el hecho de finalizar la secundaria y acceder a la universidad. En consecuencia, el grado no era un simple trámite, sino que debería de tener un valor social por sí mismo. Esta cuestión la estudiaremos en un capítulo posterior. No obstante, a veces, detrás de los títulos académicos simplemente hay amor al conocimiento. Sirva de ejemplo Enrique Montó Correcher, hijo de un barbero-sangrador, que ingresó en 1865 en el instituto con 24 años de edad, donde obtuvo unas calificaciones mediocres, excepto un Sobresaliente en Aritmética y Álgebra. En 1873 entró en la Facultad de Ciencias y, tras el cierre de dicha facultad, pausó sus estudios hasta 1880, año en que se reincorporó. De nuevo tuvo que aplazar su carrera en 1886, para retomarla en 1895. Finalmente, se licenció en Ciencias en 1898 con 56 años de edad y su expediente universitario fue todos los años brillante. Cuando tres décadas atrás, dirigió su solicitud de ingreso al director del Instituto Provincial de Valencia, había hecho constar en la carta que sólo tenía interés en saber más sobre trigonometría 62 .

3.4 Los estudiantes de aplicación y los peritos El Plan Pidal, más que diseñar los grados medios profesionales, había insinuado su existencia, haciéndolos recaer sobre las corporaciones locales sin marcar ninguna directriz clara. Esto supuso un vacío normativo que facilitó las, siempre tan temidas por los moderados, iniciativas autónomas, cuya descoordinación, sumada a la mala planificación de las escuelas superiores por la misma administración central, imposibilitó la plena institucionalización de las especialidades técnicas, tal como hemos visto en el Capítulo II.

61

PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit.pág. 48 AHILLV: Exp. Ac. Montó Correcher, E. LB 1881-82 AHUV: Exp. Ac. 700/12 62

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F-N

Habría que esperar hasta 1857, cuando Claudio Moyano lograría, en cierta medida, reconducir esta casuística con la creación de la figura del Perito. Si bien a largo plazo se conseguirían los objetivos previstos, el primer lustro de la Ley Moyano a este respecto fue de confusión. En la ciudad de Valencia, la Escuela Industrial convivía con el instituto provincial y ambos centros se solapaban física y curricularmente. Por ejemplo, los estudios de comercio fueron trasladados de la primera a esta última en 1859, pero las clases se seguían impartiendo en las aulas de dicha escuela. Con el decreto de 23 de agosto de 1861 63 , todo el periodo elemental de estas escuelas, tanto de comercio como de agricultura o industria, sería agregado a los institutos provinciales, y sus profesores serían incorporados a estos claustros; pero en Valencia permanecería la separación física por la falta de un edificio que pudiera albergar toda la enseñanza. Por todo esto, durante estos años más de un alumno se equivocaba de establecimiento al dirigir sus solicitudes de ingreso o confundía sus nombres. Igualmente, se debe destacar que los estudios de aplicación no eran equiparables a los programas académicos específicos de las carreras de peritaje, ya que éstas podían incluir en su itinerario curricular asignaturas de los estudios generales, especialmente aquellas relacionadas con las disciplinas científicas. En realidad, la diferencia primordial entre los dos ciclos formativos era el organismo público responsable de su gestión. Mientras que la Dirección General de Instrucción Pública intervenía directamente en casi todos los asuntos relativos al bachillerato, en los estudios de aplicación las diputaciones provinciales podían disponer con un amplio margen de maniobra cuestiones como la oferta académica, la contratación de profesores y su dotación económica. Por otra parte, la supresión definitiva en 1865 de la Escuela Industrial favoreció la consolidación y estabilidad de esta sección del instituto provincial, aunque siempre fue un campo susceptible de sufrir reformas radicales dictadas desde Madrid. Este hecho se evidencia en el GRÁFICO 12, donde se comparan las oscilaciones de los cursantes de esta enseñanza con sus compañeros de estudios generales.

63

MINISTERIO DE FOMENTO.

Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T.

Fortanet, 1879, pp. 60-64

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Gráfico 12

Índice Alumnos de Estudios Generales — Aplicación

Bachilleres Aplicación

200 180 160 140

Nº Índice

120 100 80 60 40 20 0 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 186861 62 63 64 65 66 67 68 69

//

//

1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187972 73 74 75 76 77 78 79 80

Años académicos

Los picos y las caídas registradas en todo el periodo se explican porque el número de matriculados siempre fue más reducido (máximo 169, mínimo 29) que el de bachilleres; esto se debía a que, contrariamente a lo que afirma la escasa bibliografía existente sobre la enseñanza media, los estudios de aplicación no fueron ideados para nutrir exclusivamente las carreras de peritaje, sino que pretendían ofertar a todo el público en general una gama de conocimientos que pudieran serles útiles o provechosos en sus distintas facetas profesionales; por esa misma razón, su horario correspondía al turno de tarde. Sus asignaturas más solicitadas, el Dibujo Lineal y las lenguas vivas eran concurridas por personas que tan sólo tenían interés por estas materias o por alumnos de bachillerato que las tomaban como un complemento. Como ya se ha comentado en el epígrafe 1.2 y sus anexos documentales, la mayoría de expedientes académicos conservados de estudios de aplicación refieren tan sólo una asignatura cursada en un año. En consecuencia, la permanencia de los jóvenes era mucho más transitoria y su número total voluble. En este mismo sentido, las variaciones de los planes de estudios condicionaron también la concurrencia a las aulas. Hasta 1864, el Dibujo Lineal, la Lengua Inglesa, la Lengua Francesa, la Topografía y los contenidos relacionados con las prácticas mercantiles (contabilidad, geografía estadística, economía política…) componían los estudios de aplicación; pero en 1865, en colaboración con la diputación, se añadieron la Mecánica Industrial, la Química Aplicada a las Artes, y la Agricultura teórico-práctica. Desafortunadamente, estas medidas fueron desaprobadas por la Dirección General de Instrucción Pública, que obligó a eliminarlas de la oferta académica. Sería en 1868, cuando, aprovechando la nueva filosofía en pos de la libertad de enseñanza del Ministerio, se

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reimplantarían, sumando además los conocimientos relativos al pilotaje náutico. Asimismo, con la aprobación en 1876 de la Ley de Enseñanza Agrícola los centros de secundaria quedarían incapacitados para conferir el título de Perito Agrícola, excepto a quienes ya hubieran principado algún año. De este modo, desde 1868 fue posible obtener los Grados de Perito Agrícola, Mercantil, Químico y Mecánico en el Instituto Provincial de Valencia 64 . Su número, no obstante, era testimonial al lado de los egresados del bachillerato, tal como recoge el GRÁFICO 13. Su distribución según especialidad, la mostramos en el cuadro adjunto. Gráfico 13

Grados de Bachiller — Perito

Bachilleres Peritos

300

250

Nº de Graduados

200

150

100

50

0 1859- 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187960 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

CUADRO 3.10 PERITOS SEGÚN ESPECIALIDAD 1859-1880 70 59,3% Agrícola 41 34,75% Mercantil 6 5% Mecánico 1 0,84% Químico FUENTE: Memorias del Instituto Provincial

Tal como ocurría con los Grados de Bachiller, la mayoría de títulos se otorgaron durante el Sexenio; 84 de 118; es decir el 67%. En esta ocasión, el fenómeno no se explica sólo por el impulso legislador de Ruiz Zorrilla, ya que el liderazgo de Boix al frente del centro educativo, así como la buena predisposición de la diputación, fueron claves en la ampliación de esta enseñanza. Más aún, si tenemos en cuenta que la autonomía total concedida a las corporaciones fue usada en muchas provincias, contra el deseo del propio Ministerio, para 64

En el instituto no podía graduarse nadie como Piloto Náutico, porque el centro no tenía la categoría de “escuela completa”, según lo dispuesto por el Real Decreto de 20 de septiembre de 1850, y, por lo tanto, sólo podía ofertar el tercer curso de dicha enseñanza. Además, conferir los títulos propios de la marina mercante era una competencia exclusiva del Gobierno.

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suprimir carreras de peritaje y despedir a profesores. Por el contrario, en Valencia incluso la iniciativa privada, representada en la Sociedad Flora, intentó en 1871, con el beneplácito del claustro, crear cátedras libres de horticultura, botánica aplicada, cultivos especiales, y dibujo aplicado a la Topografía y Jardinería 65 , de un modo bastante similar a como se insertan hoy en día las empresas en las universidades públicas. Sin embargo, los 118 peritos antes reseñados han sido entendidos como una muestra de la debilidad de la formación científica y el progreso tecnológico y, por ende, también del atraso económico de la provincia de Valencia; hipótesis que también se han extrapolado al conjunto nacional por otros autores 66 . Sin querer entrar ahora en la problemática interrelación entre conocimiento, instrucción del capital humano y crecimiento económico, es necesario comentar brevemente las técnicas adquiridas en los peritajes de agricultura y comercio, aspectos completamente desatendidos por Martínez Bonafé. Para graduarse con éxito en el primer caso, era necesario levantar y describir un plano topográfico designado por el tribunal, haciendo mención de la tasación a precio de mercado del terreno según sus características. Esto demuestra que, si bien el instituto contaba con el Jardín del Real para emplearlo como huerto experimental y los alumnos recibían formación teórica de Historia Natural, la función principal de estos peritos, en origen llamados agrimensores, era actuar como tasadores en transacciones de tierras o como expertos en tribunales para dirimir litigios sobre los límites de los campos o su valor real. Sería en la década de 1880, gracias al papel desempeñado por el ingeniero César Santomá, cuando el peritaje químico se enfocaría hacia la industria agroalimentaria, pidiéndose memorias sobre la rentabilidad y productividad de posibles proyectos empresariales. Por otro lado, pasar el examen de Perito Mercantil dependía de ejecutar correctamente en tres horas una simulación de una situación real, como crear y llevar un libro de contabilidad anual, o gestionar los recibos y nóminas de una compañía comercial. Por lo tanto, durante 1859-1880 se formaron 111 profesionales destinados a mejorar la eficiencia del mercado, especialmente agrícola. Saber si la demanda de este personal cualificado estaba cubierta, es difícil de inquirir. Del mismo modo, calcular su impacto en el tejido productivo es casi una entelequia. Pero, aún así, sí parece evidente que los jóvenes valencianos tenían mucho menos interés en ser peritos que bachilleres. Curiosamente, obtener el título de Perito era relativamente más barato. El Reglamento de 1859, con el fin de facilitar 65

AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 MARTÍNEZ BONAFÉ, Ángels: Op. Cit. CARTAÑA I PIÑEN, Jordi: “La enseñanza agrícola en la ciudad: la agricultura en los Institutos españoles del Siglo XIX”. CAPEL SÁEZ, Horacio. LÓPEZ PIÑERO, José Manuel. (Coord.): Ciencia e Ideología en la Ciudad. Vol. I. 66

Valencia, Generalitat Valenciana, 1991, pp. 211-220

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la difusión de las enseñanzas útiles, estableció en 20 reales (5 ptas) la matrícula en Dibujo Lineal, 40 reales (10 ptas) si se inscribían en una sola asignatura como Inglés, o 60 reales (12 ptas) si se cursaban dos o más asignaturas de estudios de aplicación y, por eso mismo, dependiendo de cómo se planificaran las materias el coste variaba. El Decreto-ley de 29 de setiembre de 1874, empero, encareció en su artículo 19 estos estudios al simplificar su sistema de pagos. Se estableció un precio de 18 ptas por asignatura que, más las 5 ptas por derechos de examen, dejaba en un coste de 161 ptas cursar las siete materias que componían los peritajes. Esto, sumado a los derechos de examen del grado y sus gastos de expedición, mayores que en este caso, daba un total de 266 ptas, cantidad similar a la que requerían los estudios generales. Por lo tanto, si el sacrificio económico era similar y se aoptaba mayoritariamente por el bachilerato, podríamos aducir que éste disfrutaba de un mayor prestigio social. En este sentido, se suele presentar el peritaje como una reivindicación modernizadora del progresismo democrático, enfrentado a un moderantismo interesado tan sólo en el latín y la cultura clásica como un barniz de distinción 67 . Asimismo, este planteamiento dicotómico hace que los historiadores que se acercan a objetos de estudio similares a los de la presente Tesis concluyan, sin corroborarlo con fuente alguna, que quienes aspiraban a este grado medio provenían de clases trabajadoras menos afortunadas que sus colegas inscritos en estudios generales, ya que si optaban por una salida como la formación profesional, esto se debía a que su falta de recursos les apremiaba a una rápida incorporación al mercado laboral. Paradójicamente, mientras se emplea una argumentación circular, se olvida que fue un moderado, Claudio Moyano, quien dio carta de naturaleza a tales estudios, con la intención de que fueran un requisito indispensable para las escuelas superiores, donde se formaban los cuerpos técnicos civiles. Del mismo modo, no se tiene en cuenta que en Francia, hasta la introducción del enseignement spécial en 1865 por Victor Duryu, no hubo una tramo educativo equiparable a los estudios de aplicación 68 . con la intención Es necesario destacar también que, tal como demuestra el epígrafe anterior, los bachilleres no respondían a un perfil familiar homogéneo, sino que eran un conglomerado social de amplio espectro. Sin embargo, podría darse el caso que los cursantes del peritaje sí fueran un agregado compacto. Desgraciadamente, no es posible su análisis en profundidad porque, tal como se ha 67

PUELLES BENÍTEZ, Manuel: Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid, Anaya, 1999 RINGER, Fritz K.: “La segmentación en los modernos sistemas educativos europeos: el caso de la educación secundaria en Francia entre 1865 y 1920”. MÜLLER, Detlef K. RINGER, Fritz. SIMON, Brian: El desarrollo del

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sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992, pp. 110-116

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detallado en el epígrafe 1.2, conservamos poca documentación relativa a los estudios de aplicación. Solo hemos podido coleccionar 17 registros de alumnos donde constara la ocupación del padre. No obstante, sí permiten aventurar hipótesis de interés. En primer lugar, su distribución: 10 son peritos (4 mercantiles, 5 agrícolas y un mismo joven que se gradúa como mecánico y químico) y los otros 7 cursan asignaturas sueltas. Los 4 hijos de comerciantes completan sus estudios de comercio, mientras que cinco escolares (1 padre propietario, 1 padre médico, 1 padre tratante en vino, 1 padre labrador, y 1 hijo de labradores) se dedican a la especialidad agrícola. Por todo esto, no parece que estos estudios reúnan a una juventud esencialmente distinta a la descrita para los estudios generales. En todo caso, 7 inscritos sí confirman la idea de que los estudios de aplicación se ofertaban como una carta de conocimientos elegibles para completar la propia formación, acorde con el gusto del pupilo. Por ejemplo, en 1863: “Juan Ant.º Barrera, natural de valencia de edad de 26 años á V.I. con el debido respeto expone: Que siendo Ayudante temp.º del cuerpo de Ingenieros de Caminos, canales, y puertos, actualmente en esta provincia conviene á sus intereses matricularse sin efecto academico con arreglo al parrafo 2º del artículo 75 de la ley de Instruccion pública de 1859 en las asignaturas de estudio de aplicacion Mecánica y Química”. 69

Igualmente, el hijo de un velluter se matriculaba exclusivamente en Dibujo Lineal y Aritmética y Álgebra, como también hacía un dependiente del comercio 70 . En cambio, el hijo de un abogado, después de cursar 6 asignaturas, decidía pasarse a la Academia de Bellas Artes huyendo, suponemos, del futuro universitario que solía esperar a los vástagos de los togados. Estos argumentos pueden verse reforzados con las palabras de 1864 del director del centro José Gandía, un liberal que no fue precisamente un demócrata como veremos en el siguiente capítulo, quien opinaba que: “Por lo que pertenece á los estudios de Aplicacion, de Agricultura, Comercio é Industria, cuya utilidad inmediata no puede ponerse en duda, han ofrecido esperanzas mas lisongeras, no tanto por los notables progresos de los matriculados, como por la gran concurrencia de artesanos y personas de todas categorias que han acudido constantemente á algunas clases en provecho propio, ó por aficion.” 71

Como es obvio, esto no niega que los estudios de aplicación respondieran a una aspiración de mejora de los sectores populares propia de los planteamientos democráticos. Un modelo prototípico de promoción social gracias a la educación y el progreso técnico-científico

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AHILLV: Exp. Ac. Barrera Luna, J. Nº 4904 Caja 166 AHILLV: Exp. Ac. Sanz Bellver, P. Nº 2114 Caja 74 AHILLV: Exp. Ac. Vives Piñón, Elías. Nº 15.227 Caja 507 71 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 70

Rius, 1864, pág. 9

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1863 Á 1864. Valencia, Imprenta de José

lo representaría el Perito Mecánico y Químico de nuestra lista. Se trata de Manuel Gómez Cano, nacido en el Grau e hijo, según el acta de bautismo, de un empleado en un taller del puerto, aunque en 1878 su padre era el director. Su hijo ingresó en la secundaria en 1874 a los 11 años y obtuvo la doble titulación en 1881, aunque no expediría los Grados hasta 1886 A finales de siglo, junto a su padre y su hermano, Francisco Gómez Cano, concejal blasquista del Ayuntamiento de Valencia 72 , constituiría su propia empresa de construcción de buques y maquinaría 73 . Si bien es poca la información disponible, sí podemos aseverar con prudencia algunos puntos. A grandes rasgos, el peritaje reclutaba jóvenes que podían rentabilizar inmediatamente la capacitación adquirida, especialmente a través de la vía paterna. Esto explica que los hijos de los empleados públicos o los cargos administrativos no se encuentren en la pequeña muestra de población que hemos confeccionado. Tampoco parece una práctica generalizada, como sostiene Luque Ballesteros 74 sobre los peritos agrícolas a principios de la década de 1860, el graduarse como perito aprovechando haber egresado del bachillerato, convalidando de este modo asignaturas ya completadas de estudios generales para finalizar la otra carrera en un breve periodo de tiempo. Primero, porque de ser así se hubiera conservado conjuntamente la documentación y los exámenes de ingreso no se encontrarían ligados con el expediente de perito. Además, si bien es cierto que se retrasa la edad en el inicio de la secundaria (la media se sitúa en los 18 años, aunque son más los casos entre 14 y 16) respecto al bachillerato, esto puede que se deba a la vinculación directa entre esta formación y el ejercicio laboral en los negocios familiares. De hecho, parece que el peritaje tecnifica las habilidades y destrezas adquiridas de una forma tradicional en el ambiente doméstico. Finalmente, es preciso resaltar que no es posible trazar una divisoria clara y tajante entre los estudios generales y los estudios de aplicación, así como entre el Grado de Bachiller y el de Perito atendiendo a supuestos imperativos de adscripción social. Cuando en 1866, Salvador Romaguera, hijo de labradores, pedía abrir matrícula en estudios generales en vez de, como había hecho el año anterior, en estudios de aplicación, no franqueaba ninguna barrera invisible ni quebrantaba pacto consuetudinario alguno. Él lo justificaba simplemente de este modo: viendo lo esencial que es para mi carrera los Estudios Generales 75 . 72

SIRERA MIRALLES, Carles: Cuando el fútbol no era el rey. Los deportes en el espacio público de la ciudad de Valencia (1875-1909). València, Universitat de València, 2008, pp. 113-130 73 ÁLVAREZ, Amparo. GARCÍA, Carmen (et alii): Valencia industrial: las Fundiciones. Valencia, Ajunament de València, 2001, pp. 40-41 74 LUQUE BALLESTEROS, Antonio: Entre el vapor y el arado romano. Córdoba, Universidad de Córdoba, 2004, pp. 85-86 75 AHILLV: Exp. Ac. Romaguera Seron, S. Nº 8769. Caja 295

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CAPÍTULO IV El profesorado entre 1845 y 1880

4.1 Ingreso en el cuerpo docente La implantación de un nuevo sistema educativo en 1845 supuso, curiosamente, la creación casi ex novo de un nuevo espacio laboral para centenares de españoles formados en las instituciones académicas que se pretendían sustituir. Antonio Gil de Zárate fue bien consciente desde el principio de esta paradoja 1 , y uno de sus principales objetivos fue unificar el cuerpo docente para dotarlo de sueldos dignos, así como fijar unas normas de ingreso flexibles con el propósito de implementar con prontitud las nuevas plazas, pero con mecanismos de control suficientes que filtraran la caótica casuística anterior con el fin de evitar una homologación directa. Los rectores de cada distrito universitario fueron escogidos como los encargados de supervisar esta transición, ya que designarían las comisiones de censura que debían evaluar los méritos de los aspirantes, su redacción y defensa del programa académico o sus conocimientos sobre la materia mediante preguntas sorteadas de entre el conglomerado de epígrafes que constituía el temario. Tras superar estas pruebas se obtendría una habilitación conocida como “Regencia de segunda clase”, que permitiría ejercer la docencia en la secundaria de forma interina. En teoría, pasado un tiempo prudencial los regentes debían convalidar su situación mediante oposición realizada en Madrid; pero terminarían pidiendo, con el beneplácito de la Dirección General de Instrucción Pública, a la reina Isabel II que consolidara sus puestos equiparándolos con las cátedras en propiedad. De este modo, los preceptores de latín que sostenían los municipios pudieron incorporarse progresivamente al nuevo organigrama estatal, sin que el procedimiento de

1

BENSO CALVO, Carmen: “Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesión docente (1836-1868).”, Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 291-209

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selección se demorara, gracias a la autonomía que en este aspecto disfrutaban los rectorados, que podían atender con ciertas garantías las necesidades de la recién creada enseñanza media. Paralelamente, el afán centralista favoreció la instauración de una Escuela Normal de Filosofía en Madrid 2 , que debía formar a los futuros docentes y nutrirse de estudiantes brillantes y pensionados venidos de todas las provincias que irían ocupando las plazas vacantes sin sufrir oposición y ascendiendo pautadamente en el escalafón. La vida laboral de un normalista debía ser un compromiso exclusivo con el Estado, quien lo alimentaría y lo formaría correctamente desde su pronta juventud para, posteriormente, destinarlo a los institutos que creyera conveniente sin consultar su parecer, y lo promocionaría enviándolo a provincias de mayor categoría hasta completar su cursus honorum en la misma capital del reino. Este sistema fracasó por su rigidez e inherente lentitud, aunque fue fundamental, como veremos más adelante, para que una generación de jóvenes profesores adquiriera una instrucción científica moderna, equiparable al contexto europeo, y pudiera difundirla desde 1860 a través de los programas del bachillerato. En 1850, con el decreto de 28 de agosto se intentó ordenar el ingreso en la secundaria mediante oposiciones que debían celebrarse en Madrid, o donde el Gobierno determinara, y que tan sólo abrían paso a los centros de menor categoría. El ascenso a un instituto agregado a una universidad quedaba reservado, por el artículo 121, al criterio del Real Consejo de Instrucción Pública, que nombraba libremente al solicitante que considerase más idóneo 3 . Posteriormente, el Reglamento de 1852 modificaría el procedimiento de las oposiciones, aunque el tribunal seguiría siendo designado por el rector. A grandes rasgos, se respetaban los tres ejercicios públicos, con trinca incluida, que debían evaluar los jueces para dictaminar quiénes eran los opositores más preparados y proponerlos, tras votación secreta, en una terna ordenada al Gobierno, quien en última instancia escogía a uno de los candidatos para cubrir la vacante, independientemente de si había sido elegido en primer lugar o en tercero. No obstante, en la práctica el Gobierno no pudo más que dar el placet, en la mayoría de casos, a las decisiones tomadas por las universidades. Esto era lógico si tenemos en cuenta que el marco legal configuraba todavía unas relaciones ambiguas entre las universidades y los institutos, que dificultaban la tarea fiscalizadora de la autoridad central. Por un lado, los catedráticos de instituto y de universidad formaban, a pesar de su diferencia en los sueldos, un 2

LORENZO VICENTE, Juan Antonio: “Una experiencia de formación de profesores de segunda enseñanza: la Escuela Normal de Filosofía (1846-1852)”, Historia de la Educación, 2, (1983), pp. 97-104 PEIRÓ MARTÍN, Ignacio: “La Escuela Normal de Filosofía: el sueño dorado de la educación moderada y la sombra de un sueño de la historiografía española”, Studium, Geografía, Historia, Arte, Filosofía, Nº 5, 1993, pp. 71-79 3 PLAN DE ESTUDIOS DECRETADO POR S.M. EN 28 DE AGOSTO DE 1850. EDICIÓN OFICIAL. Madrid, Imprenta de J.M. Alonso, pág. 36

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sólo claustro y dependían administrativamente de la misma secretaría y superioridad jerárquica; además, en ciudades como Valencia solían compartir el mismo espacio laboral. Por el otro lado, la indefinición con que se trazaron los estudios técnicos impidió su sistematización y solapó en la práctica esta enseñanza con las escuelas industriales y de comercio que solían coexistir en el municipio. Esta amalgama heterogénea sólo era supervisada directamente por el rector, hecho que reforzaba su independencia ante una Dirección General que se encontraba demasiado alejada para controlar al detalle todos los pormenores de esta intrincada casuística. Sin embargo, esta simbiosis entre los entes educativos fue la clave de la inmediata normalización de la enseñanza media en Valencia. Las asignaturas científicas, las de mayor complejidad y escasa tradición académica, pudieron ser suplidas por los catedráticos universitarios o de la escuela industrial hasta la llegada de las nuevas promociones de instructores, mientras que las materias propias de las humanidades fueron cubiertas por los aspirantes a las regencias que contaron con la aprobación y el reconocimiento del rectorado. Por lo tanto, como también se ha explicado en el Capítulo II, no sería hasta la promulgación de la Ley Moyano en 1857 y, especialmente, del Reglamento de 1859, cuando la nueva categoría profesional quedara claramente delimitada y su ingreso detalladamente regulado por el decreto de 5 de febrero de 1862, que constituiría a estos empleados públicos como un cuerpo docente diferenciado y separado netamente del resto4 . Esta vez, las oposiciones debían celebrarse en Madrid ante un tribunal de censura de siete miembros escogido por la Dirección General de Instrucción Pública y compuesto por catedráticos, funcionarios del Ministerio de Fomento o personas de distinguida reputación en las ciencias o las letras. Esta centralización de los exámenes reforzaba al Ministerio de Fomento, que continuaba disfrutando de la prerrogativa de preferir a cualquier candidato de los propuestos en la terna. En un principio, a los postulantes de una cátedra en los estudios generales se les exigía el título de Bachiller en una facultad (es decir, los tres primeros cursos de una carrera universitaria), mientras que los estudios de aplicación requerían un grado superior: ser ingeniero o licenciado en la Facultad de Ciencias. Por el contrario, la enseñanza del Dibujo Lineal y las lenguas vivas no demandaba una formación académica específica (en este último caso, además, no era necesario ser español), porque, en primer lugar, no existía para los idiomas foráneos una titulación que reconociese oficialmente dichos conocimientos. Por otro 4

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pp. 489-500

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lado, la ausencia de requisitos académicos facilitaba el margen de maniobra de las instituciones provinciales, que, como hemos visto en el Capítulo III, debían ofertar estas asignaturas a un público muy amplio que, en la mayoría de casos, no tenía interés en cursar un plan curricular completo, sino en mejorar su capacitación laboral. Esto hacía que la demanda de dichos estudios sufriera bruscas oscilaciones y, en consecuencia, los institutos y las diputaciones se viesen obligados a suplir sus necesidades de forma interina con sustitutos provisionales o auxiliares. El Reglamento de 1º de mayo de 1864 especificaría con más detalles cuestiones de procedimiento como la publicación en la Gaceta o los Boletines Provinciales de las convocatorias de examen, los plazos de presentación de solicitudes y documentación, así como la autonomía de los tribunales para escoger a sus secretarios o desestimar a los postulantes que incumpliesen los requisitos legales. Las actas, empero, continuaba sin recoger las deliberaciones y tan sólo reflejaban el resultado final de las votaciones, que se realizaban mediante papeletas anónimas para preservar la independencia de unos jueces que, al haber sido nombrados discrecionalmente por la Dirección General de Instrucción Pública, necesitaban del secreto de su fallo para decidir en conciencia. Del mismo modo, ahora se permitía de nuevo celebrar las oposiciones en las capitales de distrito universitario como Valencia y se fijaba con bastante precisión el desarrollo de las pruebas de selección. En primer lugar, junto a la documentación exigida, se debía entregar un discurso escrito sobre un tema fijado por el Real Consejo de Instrucción Pública; si el tribunal consideraba aptos sus ensayos, los opositores eran admitidos a los exámenes públicos. El primero consistía en la lectura de su discurso en una trinca donde el contrincante podía inquirir o refutar sus afirmaciones. La segunda fase trataba de exponer una lección tal como la daria el opositor á los alumnos sobre determinado punto de la asignatura vacante, [elegido] de entre tres sacados á la suerte. Esta clase debía prepararse en el espacio de veinticuatro horas, completamente incomunicado; pero facilitándosele recado de escribir y los libros que pidiera, y tambien cama y alimentos5 . La ejecución de esta práctica, que debía durar una hora, también estaba sometida a las preguntas de los adversarios y tras su superación, sólo restaba responder a diez preguntas del temario escogidas al azar de entre las cien confeccionadas por el tribunal. Después de todo esto, sólo los jueces que hubiesen asistido a todos los actos decidían secretamente si cada postulante tenía aptitud suficiente como para optar a la cátedra, en caso de que más de un candidato fuese digno del puesto, se realizaba nuevamente una 5

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. I. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1876, pág. 348

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votación para ordenar por méritos a los tres mejores en una terna que se enviaba al gobierno para que, libremente, proveyese la plaza vacante. Estos mecanismos de criba, en términos generales, se mantuvieron incólumes, si bien el Reglamento de 5 de enero de 1870, en correspondencia con las políticas del Sexenio, reforzó las garantías de los opositores y la independencia del proceso. El rector sería quien habilitaría el tribunal y el fallo de éste se entendería como vinculante y, además, era posible a recusar a algún miembro del tribunal si se dudaba de su imparcialidad. Pero estas modificaciones se suprimirían en la Restauración que, con el Real Decreto de 2 de abril de 1875, volvió a la situación anterior a 1870, aunque sustituyó el discurso por una programación académica de la asignatura y la condición de licenciado en estudios superiores fue imprescindible para aspirar a una cátedra en propiedad en la enseñanza media. Asimismo, el 22 de agosto de 1877 se centralizó nuevamente la celebración de oposiciones en Madrid. Una vez expuesto el periplo legislativo que marcó el ingreso en el cuerpo docente durante el periodo aquí estudiado, es necesario empezar el análisis de los profesores del Instituto Provincial de Valencia. El presente estudio se centra en los catedráticos que ingresaron entre 1845 y 1880, pero que ejercieron la enseñanza principalmente en el periodo de 1859-1880. Como ya se ha expuesto en la introducción, consideramos que una investigación rigurosa de los años comprendidos entre la Ley Pidal y la Ley Moyano debería incluir en su objeto de estudio la Universidad de Valencia, porque se trata de un conjunto académico inseparable y, por lo tanto, sería necesario un enfoque distinto al que hemos adoptado. Asimismo, no se ha considerado conveniente hacer un seguimiento sistemático de los profesores de la cátedra de Dibujo Lineal ni de las relativas a la enseñanza de los estudios de náutica. Estas asignaturas, cuando no fueron cubiertas por un catedrático que suplía una vacante temporal, fueron desempeñadas por profesionales contratados por la diputación, que nunca dejaron de ser interinos que ejercían específicamente esta docencia sin mantener ninguna otra relación con el centro. Además, la enseñanza náutica, como ya hemos reseñado en la nota 64 del Capítulo III, se limitaba tan sólo a las asignaturas del tercer curso del plan de estudios teórico, porque el centro no tenía categoría de “escuela completa” y conferir la titulación de Piloto Náutico era una competencia exclusiva del Gobierno. Lógicamente, la especificidad de esta situación hace más conveniente separar su estudio del resto del profesorado, que disfrutaba de la condición de ser propietarios de su plaza. Hechas estas aclaraciones, puede mostrarse la siguiente tabla que recoge a los catedráticos que ingresaron entre 1845 y 1879 en el Instituto Provincial de Valencia, y que 89

ejercieron la enseñanza con posterioridad a 1859. Por lo tanto, no se trata de un cuadro completo para el periodo de 1845 y 1859. También debe indicarse que el profesor de religión no figura en el cuadro porque solía pertenecer a las escuelas normales para maestros, donde se encargaba de las mismas asignaturas y, en consecuencia, no eran propietarios de una plaza en la enseñanza media. Por otro lado, el profesor Manuel Vivó ha sido descartado de este estudio, ya que falleció a los pocos días de su traslado y ni tan siquiera tuvo ocasión de impartir una lección. CUADRO 4.1 6 CUERPO DE CATEDRÁTICOS 1859-1880 AÑO DE AÑOS DE CATEDRÁTICO EDAD INGRESO SERVICIO 1846 Agostí Mora, Joaquín 46 22 1847 Pérez Olmos, Mariano 26 14 1847 Vicente y Almazan, Miguel 31 31 1847 Boix Ricarte, Vicente 34 33 1847 Gandía Carrero, José 47 20 1847 Asenjo Aranguren, Jacinto -17 1849 Lozano Frau, Epifáneo 28 -1850 Suárez Rodríguez, Antonio 30 -1851 Arigo Torralba, José 28 14 1854 Carreras González, Mariano 27 7 1856 Angulo Agustí, Eugenio de 28 4 1857 Corzanegro Guisot, Antonio 58 -1859 Guillem Tomás, Narciso 29 4 1859 Cazcarra Monteón, Francisco 52 18 1860 Soriano Lardín, Santiago 60 11 1861 Alcober Largo, Joaquín 47 14 1862 Banús Castellví, Jaime 28 -1863 Moreno Villena, Pedro 30 -1864 Mendoza Roselló, Federico 30 -1865 Sotillo Rodríguez, Salustiano 41 13 1867 Moreno Carcar, Pedro 42 13 1868 Fuster Galvis, Pedro 28 -1868 Sanchis Barrachina, Esteban 47 -1874 Santomá Allaigne, César 27 -1877 Ribera Gómez, Emilio 24 -1879 Polo y Peirolón, Manuel 32 -FUENTE: AGA, AHUV y Memorias del Instituto Provincial de Valencia

FINALIZACIÓN DEL SERVICIO Fallece en 1868 Fallece en 1861 Fallece en 1878 Fallece en 1880 Jubilado en 1867 Fallece en 1864 En activo en 1881 En activo en 1881 Fallece en 1865 Traslado en 1861 Traslado en 1860 En activo en 1881 Traslado en 1863 Jubilado en 1877 Fallece en 1871 Jubilado en 1875 En activo en 1881 En activo en 1881 En activo en 1881 Fallece en 1877 Fallece en 1880 En activo en 1881 En activo en 1881 En activo en 1881 En activo en 1881 En activo en 1881

El acceso a la cátedra de estos hombres deslindaba a los viejos bachilleres anteriores al Plan Pidal de sus compañeros más jóvenes, que se incorporaron después de haber completado los nuevos planes de estudio. Por ejemplo, José Gandía, profesor de latín, Vicente Boix, de

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Tanto en el año de ingreso como en la edad, puede haber un año de variación con la fecha real. Muchas veces los docentes empezaban el desempeño de sus tareas antes de recibir la Real Orden confirmando su designación, o viceversa, y como no siempre ha sido posible obtener ambas fechas, se ha optado por una u otra indistintamente. Otro tanto ocurre con la edad; como no constaba la fecha de nacimiento en las hojas de servicio, la edad se ha extrapolado en muchas ocasiones restando la edad del referido al año de emisión de dicho documento; pero, como es obvio, este método sufre un margen de error de un año.

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historia y geografía, Vicente Almazán, de psicología y moral, o Joaquín Agosti, de matemáticas, tenían una media de edad de unos 35 años cuando se creó el nuevo sistema educativo. Sin embargo, todos los profesores aquí estudiados cumplían con la titulación mínima exigida por las disposiciones legales vigentes cuando se incorporaron a la enseñanza. Sólo hay un caso un poco anómalo, el de Eugenio Angulo, quien siendo estudiante de Ingeniería pidió por carta al Gobierno que le permitieran ser profesor interino de estudios de aplicación 7 . Si completó sus estudios, no queda claro en la documentación que se conserva en su expediente, aunque es muy probable que consolidara la plaza antes de que la Ley Moyano pusiera un poco de orden en esta sección, ya que sí se tomó las molestias de conseguir una regencia de segunda clase en matemáticas. Cuando llegó a Valencia en 1856 proveniente de Málaga, tenía la plaza en propiedad, y en 1860 logró un traslado a Barcelona. En realidad, los regentes asimilados por la enseñanza media entre los años 1845 y 1850 hicieron un esfuerzo de adaptación notable, antes incluso de que la Ley Moyano arbitrara medidas para convalidar su experiencia profesional por años académicos. Vicente Boix, como muchos de sus compañeros, cursó los nuevos planes de estudios diseñados por las leyes de Pidal y Moyano desde 1846 hasta alcanzar el grado de Doctor en Filosofía y Letras en 1871 8 . Tan sólo José Gandía no siguió su ejemplo, y se negó a volverse a matricular en alguna instancia académica una vez obtenida la plaza. Por el contrario, Santiago Soriano, nacido en 1800, se licenciaría en la Facultad de Filosofía y Letras con 71 años, justo unos meses antes de morir 9 . A pesar de su edad, se equiparó con jóvenes de 20 años que optaban por Filosofía y Letras con la esperanza de dedicarse a la actividad docente. Es cierto que el rango de Doctor en el siglo XIX se limitaba a una disertación en el campo de las humanidades y a una memoria divulgativa de temas, más o menos, desconocidos para los académicos españoles en el caso de las ciencias. Del mismo modo, los tribunales no solían ser excesivamente duros con unos postulantes que, al fin y al cabo, eran colegas. En consecuencia, esta homologación no puede considerarse como un proceso de selección efectivo. No obstante, no se puede olvidar que en el siglo XIX no existían otros criterios de excelencia que los mismos títulos que las universidades conferían y, por lo tanto, son el principal instrumento del que disponemos para valorar su formación. Sólo podemos medir cuantitativamente su preparación universitaria recurriendo a sus expedientes escolares,

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AGA: Sección 5, AHUV: Exp. Ac. 9 AHUV: Exp. Ac. 8

Caja 32/07972, legajo 5591 nº 4 107/40, 41 y 42.- 98/66 112/26

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y, en el caso de Valencia, se puede señalar que ésta era sobresaliente. Sin tener en cuenta dobles y triples licenciaturas, hubo 11 doctores (3 de filosofía y letras, 5 de ciencias y 3 en otras disciplinas) de un total de 26 docentes, un 42% que contrasta con el 20% del Instituto Provincial de Sevilla entre 1845 y 1868 10 o el 23% de Castellón entre 1857 y 1875 11 . Pero si sumamos a la anterior cifra los otros 10 licenciados (4 de filosofía y letras, 3 de ciencias, y 3 de medicina), tendremos que el 80% de los catedráticos terminó estudios superiores, frente el 55% registrado en Sevilla o el 46% en Castellón. Esta tendencia es especialmente notable en la sección de ciencias, donde desde 1850 destacarían jóvenes graduados en la Universidad Central de Madrid, que fueron durante un tiempo brillantes pensionados de la Escuela Normal. Si originariamente eran galenos de formación quienes impartían tales conocimientos, con la llegada del matemático de 30 años Antonio Suárez Rodríguez 12 en 1850, proveniente del instituto de Jerez, se iniciaría la sustitución de los veteranos catedráticos universitarios por los nuevos profesores de secundaria. Posteriormente, en 1862 se trasladaría desde Girona Jaime Banús Castellví 13 , notable químico de 28 años que detentaría el cargo de secretario durante lustros. En la cátedra de Historia Natural ocurriría algo similar: muerto por la epidemia de cólera de 1865 José María Arigo 14 , voluntarioso coleccionista de fósiles y taxidermista amante de los cetáceos agregado a la Universidad de Valencia 15 , se presentaría Salustiano Sotillo a cubrir su vacante con su correspondiente diploma universitario. Si bien Pedro Fuster, que detentaría la cátedra de Agricultura desde 1868, y Emilio Ribera, sustituto de Salustiano Sotillo en 1877, por razón de edad no habían tenido ocasión de ser en algún momento de su vida normalistas como los anteriores, no por ello dejaban de ser unas lozanas eminencias. El primero juntaba la Licenciatura en Farmacia y Ciencias por la Universidad Central, donde había sido ayudante, con un Doctorado en Física obtenido en 1864 16 , y con 28 años obtuvo como destino Valencia, después de ejercer en Castellón. Por otro lado, Emilio Ribera se trasladó a Valencia, tras haber trabajado unos meses en el instituto de Almería, con tan sólo 24 años y una Licenciatura en Ciencias Naturales por la Universidad 10

YANES CABRERA, Cristina: Los primeros profesores del Instituto de Provincial de Sevilla. Sevilla, Diputación de Sevilla, 2004, pág. 121 11 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993, pp. 58-60 12 AGA: Sección 5, Caja 32/08552, legajo 5926, nº 2 13 AGA: Sección 5, Caja 32/07993, legajo 5607, nº 2 14 AGA: Sección 5, Caja 32/07980, legajo 5596, nº 1 15 AHUV: Libro de Registro del Personal Docente 1845-1891 nº 425. pág. 39 16 AGA: Sección 5, Caja 32/08161, legajo 5701, nº 12

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Central, que prolongaría hasta el Doctorado con premio extraordinario en 1879. Como hacía constar en sus méritos, había quedado el primero de una oposición de 15 postulantes mientras servía en la Academia Militar de Infantería como cadete, donde, por cierto, también había entrado el primero de su promoción 17 . De hecho, la excelsa cualificación es comprensible si tenemos en cuenta que, desde su misma fundación, el Instituto Provincial de Valencia fue calificado como un centro de primer orden por compartir sede con una universidad. Por otra parte, como hemos visto en el Capítulo III, disfrutó siempre de un alto número de inscritos, que solía situarlo en el tercer lugar del conjunto nacional en cuanto al total; pero en el primero si se refería a los alumnos que reciben la instruccion en los escaños de las cátedras públicas 18 . Detalle nada despreciable, si se tiene presente las gratificaciones salariales derivadas de los derechos de examen. Por ejemplo, en 1879 sólo los derechos de matrícula supusieron un complemento de 455 ptas para cada profesor de Valencia; mientras que en Castellón tuvieron que repartirse 1.557’5 ptas entre ocho 19 . Por esta razón, sólo podía verse Madrid como un destino más honroso y gratificante, ya que se recibía un sobresueldo por trabajar y residir en la capital del reino. En consecuencia, era normal que los profesores de Castellón tuvieran un especial empeño, como sus colegas del resto de provincias, en solicitar el traslado a Valencia o Madrid 20 . Esto se evidencia al comprobar el centro de procedencia de los profesores: entre 1845 y 1860 estos se incorporan directamente para cubrir las nuevas plazas creadas en la enseñanza media o se adjuntan al centro con el traspaso de los estudios elementales de las escuelas industriales. Por el contrario, entre 1860 y 1879 todos los recién llegados eran catedráticos propietarios en otro centro, pero habían logrado, después del correspondiente concurso, el nuevo destino para cubrir una vacante ocurrida por fallecimiento o jubilación. En consonancia con esta pauta, entre 1845 y 1859, 6 de los 14 profesores, cuya población de origen hemos identificado, pertenecían a la provincia de Valencia, mientras que entre 1860 y 1879 la cifra se reduce a 1 de 10. Es obvio que la normalización del proceso de selección abrió éste a personas de todo el conjunto nacional, hecho que puede interpretarse como la correspondiente pérdida de autonomía administrativa de la universidad y la diputación provincial.

17 18

AGA: Sección 5, Caja 32/08465, legajo 5874, nº 17 SANCHÍS BARRACHINA, Esteban: Reseña Histórica del

Instituto Provincial de Valencia. Valencia, Imprenta de Nicasio Rius, 1882, pág. 19 19 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993, pág. 127 20 Ibíd. pp. 107-109

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Igualmente, la edad media de los profesores al entrar en el instituto de Valencia evidencia más elementos de interés. Ésta se sitúa en torno a los 36 años; pero debe indicarse que por debajo de los 35 hay 16 profesores; mientras que sólo se incorporaron 9 profesores con más de 40 años. Es decir, la mayoría de catedráticos lograba antes de los 35 un destino importante que solía ser definitivo. Esto contrasta con la imagen que sostiene Carmen Benso de un largo peregrinaje desde el primer puesto de destino, en un instituto de última categoría […] hasta llegar a Madrid […] o en su defecto, a la capital de provincia más cercana al lugar de origen del catedrático, pasando, claro está, por un número indeterminado, casi siempre numeroso, de ciudades con Institutos de segunda categoría 21 . En realidad, la mayoría de profesores aquí estudiados tuvieron a lo largo de su vida un total de dos o tres destinos e incluso, en 1907, cuando había más facilidades para los traslados, el 86% de los integrantes del escalafón de catedráticos propietarios tan sólo había tenido dos o menos destinos 22 . Asimismo, en la petición de Valencia no parece que pesaran razones de arraigo familiar; más bien al contrario: dos profesores nacieron en Madrid, otros dos en Barcelona, y otros provienen de Cádiz, Málaga, Jerez, Granada, Reus... Es más, cinco profesores abandonan un instituto de su misma provincia de origen, o colindante, para optar por la capital del Turia. Por lo tanto, la promoción académica y la mejora personal parecen las principales razones para trasladarse a Valencia. Sin embargo, lo más significativo es que los méritos para el ascenso laboral no dependían tan sólo de la capacidad de envejecer del empleado público. Los estudios realizados, las tareas desempeñadas voluntariamente en comisiones oficiales o las obras de texto publicadas permitían a muchos jóvenes profesores acceder a un destino preferente gracias a su propio esfuerzo personal. El alto nivel de formación del claustro del instituto de Valencia se debía a que la libre concurrencia funcionaba y las oposiciones y concursos parecían haberse transformado en un método eficiente de competencia abierta. Esto supondría sostener, en términos generales, la transparencia y limpieza de dichas oposiciones. En este sentido, Carmen Benso entiende que, después de la Ley Moyano, se logró una práctica de selección aceptable; mientras que, anteriormente, funcionó el amiguismo por culpa de la dejadez de los rectores. Para fundamentar sus aseveraciones recoge las impresiones del propio Gil de Zárate, pero no aporta ninguna referencia a algún caso concreto. Es más, olvida de forma un poco interesada que el mismo Antonio Gil de Zárate,

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BENSO CALVO, Carmen: “Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesión docente (1836-1868).”, Revista de Educación, núm. 329 (2002), pág. 305 22 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Op. Cit. pág. 109

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después de referir las suspicacias que le producen algunos docentes, añade: No obstante, como éstas no eran al cabo más que excepciones, y no siempre recaia la gracia en sugeto indigno de ella, se ha logrado obtener buen número de excelentes catedráticos, jóvenes la mayor parte, y llenos de ese noble entusiasmo que más que todo conduce al acierto, y á la prosperidad de los establecimientos 23 . A pesar de que es fácil dejarse tentar por esta sugerente imagen de clientelismo académico, porque tales prácticas parecen inherentes a la condición humana, se debe remarcar que, por ser tales comportamientos consustanciales al mundo universitario, ante la falta de pruebas debemos suponer que el enchufismo desempeñó un peso tan determinante en la selección de candidatos como el que tiene hoy en día. Aun así, el ejercicio del favoritismo no debe entenderse como una discriminación efectiva por razones políticas o prejuicios sociales. Cómo se verá más adelante, el Instituto Provincial de Valencia fue un establecimiento público plural políticamente, cuyos profesores habían nacido en diversos contextos familiares. En consecuencia, si había espacio para la parcialidad y la discrecionalidad en el tribunal, parece que estas atenderían a razones más prosaicas como la simpatía o el trato personal cultivado con alguno de los postulantes. Incluso alguien como Pedro Fuster, con un currículum extraordinario y publicaciones científicas tras de sí, no podía dejar de sufrir las alabanzas siguientes provenientes del rectorado: Por estas dotes no menos que por su ameno trato social, el Doctor Fuster es muy apreciado de todos los Profesores de la Universidad y de las personas mas distinguidas de la Capital, mereciendo una aventajada reputación 24 . Por todo esto, es más que evidente la dificultad de estimar la objetividad de las oposiciones; especialmente, si nos referimos al sistema de regencias, el peor considerado por Carmen Benso. La concesión de regencias, como ya hemos explicado, era potestad de las comisiones de censura instruidas por los rectores y solía ser una habilitación individual sin competidores que, en los primeros años de aplicación, llevaba aparejada la concesión del puesto de trabajo. No obstante, sí hemos encontrado una reñida oposición para la cátedra de Francés 25 celebrada en 1849 que enfrentó a Epifanio Lozano, católico devoto de 28 años e hijo de un teniente coronel, con José Navarrete Verdagá, joven de 18 años e hijo del marqués de Tremolar, además de futuro Alcalde de Valencia y senador durante la Restauración, y un tercer aspirante en discordia de apellidos menos ilustres. Según el parecer de los jueces, fue Epifanio quien mereció el primer lugar, mientras que José obtuvo el segundo puesto, aunque 23

GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 65 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995] 24 AGA: Sección 5, Caja 32/08161, legajo 5701, nº 12 25 AHUV: Archivo General 963/1-2

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parece que ambos postulantes hicieron bien los ejercicios, y así lo reflejan los resultados de la votación, a pesar de que prefirieron decantarse por el primero. La Dirección General confirmaría la decisión del jurado y sería Epifanio el afortunado ganador. Es una entelequia pretender conocer las razones subjetivas que motivaron el fallo; puede que el simple hecho de la edad tuviera mayor peso que los orígenes nobiliarios. Pero, por esta misma razón, debe remarcarse que la destacada posición económica, social y política de José Navarrete no fue determinante en ningún caso, pese a la influencia de su familia en el campo conservador. Desafortunadamente, esto no implica que los dos tuvieran las capacidades pedagógicas adecuadas o un conocimiento suficientemente profundo de los contenidos a impartir. Carmen Benso, en esta línea, desconfía del interés real y el rigor profesional de estos regentes, quienes le merecen una opinión más negativa que sus futuros compañeros egresados de las facultades de Filosofía y Letras. De nuevo, no hay estudio sistemático que confirme tales impresiones, que se sustentan en el atraso cultural generalizado propio de la primera mitad del siglo XIX. Pero si, al fin y al cabo, estos regentes eran los hombres que debían erradicar dicho atraso, sería un detalle darles el beneficio de la duda. Por ejemplo, Vicente Boix ya había escrito varias obras literarias que podían servir de manuales de texto en la enseñanza media antes de presentarse al examen para Regente, hecho bastante inusual en esos años, y en la disertación que debió presentar incluyó un temario de Historia Universal que trataba en un tema la Revolución Francesa y Napoleón. Ante la inmensa tarea que debía cumplir, él mismo escribía: “Método que debe simplificarse por medio de unas esplicaciones claras, sencillas y breves de los hechos que abrace cada epoca, sin aturdir la memoria de los alumnos con multitud de fechas y guarismos, que pudieran hacerles arido su estudio, que para ser completo debia formar una larga carrera independiente, y única. Ayudará mucho á esclarecer este estudio el conocimiento exacto y reducido á terminos breves de las obras que el Gobierno ha señalado para texto; al mismo tiempo que el profesor puede consultar á Tucidides, Jenofonte, Tito Livio, Salustio, Aulo Gelio, Josefo, Anaxagoras, Baronio, P. Florez, Segur, Auguetil que comprenden entre todos, ademas de los autores modernos y que son bien populares, la historia universal del mundo: sin olvidar las cartas edificantes sobre el imperio chino, y los viages de celebres marinos a las tribus de America y costas de los puntos mas apartados del globo.” 26

Puede que la preocupación y la implicación que Boix proclamaba fuesen excepcionales, como su propia persona; pero Esteban Sanchis Barrachina, quien obtendría plaza en el Instituto Provincial de Valencia posteriormente, también se expresaba con palabras similares en su evaluación para la regencia:

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AHUV:

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Enseñanza Media 76/10

“Si se atiende al resumen de materias que he consignado antes y se compara con la duracion del año academico, sin duda parecerá esta muy corta para la enseñanza completa de todas ellas; sin embargo haciendo el profesor un esfuerzo por satisfacer lo que esta prevenido en las leyes que rigen y acomodandose á la capacidad media de sus discípulos, procurará invertir los cuatro meses primeros del curso en lo que corresponde á la Aritmética y Algebra; algo mas de dos meses en lo perteneciente á la Geometria; un mes en la Trigonometria rectilinia, y unas ocho lecciones en la Geometria práctica. Si despues de todo esto quedan algunos dias de curso habiles convendrá dedicarlos á un rápido repaso de todo lo estudiado. El sistema de enseñanza que con preferencia debe adoptarse es en un concepto el siguiente: los alumnos aprenderán con anticipacion los apartes mas substanciales de la obra de texto, los cuales les facilitaran la inteligencia de las esplicaciones del profesor rectificando con estas las ideas inexactas que anteriormente hubieran adquirido. Despues de las esplicaciones diarias se haran preguntas sobre su contenido y se practicaran en la pizarra los cálculos oportunos, para mas asegurar los conocimientos de todos los estremos que ella comprenda. Cada dia se reproducirá con brevedad la leccion anterior para hacer ver el enlace que unas tienen con otras. Finalmente en algunas ocasiones y en particular cuando ocurran vacaciones durante el curso se procurará que los discipulos se egerciten en la resolucion de algunos problemas ó en la práctica de algunas operaciones. El profesor que en todo se acomode á cuanto se acaba de esponer, habrá llenado cumplimentadamente el objeto de la asignatura de Matemáticas elementales.” 27

Si bien el sistema de selección era imperfecto, especialmente por la falta de aspirantes que aumentasen la competencia y pusieran más trabas a un amiguismo que podía estar encubierto, parece que en Valencia, sede de un distrito universitario, las instituciones académicas favorecían un mayor número de postulantes cualificados, que compensaban de alguna forma la ausencia de garantías más sólidas. En cierta medida, quienes pretendieron vivir de la enseñanza media durante los primeros años de su implantación, tuvieron una verdadera vocación de servicio público, en vez de caracterizarse por una apatía generalizada o una indeferencia oportunista hacia las cuestiones de la instrucción pública. Esto se puede comprobar al estudiar el pasado laboral de los nuevos catedráticos y su reconversión hacia este recién creado campo profesional. Como es lógico, la mayoría de ellos debería de haberse dedicado anteriormente a la educación en alguna institución privada o oficial, y tenemos constancia que así fue en 11 casos (6 en la universidad como sustitutos remunerados, 2 fueron preceptores de latín, otro había abierto una academia privada, otro fue un profesor particular y el último dio clases en las escuelas pías). Sin embargo, debe destacarse la vinculación con la administración que tenían también muchos de ellos, especialmente ocupando cargos intermedios. Esta era la situación del mismo Vicente Boix, oficial de primera del Gobierno Civil que había empezado como archivero 28 , y de su compañero Santiago Soriano, que había trabajado en el Gobierno Civil de Murcia 29 . Curiosamente, ambos, como veremos más adelante, compartían también un pasado de militancia activa liberal. Por otro lado, Miguel Vicente Almazán, un destacado neocatólico, 27

AHUV: Enseñanza Media 77/74 AGA: Sección 5, Caja 32/08016, 29 AGA: Sección 5, Caja 32/08547, 28

legajo 5622, nº 38 legajo 5923, nº 11

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también había abandonado un puesto de responsabilidad en el Gobierno Civil para dedicarse a una cátedra que le reportaba la mitad del sueldo que disfrutaba anteriormente 30 . Pero no todos tenían un pasado vinculado a la burocracia, Antonio Corzanegro, gibraltareño profesor de inglés, había sido un destacado impulsor del periódico Clamor Público 31 y Mariano Carreras, uno de los principales introductores de la estadística económica en España, había sido en Madrid redactor-jefe de La Iberia, además de traductor 32 . Igualmente, Antonio Suárez, antes de matemático, había sido Oficial de Marina 33 . La Ley Moyano favoreció una continuación lógica entre estudios superiores teóricos como las ciencias o filosofía y letras y las oposiciones para una cátedra, hecho que supuso una reducción del heterogéneo conjunto de experiencias vitales que reunían los primeros opositores y dio mayor homogeneidad al cuerpo de catedráticos. No obstante, habrá excepciones como los casos ya señalados de Emilio Ribera, que dejó el servicio activo en la infantería con el rango de teniente para ocupar la plaza que había ganado años atrás, o el de Pedro Fuster, cuya experiencia laboral comprendía empleos como el de inspector primero de géneros medicinales de la aduana de Valencia 34 . Es obvio que el modelo centralizado de Escuela Normal, de inspiración francesa, fracasó por completo y, en consecuencia, el rector de Valencia fue la figura clave en la implementación de la enseñanza media hasta 1859. En el uso de su autonomía y libertad, seleccionó a unos hombres con un pasado vital propio de unas clases medias que vivían de su trabajo intelectual, ya fuera destinando sus habilidades profesionales a la administración pública o prestando sus servicios directamente a la sociedad civil. Los efectos centralizadores derivados de la intervención más directa de la Dirección General, a raíz de las reformas de Moyano, tardarán en consolidar un cuerpo laboral más uniforme, tanto en su composición como en su cooptación; el perfil de los catedráticos todavía mostrará en 1875 un entramado flexible de trayectorias, donde, a grandes rasgos, ninguna institución o entidad oficial había tenido un peso determinante. Es cierto que la Universidad Central de Madrid sustituirá a la Escuela Normal como referente necesario para una adecuada formación científica y que desempeñará un papel fundamental en las carreras de los docentes; pero se limita a instruirles y conferirles el título. La búsqueda de trabajo recayó en la propia iniciativa individual, y el triunfo estuvo condicionado a las reglas de una la libre concurrencia imperfecta, donde 30

AGA: Sección 5, Caja 32/08582, AGA: Sección 5, Caja 32/08084, 32 FERNÁNDEZ CLEMENTE, Eloy:

legajo 5947, nº 26 legajo 5658, nº 22 Mariano Carreras y González: un economista aragonés, impulsor de la estadística moderna en España. Zaragoza, Instituto Aragonés de Estadística, 2000, pág. 13 33 AGA: Sección 5, Caja 32/08552, legajo 5926, nº 2 34 AGA: Sección 5, Caja 32/08161, legajo 5701, nº 12 31

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elementos como los vínculos personales con miembros del estamento universitario podían jugar un papel importante. En este contexto de competencia individual abierta, pero condicionada a la simpatía, propio de una mentalidad burguesa que valora positivamente cultivar el trato social, destacó la composición seglar de casi todos los profesores. Sólo hay un caso, el profesor de latín Joaquín Alcober, que perteneció al estamento eclesiástico; aunque se trata de un antiguo escolapio que fue exclaustrado por su temperamento iracundo 35 . Por lo tanto, el protagonismo de las instituciones religiosas, depositarias tradicionalmente de los valores culturales, es inexistente, si exceptuamos las escuelas pías, donde también estuvo un tiempo enclaustrado Vicente Boix, aunque sólo se ordenó como diácono y no tomó el sacramento del sacerdocio 36 . Asimismo, los requisitos exigidos para el ingreso, por su flexibilidad, no fueron un impedimento que excluyese a los sectores más modestos de las clases medias de estas nuevas oportunidades, aunque su excesiva indulgencia tampoco fue óbice, en Valencia, para la formación continua y el reciclaje de los catedráticos graduados con anterioridad al Plan Pidal. Como mínimo, los planes de estudio de las reformas educativas liberales tuvieron un éxito casi completo en el profesorado, que adoptó y cursó el nuevo sistema para mejorar su calificación y capacitación. En este punto, contrastan con los presbíteros que se dedicaron a la enseñanza en el establecimiento oficial: Manuel Encinas Soto, catedrático de Teología por el Seminario Conciliar, fue profesor de Historia Sagrada y Doctrina en la Escuela Normal para Maestros y, mientras existió dicha materia, en el instituto provincial, pero nunca se licenció en ninguna universidad. Es más, nunca consideró que esto fuese un obstáculo y en 1895, incumpliendo la normativa vigente y separado casi por tres décadas de la enseñanza media, escribía sin éxito cartas al Gobierno pidiendo reconocimientos de méritos que, de algún modo, le permitiesen optar a una cátedra en propiedad37 . Por otro lado, Silvestre Rongier Fullard que entre 1859 y 1861 sirvió como profesor de repaso de instrucción primaria en el instituto, además de en la Escuela Industrial de Valencia, unía a su condición de religioso tan sólo el título de Maestro. Más tarde, en 1865, obtendría el grado de Bachiller en Filosofía y Letras, aunque ya no mantenía relación contractual alguna con el centro de secundaria 38 . Por lo tanto, independientemente de su edad, creencias y principios políticos, los hombres que ingresaron en este cuerpo intermedio de empleados públicos compartían el 35

AGA: Sección 5, Caja 32/07954, legajo 5581, nº 22 EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS DE 1881. Valencia, 37 AGA: Sección 5, Caja 32/08119, legajo 5678, nº 7 AHUV: Archivo General 32/8 38 AHUV: Archivo General 1009/22. Exp. Ac. 111/59 36

Imp. Doménech, pp. 311-312

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sometimiento a unos procesos de selección similares, pese a los vaivenes legislativos, a la superioridad jerárquica representada en el rector, y la implicación activa, tanto como profesores o como alumnos mismos, en el nuevo sistema educativo liberal que se creó en 1845. Un sistema que, según palabras de Vicente Boix: Aparece mucho mas admirable […], cuando se recuerda lo que era la Escuela de los tiempos inmediatos á nosotros, en que el traje, de grato recuerdo sin embargo para los viejos, porque volvemos á los brillantes dias de nuestra hermosa primavera, autorizaba para convertir al estudiante en una inteligencia activa y desordenada, llegando entre miles muy pocos á la altura de Luis Vives 39 .

4.2 Trabajo, sueldo y carrera profesional La tarea que asumían estos catedráticos requería de una de las habilidades humanas más difíciles de sistematizar y universalizar: la capacidad de transmitir adecuadamente conocimientos. Desgraciadamente, ninguno de ellos había recibido una formación específica en este sentido. No obstante, el Reglamento de 1859 ofrecía algunas indicaciones para los profesores, como el recordatorio de adaptarse al nivel de comprensión de sus alumnos o la obligación de disponer de una pizarra en el aula para complementar sus explicaciones. La Dirección General de Instrucción Pública parece que, desde un principio, tuvo muy presente que los docentes de la enseñanza media debían evitar las disertaciones sofísticas o las conferencias abstractas sin fin, propias de las caricaturizaciones de los viejos bachilleres en artes. En general, todas sus disposiciones estuvieron marcadas por una voluntad pedagógica, y en la reforma de 22 de agosto de 1861 se hacía patente la intención de diferenciar esta etapa formativa del ciclo universitario: “La índole elemental de toda la segunda enseñanza, así como la edad en que se recibe, obligan á especial cuidado en la extension que se haya de dar á las asignaturas, y en la claridad y sencillez de los libros y programas. El cuadro de cada materia se trazará de modo que, sin fatiga y dando tiempo á la repeticion, ejercicio y práctica, pueda recorrerlo el alumno en los seis primeros meses del curso, consagrándose los restantes al repaso y nuevos y continuados ejercicios. Los libros voluminosos producen tales daños que solo por su desproporcionada estensión deben desterrarse de esta enseñanza, puesto que en vez de alentar con agrado la tierna aficion é inteligencia, la cansan, abruman y esterilizan. […] Los largos discursos y aún las explicaciones prolongadas, por grande que sea su mérito y su método, son por lo regular superiores á la atencion que permiten los pocos años y la movilidad en ellos de la imaginación y de todas las facultades. Rara vez deben emplearse. […]La lección de memoria seria inútil: el libro servirá para ver y repasar lo que en la cátedra debe aprenderse. La viva voz y el ejercicio han de ser los maestros.” 40

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MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1869 Á 1870. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1870, pp. 19-20 40

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pp. 151-156

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Es imposible conocer los detalles de las prácticas docentes empleadas en el Instituto Provincial de Valencia; debe suponerse que la lección magistral y el manual fueron, igual que hoy en día, los pilares de las explicaciones, aunque sabemos que Antonio Corzanegro, el profesor de inglés: “Tiene formados y colocados en el aula, para la facil enseñanza de los alumnos del inglés, unos cuadros sinópticos en forma arbórea, que partiendo de una base filosofica, y aplicandole á estas las funciones racionales de deduccion é induccion se desarrolla naturalmente como por troncos y ramas, y hace avanzar al discipulo cómoda, lógica, facil y animadamente á conclusiones mas satisfactorias y felices verdades, no mencionadas muchas de ellas hasta hoy ó tenidas por casos anomalos o excepcionales, cuando de este modo resultan tan racionales como satisfactorias.” 41

Del mismo modo, los profesores se encontraron con la masificación de las aulas, obstáculo que les impedía prestar la atención personalizada necesaria para un suficiente aprovechamiento de los pupilos. Por ejemplo, en 1863, cuando el centro no disponía de edificio propio, el director José Gandía se expresaba en los siguientes términos: “Es menester tener presente, que en este Instituto el escesivo número de alumnos en las mas de las clases imposibilita en los Profesores respectivos los medios de conservar todo el órden necesario para fijar la atencion y hacer oir con fruto sus esplicaciones, y desempeñar desembarazadamente los egercicios y prácticas correspondientes. […] La disciplina en general se conserva mejor de lo que podia esperarse, á pesar de estas desventajas, y de la estrechez ó mala disposicion de los locales donde se tienen las clases.” 42

En 1867, ocupando el cargo de director Miguel Vicente Almazán, se volvería a insistir en la misma problemática: Hasta aquí hubo de ordinario clases de 200 y mas, de los cuales, fiados muchos en la imposibilidad de que los profesores llegaran á preguntarles mas de dos veces durante el curso, no estudiaron lo que debian, ni sobre su aptitud pudo el profesor formarse juicio certero 43 . El descenso de alumnos producido durante el Sexenio, gracias a la libertad de enseñanza que favoreció la creación de establecimientos públicos en otras localidades, así como la proliferación de colegios privados, paliaron este irremediable contratiempo. Desafortunadamente, con la Restauración y el consiguiente incremento de matrículas, se volvería a evidenciar la sempiterna dificultad: “Las clases son generalmente tan concurridas y tan numerosas, que es imposible fijar, como se debe, la atencion en cada uno de los alumnos, para estudiar su capacidad, sus facultades y la estension de su inteligencia, probando frecuentemente el estado de sus adelantos. Ese número respetable reclama de parte del Profesor una activa vigilancia para abrazar en conjunto la compostura de todos, hacer guardar el silencio necesario, y conservar el órden mas perfecto en una masa activa, dotada de una constante y estraña movilidad. Se distinguen desde luego los alumnos mas inteligentes, de mayor comprension y de educacion mas esmerada; se distinguen 41 42

AGA: Sección 5, Caja 32/08084, legajo 5658, nº 22 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1862 Á 1863. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1863, pp. 7-8 43

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1866 Á 1867. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1867, pp. 8-9

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tambien los que en sentido contrario se muestran impacientes, bulliciosos, hastiados, y sordos á todo estímulo y á toda escitacion; pero no es posible consagrar una atencion preferente á cada uno en su gran mayoría, y es necesario por consecuencia que el órden y la aplicacion individual suplan á las repetidas pruebas que el profesorado pudiera hacer, teniendo en la clase un número proporcionado de alumnos.” 44

Tampoco parece que hayan evolucionado mucho los principales instrumentos que tenían a su disposición los docentes para motivar a los jóvenes. El Reglamento de 1859 detallaba distintas medidas encaminadas a fomentar el reconocimiento público de los estudiantes más aplicados como la creación de “cuadros de honor” (colgados en las aulas, reproducidos en las memorias del centro o en la misma prensa periódica), o los actos oficiales de entrega de premios (libros, medallas o exenciones de tasas). Si estos eran los incentivos positivos para estimular sus ansias de saber, los negativos se limitaban a la clásica reprobación y repetición del curso. Sin embargo, debe remarcarse que el catedrático no podía bajo ningún concepto humillar o denigrar a sus pupilos por su ignorancia, indiferencia o dejadez; tan sólo podía aplicar las penas recogidas en el reglamento por razón de su indisciplina y desobediencia manifiesta y, como ya se ha comentado en el Capítulo II, los castigos físicos estaban totalmente prohibidos. Es más, el mal comportamiento del profesor respecto de sus alumnos, al igual que el uso de una inadecuada severidad en la enseñanza, podían ser reprendidos por el Gobierno. Esto lo sabía muy bien José Alcober, el escolapio exclaustrado, que en 1854, cuando trabajaba en el instituto de Murcia, tuvo que enfrentarse a un expediente del Real Consejo de Instrucción Pública motivado porque presentó Pedro Martinez […] una denuncia formal contra Alcover, considerando perjudicial á la enseñanza la permanencia de Alcover en aquel Instituto por su carácter díscolo y violento, por su falta de respeto á las autoridades, por sus insultos á otros profesores, y por su mal trato y vejaciones á los discípulos 45 . A raíz de esta queja, la autoridad central supo que el Gobernador Civil había informado el 16 de octubre de 1850 que Alcover hacía trabajar á sus discipulos, y que aunque por su génio algo fuerte no se hacía querer mucho, sabia hacerse respetar. Mandósele amonestar, y así se verificó por la Junta de Inspectora […] lejos de corregirse continuaba en la misma conducta, por lo cual creía conveniente su traslación á otro establecimiento. El propio director del centro informó que Alcover había maltratado á un joven su criado poco despues de la amonestacion de la junta inspectora, por lo cual el Director le reprendió nuevamente. Incluso desde el estamento eclesiástico el Comisario apostólico de las 44

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1874 Á 1875. Valencia, Imprenta de José Rius, 1875, pp. 12-13 45 AGA: Sección 5, Caja 32/07954, legajo 5581, nº 22

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escuelas pías dice, que ni los antecedentes de Alcover, ni la conducta por el observada en la época que precedió á su exclaustracion, eran correspondientes á la profesion del estado religioso. Es probable que estos agravios tuvieran fundamentos políticos, ya que Alcober fue una persona próxima al catolicismo intransigente; no obstante, Pedro Martínez declaró no tener razón personal alguna contra Alcober, excepto el mal tratamiento que da á sus discipulos, habiendo tenido por ello disgustos de consideracion con los padres, los graves insultos hechos á los dignos profesores sus compañeros D. Domingo Eredero y D. Juan Moreno en los actos mas solemnes de su ministerio, profesores á quienes el D. Joaquin deberia respetar é imitar por mas de un concepto; pero, ante todo y sobre todo, que el señor Alcober designara a principio de curso uno de los manuales incluidos en las listas de obras obligatorias de la Dirección General para, una vez iniciadas las clases, ordenar a sus alumnos comprar otro libro de texto que no tenía rango de oficial y que, en consecuencia, no podía ser empleado en la enseñanza media. Ante las protestas de los chicos, replicó que en su cátedra mandaba el. Por todo esto, Pedro Martínez clamaba porque Poco o nada le importa al Sr. Alcober que los padres gasten mas y mas en la educacion de sus hijos, al paso que por miserable y avaro no ha sacado el titulo de Catedratico propietario años hace, sin embargo lo prevenido en el reglamento, reproducido por una real orden. Joaquín Alcober fue lo bastante inteligente como para recabar las firmas de treinta alumnos y sus familiares en un escrito de apoyo expreso a su labor y enviarlo a Madrid. Esto hizo que el Real Consejo de Instrucción Pública dictaminase que las quejas son generalmente espontaneas y tienen su fundamento, mientras que las apologias suelen llevar mucho de artificial por compromiso ó por compasion, y así es que entiende dejar en fiel la balanza, de manera que cualquier nueva queja fundada ó informe desfavorable bastaría para hacer caer el platillo en contra de Don Joaquín Alcover, cuando menos para el inmediato traslado. Posteriormente, se aconsejó con vehemencia su traslado a Zaragoza y la directiva del centro logró que aceptase dicho destino. En 1861, gracias a una permuta con un profesor que quería trasladarse a Zaragoza, obtuvo una plaza en Valencia, que, seguramente, siempre le hubiese sido denegada por concurso. Por lo tanto, es obvio que el profesor no disfrutaba de un poder omnímodo de control y coacción sobre sus pupilos. Es más, debía ajustarse a una norma escrita garantista si no quería que unos padres atentos a la defensa de sus derechos hicieran actuar a la superioridad competente. Por otra parte, los catedráticos debían impartir siempre lecciones de noventa minutos. Estas podían ser diarias o alternas, dependiendo de la carga lectiva de cada asignatura, y las jornadas laborales de cada profesor diferían del resto de sus compañeros, además de variar 103

con cada modificación de los planes de estudios. El instituto estaba en pleno funcionamiento desde las ocho de la mañana hasta bien pasadas las ocho de la noche, distribuyéndose los estudios generales por la mañana; mientras que los estudios de aplicación se reservaban toda la tarde para facilitar la concurrencia de su público heterogéneo que, a veces, terminaba sus clases a las diez de la noche. El curso empezaba el primer día de septiembre con los exámenes de ingreso, aunque la rutina de las clases se demoraba hasta pasada la primera quincena del mes y finalizaba el 15 de junio. La semana escolar incluía el sábado; pero disfrutaba de varios días festivos como los cumpleaños del Rey y la Reina, la conmemoración de difuntos, los tres días de Carnaval, la Semana Santa, el Pentecostés, más las fiestas enteras. Asimismo, las vacaciones de invierno duraban del 23 de diciembre hasta el 2 de enero. Es evidente que el profesorado, en su conjunto, disfrutaba de un calendario laboral similar al actual, jalonado de periodos de descanso. Por otro lado, el número total de horas lectivas semanales difería notablemente entre los catedráticos. Durante el periodo de 1859-1868, Vicente Boix, quien desempeñó en estos años 2 ó 3 asignaturas, tuvo entre 9 y 13’5 horas de docencia a la semana en el Instituto, que, en su caso, debía multiplicar por dos por desempeñar las mismas cátedras en el Colegio de San Pablo, la casa-pensión de estudiantes agregada al centro. Esto sumaba un total de 18 ó 27 horas de clase. Otro caso similar era el de Antonio Suárez, que llegó a dar 36 horas semanales (27 horas en estudios generales y 9 horas en estudios de aplicación). Por el contrario, José Arigo sólo enseñaba Historia Natural 4 horas y media a la semana, porque dicha materia tan sólo podía impartirse en el instituto provincial. En medio, quedaban profesores de estudios generales como Vicente Almazán o José Gandía con sus 9 horas, o los de aplicación como Pedro Moreno Villena o Francisco Cazcarra con 12 y 13’5 horas respectivamente. Sin embargo, todos disfrutaban del mismo sueldo, 10.000 reales anuales, independientemente de las horas lectivas, excepto Antonio Suárez que gozaba de un plus de 5.000 reales otorgado por la diputación como gratificación por ocuparse de una cátedra de los estudios de aplicación 46 . Estas desigualdades en la retribución no parece que se percibiesen como injusticias o privilegios. En las memorias, más bien, se priorizan asuntos como que la Dirección General permita contratar suplentes y sustitutos para desdoblar los grupos que exceden de más de 100 alumnos o que el centro comparta definitivamente edificio con el Colegio de San Pablo para ahorrar a los profesores las molestias de desplazamientos. En realidad, en más de una ocasión los mismos profesores cubrían bajas interinamente sin

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AHILLV:

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Libro de Personal 1847-1892 ESAISLVV nº 69 C8/3

percibir retribución. Cuando en 1865 murieron por el cólera José Arigo y su mujer, Jaime Banús lo sustituyó y dio el sueldo a los hijos 47 . Igualmente, Antonio Suárez había dado clases gratuitas de repaso en la Escuela Industrial 48 y él mismo y otros profesores prestaron gratuitamente sus servicios en clases nocturnas para reducir los costes de la Escuela Industrial de Artesanos y hacer viable este proyecto ante la diputación. Es más, cuando el Gobierno Provisional les otorgó la posibilidad de escoger entre la implantación de tan sólo uno de los nuevos planes de estudio o de ambos, se decantaron por esta última opción unánimemente 49 , asumiendo ellos mismos el consiguiente incrementó de la jornada laboral sin aumentos de sueldo, tal como les había exigido la diputación 50 . Al desdoblarse los estudios (un currículum con latín y el otro exento), muchos profesores tuvieron que duplicar asignaturas u ocupar varias cátedras a la vez. En teoría, Boix asumía impartir 5 asignaturas con un total de 22’5 horas, Salustiano Sotillo, que se encargaba de la antigua cátedra de Historia Natural, veía cómo pasaba de dar clase 4’5 horas a la semana a dar 13’5 horas. Por otro lado, Moreno Villena pasaba de 12 horas a 22’5 horas, o Vicente Almazán aumentaba su jornada de 9 a 13’5 horas. Puede que, finalmente, muchas de las nuevas obligaciones académicas no se cumplieran, porque el Plan sin Latín, a veces, contaba con un sólo matriculado en una asignatura o ninguno. Aunque, más bien, es probable que el consentimiento tácito con que se aceptó esta reforma se fundamentara en otras concesiones de la Dirección General como los sustitutos personales escogidos por los profesores, cuestión que desarrollaremos en su correspondiente epígrafe, y en la incorporación definitiva del Colegio de San Pablo, que liberó a muchos docentes de repetir las lecciones. Con la Restauración se eliminaría el plan de estudios exento del latín, pero se mantendría hasta 1880 el otro itinerario curricular diseñado durante el Sexenio. Esto equilibró un poco más los horarios, estabilizándose, en general, cerca de las 9 horas para los profesores que se dedicaban a los estudios generales. En cambio, si su titulación lo permitía, los profesores de formación científica que quisieran podían ampliar la jornada laboral desempeñando cátedras remuneradas de estudios de aplicación y en la Escuela Industrial de Artesanos, que dependían directamente de la diputación. Por esta razón, en 1879, aunque Boix daba 13’5 horas de clase y tres asignaturas, sus compañeros Emilio Ribera, Pedro Fuster o Federico Mendoza se limitaban a 9 horas. También tenían una carga lectiva de 9 horas en 47

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1864 Á 1865. Valencia, Imprenta de José Rius, 1865 48 AHUV: Archivo General 1009/24 49 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 50 ADPV: E. 9.1 Caja 4

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estudios generales Antonio Suárez, Esteban Barrachina o Jaime Banús, pese a que sumando las lecciones que impartían en las cátedras de aplicación y la Escuela Industrial de Artesanos, el total ascendía a 16’5 horas en los dos primeros casos y 18 horas en el último. Por lo tanto, el ejercicio de la función docente requirió durante bastante tiempo de un número de horas elevado, pero no excesivo, hasta que se estabilizó en torno a las 10 horas semanales en 1875. Si lo comparamos con el rendimiento general de la administración pública decimonónica, se puede decir que era un empleo exigente. Además, el Reglamento de 1859 dejaba muy claro que tanto el director como el rector debían controlar la asistencia de los profesores usando a los bedeles como vigilantes y castigar duramente el absentismo laboral. Sirva de ejemplo el caso de Jaime Banús, quien, siendo Secretario del instituto, sufrió la apertura de un expediente disciplinario por retrasar unos días su incorporación al centro en septiembre de 1866. Esto se debió a que, estando de vacaciones en su pueblo natal con la correspondiente autorización del director, sufrió un trastorno gastrointestinal que le obligó a permanecer en reposo. La instrucción del proceso le exhortó a aportar el correspondiente certificado médico, así como la necesaria autentificación de la caligrafía del doctor emitida por el alcalde y sufragar todos los costes derivados de la compulsoria compra de papel del Estado. Como es lógico, al final resultó exonerado; pero, en todo momento, fue investigado como presunto culpable de una falta grave hasta que logró presentar las pruebas de su inocencia 51 . La consiguiente pregunta que se plantea es si la remuneración era acorde con las obligaciones y responsabilidades asumidas. El sueldo base de 10.000 reales o 2.500 ptas anuales se mantuvo durante todo el periodo aquí estudiado, a pesar de que durante algunos años los profesores de lenguas vivas estuvieron sometidos a la benevolente discrecionalidad de la diputación. El salario, en consecuencia, era el mismo que recibía un cuerpo intermedio de subordinados como los 300 oficiales de correos de 4ª o los 544 oficiales de telégrafos de 3ª 52 que trabajaban para el Estado. No se puede olvidar que en 1861, sin haberse extendido todavía los estudios de aplicación, el número total de catedráticos propietarios en la enseñanza media ascendía a 412 53 . Sin embargo, su esfera de autonomía era, obviamente, mayor y, por ende, la consideración que el cargo aparejaba. Todos los catedráticos propietarios formaban un mismo 51 52

AGA: Sección 5, Caja 32/07993, legajo 5607, nº 2 NIETO, Alejandro: La retribución de los funcionarios

en España. Historia y actualidad. Madrid, Revista de Occidente, 1967, pp. 191-201 53 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares, 1997, pág. 191

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claustro donde podían expresar libremente sus discrepancias ante el director, discutir la política disciplinaria o consensuar la toma de decisiones, siempre dentro de los estrechos márgenes de libertad que la Dirección General consentía 54 . Es más, en Valencia, la controvertida cuestión de la confección de los horarios estaba supervisada por el claustro 55 , una práctica democrática inexistente en muchos de nuestros actuales institutos de secundaria. En realidad, sólo el rector era un superior jerárquico inmediato con casi totales poderes sobre ellos. De hecho, el Plan Pidal había buscado conscientemente dignificar esta profesión, más que con mejoras salariales, unificando e igualando a los profesores con la esperanza de fortalecer su espíritu de cuerpo y orgullo 56 . Si todo esto debe tenerse en cuenta para valorar el prestigio laboral, tampoco pueden olvidarse detalles como la estabilidad, la promoción o los incentivos. Si bien es cierto que aprobar una oposición no implicaba necesariamente una cátedra en propiedad, una vez obtenida ésta, su desempeño permanente parecía asegurado. El principal peligro eran las volubles modificaciones de los planes de estudio, que podían declarar a un profesor excedente por alguna reducción de la carga lectiva de su especialidad. No obstante, cualquier baja producida por fallecimiento o jubilación permitía su pronta reincorporación. Por otra parte, como veremos más adelante, la persecución política, aunque se intentó, fue infructuosa en este centro. Asimismo, como la Dirección General de Instrucción Pública no desplazaba discrecionalmente a los catedráticos, estos podían arraigar confortablemente en su ciudad de destino si lo deseaban. Por el contrario, los ascensos, en un principio, sufrían las limitaciones propias de la función pública, incapaz de ponderar otra magnitud que no sea el tiempo. Esto fue una preocupación del mismo Plan Pidal, que advertía de que el aumento de sueldo por sólo la antigüedad tendria el inconveniente de que el profesor, esperándolo todo del tiempo y nada de sí mismo, se adormeceria en su cátedra, abandonando el cultivo de la ciencia, que no habia de producirle mayores ventajas que la ociosidad 57 . Desgraciadamente, si bien los méritos académicos fueron determinantes, especialmente en el campo de las ciencias, para obtener traslados por concurso, resultaron difíciles de cuantificar numéricamente para calibrarlos con su correspondiente compensación en primas económicas. Por esta razón, se 54

En Castellón incluso participaban los auxiliares en dichas reuniones: ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993, pp. 147-149 55 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 56 BENSO CALVO, Carmen: “Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesión docente (1836-1868).”, Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 291-209 57 PLAN DE ESTUDIOS DECRETADO POR S.M. EN 17 DE SEPTIEMBRE DE 1845. Madrid, Imprenta Nacional, 1845, pág. 23

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creó un escalafón cerrado dividido en cuatro secciones piramidales para conceder los aumentos salariales, donde se avanzaba por riguroso orden de entrada con una permanencia mínima de 5 años entre tramo y tramo, aunque por cada ascenso se percibía un incremento de 500 ptas anuales 58 . Sin embargo, esto no significaba que no existiese otro incentivo que el paso de los años; a veces, se concedían premios pecuniarios para reconocer servicios prestados a la instrucción pública. Además, algunos profesores podían por su capacitación ejercer la enseñanza en otras cátedras dependientes directamente de la diputación, que, en el caso de Valencia, gratificó económicamente, y por propia iniciativa en la mayoría de ocasiones, a quienes quisieran desempeñar más responsabilidades educativas. Del mismo modo, también suponían una prima los derechos de matrícula y de examen, que debían repartirse entre los profesores de estudios generales. Por todo esto, para estimar correctamente qué suponía haber hecho carrera en el campo de la enseñanza, elaboramos el siguiente cuadro con los catedráticos propietarios del centro en 1878-1879, su edad, horas lectivas y su sueldo bruto anual y neto mensual. CUADRO 4.2 59 CARGA LECTIVA Y SUELDO EN 1878-1879 HORAS SUELDO LECTIVAS ANUAL Vicente Boix Ricarte 64 13’5 4.000 ptas *Antonio Suárez Rodríguez 58 16’5 5.500 ptas *Esteban Sanchis Barrachina 56 16’5 5.250 ptas *Jaime Banús Castellví 43 18 4.750 ptas Pedro Moreno Carcar 53 9 3.750 ptas Federico Mendoza Roselló 46 9 3.500 ptas Emilio Ribera Gómez 25 9 3.000 ptas Pedro Fuster Galvis 38 9 3.000 ptas Manuel Polo y Peirolón 31 9 3.250 ptas Epifanio Lozano Frau 58 9 3.500 ptas Antonio Corzanegro Guisot 60 9 3.250 ptas Pedro Moreno Villena 45 12 3.750 ptas César Santomá Allaigne 31 13’5 3.000 ptas FUENTE: AHILLV Libro de Personal 1875-1893 ESAISLVV nº 72 PROFESOR

EDAD

NETO MENSUAL 275 ptas 379’16 ptas 372’50 ptas 327’78 ptas 258’33 ptas 241’66 ptas 208’33 ptas 208’33 ptas 225 ptas 242’66 ptas 229’13 ptas 259’73 ptas 208’33 ptas

DERECHOS ACADÉMICOS 455 ptas 455 ptas 455 ptas 455 ptas 455 ptas 455 ptas 455 ptas 455 ptas 455 ptas -----

Es evidente que, si bien a finales de la década de 1880 se había asentado una mayor equidad respecto la jornada laboral, la remuneración se había escalonado en base al criterio ya

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SANZ DÍAZ,

Federico: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX. Madrid, MEC, 1985, pp. 113-121 No figuran los profesores jubilados con sustituto. Las horas lectivas incluyen las que se desempeñaban en la Escuela de Artesanos. El asterisco indica a quienes trabajan tanto en estudios generales como de aplicación. Los derechos académicos se refieran a 1879, uno de los años con más alumnos inscritos. Dicho dato se encuentra en: MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia, Imprenta de José Rius, 1880, pág. 95. También hay que señalar que, a partir de 1880, recibirían una paga extra de 500 ptas anuales de la diputación. 59

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expuesto de antigüedad, así como por la posibilidad de compatibilizar cátedras de estudios generales y de aplicación. En un año como 1879, con un máximo de estudiantes inscritos en el centro, Antonio Suárez con 59 años podía ingresar más de 6.000 ptas anuales, el mismo sueldo de un Jefe de Negociado de 1ª 60 , mientras que algunos compañeros coetáneos suyos como Epifanio Lozano debían conformarse con casi la mitad, tan sólo un poquito más de lo que percibían los profesores más jóvenes. Aun así, Jaime Banús disfrutaba de la tercera mejor retribución, pese a que era el noveno atendiendo a su edad. En este sentido, debe remarcarse que docentes del ramo de ciencias como Banús, Sanchis, Fuster o Santomá se beneficiaron enormemente de las posibilidades de desarrollo profesional que abrió el Sexenio, con su impulso en favor de la libertad de enseñanza y de la autonomía institucional. Como ya se ha explicado en el Capítulo III, la diputación de Valencia aprovechó, en contra de la tendencia general experimentada en España, esta oportunidad para ampliar la oferta de estudios técnicos y se sirvió, lógicamente, del personal más cualificado que tenía a su alcance: los catedráticos de instituto. Estos se mostraron dispuestos a colaborar, incluso en los años en que no fue posible destinarles ninguna partida presupuestaria; pero, a medio plazo, lograron consolidar unas cátedras que les reportaron unos beneficios considerables. En realidad, la diputación no hizo más que optimizar recursos ya que, con el sueldo de la cátedra de aplicación, se añadía la obligación de responsabilizarse de la misma asignatura en la Escuela Industrial de Artesanos. Cuando César Santomá se presentó en 1873 a la cátedra de Química Aplicada, sabía que daría clases extras en dicho centro 61 . Del mismo modo, entre los pocos asistentes a las clases de Mecánica Industrial de Jaime Banús se mezclaban tanto los futuros peritos industriales, que debían pagar su matrícula para tener derecho a examen, como los oyentes inscritos la Escuela Industrial de Artesanos, que asistían de forma gratuita por carecer de validez académica las materias cursadas. Esto no fue un hecho baladí, porque ya en 1871 un grupo de diputados provinciales pidió una reducción del gasto público en las clases científicas para amortizar al máximo los profesores contratados 62 . Puede que pareciera sensato distribuir estas materias entre los empleados con el perfil más adecuado, pero, debe destacarse que varias personas se presentaron entre 1868 y 1872 a la diputación para sustituir desinteresadamente a los catedráticos titulares y que fueron rechazados, no sólo porque

60

NIETO, Alejandro: Op. Cit. pág. 186 AHILLV: Libro de actas de la Junta de 62 ADPV: E. 9.1 Caja 5 61

Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1

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carecían de formación reglada, sino también porque compatibilizar personal de los dos centros era la opción más rentable 63 . Por lo tanto, se puede afirmar que entre 1859 y 1880 existió un sistema eficaz de promoción personal gracias a los traslados por concurso, que tuvo en las subidas salariales por antigüedad el complemento necesario para satisfacer los recelos corporativistas propios de la función pública. La coyuntura del Sexenio en Valencia fracturó favorablemente este esquema introduciendo nuevas plazas laborales que incentivaron a los profesores más capacitados y con una formación más versátil: los matemáticos, los físicos y los químicos. Igualmente, existían extras pecuniarios que pueden entenderse como gratificaciones a la productividad, como los derechos de examen, que cobraban los miembros de los tribunales. El caso paradigmático, en este sentido, es el cargo de secretario, remunerado con el 1% de los ingresos del establecimiento, porque bajo su responsabilidad recaía una tarea burocrática ingente, ya que debía fiscalizar y certificar toda la documentación que generaba una institución que podía tener matriculados casi 2.000 alumnos o más de 30 empleados; además de elaborar los detallados cuadros estadísticos que se incluían en las memorias. De este modo, se establecía una correlación directa entre sueldo y trabajo que recompensaba con cierta justicia la descomunal empresa que el cargo confería. Por otro lado, el director, un cargo de confianza de la Dirección General escogido de una terna formada por los catedráticos más veteranos, conllevaba un incremento salarial de 500 ptas. Esto, obviamente, no imponía un principio jerárquico en la distribución de sueldos, porque Vicente Boix, quien ocupaba el cargo en 1879, tenía tres compañeros ante sí mejor pagados, y todos más jóvenes. Es más, ser director no implicaba siquiera una reducción horaria. De hecho, Vicente Boix, cuando el piloto que desempeñaba las asignaturas de náutica falleció, tuvo que cubrir la vacante por sus conocimientos de Geografía hasta que se contrató a un nuevo profesor. Independientemente de todas estas consideraciones, no se puede olvidar tampoco que, al igual que ocurre hoy en día, muchos de estos profesores podían tener actividad económica en el sector privado, principalmente en el campo de la educación. El Reglamento de 1859 prohibía compatibilizar una cátedra con cualquier otro empleo público, pero permitía el ejercicio de cualquier otra profesión, excepto la enseñanza privada de las mismas materias que se impartían en el instituto. Si se querían dar clases en el propio domicilio o en colegios ajenos al centro, debía pedirse autorización al rector y, lógicamente, no se podría formar parte de ningún tribunal que evaluase a los propios alumnos particulares.

63

ADPV:

110

E. 9.1 Caja 4, Caja 5

Hasta la libertad de enseñanza total que se experimentó a raíz del Sexenio, esta posibilidad no fue realmente significativa por la escasez de establecimientos privados. En 1859, sólo existían las Escuelas Pías de Valencia y Gandía, que se nutrían de religiosos, más el instituto local de Xàtiva, que se encontraba, ciertamente, distante. En 1865, Epifanio Lozano fundó el efímero Colegio de San Rafael, cuyo director fue durante sus pocos años de vida el también catedrático Federico Mendoza. No obstante, como ya hemos visto en el Capítulo III, la eclosión de la enseñanza privada se produce a partir de 1869, en un periodo que flexibiliza al máximo los requisitos para el ejercicio de la docencia en todos sus ámbitos. Pero, pese la casi total supresión normativa, sólo dos catedráticos propietarios, Jaime Banús y Antonio Corzanegro, optaron por pluriemplearse en el Colegio Angélico del Cid 64 . Parece que la mayoría de profesores se mantuvo al margen de jugar con sus influencias y prerrogativas para promocionar alguna academia propia; hecho que no debió ser inusual en el resto del país, ya que durante la Primera República se leyeron en el claustro varias circulares recibidas que recordaban la prohibición tanto de ser juez de los alumnos propios como de usar las aulas del edificio público para dar clases particulares 65 . Un detalle que no debe olvidarse es que la mayoría de profesores, especialmente los vinculados a las disciplinas técnicas, por su formación podían prestar unos servicios muy demandados en la economía valenciana. Dos hombres sobresalen a este respecto, aunque el grueso de su actividad la mantendrían con posterioridad a la década de los ochenta: Pedro Fuster y César Santomá. El primero fue director de la Granja Escuela Experimental de Valencia, inaugurada en 1881 66 , y el segundo dirigía la compañía de gas Lebon, que, con la llegada de los blasquistas al ayuntamiento, terminaría con el monopolio de suministro impuesto por la empresa del marqués de Campo, quedándose con sus suculentos contratos 67 . Además, ambos promocionaron mejoras agrícolas como el uso del guano e introdujeron el abono con nitratos, a la vez que hacían los análisis pertinentes para las empresas de distribución 68 . Pero, sería un error pensar que sólo los profesores de ciencias podían diversificar su trayectoria laboral. Por ejemplo, Vicente Boix también fue el cronista oficial de

64

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1874 Á 1875. Valencia, Imprenta de José Rius, 1876 65 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 66 CALATAYUD GINER, Salvador: “Les institucions i l’agricultura: la Granja Escola Experimental de València”, Recerques, 41 (2000), 109-138 67 REIG, Ramiro: Blasquistas y Clericales. València, Institució Alfons el Magnànim, 1986, pp. 235-236 68 JANINI JANINI, Rafael: Principales impulsores y defensores de la riqueza agrícola y ganadera valenciana durante la segunda mitad del siglo XIX. Valencia, Imprenta Hijo de F. Vives Mora, 1923, pp. 107-111 EL MERCANTIL VALENCIANO, 21 de agosto de 1884

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la ciudad, así como un auténtico autor de best-sellers de temática histórica 69 . Asimismo, Miguel Vicente Almazán pertenecía al Colegio de Abogados y era propietario de arrozales en Sueca; mientras que Epifanio Lozano en cuanto se lo permitían sus ocupaciones corría a un huerto de naranjos que llevaba por su cuenta 70 . Por lo tanto, es obvio que la carrera docente abría un número amplio de oportunidades de promoción personal, a la vez que ofrecía una seguridad económica que garantizaba el status mínimo de confort propio de un empleado público de cierta categoría. Si durante los primeros años de implantación de la enseñanza media, las posibilidades de acceso eran mayores y más cercanas, no parece que con el paso de los años las oposiciones se transformaran en un gran sacrificio sin recompensa. Si para trabajar en la administración en un puesto subalterno bastaba con saber leer y escribir con cierta corrección más un poco de contactos políticos, ser catedrático exigía, como mínimo, una titulación universitaria y superar unas oposiciones. En consecuencia, si se tenía la suerte de contar con el respaldo familiar suficiente, perseverar en el proceso de instrucción prometía unas perspectivas de futuro estimulantes a inicios de la década de 1880. Puede que las condiciones laborales de muchos licenciados universitarios, como los médicos, e incluso algunos abogados, no fuesen envidiables; pero, ciertamente, dedicarse a la docencia en la enseñanza media no planteaba un panorama tan negativo como tradicionalmente se ha entendido. Otra cosa distinta es qué pensaban los propios profesores de su situación.

4.3 Entrega y reputación: la imagen de los catedráticos Los catedráticos propietarios tenían un fuerte espíritu de cuerpo que los hermanaba e igualaba ante la sociedad. Por ejemplo, en 1859, todos los profesores del instituto firmaron una carta conjunta dirigida al Congreso para solicitar que se les volviera a equiparar con sus colegas de la universidad 71 . Si bien hubo en una ocasión una pequeña diferencia respecto a la percepción de algunos derechos de examen y matrícula entre los profesores pertenecientes a los estudios generales o de aplicación 72 , su compañerismo fraternal estuvo siempre por encima de cualquier diferencia entre 1859 y 1880 Esta unión se anudaba en una misión educativa compartida materializada en un espacio común: la enseñanza media. Pertenecer a

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ORTEGA, Eduardo: Vicent Boix. València, Institució Alfons el Magnànim, 1987 LLORENTE FALCÓ, Teodoro: Memorias de un setentón. VOL II. Valencia, Federico 71 AGA: Sección 5, Caja 32/09294 72 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 AHUV: Enseñanza Media 5/5 70

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Doménech, 2001, pág. 418

este nuevo tramo educativo era un orgullo, porque la autoridad pública honraba su existencia desde sus mismos orígenes: “El Estado de la segunda Enseñanza, pues, no puede ser mas lisonjero, á pesar del corto período de su existencia. Notable por el saber de sus profesores; favorecido por la concurrencia de sus numerosos alumnos; mirado con particular predileccion por el digno Gefe de este distrito Universitario; honrado por las distinciones que le dispensan las autoridades superiores de la Provincia; y atendido constantemente por el Gobierno de S.M., es en el dia un modelo de órden, disciplina y de adelantos; honra á la Universidad, en cuyo seno vive, y corresponde en modo egemplar á la alta mision que le está confiada en bien del pais, por el buen nombre de la Nacion española, y para gloria de la Provincia á quien pertenece, y que considera su Instituto como uno de los mas dignos establecimientos á que ha dado vida su antigua y sabia Universidad.” 73

Con todo, a mediados de la década de 1865, el director José Gandía afirmaba que en la sociedad el mayor número no tiene todavía idea exacta y clara de los medios y objeto de la segunda enseñanza 74 . Pero, si el público no valoraba con la merecida justicia los centros de secundaria, esto se debía a la dejadez de muchos padres hacia sus hijos. Los profesores asumieron desde un principio que sólo podrían desarrollar bien su trabajo si los padres habían cumplido correctamente con sus obligaciones. Según su código deontológico, su responsabilidad pedagógica implicaba una faceta instructiva que era la continuación natural del padre, ya que debía enseñar al niño los conocimientos propios del ciudadano activo. El Grado de Bachiller era el inicio a la ciudadanía ideal, independiente y responsable, de las clases medias; por eso mismo, parte de la labor educativa era ampliar el campo de crecimiento del menor de la familia burguesa a la sociedad misma. “¡Oh! cuando el maestro comprende la altura de su mision; cuando reviste todo el interés de la familia, y le dice al padre: “me has entregado tu hijo, descansa y confía en mí” y cuando el alumno pende de la palabra del maestro con la docilidad y el cariño de un buen hijo, se establece entre el maestro y el discípulo una tierna y santa simpatía, que el niño conoce y adora, que hombre despues recuerda con veneracion, y viejo al fin envia á sus muertos maestros el recuerdo de su gratitud y el aroma de sus oraciones. […] Ora cubra sus hombros con la púrpura cardenacilia, ora ciña su frente con el símbolo de un principado de la Iglesia, ora agite su espada de guerrero al frente de millares de hombres dóciles á su voz, ora ocupe el elevado solio de un tribunal de justicia, ora en fin se siente en el consejo de lo Reyes, el discípulo se despoja al punto del esplendor de su poder, para dar la mano, puesto de pié, al venerable anciano que le rinde acatamiento para dirigirle el cariñoso y filial saludo de “Maestro”.[…] Si hay hijos desnaturalizados, que osan poner sacrílegamente su mano en el rostro del padre, que le diera el ser, ese es mónstruo á quien las leyes divinas y humanas tratan sin compasion; y si hay un discípulo que, negára su mano, su saludo y su mirada al hombre que le diera un segundo ser, ese discípulo ingrato no es capaz de amar, porque desconoce las dulzuras suavísimas de la gratitud.” 75

73

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1859 Á 1860. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1861, pág. 22 74

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1863 Á 1864. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1865, pág. 7 75

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1872 Á 1873. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1873, pp. 6-7

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Estas palabras de sentida afectación de Vicente Boix, pese a su lírica, incidían sobre un punto fundamental: los límites del docente. Ningún catedrático podía sustituir la función primordial de la familia y, si ésta fallaba, nada podían hacer para instruir a los jóvenes. Como recordaba Vicente Boix: A los padres compete vigilar, amonestar y corregir, y no permitir que se desvien sus hijos de las sendas del deber, del respeto, de la obediencia, enseñándoles la virtud en el hogar doméstico y los ejercicios de la Religion al pie del altar. El maestro enseña á pensar; los padres enseñan á sentir y a orar 76 . Por el contrario, los catedráticos tenían la sensación que los progenitores se desentendían completamente de sus hijos, quienes tenían harto encanto á los ojos de los padres para hallar en ellos ó el perdon ó la mas afectuosa simpatía 77 . Por esa misma razón, les recordaban constantemente que la mision del maestro no alcanza fuera del recinto de las clases: enseñar, moralizar, dar buen ejemplo y velar por sus alumnos es el deber del Profesor; pero vigilarles mas allá del establecimiento, salir al encuentro de las malas pasiones que por todas partes muestran su rostro provocador y hacer que no pierdan el tiempo en devaneos, empléandolo todo en el estudio, es la obligacion de la familia 78 . Del mismo modo, un hombre tan distante políticamente de Boix como Vicente Almazán exclamaba indignado que la incuria vergonzosísima de los padres, que abandonan a sus hijos á punto tal, que apenas se curan de averiguar lo que hacen en clase ni fuera de ella. Los profesores no pueden corregir este mal que crece desdichadamente de dia en dia 79 . Este deber público comprometía, obviamente, la neutralidad política en el aula, y se fundamentaba en las leyes vigentes, al mismo tiempo que las legitimaba. A finales de 1873, cuando ya era evidente que el Sexenio tomaba un rumbo tumultuoso, Boix explicaba la paz imperturbable que reinaba en el instituto con los siguientes argumentos: “El Profesor ha continuado tranquilo en su silla de honor, derramando el raudal de sus conocimientos, sin prestar oido á la griteria de las pasiones sublevadas, ni derramar en las almas tiernas de los alumnos las ideas que han introducido tan profunda perturbacion en nuestra atribulada sociedad. […] La agitacion política ha precipitado sus oleadas hasta la apacible estancia del hogar doméstico; la palabra, el libro y el periódico han difundido donde quiera toda clase de principios y de teorías, ahogando bajo su pesadumbre el reposo público y la paz de la familia: se han desatado grandes tempestades; y a á pesar del empuje violento de elementos tan encontrados, el maestro ha conservado inmaculado su mision y el discipulo su obediencia y la disciplina escolar. […] 76

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1873 Á 1874. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1874, pág. 10 77

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1870 Á 1871. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1871, pág. 13 78

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1876 Á 1877.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1877, pp. 11-12 79

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

Rius, 1867, pág. 8

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1866 Á 1867. Valencia, Imprenta de José

No se debe señores este orden admirable, ni al rigor reglamentario, que no existe, ni á la dirección que he ejercido harto exigua […] se debe únicamente al trabajo asiduo y constante […] de los Profesores por una parte, y al instinto […] de la mayoría de los alumnos, para cuyas almas impresionables ha podido mas que el rigorismo el cariño del maestro.” 80

Por lo tanto, los catedráticos aceptaban su función social como una distinción, cuyo sacrificio merecía consideración pública. Desgraciadamente, sentían que su ejemplo no tenía el eco suficiente en la sociedad como para apremiar a los padres a esforzarse con la misma entrega. Enfáticamente, orgulloso con la gloria de pertenecer a esta modesta, pero valiosa agrupacion, Boix resumía su visión del magisterio: “El maestro, que cumpliendo fiel y religiosamente su deber ha depositado en el alma de sus alumnos los admirables secretos de las ciencias. […] Cuán apacible es la serenidad de su espíritu, cuando al recordar la estensa cadena de los años, consagrados á enseñar y moralizar, no tiene motivo para arrepentirse de haber hecho tanto bien. […] Compensa superabundantemente los afanes, los digustos y los continuos sacrificios á que está sujeta la existencia del magisterio. No importa, que el individuo, la sociedad á veces y los gobiernos mismos hagan con frecuentes si no desprecio, poca estima al menos de estas generaciones de hombre útiles, cuyos improbos trabajos ni tienen recompensa, ni alcanzan la gloria, que suele concederse al favor, á la intriga, al crimen tal vez, á los heroes salidos de un campo de cadáveres y á los mismos destructores materiales unos y morales otros de la afligida humanidad; no por eso el hombre que enseña, y que enseña para bien de los demás deja de merecer el aplauso de los que piensan, el respeto de los que sienten y la veneracion de los que aman. Duras han sido y lo son todavia las pruebas, que han puesto al profesorado en condiciones de olvido unas veces, de indiferencia y de suspicacia las mas, y de miseria y de persecución tambien; pero si algunos de estos sacerdotes de la ciencia no han comprendido por desgracia toda la importancia sagrada de su mision, la mayoria, sin embargo, paciente, humilde y resignada, ha continuado llenando su deber, fuera del campo ensangrentado de la politica, sin inclinarse ante el torrente devastador de estrañas teorias, y sin cubrir la limpida, aunque harapienta túnica de la necesidad, con el bastardo y vergonzoso manto del monopolio del saber.” 81

En el agitado año de 1873, la desinteresada entrega a la ciencia de los catedráticos, su independencia frente las facciones políticas, su labor en favor de la instrucción pública, prueban la solidez profesional de este estamento sobre las turbulencias cotidianas. Si en periodos de inestabilidad, los héroes militares se erigen en el modelo ideal, Boix reclama un mayor reconocimiento para ese bien público que es el profesorado, auténtica garantía de la libertad frente el bastardo y vergonzoso manto del monopolio del saber. No obstante, este código de conducta virtuosa necesita también de injusticias y tragedias compartidas para construir una imagen autorreferencial que propicie, no solo el respeto mutuo, sino también el auxilio y la solidaridad ante desgracias como la muerte y la miseria. Precisamente, la principal queja de los profesores en estos años fue el disfrute de los derechos pasivos, tanto para tener una jubilación remunerada como para dejar una pensión a

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MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1872 Á 1873. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1873, pp. 5-6 81

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1872 Á 1873. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1873, pp. 7-9

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los familiares en caso de fallecer prematuramente 82 , porque al estar retribuidos directamente por la diputación provincial en vez del Gobierno, se encontraban, a veces, privados de estas contraprestaciones propias de los empleados públicos. Sobre este punto, Vicente Boix exclamaba que: La Suerte de las familias de los Profesores en general pobres operarios de la inteligencia, y pocos favorecidos por una fortuna modesta, está condenada al rubor de la miseria doméstica y á la caridad de las almas generosas 83 . En este sentido, cuando en 1871 hubo que dar el último adiós a Santiago Soriano, el Claustro acordó que los funerales del compañero difunto se celebrasen el sabado próximo, 18 del corriente, con asistencia y á costas de los Sres. Profesores, y que esta resolucion sirva de antecedente para todos los casos que se presenten de tan dolorosos acontecimientos 84 . Una solución parcial a este problema llegaría en 1870 con la instauración de la renuncia con sustituto personal, un modo mixto de pensión basado en la remuneración de un auxiliar a cuenta de la mitad del sueldo del catedrático retirado. Éste solicitaba la baja laboral y proponía a su propio sustituto, cuya idoneidad debía ser sometida al criterio del Claustro y del rector para evitar amiguismos y cohechos. Lógicamente, esta medida podía transformarse en un instrumento de influencia política y tanto Miguel Vicente Almazán como Joaquín Alcober así lo intentaron. En 1874, pidieron la jubilación anticipada, con 58 y 60 años respectivamente, para colocar a hombres cercanos al neocatolicismo en su lugar. En el primer caso, el Gobierno retrasó el fallo de su expediente hasta la muerte de Almazán en 1877; mientras que al segundo le concedió su petición, aunque por consejo del rector se desestimó a su elegido, el presbítero Quintín Martín. Por esta razón, Alcober intentó posteriormente reincorporarse a la enseñanza media, pero la Dirección General se lo impidió 85 . Por otro lado, Francisco Cazcarra demandó la jubilación en 1876 con 70 años y no tuvo ningún problema; es más, vivió hasta los 81 años percibiendo una pensión de 168 ptas netas mensuales 86 . Sin embargo, esto más bien fue una excepción. Como se puede ver en el CUADRO 4.1, sólo tres catedráticos lograron jubilarse entre 1859 y 1880; por el contrario, nueve murieron en activo. No obstante, no lograr un merecido descanso en la vejez no se debía a una corta esperanza de vida. En realidad, tomando la edad de los 11 óbitos con fecha que se han podido 82

ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993, pp. 134-139 83 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1876 Á 1877. Valencia, Imprenta de José Rius, 1877, pág. 7 84 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 15/11/1871 ESAISLVV nº 1 85 AGA: Sección 5, Caja 32/07954, legajo 5581, nº 22 86 AHILLV Libro de Personal 1875-1893 ESAISLVV nº 72

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recopilar de profesores retirados antes del curso 1880-81, tenemos que el promedio se sitúa en un poco más de 58 años, una cifra bastante elevada para el siglo XIX en comparación con el conjunto nacional. También es significativo que 6 de los 11 profesores hubieran traspasado el listón de los 60 años, mientras que sólo dos faltaron antes de cumplir los 50 años. Es innegable que se trataba de un colectivo longevo, probablemente por la calidad de vida que confería un trabajo marcado por la actividad intelectual. Por lo tanto, es comprensible que Boix se refiriese al fallecido Salustiano Sotillo de 51 años como un hombre joven todavía y en la plenitud de la edad mas varonil, y de las mas lisonjeras esperanzas, y en medio de una robustez envidiable,[que] sucumbió á una penosa enfermedad 87 . Otro elemento que reforzaba la conciencia de grupo era el criterio comparativo, que siempre se agudizaba ante las injusticias percibidas. En 1877, después de que la diputación ordenara una paga extra para los administrativos que compensara el descuento que sufrían sobre su sueldo bruto, en el claustro: “Usó de la palabra el Sr. Moreno Villena sobre la comunicación nº 5 relativa á la compensación del Descuento de los empleados administrativos acordada por la Diputación provincial. Lamentose S.S. de que no se hubiese gestionado contra una resolucion que entraña una falta de equidad y de consideracion al Profesorado del Instituto; y propuso que el Claustro acudiese a la Diputacion provincial exponiendo la precaria situacion de los Profesores, que han de prestar servicios á veces gratuitos á la publica enseñanza que los hacen acreedores á que la Diputacion provincial tenga con ellos la consideracion de igualarlos por lo menos con los empleados administrativos. Despues de haber usado la palabra otros varios Sres. en el mismo sentido, se acordó nombrar una comision compuesta de los Sres. Moreno Villena, Mendoza y Santomá para que redacten una esposicion á la Diputacion provincial pidiendo se compense el descuento de haberes á los Sres. Profesores en la forma acordada para los empleados administrativos ó que les conceda una subvencion equivalente 88 proporcionalmente a dicho descuento en el modo y formas que se crea conveniente.”

Este agravio les conduciría a autoasignarse, saltándose las previsiones legales, 500 ptas por cabeza de los fondos del instituto. A pesar de la irregularidad, terminarían imponiendo sus reivindicaciones, ya que en 1880, la diputación les concedería un complemento por residencia de igual cuantía 89 . Por lo tanto, en caso de conflicto con otra institución, la solidaridad funcionaba. Otro ejemplo es el enfrentamiento que tuvieron en 1877 con la la Junta denominada de las Escuelas de Artesanos que celebra sus sesiones y dá la enseñanza primaria [que] si manifestaba aquiescencia y conformidad era tan solo en la apariencia 90 . Aunque trataremos en su correspondiente epígrafe esta cuestión con más detalle, debe apuntarse que las

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MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1876 Á 1877. Valencia, Imprenta de José Rius, 1877, pág. 7 88 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 2/8/1877 ESAISLVV nº 1 89 ADPV: E. 9.1 Caja 13 90 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 26/3/1877 ESAISLVV nº 1

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principales razones de disputa fueron la completa independencia con que dicha junta gestionaba el edificio de la Escuela de Artesanos, conocido como de Na-Monforta, propiedad del instituto, y su intención de confundir a la opinión pública con anuncios en la prensa que describían el centro como una entidad privada de caridad, cuyos gestores eran ellos. Pero, independientemente de todo lo señalado, hubo también varias afrentas al decoro como que: “Se prohibió entrar al Señor Director y Señores Profesores en el local de Na-Monforta que llaman Secretaria de la Junta, donde local, mesas, sillas, pupitres y tinteros, todo es del Instituto; en cambio se les ofreció y tuvieron que aceptar un miserable cuchitril, donde se guardan los efectos para la limpieza; y allí fué donde se verificó por las noches la matricula y allí donde los señores Profesores tienen hoy que descansar, y lo que es peor donde pacientemente y con el natural disgusto despacha el Señor Director cuando acude al establecimiento y que el ajuar, todo del Instituto, se halla en el mayor abandono y hasta se ignora donde está parte de él; y que Catedráticos, alumnos y bedeles tienen que esperar muchas noches largos ratos en las escaleras, esperando que se abra la puerta de entrada del piso principal, cuya llave se ha reservado siempre la Junta.” 91

Tras declarar por unanimidad como personas non gratas a los miembros de dicha junta y negarles la invitación a las próximas aperturas de curso, tanto el Sr. Director como el Sr. Suárez manifestaron gratitud y reconocimiento por el afecto tan leal y cariñoso que les habían demostrado todos sus compañeros. Es difícil estimar concretamente qué miembros de la junta fueron los responsables del maltrato. Pero, a grandes rasgos, se puede decir que la componía un heterogéneo grupo de prósperos industriales, tanto fabricantes como artesanos, a cuya cabeza se encontraba José Doménech, el editor del periódico conservador Las Provincias. No obstante, es fácil suponer que, si estas personas se permitían tal desconsideración hacia estos doctos hombres, en realidad, los catedráticos sufrían de una falta de auténtico reconocimiento social. En los pocos estudios que existen sobre la secundaria en el siglo XIX, se resalta siempre el papel fundamental que jugaban en la vida pública porque, a veces, eran los únicos portadores de conocimientos científicos en capitales todavía muy provincianas. Probablemente, esto sea cierto para los casos de Cáceres, Ciudad Real, Badajoz o Valladolid, donde las pequeñas elites no tenían grandes problemas para mostrar su preeminencia materializada en propiedades o empleos. Pero, en Valencia, ciudad abierta y dinámica, que crece y concentra a abogados, comerciantes, propietarios… lanzados a la política por el amor a la patria y las arcas municipales, despuntar no era tarea sencilla. La vinculación con la sociedad civil de los profesores, como hemos visto, era fuerte y tomaba una forma poliédrica, dependiendo del pasado personal y de sus actividades económicas complementarias; además, estaban fuertemente arraigados en la ciudad y la 91

AHILLV:

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Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 26/3/1877 ESAISLVV nº 1

permanencia media en el centro educativo de quienes terminaron su carrera antes de 1881 fue de 18 años (15 años contando a los tres profesores que optaron por el traslado), tiempo más que suficiente como para haber instruido a centenares de jóvenes. Por otra parte, su código deontológico tenía un fuerte componente de servicio público que no se circunscribía exclusivamente a la instrucción. Buen ejemplo de esto es Pedro Fuster, quien presentó como méritos para la oposición haber recibido la Cruz de la Orden Civil de Beneficencia por los servicios prestados durante la inundación de Valencia de 1864, así como un reconocimiento del rectorado por su actuación durante el cólera de 1865 92 . Más tarde, siendo ya catedrático, participaría en los tribunales de oposición para cubrir plazas de técnico de laboratorio e ingeniero municipal o para el Hospital Provincial, sin tener en cuenta las clases gratuitas de viticultura que ofrecería a los agricultores de Sagunto. Asimismo, Antonio Corzanegro, por su dominio del inglés, sería comisionado por el municipio de Requena como representante en una exposición de vinos celebrada en Londres por dos meses en 1874 93 , mientras que Moreno Villena, profesor en los estudios de peritaje mercantil, fue designado para tratar en múltiples ocasiones cuestiones sobre censos y aranceles. El mismo Vicente Boix escribió para la diputación una memoria sobre el estado de las ruinas romanas que se hallan en Sagunto, tal como le exigían sus responsabilidades como miembro de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando. Toda esta actividad, de papel más técnico que político, debía de algún modo repercutir en su estima, pero, a grandes rasgos, no se puede decir que así fuera. En general, cuando un catedrático fallecía, los periódicos locales le dedicaban dos párrafos de rigor, pese a que, a veces, se olvidaban de dar la noticia o la omitían por tratarse de una persona distante en lo político o lo personal. Esta atención protocolaria se evidencia en el caso de Manuel Vivó, un profesor que murió a los pocos días de llegar a Valencia y que, sin haber entablado amistad alguna, mereció el mínimo exigible de seis líneas de recuerdo póstumo 94 . Sin embargo, si el cálculo del término medio arroja unos niveles de fama y popularidad mediocres, se deber remarcar que, como recuerda Ignacio Peiró, la profesión docente se consideraba como una forma más de ganarse la vida que, por sí misma, apenas proporcionaba alguna notoriedad en el mundo de las letras 95 , fenómeno común tanto en España como en Francia durante el siglo XIX. No obstante, esto no implica necesariamente 92

AGA: Sección 5, Caja 32/08161, legajo 5701, nº 12 AGA: Sección 5, Caja 32/08084, legajo 5658, nº 22 94 LA OPINIÓN, 4 de enero de 1866 95 PEIRÓ MARTÍN, Ignacio: Los guardianes de la historia. 93

Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 2006, pp.

46-48

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que la condición de escritor y profesor fuesen incompatibles, o que la primera se resintiese por efecto de la segunda. Un caso paradigmático a este respecto es el de Vicente Boix, cuya muerte golpeó a la ciudad profundamente. Su pérdida fue la más sentida hasta la del, también demócrata valenciano, Blasco Ibáñez. “Anteanoche, á las primeras horas, corrió rápida la voz. […] En teatros, en cafes, en sociedades, en reuniones particulares, en la plaza pública, no se oia mas que esta frase “Boix ha muerto”. Se necesita haber vivido aquí como nosotros tantos años, haber sido sus discípulos y sus intimos amigos, comprender el caracter del que acababa de espirar […] para comprender como la frase “Boix ha muerto” es precursora de un luto general.” 96

Si estas eran las palabras de El Mercantil Valenciano, representante de las sensibilidades democráticas, el periódico conservador Las Provincias escribía: “El maestro de todos los que cultivamos las letras en Valencia, el historiador y poeta de nuestras glorias, el que ha avivado, más que nadie, el amor por ellas sentimos, no existe ya. […] La tristísima nueva se difundió al momento por la ciudad: el rector de la Universidad, varios catedráticos del Instituto, los directores del Mercantil Valenciano y de Las Provincias, y algunos amigos particulares fueron los que primero acudieron. […] No se reparten esquelas para la conducción del cadáver: habria que enviarlas á todos los valencianos.” 97

Este clamor tenía, principalmente, sus raíces en la faceta de escritor de Boix; pero, simbólicamente, su condición de profesor prevaleció en su comitiva fúnebre. Antes de iniciar la marcha, que partía del instituto, el alcalde y el rector discutieron sobre quién debía presidir el acto, ya que el finado reunía la condición de director y cronista de la ciudad. Finalmente, la corporación municipal tuvo que conformarse con esperar el féretro en el cementerio; mientras comenzó a desfilar la fúnebre comitiva, que era brillante y numerosísima. Abrian la marcha los colegios de segunda enseñanza, y alumnos del Instituto. […] El féretro era conducido en hombros de alumnos de todos los cursos […] seguían centenares de personas de todas las clases y profesiones, formando las manifestaciones mas numerosas de este género que hemos visto en Valencia 98 . Cuando se apagó la luz del director más longevo y activo que había conocido la enseñanza media en la provincia de Valencia, después de haber logrado dotarla de edificios espaciosos y ampliar sus contenidos, tropezaron en su despedida los prohombres de la Restauración de todos los signos, la mayor parte de los cuales habian recibido como discípulos lecciones del señor Boix, a la vez que cerraba el cortejo fúnebre los actuales

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EL MERCANTIL VALENCIANO, 9 de marzo LAS PROVINCIAS, 8 de marzo de 1880 98 LAS PROVINCIAS, 9 de marzo de 1880 97

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de 1880

alumnos del Instituto y de todos los establecimientos privados de segunda enseñanza y una gran masa de obreros 99 .

4.4 Los profesores auxiliares Donde hay un cuerpo de empleados públicos asentado en una posición estable, siempre existe debajo un grupo desorganizado de personas que cubren provisional o interinamente las insuficiencias acontecidas en el día a día. En el caso de la enseñanza media, fueron los profesores conocidos como sustitutos o auxiliares el parche indispensable para lograr un correcto cumplimiento de las obligaciones exigidas a un centro educativo. El Reglamento de 1859 preveía que, de acuerdo con la solidaridad propia del espíritu de cuerpo que debía reinar en el claustro, fuesen los mismos catedráticos quienes se sustituyesen unos a otros gratuitamente en caso de enfermedad. Si esto no era posible por incompatibilidades horarias o de perfil académico, se autorizaba al director a nombrar un sustituto, que debía cumplir con los mismos requisitos que eran necesarios para presentarse a una oposición, remunerado con 2/3 del sueldo del profesor de baja. Pero si las necesidades del establecimiento eran tales que dicha contratación eventual se transformaba más en una molestia que en una ayuda, los directores podían pedir a la Dirección General que designara sustitutos retribuidos con 6.666 reales anuales, uno para la sección de letras y otro para la de ciencias, que debían también encargarse de los gabinetes científicos, la biblioteca y trabajar en el archivo. En 1867 Orovio decretaría la obligatoriedad de disponer de estos dos auxiliares en todos los institutos, cuyo salario sería la mitad de la nómina base de un catedrático propietario. Además, se estableció que tal cargo contase como mérito para una oposición. Durante el Sexenio se permitiría que fuesen los claustros quienes escogieran a los auxiliares, aunque tendrían que retribuirlos con fondos del propio centro. Del mismo modo, se otorgó a los catedráticos el derecho de escoger a un sustituto personal que, en caso de baja, los reemplazaba a cambio de la mitad de su sueldo. Sin embargo, una vez vuelto Orovio al Ministerio de Fomento, se suprimirían los sustitutos personales mediante el decreto de 25 de junio de 1875 por tratarse de una figura laboral dependiente de la voluntad del profesor respectivo. Asimismo, se reimpondría la presencia de dos auxiliares retribuidos con los fondos del propio centro, quienes, por otro lado, podrían dedicarse libremente a la enseñanza privada. Su nombramiento dependería de la

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EL MERCANTIL VALENCIANO, 9

de marzo de 1880

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Dirección General de Instrucción Pública que, en teoría, debía evaluar las relaciones de méritos de los solicitantes y los informes emitidos por el rector y el claustro. Así fue como Orovio dotó de cierta estabilidad y garantías a la figura del profesor auxiliar a cambió de someterlo a la discrecionalidad del Gobierno. Por otra parte, el conde de Toreno, en su decreto de 6 de julio de 1877, transformaría el cargo de profesor auxiliar en una nueva vía para ingresar en el magisterio, mediante el diseño de un itinerario laboral progresivo, flexible, pero seguro, que debía permitir que cada centro de enseñanza lleve un carácter distintivo, y, por decirlo así, una fisonomía propia al palenque de una noble y provechosa competencia 100 . La idea del ministro era crear tres tramos en el profesorado: auxiliares gratuitos, catedráticos supernumerarios con sueldo de 1.000 ptas y catedráticos propietarios. De este modo, cualquier licenciado con más de 22 años podía presentarse a unas oposiciones instruidas por el rector, y supervisadas por la Dirección General, para cubrir una plaza de profesor auxiliar, cuyas principales responsabilidades eran la sustitución de vacantes temporales o el mantenimiento de los gabinetes científicos. Después de tres años, o de haber impartido dos cursos completos, podían ascender por concurso, donde se valoraría especialmente la publicación de obras de carácter científico, al rango de catedrático supernumerario. Esto no suponía un cambio radical en sus obligaciones; pero podían dividirse con los profesores titulares los grupos que fuesen excesivamente numerosos y participar en los exámenes. Una vez transcurridos cinco años, o haberse encargado de tres cursos completos, podían ya consolidar su plaza mediante concurso sin necesidad de oposición. Evidentemente, este nuevo sistema de acceso encendió los recelos corporativistas de los catedráticos propietarios, quienes temían que la oposición pudiese devaluarse ante un proceso de selección que priorizaba el desarrollo de la competencia individual ejercida en un periodo de tiempo prolongado, así como la capacitación continuada. Pero la desconfianza hacia unos futuros colegas que diferirían en trayectoria laboral, no era la única razón de disconformidad. También existía el problema real de los derechos adquiridos por los profesores auxiliares que habían sido designados por la Dirección General sin oposiciones antes de 1877, ya que podían terminar consolidando su plaza sin haberse sometido a la concurrencia abierta; esto era un flagrante caso de enchufismo del que se podían beneficiar algunos profesores que jamás habían sido evaluados por sus iguales, hecho que podía generar rencillas que terminaran fragmentando el cohesionado cuerpo de catedráticos. El mismo 100

MINISTERIO DE FOMENTO:

Fortanet, 1879, pág. 430

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Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T.

claustro del instituto de Valencia, ante la Dirección General de Instrucción Pública, opinaba que profesores supernumerarios y auxiliares [son] muy dignos ciertamente, pero inferiores en categoria, jovenes por regla general, no acostumbrados todavia a las resistencias de la vida profesional, venidos muchos de ellos al profesorado público por el favor y no por la oposición que templa los caracteres y dignifica este sacerdocio 101 . El agravio respondía, como siempre que se trastoca cualquier aspecto relativo al personal de la administración pública, a la voluntad de preservar la especificidad del cuerpo y sus derechos adquiridos, así como de garantizar la continuidad de criterios objetivos y homologables en su nombramiento, para evitar que se abriesen fisuras internas. Por todo esto, en 1882 se reimplantaría el decreto originario de Orovio de 1875, que se mostró insuficiente en su pretensión de volver al estadio anterior por la necesidad de respetar los derechos adquiridos por los nuevos catedráticos supernumerarios. En consecuencia, reformas posteriores respetarían, a grandes rasgos, el esquema de Toreno; pero reinstaurarían la obligatoriedad de sufrir oposiciones para alcanzar la cátedra en propiedad. Estas fluctuaciones normativas se vivieron en el instituto de Valencia, especialmente, entre los años entre 1859 y 1866 en que distintos sustitutos dieron clases esporádicas cuando las circunstancias lo requirieron. En general, se trató de jóvenes estudiosos que aprovecharon las buenas relaciones establecidas con sus antiguos profesores para obtener algunos ingresos mientras seguían ampliando su formación, aunque siempre tenían que ser confirmados por una real orden. Destaca en este sentido el sustituto de matemáticas, Dámaso Calvet, jóven de esperanzas, que muy luego en virtud de oposicion marchó pensionado por el Gobierno á practicar en el estrangero estudios importantes de aplicacion 102 , abandonando a los pocos meses su puesto gratificado con 6.666 reales. La reforma de Orovio de 1866, al decretar la obligatoriedad de los auxiliares y dotarlos de unas condiciones específicas, crearía un marco más estable para desarrollar la profesión a la vez que abriría vías más directas para que la Dirección General influyese en la selección de los profesores, por encima del ámbito de decisión de los rectores. En Valencia, por ejemplo, en 1867 la Dirección General escogería, a pesar de no haberse licenciado todavía, al antiguo alumno del instituto y mediocre estudiante 103 , Manuel Polo y Peirolón, de sólo 20 años, que contaba en su favor haber sido discípulo de Miguel Vicente Almazán, el catedrático designado en 1866 para dirigir el centro educativo por su cercanía ideológica al 101 102

AGA: Sección 5, Expedientes generales de institutos, Caja 32/09297, legajo 9637 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1860 Á 1861.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1861, pág. 6 103 AHILLV: Exp. Ac. Polo y Peirolón, M. LB 1863 L-V

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Gobierno. Del mismo modo, Almazán aprovechó sus prerrogativas para dividir su propia asignatura en dos secciones con el fin de asignarle una mitad a otro de sus pupilos predilectos, Enrique Quesada, quien no percibía ninguna gratificación por ello. Por todo esto, es lógico suponer que se estaba produciendo un asalto orquestado a la misma enseñanza media por los neocatólicos, que intentaban cómo fuera colocar a sus acólitos; al mismo tiempo que, como veremos en un capítulo posterior, privilegiaban a los seminarios conciliares. No obstante, el resto de nombramientos parece que fue bastante más regular. En 1866 entraron Luis Gonzaga Gascó, también antiguo alumno, en la sección de Ciencias, y Vicente Mompó para sustituciones accidentales. Al año siguiente, se sumaría Vicente Gadea Orozco, licenciado en derecho, para sustituir a Enrique Quesada y cubrir la sección de Letras. Paradójicamente, el Sexenio supondría la pérdida del trabajo para muchos de ellos porque, con la posibilidad de escoger un sustituto personal, la necesidad de auxiliares disminuyó drásticamente. Sólo se quedaría Luis Gonzaga, aunque el resto ganaría al poco tiempo una cátedra en propiedad en varios institutos. En realidad, en 1868 desaparecieron los auxiliares porque el único que había, el ingeniero Luis María Arigo Torralba, más bien desempeñaba interinamente las asignaturas de química en los estudios de aplicación, que aún no habían sido constituidas oficialmente por la diputación y carecían, por lo tanto, de una partida presupuestaria concreta, aunque esto no impedía que cobrase 1.250 ptas de los fondos del instituto. Posteriormente, la supresión de los sustitutos particulares en 1875 acarrearía un exceso de personal que no podía compensarse con la creación de las nuevas plazas de auxiliares. Como es lógico, el deterioro de las perspectivas laborales dispararía la conflictividad. Por ejemplo, cuando Joaquín Alcober solicitó la jubilación, aprovechó la ocasión para intentar conceder su plaza a su antiguo sustituto personal, el presbítero Salvador Quintín. No obstante, el claustro se dividió al respecto y tuvo que desempatar la votación el catedrático interesado. Esto motivó que el rector enviara un informe desfavorable a la Dirección General, ya que consideraba que Alcober había actuado como juez y parte 104 , que terminó acarreando la exclusión de su candidato en favor de Luis Gonzaga, quien ganó el puesto y la mitad del sueldo de catedrático jubilado, 1.750 ptas, a pesar de que Alcober intentó por todos los medios renunciar a su retiro para recuperar la totalidad de su nómina. Sin embargo, la mayoría de sustitutos vería cerrada cualquier oportunidad de promoción. De los 7 aspirantes que se presentaron para cubrir los dos puestos de trabajo que

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AGA:

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Sección 5, Caja 32/07954, legajo 5581, nº 22

se habían creado en 1875 105 , la Dirección General eligió tan sólo a dos hombres ajenos al centro que, sumados a Luís María Arigo, coparon todo los empleos. Uno de ellos, José Orts, provenía del instituto local de Xàtiva, que justo había perdido la categoría de oficial; mientras que su compañero, Lucio Ortiz despertaría la absoluta animadversión del claustro, probablemente, por haber sido seleccionado más por sus influencias que por sus méritos. Si los auxiliares tenían una media de edad de 24 años al asumir su puesto, Lucio Ortiz era ya un hombre de 45 años que había transitado interina y provisionalmente por la enseñanza primaria, secundaria y superior. Es más, se había formado en el Seminario Conciliar de Valencia; es decir, había sido un seminarista que no tomó el sacramento del sacerdocio, pero que sí había logrado, aprovechando los resquicios temporales que sufrieron los reglamentos, incorporar parte de sus estudios. Esto era, precisamente, lo que Gil de Zárate y sus colaboradores habían querido evitar desde un principio, que los títulos académicos privados fuesen equiparados a los concedidos por las instituciones oficiales, las únicas con legítimo derecho de vigilar y garantizar la correcta instrucción de la sociedad civil. Pese a todo, después de largos trámites burocráticos, tan sólo logró convalidar entre 1856 y 1860 algunas asignaturas cursadas; pero al final tuvo que presentarse en 1871 al examen correspondiente para obtener la licenciatura en Filosofía y Letras. Su expediente personal conservado en el AGA es una recopilación sin fin de solicitudes carentes por completo de pudor, que piden el más variado tipo de favores personales y gracias. En 1858, siendo tan sólo un regente que carecía de cualquier otro título, en contra de lo que ya era habitual en esos años, presentó una extensa carta a la reina Isabel II para que le dispensara de ejercer la docencia durante dos cursos en un instituto local antes de acceder a uno provincial como era compulsorio. Como esto le obligaba a alejarse de la ciudad de Valencia: “Se atreve el exponente á ofrecer la alta consideración de V.M. la dolorosa aflicción é inmensa amargura que debe inundar su ánimo al tener que abandonar el pais que le ha visto nacer y ausentarse de su idolatrada familia que le bañaria en lágrimas hijas del cariño inoculado y fomentado y desarrollado en la espansion del mas tierno é intenso amor; lágrimas tan amargas para el que dice, como fáciles de evitarse por uno de los sublimes rasgos del heroismo y de la magnanimidad de vuestro escelente corazon y por tanto [dignese a] dispensarle dichos dos años de enseñanza en uno de los institutos inferiores y facultarle a entrar en oposiciones inmediatamente.” 106

A los pocos meses, pasaría a demandar, también con almibarada prosa, que se le concediera directamente una cátedra en propiedad sin presentarse siquiera a la prescriptiva oposición. Es difícil saber qué contactos tenía en el Gobierno que le pudiesen hacer creer que

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AHUV: Enseñanza Media 83/5 AGA: Sección 5, Caja 32/08398,

legajo 5834, nº 16

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podía permitirse tales confianzas, pero lo cierto es que no obtuvo destino alguno. Es muy probable que su personalidad adoleciera de cierto narcisismo patológico notable, porque fue capaz de provocar una airada reacción del rector Jorge Pizcueta en su empeño de que la universidad reconociera sus estudios. En 1860, éste envió una dura protesta contra Ortiz a la Dirección General, donde expresaba que sus reclamaciones no eran más que exigencias de privilegios de un hombre que no respetaba los reglamentos y siempre intentaba escamotearse del pago de tasas correspondiente. No obstante, su acción más meritoria fue ganarse la repulsa de todo el instituto de Valencia con, cosa inusitada, Vicente Boix a la cabeza. El conflicto estalló cuando Vicente Almazán falleció en 1878 sin que la Dirección General hubiese fallado respecto su jubilación. Esto motivó que el rectorado designase a su antiguo sustituto personal y discípulo, Cándido Monares, como auxiliar no remunerado encargado de la asignatura vacante. Si bien dicha decisión era legal y estaba dentro de las competencias del rector, ésta fue, en realidad, la institucionalización de la práctica irregular, que se había tolerado, de permitir a Almazán que concediera sus clases (y suponemos que la mitad de su sueldo) a Cándido Monares, “puenteándose” ilícitamente a Ortiz. Éste expuso su protesta directamente al Ministro de Fomento, saltándose a su vez el cauce reglamentario del rectorado para cursar las quejas, porque, al no poder ejercer la docencia, se veía imposibilitado de obtener méritos para su promoción. Por el contrario, el mismo Boix remitió un duro informe que resumía las razones que forzaban la exclusión de Ortiz, cuya la lista de defectos era numerosa: ignorancia del programa, incapacidad para mantener el orden en el aula, absentismo laboral, dejadez de sus funciones… La marginación de este profesor la excusaba Boix, recordando que Ortiz ha sustituido algunas cátedras, aunque en raras ocasiones, y con un éxito tan poco lisongero, que más de una vez he reemplazado yo mismo á un catedrático enfermo, por no exponer al recurrente á un nuevo disgusto. Ante estas acusaciones, Ortiz se defendió ante el ministro, a quien trataba de “Padre”, argumentando que: “Si en alguna ocasión (rarísima por cierto) ha habido algun pequeño desorden causado por cierta clase de alumnos como nunca suelen faltar en las clases todas, mal avenidos a la disciplina escolar y con el respeto al profesor, esto no es culpa del ausiliar, sino de la índole de este rango cuyo carácter en la enseñanza no pasa de ser accidental y transitorio. […] No constituye esto nunca un pecado tan grave contra el profesor ausiliar que llegue al estremo de postergarlo e inutilizarle para la enseñanza.” 107

107

AGA:

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Sección 5, Caja 32/08398, legajo 5834, nº 16.

La puntilla final vendría cuando Lucio Ortiz y José Orts compitieron por la plaza de catedrático supernumerario que el decreto de Toreno había creado. Ambos se presentaron, pero el claustro emitió un informe muy negativo respecto a Ortiz. La Dirección General pidió al claustro que confirmara su juicio, y estos contestaron que: “Las pocas veces que este interesado ha sustituido á algun Catedrático […] no ha permitido hasta ahora apreciar debidamente sus condiciones para la enseñanza, ni mucho menos el resultado que daria su celo por la instruccion provechosa de los alumnos. Desgraciadamente se ha podido observar, empero, que estos no le han recibido con la simpatia, el respeto, y la consideracion que era de desear cuantas veces se ha presentado en catedra, mostrando su desagrado no solo en la clase sino haciendo tambien demostraciones ofensivas, que aunque pueriles, no dejan por eso de ser censurables. Estas demostraciones repetidas que tanto han perjudicado al interesado mismo han decidido al Sr. Director á solicitar del Rectorado el nombramiento de un auxiliar sin sueldo para sustituirle cuando el orden escolar y el bien de la enseñanza lo reclamen. Con estos antecedentes el Claustro cree que la posicion del interesado seria harto difícil en esta escuela al menos, si llegara el caso de ser Supernumerario de la misma.” 108

Orts se quedaría con el puesto y Ortiz sería cesado definitivamente en 1881, cuando los liberales accedieron al poder, terminando de este modo su carrera en el magisterio. Si bien puede dar la impresión que fue el mobbing más las represalias políticas las causas que forzaron el despido de Ortiz, no se puede olvidar que estas presiones tuvieron efecto porque su trayectoria académica y profesional fue irregular. Siempre rehuyó las oposiciones o las pruebas que implicasen una competición abierta y, por esa misma razón, nunca consolidó ninguno de sus destinos, confiando su situación a una interinidad que esperaba contase con el favor de las autoridades. Por el contrario, el decreto de Toreno benefició a José Orts y a Luís María Arigo, quienes en 1882 ganarían en otros institutos una plaza como catedráticos propietarios por concurso tras haber trabajado como supernumerarios 109 . Por lo tanto, parece que en Valencia las deficientes garantías de imparcialidad en el sistema de selección diseñado por Toreno fueron suplidas por los mismos catedráticos, que no toleraron amiguismos o favores del Gobierno. Esto, empero, no excluye que ellos mismos ejercieran el clientelismo, especialmente, si tenemos en cuenta que la designación de auxiliares y sustitutos dependió durante muchos años de su simple voluntad. El caso más paradigmático, en este sentido, fue el de Vicente Almazán, quien no dudó en colocar a cuatro antiguos discípulos y acólitos. A pesar de esto, Enrique Quesada ganaría por méritos propios una oposición en Lorca en 1870 110 , Vicente 108

AHILLV: Expediente de Lucio Ortiz Company ESAISLVV AGA: Sección 5, Caja 32/08399, legajo 5835, nº 3 AGA: Sección 5, Caja 32/07980, legajo 5596, nº 2 110 AGA: Sección 5, Caja 32/08451, legajo 5865, nº 11

nº 88 C11/7

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Gadea haría lo mismo en 1872, pero en la Facultad de Derecho de la Universidad de Valencia 111 , mientras que Polo y Peirolón 112 obtendría una plaza en Teruel, para volver en 1879 a Valencia en sustitución de Cándido Monares, que terminaría en el instituto de Castellón como auxiliar. Si bien la cercanía entre los catedráticos y los auxiliares es innegable, la provisionalidad del cargo, así como la imposibilidad de consolidarlo sin sufrir oposición, excepto entre 1877-1882, limitaba en cierto modo las posibles influencias derivadas del trato personal que pudiesen aprovechar estos jóvenes interinos. Es más, durante el Sexenio, cuando estuvieron vigentes los reglamentos que concedieron mayor autonomía a los rectorados y los claustros para convocar oposiciones, se produjo el caso de selección de personal más escrupuloso que pudiese imaginarse. A finales de 1873, después de que Luís María Arigo hubiese estado tres cursos impartiendo las asignaturas de química general y aplicada a la industria textil en los estudios de aplicación y en la Escuela Industrial de Artesanos, la diputación decidió constituir oficialmente dichas cátedras y convocar la correspondiente oposición para proveerlas. En un principio, la tarea de componer el tribunal recayó sobre el claustro que, en vez de escoger a hombres de la casa, se decantó por los profesores de Física y Química de Albacete, Alicante, Castellón y Murcia, además del catedrático de Química General de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Valencia, así como al catedrático de Química de la Escuela Industrial de Barcelona 113 . Por otro lado, a dicho puesto optaron el ya señalado Luís María Arigo, Emilio Teixidor, ingeniero industrial, César Santomá, ingeniero industrial químico barcelonés, cuyo padre fue quincallero, y Francisco Castell Miralles, farmacéutico, hijo de farmacéuticos, recién doctorado en ciencias por la Universidad Central, donde se había matriculado aprovechando que era diputado en las Cortes. En realidad, se trataba de uno de los líderes de los demócratas valencianos y mano derecha del ex-gobernador de Valencia, Peris y Valero, que a los pocos meses recibiría el encargo de dirigir el periódico El Mercantil Valenciano; es decir, su carrera era más bien política que académica. Desafortunadamente,

tres

jueces

designados

rechazarían

dicho

honor

por

circunstancias personales y la Dirección General cubriría las vacantes con los nombramientos de los profesores de ciencias del mismo centro Salustiano Sotillo y Pedro Fuster y otro de Teruel. César Santomá usó entonces su derecho de recusación para excluirlos y el claustro

111

AGA: Sección 5, Caja 32/08162, legajo 5702, nº 8 AGA: Sección 5, Caja 32/08436, legajo 5857, nº 11 113 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 112

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1

escogió en su lugar a un catedrático de química de la Universidad Central, a otro de la Universidad de Barcelona y al de Química Aplicada del Instituto de Barcelona. Esto motivó la protesta de Francisco Castell, quien dirigió una carta directamente el Ministro de Fomento exponiendo que, como él no había empleado su derecho a la recusación, se encontraba en inferioridad de condiciones frente sus oponentes. Probablemente, su importancia política (fue uno de los diputados que votó por la República) determinó que la Dirección General, en contra de la voluntad del rector Fernando de Vía, le concediese la oportunidad de reunirse con el resto de concurrentes ante el mismo rector para alcanzar un acuerdo sobre las impugnaciones 114 . La reunión se celebró el 11 de diciembre de 1873 sin éxito alguno y el proceso siguió su marcha. El 20 de febrero de 1874 empezaron las pruebas teóricas con los emparejamientos Castell-Arigo y Santomá-Teixidor para las trincas; pero, a los pocos días, Teixidor fue excluido de las pruebas al comprobarse que los estudios de química cursados durante su ingeniería industrial no eran suficientes para tener derecho de presentarse a la plaza, y esto dejó a Santomá sin rival, aunque fue Castell quien más brilló con su disertación sobre las fuentes del conocimiento. La segunda parte consistió en una larga lista de ejercicios prácticos de química de aplicaciones industriales que requerían una fuerte competencia con el instrumental de laboratorio. César Santomá efectuó con mayor pericia estas pruebas y decantó, finalmente, al tribunal en su favor. Curiosamente, fue el candidato foráneo, pero con mejor formación, el que logró el trabajo, frente a un destacado político local, cuyo partido se encontraba en su cénit, y frente al interino que había desempeñado las obligaciones de la cátedra que acababa de perder. Sin embargo, Francisco Castell no admitiría el resultado y presentaría una interminable lista de quejas y agravios al Consejo Universitario para que anulara las oposiciones, al mismo tiempo que intentaría mediante coacciones y atropellos que la diputación provincial forzara la destitución de Jaime Banús para apropiarse de su puesto. A pesar de que algunas de las reclamaciones de Castell eran notoriamente torticeras, como confundir los requisitos exigidos para una cátedra de aplicación con una de estudios generales, entre el 18 de mayo y el 20 de junio el consejo deliberó en más de 10 sesiones sobre todos los puntos en cuestión. El principal debate que se planteó fue si se debían revisar los méritos académicos presentados en la oposición y el fallo del tribunal, o si, por el contrario, tan sólo les competía comprobar que el tribunal había cumplido íntegramente con

114

AGA:

Sección 5, Caja 32/09297, legajo 1632, nº 1

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los reglamentos. Lógicamente, se inclinaron por la última opción y pasaron a discutir las alegaciones de Castell. Misteriosamente, aunque se desestimaron 14 reclamaciones y tan sólo se aceptaron tres, con votos particulares y sin fundamentarse, se resolvió que debían repetirse las oposiciones, porque podía haberse quebrantado la igualdad de condiciones necesaria. César Santomá replicó con vehemencia, recordando que el consejo había presentado su dictamen fuera del plazo legal y que los principales argumentos que Francisco Castell esgrimía contra su persona eran carecer del título de Doctor o Licenciado y no haber desarrollado las pruebas prácticas en las mismas condiciones que el resto de concurrentes. Para refutar la primera objeción tan sólo tuvo que referir que todos los reglamentos habían equiparado el título de Ingeniero con el de Doctor y que, precisamente, el perfil de las cátedras a impartir exigía a un ingeniero industrial químico. Asimismo, enfatizó que todos los experimentos se habían practicado bajo vigilancia y delante de jueces y, si bien él había podido contar con mejor instrumental, esto se debió a que él mismo se trajo el suyo propio para suplir las deficiencias que pudiese haber en el centro y ahorrarse el tiempo de tener que mandar a alguien a comprar algún componente químico. Además, varias asociaciones de ingenieros se sumaron a la defensa de este caso, porque les pareció ver que detrás de las exigencias de Francisco Castell y del inexplicable respaldo de la Universidad de Valencia se encontraba una postura corporativista, que pretendía excluir a los ingenieros de la enseñanza. Tras meses de instrucción y haber recopilado más de 60 documentos, el Real Consejo de Instrucción Pública desestimó en 1875 todas las demandas de Francisco Castell y consideró que el fallo del Consejo Universitario de Valencia, además de inadmisible, debe ser revocable y anulado 115 . Castell, inasequible al desaliento, probó suerte por la vía contenciosaadministrativa, pero sus alegaciones no fructificaron. En definitiva, después de casi dos años de proceso abierto y público, fiscalizado por todas las instituciones académicas posibles, ganó el candidato de menor relevancia política y arraigo local. Por otro lado, debe señalarse que, si la persistencia de Castell despertó la animadversión del estamento docente, esta no se expresó jamás públicamente; aun cuando, como veremos más adelante, se intentó destituir irregularmente a Jaime Banús para colocarlo en su lugar. Es más, en 1878 el mismo claustro emitiría 116 un informe favorable sobre su idoneidad para el cargo de catedrático supernumerario, aunque tuvo que conformarse con el de auxiliar no retribuido, ya que sólo reunía condiciones para este último.

115 116

AGA: Sección 5, Caja 32/09297, legajo 1632, nº 1 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos

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1869-1891 ESAISLVV nº 1

Es obvio que tanto el puesto de catedrático propietario como el de supernumerario eran un empleo interesante para un hombre que, además de poseer la farmacia familiar, dirigía el periódico de referencia de los republicanos y demócratas de la ciudad. Su empeño personal no podía, por lo tanto, deberse exclusivamente a razones pecuniarias, ya que aceptó la plaza no remunerada en 1878, después de haber aspirado sin éxito a trabajos docentes recompensados con 3.000 ptas y 1.500 ptas. Probablemente, parte de su reputación como “hombre de ciencia y progreso” estaba en juego y por eso no desistió jamás. En 1882 lograría el puesto de catedrático supernumerario con 1.750 ptas de sueldo en la Facultad de Ciencias y ya en 1896, con 54 años de edad, consolidaría su cargo mediante la correspondiente oposición 117 . Por lo tanto, si, como hemos visto, ingresar en el profesorado era una meta profesional recompensada económica y socialmente, debería ser pertinente preguntar si ser sustituto en un centro de enseñanza media tan sólo tenía valor como mero trámite que facilitase el acceso al cuerpo de catedráticos. Obviamente, la respuesta es afirmativa, como mínimo, para siete auxiliares, la gran mayoría. No obstante, estos jóvenes también tenían otras razones para desempeñar estos trabajos interinamente. La primera, parece ser, poder continuar residiendo en Valencia y no sufrir el traslado procedente al ganar una oposición. Por ejemplo, Pablo Colveé Roura, que había empezado como sustituto de Banús en 1868, en 1880 reingresó como supernumerario de ciencias, pero no tomó posesión de una cátedra en propiedad en 1890 en Sevilla porque sus circunstancias personales le impedían abandonar la ciudad 118 . Del mismo modo, a pesar de que el sueldo, en caso de percibirse, no era elevado, podía compatibilizarse con otras gratificaciones recibidas por colaborar provisionalmente con otros centros educativos como la universidad. Sin embargo, el grueso del pastel estaba en la enseñanza privada, especialmente a partir de 1875, cuando los auxiliares tuvieron derecho a ejercerla libremente. Entre 1875 y 1880, José Orts, Cándido Monares, Luís Gascó y Pablo Colveé trabajaron en varios colegios privados encargándose de varias asignaturas. De hecho, más de uno se pluriempleaba en colegios privados. Como es lógico, tener en el plantel de una academia a profesores que eran conocidos y casi colegas de los catedráticos del instituto oficial era un buen reclamo publicitario. En teoría, no debía producirse ningún conflicto de intereses ni dejarse ningún espacio abierto al favoritismo o las suspicacias, porque los auxiliares debían ser excluidos de 117

AGA: Sección 5, Caja 32/08063, legajo 5647, nº 17 AHUV: Libro de Registro del Personal Docente 1845-1891 118

AGA:

nº 425. pp. 7-8

Sección 5, Caja 32/08078, legajo 5655, nº 28

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los tribunales que evaluasen a sus discípulos particulares. Desgraciadamente, como recordaba el claustro, esto planteaba el consiguiente problema de saber quienes son sus alumnos y que medios de averiguarlo tienen las autoridades academicas y como es posible sin datos fijos, excluirles de unos exámenes y admitirles en otros 119 . Por esta razón, en Valencia, como en otros institutos, se optaba sistemáticamente por prohibir ser jueces a los auxiliares dedicados a la enseñanza privada. Esto les impedía recibir los derechos correspondientes y dificultaba la configuración de los tribunales. Esta marginación haría que, en 1882, varios auxiliares de Zaragoza expusieran sus reclamaciones ante la Dirección General, que, después de consultar a la mayoría de centros provinciales, establecería en la Real Orden de 15 de junio de 1883 la obligación de que los catedráticos supernumerarios solicitasen la autorización del rector para ejercer la enseñanza privadamente, con la consiguiente exclusión de los exámenes oficiales. A pesar de todo esto, el tema era polémico y afectaba a la justicia de los procesos de calificación y a la igualdad de oportunidades. Una prueba del interés que despertaban estos asuntos es la polémica pública que despertó José Orts cuando intentó abrir una academia de repaso para sus propios alumnos. El 8 de octubre de 1880, El Mercantil Valenciano, publicaría el siguiente suelto: “¿Conoce el Director del Instituto algunos de los abusos que con respecto á las academias particulares se cometen en el establecimiento? […] Según ha llegado a nuestros oidos ya no basta que algunos profesores recomienden en clase ciertos establecimientos de esta indole. Era preciso ir más allá: era necesario que el profesor se pusiera en relacion inmediata con los padres. […] El medio podra no ser muy digno pero es sencillo é ingenioso: al terminar la clase se manda esperar á un determinado número de alumnos cada dia y se les dice que comparezcan en el domicilio del profesor sus padres, […] estos acuden al llamamiento y alli se les encarece la conveniencia de que sus hijos asistan á determinadas academias, donde por módico estipendio, por supuesto, se les preparara perfectamente.” 120

A los pocos días, Las Provincias también se haría eco de la noticia y el director separaría de sus clases provisionalmente a Orts, quien cubría las cátedras vacantes desde el fallecimiento de Boix. Por otro lado, el mismo Orts pediría al rectorado que abriese una investigación para el esclarecimiento de la verdad, para que su conducta quede definida de una vez y no aparezca dudosa á los ojos del público y de la prensa 121 . Mientras se llevaban a cabo las pesquisas, el librero Francisco Aguilar se sumó al proceso, para acusar a Orts de dificultarle la venta de los obras de texto que había fijado para 119

AGA: Sección 5, Expedientes generales de institutos, Caja 32/09297, EL MERCANTIL VALENCIANO, 23 febrero de 1877 121 AHILLV: Expediente de José Orts Gasulla ESAISLVV nº 86 C11/5 AHUV: Archivo General 995 AGA: Sección 5, Caja 32/08399, legajo 5835, nº 3 120

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legajo 9637

la asignatura y de ordenarle que subiera los precios de 30 reales a 34. A raíz de esta denuncia, el Consejo Universitario presentó los siguientes cargos: “No haber procedido con delicadeza y decoro como corresponde á un Profesor al citar á su casa por medio de los mismos alumnos á los padres de estos para ofrecerles la academia privada que trataba de abrir dando con ello motivo ó por lo menos pretexto para que se creyese que trataba de ejercer sobre los padres cierta presion moral. […] Haber exigido […] que no se remitiese ejemplares [del manual] mas que á un solo librero indicado por el Sr. Orts: de haber constituido intermediario entre este y aquel, para la recepcion de los libros […] y de haber fijado el precio de treinta y cuatro reales para la venta […] cuando el autor […] asegura que habia fijado el de treinta reales dando con ello motivo para sospechar que trataba de utilizar en provecho propio el sobre precio de cuatro reales por ejemplar, lo cual á ser asi, constituiria un abuso grave de parte de un profesor, tratandose de la obra elegida por el mismo para texto.”

A Orts se le concedieron los cinco días reglamentarios para ofrecer sus alegaciones y, con bastante criterio, optó por no justificarse ni pedir perdón, ya que no había cometido falta alguna: “En mi corta inteligencia para dar al Consejo Universitario una satisfaccion cumplidisima a fin de que no quede la menor sombra de duda sobre mi conducta en los hechos que han motivado, que á mi instancia se promoviese el expediente que ocasiona este escrito: […] Yo llamé á mi casa á algunos padres, mandando recado por medio de sus hijos […] Pero de confesar que este hecho sea cierto á afirmar que por lo tanto yo he procedido con poca delicadeza y decoro y que he dado motivo ó por lo menos pretexto para que se creyese que trataba de ejercer presion moral sobre esos padres hay una gran distancia. […] Indigno e indecoroso seria el medio que yo empleé, si constase que yo habia tratado de obligar á los padres á que mandasen á sus hijos á dicha academia, pero si esto no consta ¿como ha de asegurarse en buena lógica que el acto de llamar á esos padres por medio de sus hijos, es poco delicado é indecoroso? La prueba pues estriba en la declaracion de esos padres. Sépase lo que yo he dicho en mi casa y se podrá asegurar si he obrado con dignidad, delicadeza y decoro ó no. […] Me abstengo de contestar al segundo cargo, ni siquiera á relatarlo. Yo he instado un expediente sobre un hecho concreto, y me creo dispensado de contestar á un cargo que opino impertinente y que huelga en estas diligencias. […] Si V.E. cree que hay bastante fundamento para instar de oficio un expediente en averiguacion de ese cargo, hagalo así, que para ese caso tengo ya preparada mi defensa y asegurado el exito mas lisongero.”

Es obvio que el tono y las palabras de Orts no eran las más apropiadas para dirigirse a sus superiores jerárquicos, y el rectorado contestó que no solo se niega V. á contestar al segundo cargo aprobado por este, sino que se permite calificarlo de impertinente y asegurar que huelga en este expediente […] Me creo pues en el deber de exigir de V. que conteste á ese cargo, apercibiendole en otro caso con las consecuencias que pueda acarrear su rebeldia. Si alguien piensa que un pobre auxiliar, sin plaza en propiedad y desposeído de los derechos propios de los funcionarios fijos, se amedrentaría ante la autoridad, debo decirle que se equivoca. Al tener en su favor reglamentos y pruebas, podía replicar que al emplear en mi contestacion al pliego de cargos la palabra impertinente [no] quise darle otro significado que el que tiene en su acepcion legal, tal como ordinariamente se usa en el foro, es decir no pertinente.

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Sin embargo, su sólida defensa descansaba, más que en su descaro, en las declaraciones de los padres. De su testimonio se supo que la gran mayoría eran amigos personales de Orts y que algunos de ellos le habían pedido con anterioridad que diese clases de repaso a sus hijos. Es más, la iniciativa de abrir un grupo de repaso y refuerzo surgió de estos, que le insistieron en más de una ocasión en este sentido. Cuando estalló el escándalo, Orts estaba intentado saber cuántos padres estaban interesados en el proyecto, a la vez que les explicaba que, en caso de seguir adelante, no podría examinar a sus hijos. En realidad, las buenas intenciones del auxiliar quedaron patentes pronto, como nos relatan unos padres que no podían permitirse más gastos en la educación de sus hijos: “Por su parte [está] dispuesto a enseñar gratuitamente á nuestros hijos ya que en ellos veia alguna disposicion para el estudio; pues desde que dicho Señor empezó a enseñar hace ya doce años segun nos manifestó siempre habia tenido en el Colegio de su Señor padre alumnos pobres á quienes se habia dado gratuitamente la enseñanza y que estaba seguro de que su Sr. padre no desaprobaria lo hecho por él. […] volvimos posteriormente á su casa á ver si se habia abierto la Academia manifestandonos dichos Sr. que regularmente la academia no se abriria ya; pero que consecuente con la oferta que nos ha hecho de dar enseñanza gratuitamente á nuestros hijos que mandasemos estos al Colegio de su Señor padre.”

Por otro lado, refutó las acusaciones de fijación de precios con una carta manuscrita y firmada por el autor que justificaba la subida de cuatro reales de los manuales para compensar los gastos de envío por ferrocarril desde Granada. Por todo esto, el Consejo Universitario, finalmente, exoneró a Orts de cualquier falta. Si recapitulamos todo lo expuesto, tenemos que unas plazas desempeñadas interina y provisionalmente en la función pública, fueron sometidas a una vigilancia escrupulosa por los responsables académicos pertinentes. La simple sospecha transmitida por dos medios de comunicación supuso apartar al afectado, así como el inicio de la investigación por él solicitada le acarreó acusaciones más fundadas en la presunción de culpabilidad que en pruebas incontrastables. Puede que este exceso de celo sea un defecto del sistema. Pero, al fin y al cabo, quienes ejercen tareas fiscales siempre han trabajado bajo este esquema, independientemente del periodo histórico o país concreto. Es más importante señalar que esto no fue óbice para admitir, tras presentar las pruebas de descargo pertinentes, la inocencia del acusado, cuya posible falta empañaba la honra, dignidad y reputación del estamento docente. En consecuencia, no se puede negar que la opinión pública fiscalizaba la acción de estos profesores. Los ciudadanos transmitían sus quejas a las autoridades competentes, que instruían diligencias severas, pero con garantías reconocidas para todos los escalones de la enseñanza media. Incluso los resquicios abiertos en favor de la arbitrariedad gubernamental por Orovio, se mostraron insuficientes ante el celo profesional de un cuerpo de catedráticos

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defensor de un marco normativo común, que confiaba en que los vaivenes legislativos respetaran siempre los derechos adquiridos. Las nuevas disposiciones referidas al funcionamiento interno debían ser, en cierta medida, homologables a las anteriores. Los planes de estudio podían venir e irse, pero los profesores debían permanecer. En esto estaban todos de acuerdo, a pesar de las fuertes diferencias ideológicas que albergaban.

4.5 Ideologías y control La enseñanza media fue, desde sus mismos orígenes, un proyecto del liberalismo; por lo tanto, es lógico pensar que gran parte de sus primeros profesores mostraron su adhesión a esta causa política en algún momento del reinado de Fernando VII y que, probablemente, sufrieron las penalidades que tal comportamiento acarreaba. Esto parece confirmarse en el instituto de Valencia, ya que José Gandía, catedrático de latín ingresado en 1847 y director del centro entre 1860 y 1866, en su relación de méritos a la reina Isabel II para lograr la consolidación de su plaza de regente, recordaba como: los acontecimientos del año mil ochocientos veinte y tres le obligaron á abandonar su pais á mediados de Junio del mismo año. El esponente, que no habia hecho mas que obedecer al Gobierno y manifestarse adicto á las ideas razonables de reforma, no pudo convencerse en su conciencia de delito alguno, por el que debiese purificarse, y se resignó á sufrir mil amargas privaciones ausente de su cátedra y de su pais 122 . Obviamente, esto no significa que se tratara de un hombre de ideas avanzadas. Más bien, se encontraría próximo al moderantismo porque, a mediados de la década de 1860, solía expresar su descontento ante: “Épocas como las que corremos, en que las costumbres públicas y las prácticas domésticas se han alterado necesariamente, las relaciones de dependencia se han debilitado, y cuando apenas se nota ya, por desgracia, que los niños ofrezcan alardes de una desenvoltura impropia de sus años, y hasta que se aplauda mas de una vez su procacidad; nada estraño es, que una buena parte de los alumnos que asisten a los establecimientos de Instruccion, se hallen poco dispuestos á acomodarse á los hábitos necesarios de disciplina y estudio. No creemos por esto, que el mal se perpetúe y que la sociedad haya de sumergirse ó desbordarse para siempre; por el contrario, abrigamos viva confianza de que la corriente entrará en su cauce natural con el tiempo y que sucederá época mas halagüeña.” 123

Igualmente, Santiago Soriano, el profesor de latín que logró la licenciatura en Filosofía y Letras con 70 años, también fue represaliado durante la década ominosa, aunque su defensa de la causa liberal fue más aguerrida, tal como él mismo relataba: 122 123

AGA: Sección 5, Caja 32/08168, legajo 5705, nº 3. MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1864 Á 1865.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1865. pp. 11-12

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“Todo el primer periodo de su vida, Señor, se empleó en servir al país en los años de la segunda época constitucional. Entonces, ya como miliciano nacional, ya como voluntario en el exercito, combatió el esponente con los enemigos de nuestras libertades; y aunque propuesto para empleos, nada quiso aceptar, prefiriendo á la paz y al descanso los peligros y el trabajo. Por eso al caer el sistema que defendía, se vio perseguido y encadenado con un encarcelamiento de cuatro años, perdiendo sus bienes, su familia, su posición.” 124

Evidentemente, estos dos hombres, nacidos ambos en 1800, por razones de edad fueron los únicos que podían haberse implicado activamente en el Trienio Liberal, porque el resto de sus compañeros tenían menos de 13 años en 1820. Por otro lado, Vicente Boix militó en el liberalismo más avanzado durante la Regencia de Espartero y participó activamente en su caída. Esto nos podría hacer suponer que el rector cribó a los primeros regentes con una clara intención política, si no fuera porque también en 1847 ingresó Miguel Vicente Almazán, quien, a pesar de haber tenido en su juventud simpatía por la causa liberal 125 , hacía en su disertación para obtener la regencia una vehemente apología de la tradición católica como un valor supremo de la historia 126 . Almazán tenía un verdadero interés en dedicarse a la educación, ya que renunció, como hemos comentado más arriba, a un empleo en el Gobierno Civil remunerado con el doble de sueldo. Es más, ostentó la cátedra de Psicología, Lógica y Ética, la más cargada de contenido moral. Por lo tanto, no se puede afirmar que, en los primeros años de la enseñanza media, existiese una fuerte discriminación en Valencia por razones ideológicas. Es cierto que, si consideramos a algunos sectores del neocatolicismo cercanos al liberalismo por colaborar con los moderados, se podría sostener que, al fin y al cabo, este profesor no fue en última instancia contrario al liberalismo. Desgraciadamente, si estudiamos el pensamiento político de Almazán se hace evidente su oposición a la esencia del liberalismo. En una obra publicada en 1859 y titulada Los estremos y el medio: impugnación a la doctrina democrática, que el propio autor no refería en su hoja de servicios remitida a la Dirección General, planteaba que el liberalismo trae irremediablemente una democracia, vanguardia del socialismo, con el fatídico lema de la autonomía del individuo 127 , donde cada ciudadano se considera soberano y nunca acata la autoridad pública. La derivación natural de este escenario político sería la igualdad comunista

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AGA: Sección 5, Caja 32/08547, legajo 5923, nº 11 MARTÍNEZ GALLEGO, Francesc: Conservar progresando. Alzira, UNED, 2001, pp. 78-79 126 AHUV: Enseñanza Media 77/84-78/2 127 VICENTE ALMAZÁN, Miguel: Los estremos y el medio: impugnación a la doctrina democrática. 125

José Mateu Garin, 1859, pág. 47

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Valencia, Imp.

que mata toda actividad, propia solamente de los tiempos bárbaros, la única que podrá defender la lógica democrática 128 . Almazán resumía el dilema indisoluble entre la noción de derechos individuales y principio de autoridad que el liberalismo tiene planteado desde las mismas obras de Hobbes y Locke, con estas palabras: Así, todas las cuestiones sobre soberanía pueden reducirse á estas dos: ¿Cual deberá ser la forma del Gobierno? ¿Cómo se conciliarán la libertad y la autoridad? Y nótese bien: para ninguna de las dos háse encontrado hasta hoy una solución absoluta 129 . Si callaba sus propuestas, no dudaba en condenar el liberalismo porque éste, si no era vaciado de derechos civiles por un poder dictatorial guiado por la verdad de Dios, terminaría indefectiblemente en la democracia. Sin embargo, intentaba mostrarse distante ante el absolutismo teocrático, sobre el que decía que separado como lo está hoy el Estado de la Iglesia, el mal no se vé en el amago de un absolutismo teocrático imposible, fantasma á propósito para imponer á los niños sin esperiencia y á los viejos alucinados que dan en la triste manía de ver visiones 130 . Es obvio que este hombre, calificado por el periódico conservador Las Provincias como enérgico y rígido de carácter 131 , no se correspondía con el espíritu de los tiempos que Antonio Gil de Zárate quería imponer a la Nación gracias a la enseñanza media. En 1850, el mismo Gil de Zárate pediría informes reservados al Gobernador Civil, al rector y al Capitán General sobre el comportamiento del citado profesor respecto del Gobierno. El primero contestaría que se le considera como uno de sus mas decididos enemigos […] valiendose de cuantos medios han estado á su alzance para desopinar al Gobierno actual con suposiciones infundadas y con exagerada noticia. […] Para retraerle de su perjudicial y errada conducta en la parte escandalosa de hablar mal contra el Gobierno le he apercibido tanto como á empleado como á particular; pero he tenido el disgusto de convencerme de la inutilidad de mis esfuerzos 132 ; mientras que desde el rectorado sostendrían que, si bien Almazán albergaba ideas discrepantes con el Gobierno, no las difundía en las aulas. Asimismo, la autoridad militar informaría que dicho funcionario hace publicamente alarde de ser enemigo del Gobierno, que en las ultimas elecciones para Diputados Provinciales ha llevado hasta el estremo su solicitud y esfuerzo para proporcionar el triunfo de los candidatos titulados de la

128

Ibíd. pág. 55 Ibíd. pág. 53 130 Ibíd. pág. 47 129

131 132

LAS PROVINCIAS, 11 de abril de 1878 AGA: Sección 5, Caja 32/08582, legajo

5947, nº 26

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oposicion conservadora […] llegando al punto de designar á los Ministros a presencia de otras personas con las mas deshonrosas calificaciones. Por todo esto, Gil de Zárate lo suspendería mediante real orden y, al poco tiempo, el mismo Almazán escribiría a la Reina para transmitirle que de repente acaba de recibir una orden de V.M. y suscrita por el Consejo de instruccion publica, en la cual se manda que cese en el destino de catedratico de esta Universidad. En el momento, Señora, recordó el contenido del articulo 77 del plan de vigente de estudios […] en el cual se previene que ningun catedrático pueda ser privado de su catedra sino en virtud de espediante gubernativo que debera formarse oyendo sus descargos y precediento el dictamen del Consejo de instruccion publica. Es difícil de estimar si dicha misiva tuvo éxito, pero más bien parece que Almazán fue reincorporado, porque Gil de Zárate no encontró a nadie que quisiera sustituirlo. Escribió a más de quince catedráticos preguntándoles si querían ocupar el puesto de Almazán, y todos contestaron negativamente, aduciendo todo tipo de razones. Es muy probable que ninguno quisiera participar en la reprobación ilegal e ilegítima de un compañero, a pesar de las ventajas que ofrecía Valencia como destino, funcionando de este modo, la solidaridad de cuerpo del estamento docente como una salvaguarda de los derechos reconocidos en los reglamentos. Este conflicto, saldado en esta ocasión con la victoria de la esfera de autonomía del profesorado y sus cargos frente el poder político, evidenciaba que la enseñanza media transcurrió, hasta la llegada de Orovio al Ministerio de Fomento en 1866, dentro de los cauces trazados por una inspiración liberal de mínimos que, curiosamente, generó el amplio consenso reseñado en el Capítulo II. En realidad, la transmisión de conocimientos y valores en el seno de unas instituciones académicas dirigidas por una autoridad oficial que debía ser neutral políticamente se logró en Valencia hasta dicho año. Es más, hasta ese momento los catedráticos disfrutaron tanto de las libertades propias de los ciudadanos como de las garantías necesarias de los empleados públicos. Tan sólo el Real Decreto de 13 de enero de 1851, les obligaba a abstenerse de entrar en contestaciones con persona alguna, y mucho ménos con los discípulos, por medio de la prensa, no precediendo autorizacion del Rector133 . Por esta razón, si leemos los discursos inaugurales de las memorias anuales del centro entre 1859 y 1866 es imposible encontrar una referencia de contenido político explícito. Por el contrario, cuando Vicente Almazán es nombrado director después que los neocatólicos 133

MINISTERIO DE FOMENTO:

Fortanet, 1879, pág. 386

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Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T.

hayan salido victoriosos de los sucesos de la noche de San Daniel, la supuesta imparcialidad que debería de caracterizar al jefe de un establecimiento público se quiebra para dar paso a una encendida defensa de las nuevas medidas aplicadas en el campo de la educación. Almazán resumía el contexto que precedió al cambio de rumbo del Gobierno con las siguientes palabras: “Cuando la intolerancia, hija del ódio irreflexivo, en ofensa de Dios y del buen sentido, no acepta la transaccion natural é inevitable entre lo presente y lo pasado, y sin mayor motivo condenan unos todo progreso por cosa nueva, al paso que otros mófanse hasta de la religion por cosa vieja; cuando la ignorancia hace no solo tolerable sino plausible, así la resistencia á desechar errores admitidos como la aficion á aventurarse en las regiones de lo ignorado, cuando apresuradamente se va estinguiendo el respeto á los superiores porque no procedan á contentamiento del individuo subordinado, y solo se dejan oir las falsas protestaciones de los soberbios contra todo linage de tutela, desde la del padre hasta la del Gobierno y la de la Iglesia; cuando solo se admira la exageracion, y en nombre de la sociedad se defienden los principios que mejor y mas pronto pueden disolverla, y se admite sin examen cuanto viene con sello de las factorías políticas, y estos y aquellos en nombre de la verdad apelan á la fuerza, y las inconsecuencias mas escandalosas pasan por ductilidad, y el descaro por talento, y la ambicion codiciosa por virtud, y el interés está sobre todo, y la honra debajo de los pies; no cabe dudar, aunque mucho duela confesarlo, que las costumbres se han corrompido, que la sociedad se halla fuera de su asiento moral, y que no son concesiones imprudentes, propias para acrecentar la licencia, lo que entonces se necesita, sino saludables limitaciones que frenen el espíritu de los inquietos en provecho de los pacíficos honrados que no han creido, que no creerán nunca hallar la libertad y el bien fuera del órden trazado por las leyes. Todo Gobierno debe estudiar cuando el pais se halle en caso semejante ó próximo á él, para acudir al remedio, pues si los Gobiernos no se curasen de esto, dejaria de concebirse cuál fuese su mision verdadera en el mundo. Así, desde que se descubra la necesidad de proteger y aun reforzar aquellas instituciones seculares sobre las que descansaba el edificio de la sociedad, se comprenderá bien que los gobernantes atiendan preferentemente á modificar la enseñanza, principal resorte para conseguir la reforma de las costumbres públicas; y como no hay poder racional fuera de la sabiduria, ni ciencia sin Dios, ni criterio infalible y eterno mas que el moral, y la práctica de la moral estuvo siempre encomendada en primer termino á la religion; tampoco ha de causar estrañeza que el Gobierno, sea cual fuere su orígen y forma, se proponga dar mayor importancia al elemento moral y religioso, con el fin de proteger mas y mas los principios conservadores.” 134

Esta apología no era inocente y conllevaba una actitud que debió generar malestar entre sus propios compañeros porque, como ya se ha detallado en el Capítulo II, el fin último de Orovio fue menoscabar los institutos oficiales privándoles de financiación, a la vez que humillaba al estamento docente por equipararlo en la práctica con cualquier párroco rural. Ante esta situación, Vicente Almazán debía reconocer que: “Mas ¿habrá acertado nuestro Gobierno en su reforma última? A semejante pregunta solo puede contestarse con el resultado á la vista de las esperiencias nuevas. Entre tanto, si es lícito dudar de la bondad de la obra, no de la rectitud de intención en quien la verificó, no de la necesidad que la exigía y que solo podrán desconocer negar los obcecados. […] Lo único que habrá podido lastimar el interés ó el orgullo de los profesores seglares, quizás sea el privilegio otorgado á los institutos religiosos; pero altas consideraciones de gobierno, que jamás podrian subordinarse á la importancia relativa de una clase, por muy digna de consideracion y 134

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1866 Á 1867.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1867, pp. 3-5

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respeto que ella fuese, habrán decidido al Gobierno á respetar lo que por otro lado debió ser parte de una convencion solemne. Tambien es posible que, por virtud de la nueva reforma, los institutos provinciales, y mas aun los locales, lleguen á sentir alguna baja en los productos de matrícula de los tres primeros años de segunda enseñanza, si no fuesen completamente ciertos los cálculos del Gobierno relativamente el aumento de alumnos para el segundo período, por efecto de determinadas circunstancias que no deben ser para ninguno desconocidas.” 135

Desafortunadamente es imposible conocer cuál fue el grado de discrepancia interna que se vivió, si ésta llegó a manifestarse, porque carecemos de los libros de actas anteriores a 1868, probablemente destruidos o perdidos. No obstante, es factible que entre el profesorado reinase cierta armonía coherente con ese fuerte espíritu cívico de entrega con el que se identificaban los catedráticos. Sin reparos, el propio Almazán apelaba a ese referente ideal para lograr la colaboración de sus subordinados: Despues de todo, á nosotros solamente nos incumbe cooperar al mejoramiento de la enseñanza, pues si la nueva reforma correspondiese á los propósitos laudables del Gobierno, el pais, al conocer sus ventajas, la dejaria subsistente; y en otro caso, por nada decreceria la obligacion que sobre nosotros pesa de cumplir con lealtad la ley existente 136 . Probablemente, uno de los puntos de cohesión fue el decidido ataque que emprendió Almazán para conquistar el edificio del Colegio de San Pablo, vieja reivindicación de toda la universidad. Sin dudarlo, empezó una serie de interrogatorios que destaparon múltiples casos de fraude en la gestión de la institución, así como de prácticas sexuales reprobables en la época entre los jóvenes internos. La fuerte polémica, que lo enfrentó directamente con un primo de Bravo Murillo, es demasiado extensa para referirla en este epígrafe y la trataremos con más detalle en su correspondiente capítulo. Pero debe apuntarse que, el haber recurrido a los tribunales de primera instancia para censurar a varios funcionarios sin consentimiento del Gobierno, le costó a Almazán caer en desgracia ante Orovio y ser relevado de la dirección del centro. Éste, sin embargo, volvió la normalidad tras la Revolución Gloriosa. Vicente Boix, que había sido vice-director con todos los pasados directores, ascendió a director y fue el principal valedor de las políticas educativas del Sexenio. Hombre siempre prudente en sus manifestaciones, no pudo evitar alegrarse por la nuevas situación, porque La nacion entera despertó al estruendo, que de una manera tan rápida como inesperada, hizo arrojar del trono a la dinastía que contaba siglo y medio de dominacion; y la nacion entera asistió tranquila á

135 136

Ibíd. pp. 5-6 Ibíd. pág. 6

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la marcha de la revolucion, que mostró su frente ceñida de generosidad y de hidalguía 137 . Igualmente, no dudó en defender la libertad absoluta de enseñanza que se instauró en perjuicio de los institutos provinciales que la habían casi monopolizado anteriormente. Es más, ilustró con vehemencia el gran respaldo social que tenían las nuevas directrices liberalizadoras que debían regir la enseñanza: “Al reglamentarismo de una centralizacion, mezquinamente suspicaz, sucedió la mas completa libertad, en armonía con las demás libertades políticas. La enseñanza iba á sufrir una modificacion, tan profunda en su modo de ser, que no era posible encontrar en la historia literaria de la escuela española un período, que pudiera servir de semejanza o comparacion. […] La independencia individual, que alarmaba á los espíritus tímidos ó ignorantes y sobre todo la trasformacion completa, que sucedia al metodismo antiguo de las escuelas, hacian levantar sospechas, avivaban los temores, apoyaban los mas funestos presagios y todo presentaba un cuadro que, si era en realidad imponente, adquiria tambien grandes proporciones, y aumentaba su colorido en nuestra exaltada imaginacion meridional y en nuestro espíritu altamente susceptible. La nueva idea, que ofuscó en su aparicion los ojos del pais, descendida despues á todos los terrenos, comentada, aplaudida, impugnada, combatida, acariciada, levantó las inteligencias, creció, se estendió, se filtró por todas partes; y desde el niño hasta el hombre, lleno de dias, desde los tugurios hasta los palacios, y desde el sencillo campesino hasta el diplomático sagaz, se dejo oir un gran rumor, el rumor de un gran pueblo que habla, que discute; y este ruido aturdia á unos, alentaba á otros, pero ponia á todos en un movimiento nuevo, y para la actual generacion completamente inusitado. […] el individuo, sacudido en direcciones diferentes, buscaba su bandera, chocándose en su paso, pero mostrando por fortuna el gran principio que suspendió todo brazo armado, al grito unánime de tolerancia.” 138

El Sexenio configuraba un espacio público más abierto y heterogéneo fundado en la libertad, que, por otro lado, también afectaba a las mismas instituciones. Para lograr la estabilidad necesaria en la administración sin necesidad que la Dirección General desempeñase el papel fiscalizador que la había caracterizado, el Ministerio de Fomento confió en la palabra dada y el sometimiento voluntario de los profesores al nuevo marco jurídico. Por esta razón, ordenó a los empleados públicos de los centros educativos que jurasen la Constitución, acto que no debía entenderse como atentatorio a la libertad de conciencia porque, como recordaba el rector de Valencia Eduardo Pérez Pujol: “El juramento de guardar y hacer guardar la Constitucion, en nada menoscaba la dignidad é independencia del Profesorado, pues que los primeros artículos de la ley fundamental consignan y garantizan la libertad de pensamiento y de la palabra en que se funda la libertad de la Cátedra. Ante la nueva ley todos las opiniones son legitimas mientras al manifestarse no quebranten el derecho ageno, no pretendan romper con la fuerza del precepto de la ley. La Constitucion ni aun aspira á imponer sus principios á la inteligencia como dogmas innegables é indiscutibles, antes bien reconoce el valor que puedan tener las ideas que le sean contrarias, las respeta y les abre ancho camino para que por medios legitimos puedan reformar lo que hoy son preceptos constitucionales.” 139

137

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1868 Á 1869. Valencia, Imprenta de José Rius, 1869, pág. 7 138 Ibíd. pp- 7-8 139 AHILLV: Carpeta Asociación Mutua Profesorado nº 81 C10/2

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El 16 de enero de 1870, los catedráticos se reunieron en la sala de juntas del centro y juraron la Constitución delante del director. Todos siguieron la fórmula protocolaria excepto Vicente Almazán, Joaquín Alcober, Epifáneo Lozano y Manuel Encinas Soto, que optaron por añadir la cláusula: “salvo las leyes divinas y las de la Iglesia Católica”, tal como había recomendado el Sumo Pontífice a los miembros del clero, aunque dicha excepción no fue reproducida en las actas oficiales para evitar contrariedades con la autoridad 140 . Esta fórmula de compromiso, empero, no fue posible que se alcanzase en el Instituto del Noviciado de Madrid, donde la mayor actividad política de sus catedráticos exacerbaba las diferencias de un claustro que, al igual que ocurría en Valencia, podía dividirse en progresistas demócratas y neocatólicos. De hecho, el Director General de Instrucción Pública bajo el ministerio de Ruiz Zorrila fue Manuel Merelo Calvo, catedrático de historia de dicho centro que ya había sido instigado por Orovio a raíz de la Noche de San Daniel y que, tras la el triunfo de la Restauración, sería perseguido por sus libros de texto publicados en 1873. De su lado estaban Moya de la Torre, Galdo López de Neira, Ruiz Chamorro y Valentín Morán que, junto al resto de compañeros juraron la Constitución, mientras que Juan Manuel Ortí, encargado como Vicente Almazán de Psicología y Lógica, Romero Aznárez y el presbítero Pedro Lax Urbina se negaron o no les fue admitido incluir la salvedad mencionada, hecho que les acarreó la separación forzosa, si bien fueron repuestos durante la Primera República 141 . Por el contrario, en Valencia, en un principio, se aceptó unánimemente por todos el nuevo escenario político, gracias a una permisividad poco oficiosa. Pero cuando el episcopado español decidió decantarse finalmente por promover la desobediencia civil, el presbítero Manuel Encinas Soto tuvo que retirar su juramento por su condición de sacerdote catedrático en Teología por el Seminario Conciliar y profesor de Religión en la Escuela Normal y en el instituto. Como hemos explicado más arriba, no era propietario de su plaza y su nivel de estudios era inferior al del resto de sus compañeros, y, además, había recibido con agrado las reformas de Orovio, ya que escribió una carta personal al ministro para transmitirle que: “Se complace en sobremanera en reconocer el catolico y sabio criterio con q. se ha realizado la deseada reforma de la Ley de Instrucción publica; y al hacer justicia á las elevadas y laudables miras del Gobierno […] Profundamente convencido V.E. de la imprescindible necesidas en q. se halla la nacion española de recurrir a las doctrinas y al espiritu vivificador del catolicismo, si ha de evitarse una proxima y espantosa disolucion; y viendo con lucidez los verdaderos caminos por donde unicamente se puede llegar á la reforma radical de las ideas y las costumbres. V.E. se ha impuesto el deber de purificar la enseñanza y comunicarle el espiritu catolico en las diversas

140 141

AHILLV: Carpeta Asociación Mutua Profesorado nº 81 C10/2 RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen: El Instituto de Segunda enseñanza

Tesis Doctoral, Madrid, UNED, 2004, pp. 103-212

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del Noviciado de Madrid de 1845 a 1877.

clases y grados. […] Indispensable era para el logro de los elevados fines […] la presencia del Sacerdote en los Institutos de Segunda Enseñanza.” 142

Lógicamente, con la supresión de los contenidos religiosos en los programas oficiales que se llevó a cabo desde el mismo inicio del Sexenio, dicho docente pasó a ser prescindible; aun así, el claustro diseñó los nuevos horarios con el propósito de hacer una amplia distribución de materias que le permitiese responsabilizarse de alguna asignatura. De nuevo, la solidaridad se antepuso a cualquier consideración y Manuel Encinas

continuó como

auxiliar de la asignatura de Biología y Ética. Debe reseñarse que, por parte del Gobierno, no se intentó separarlo ni prohibirle la docencia mientras acatara la Constitución; pero, al negarse a aceptar la fórmula de compromiso de hacer un juramento con salvedades que sólo fuese reflejado en la copia interna del acta, forzó a la Dirección General a suspenderlo. Pese a todo esto, guardaba de Vicente Boix un grato recuerdo, a quien le dirigió la siguiente carta: “Mi dignisimo y queridisimo Director y amigo: Le suplico á Vº. me dispense, si le ocasiono algo de disgusto con la adjunta comunicacion. Conozco perfectamente su buenisimo corazon, y los vivos y leales deseos q. le han animado siempre en mi favor, por lo q. le estaré eternamente reconocido: pero Vº. es filosofo, es tolerante, es cristiano, y por lo mismo sé muy bien q. sabrá respetar los fueros y exigencias de la conciencia y dejarme en plena libertad de seguir mi inspiracion.” 143

Por lo tanto, exceptuando a este sacerdote, todos los catedráticos recibieron con mayor o menor entusiasmo las nuevas políticas educativas, a pesar de que sus efectos liberalizadores dañaban la preeminencia hegemónica que hasta entonces había disfrutado el instituto provincial. Del mismo modo, las competencias de inspección, control y evaluación general se vieron drásticamente reducidas, así como, en cierta medida, las garantías de calidad que se suponía que conllevaba un título oficial como era el de Bachiller. Pero, esta supuesta devaluación de los certificados académicos, pareja a su rápida extensión, no parece que generase ningún tipo de descontento. Como ya hemos reseñado en el Capítulo III, tan sólo en 1873 hay un número de suspensos inusitado de los postulantes al Grado de Bachiller, que podría relacionarse con estos cambios. Es probable que el impulso decidido que experimentó la educación durante estos años, el espectacular incremento de edificios y patrimonio que conoció el centro debido a la refundición de varias instituciones educativas, o la posibilidad de disfrutar de sustitutos personales, compensaran la pérdida de peso y poder burocrático. No se puede olvidar que, como hemos visto, el Sexenio implicó tanto un desarrollo de las obligaciones del profesorado 142 143

AGA: Sección 5, Caja 32/08119, legajo 5678, nº 7 AHILLV: Carpeta Asociación Mutua Profesorado nº

81 C10/2

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como de las concesiones por parte de la administración. Por todo esto, sería fácil suponer que, en términos generales, la tendencia política del claustro se englobaría dentro de un fuerte y amplio consenso liberal escorado hacia las propuestas democráticas de la Revolución Gloriosa, hipótesis que se confirma si estudiamos la ideología particular de cada profesor. Fuera del amplio consenso con el que se inició la monarquía democrática tendríamos a Vicente Almazán y Joaquín Alcober; también podríamos incluir a Epifáneo Lozano y Federico Mendoza, quienes compartían un profundo sentimiento católico que jamás se expresó en público ligado a planteamiento político alguno. Por el contrario, el economista y estadístico Mariano Carreras, profesor primero de la Escuela Industrial y después del instituto hasta 1863, fue un destacado colaborador del periódico La Iberia, implicado en la gestión municipal durante el bienio progresista, que en 1860 fundó el diario La Opinión, crítico con el unionismo hasta que lo adquirió José Campo; aunque posteriormente, afincado ya en Madrid, se integraría en el sector más liberal del canovismo 144 . Más combativo fue Antonio Corzanegro, antiguo redactor del periódico El Clamor Público, que se presentó como suplente a las elecciones provinciales de 1869 junto a los radicales y los republicanos 145 . Por otro lado, próximo al ideario de Vicente Boix, se situaba Salustiano Sotillo, profesor de historia natural, que militó en las filas de la democracia, á la que habia pertenecido con lealtad inquebrantable 146 . En cambio, Jaime Banús fue un hombre de ideas avanzadas, según una de sus nietas, una anarquista exiliada que nos ha dejado este retrato de su abuelo: “Don Jaime Banús, mi abuelo materno, nació en Reus, hijo mayor de los seis de un padre obrero, herrero de profesión. Destacó desde muy niño en la escuela por su inteligencia hasta el punto de que el Ayuntamiento de Reus le pagó los estudios del bachillerato. […] Debido a sus ideas liberales (fue amigo de infancia de Prim, que también era de Reus), había mantenido amistad con uno de los impresores y libreros más importantes de la capital, que fue detenido y encarcelado por imprimir pasquines y panfletos contra los absolutistas. Cuando fue condenado el librero Martínez (no recuerdo su segundo apellido), fue además desposeído de todo lo que tenía, y en consecuencia dejó en la miseria a su mujer y a una niña de quince años con la cual se casó mi abuelo. […] Don Jaime Banús, ya catedrático, pagó la carrera a sus hermanos y a dos hermanas. […] Se destacó por no querer imponer a sus alumnos libros de texto y solamente recomendaba algunos manuales de otros profesores. Como hombre de ideas liberales, era masón y yo he visto (no sé a donde habrá ido a parar) el pergamino con su título de una logia escocesa. Mantenía a raya a los jesuitas que pretendían inmiscuirse en los asuntos del Instituto. En los últimos años de su vida mantuvo contacto diario, en discusiones nocturnas, con el que luego sería el célebre doctor Simarro. […] De la estampa física de este abuelo sólo conservo una bastante difusa: un señor alto, delgado, distinguido, con sombrero de copa.” 147

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FERNÁNDEZ CLEMENTE, Eloy: Mariano Carreras y González: un economista aragonés, impulsor de la estadística moderna en España. Zaragoza, Instituto Aragonés de Estadística, 2000, pp.12-28 145 ADPV: C.1.2.3. Caja 7 146 EL MERCANTIL VALENCIANO, 23 febrero de 1877 147 http://www.fundanin.org/garciabanus.htm

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Puede que unos orígenes humildes tengan relación con la adscripción democrática de estos hombres, ya que, por ejemplo, el padre de Salustiano fue un modesto sargento de 2ª, hecho que no le impidió ganar, como también hizo Jaime Banús, una pensión para estudiar en la Escuela Normal que se había abierto en Madrid 148 . Por su parte, Vicente Boix, otro de los muchos estudiantes que acudian a recibir la sopa que repartian y siguen repartiendo los PP. Escolapios, tuvo que renunciar a su pobre hogar a los 14 años para ingresar en dicha orden, donde se dedicó a la enseñanza popular hasta que la lectura de un Himno a la Libertad, entonces muy en boga, fue tal la influencia que ejerció en su imaginacion, que haciendosele estrechas las paredes del convento, resolvió en 1837 abandonarlas. Su carácter triste, tierno y tolerante hacia los alumnos estuvo marcado por sus experiencias pasadas y, especialmente, por su desdichada madre, falta de juicio y pidiendo de puerta en puerta 149 por la que no pudo hacer nada. Es lógico pensar que, si habían adquirido arduamente un estatus social prestigioso, en parte gracias al parco auxilio prestado por alguna institución con espíritu asistencial, tuvieran una sensibilidad mayor sobre las demandas de acceso universal a la educación. Sin embargo, esto no supuso una participación activa en política como catedráticos. Discretos y en segundo plano se mostraron casi siempre todos los integrantes del claustro, excepto Pedro Fuster, quien, junto con Antonio Corzanegro, fue el único que tomó parte en unas elecciones. En 1872 salió elegido como diputado provincial por el distrito de Alberic en la candidatura de los radicales; pero, cuando en marzo de 1873 parte de estos se identificaron con las ideas que representan los individuos del poder ejecutivo de la república, solicitó la renuncia de su cargo porque su discrepancia frente al federalismo, hacía que faltara a los deberes de la dignidad política, si continuara en este puesto sin la confianza de alguno de los elementos que contribuyeron á mi eleccion 150 . Desgraciadamente, dicha petición no le fue aceptada, aunque esto no tuvo especial importancia porque, después del golpe de Pavía, el Gobernador Civil designaría discrecionalmente a un nuevo grupo de representantes. En realidad, el tumultuoso devenir del reinado de Amadeo de Saboya en una voluble República podría haber terminado por desgastar, en cierto grado, las expectativas que había albergado el profesorado; por esta razón, Boix hablaría en 1875 de Alfonso XII como un Príncipe joven y lleno de esperanzas 151 . Es cierto que Vicente Boix siempre constataría en las 148

AGA: Sección 5, Caja 32/08549, legajo 5924, nº 8 EL MERCANTIL VALENCIANO, 9 de marzo de 1880 150 ADPV: A.0.2.1 Caja 1 151 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1874 Á 1875. 149

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1875, pág. 12

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memorias la normalidad que imperaba en el instituto, incluso durante los meses de agitación popular y enfrentamiento bélico; pero, el verdadero problema que sufrió el centro no fueron tanto los desordenes del día a día, como las interferencias y presiones políticas que se intentaron ejercer sobre los docentes. Es obvio que, en un contexto de inestabilidad, Vicente Almazán y Joaquín Alcober eran los candidatos más susceptibles de ser amonestados por causa de su tendencia ideológica. Su vida transcurrió sin sobresaltos, hasta que el 10 de noviembre de 1873 tuvieron que abandonar precipitadamente la ciudad sin solicitar la autorización correspondiente al director. A raíz de este hecho, la Dirección General de Instrucción Pública abrió diligencias para esclarecer las razones de este absentismo laboral y durante la instrucción del proceso, el Gobernador Civil se negó a colaborar y no contestó a ninguno de los avisos recibidos. En cambio, los informes enviados por el director del instituto y por el rector sólo contenían elogios para los docentes, y dejaban traslucir sospechas sobre el Gobernador, quien, de algún modo, había amenazado a Vicente Almazán. En diciembre, vuelto éste a Valencia, el rector pudo interrogarle sobre lo ocurrido y en su declaración expresó que ignora completamente las causas por las cuales dictó el Gobernador civil de la provincia orden de destierro contra el declarante […] procurando ceñirse con sus explicaciones á las materias de su asignatura en iguales términos ahora que lo hizo antes […] ha averiguado extraoficialmente que la denuncia contra él, partió de una persona á cuyo hermano dejó suspenso en los exámenes últimos, cuyo nombre le veda su decoro publicar, pues ocupa una posicion política de importancia 152 . A principios de enero, la República exoneró a ambos y les reintegró el sueldo completo, a pesar de que nunca se supo si el Gobernador había desterrado también Alcober, quien, por otro lado, tardaría todavía unas semanas más en reincorporarse. No obstante, el principal foco de tensión fue la diputación provincial, entidad que, gracias a las nuevas leyes, amplió enormemente sus competencias sobre la enseñanza. Esto no tenía que suponer ningún problema, porque la independencia de los catedráticos propietarios respecto esta corporación estaba garantizada en todos los reglamentos; es más, como el propio Antonio Corzanegro recordaba a algunos diputados: “No es conforme á la Ley el supuesto de que los Catedraticos del Instituto no pueden ser Diputados provinciales, pues que estos son profesores, si se quiere funcionarios, pero facultativos ó académicos y no empleados; ninguna ley de empleados clasificó en ella á los Catedraticos; estos tienen su entrada, existencia, y cesacion en la carrera de un modo especial y distinto al de los empleados; se hallan tan independientes de las Diputaciones que estas no pueden mejorar ni empeorar su dotacion ni su posicion, ni separarlos ni suspenderlos; estos funcionarios pueden ser diputados de provincia y aun de las Constituyentes. […] Para no privar á esta ilustrada asamblea 152

AGA:

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Sección 5, Caja 32/07954, legajo 5581, nº 22

de la cooperacion de algun digno Catedratico, ni á la Soberania electoral del derecho de poderlo elegir Diputado provincial, si lo creyese conveniente, espera se sirva acordar la aptitud legal que existe á esta clase tan ilustrada y patriota como las demas y si les quedare la menor duda, se sirva a consultarla con el poder ejecutivo. […] La Soberania Nacional [es] libre de elegir sus representantes en todas las esferas.” 153

Desafortunadamente, Corzanegro esgrimía medias verdades, ya que olvidaba que la diputación sí retribuía discrecionalmente a los catedráticos que desempeñaban conjuntamente asignaturas de aplicación y en la Escuela Industrial de Artesanos, tal como hemos visto anteriormente. El rápido crecimiento experimentado por la oferta académica obligó a la diputación a concentrar recursos y optimizarlos, hecho que benefició especialmente al profesorado del instituto. Esta pérdida de oportunidades laborales para muchos profesionales titulados, a la vez que la mejora sustancial del sueldo de los catedráticos, generó resentimiento entre algunos progresistas y republicanos, que esperaban poder beneficiar a algún que otro amigo político. Estos recelos frente los catedráticos obligaron al mismo Corzanegro a abandonar su cargo político a los pocos días en vista de la oposicion que su personalidad halló, donde menos deberia esperar, en los diputados republicanos 154 . Jaime Banús fue el objetivo principal de sus ataques y en 1869 fue denunciado por el diputado Domingo Capafons Piquer, progresista y farmacéutico, quien lo acusó de acaparar varias cátedras remuneradas, violando según él las circulares emitidas por la Dirección General, y de tener tales ansias monopolísticas que reunía, también en su persona, el cargo de Secretario del instituto. El escrito, que entraba en descalificaciones personales, fue contestado por la misma diputación, que recordó al Sr. Capafons que se habían seguido escrupulosamente todos los reglamentos y que las materias impartidas de estudios de aplicación y de la Escuela Industrial de Artesanos, en este caso, estaban reunidas en una sola asignatura 155 . El siguiente asaltó lo realizaría, el 20 de mayo de 1874, una comisión accidental de la diputación, nombrada por el Gobernador Civil tras el golpe de Pavía 156 , que aprovecharía la confusión reinante por las repetidas renuncias de gran parte de los diputados, para exigir que se prevenga al Sr. Director del Instituto provincial de 2ª enseñanza, de de baja inmediatamente al catedrático que indebidamente desempeña la clase de Mecanica Industrial, nombrandose para la misma al distinguido Doctor en Ciencias y farmacia Francisco Castell. […] Se ponga en conocimiento de la Direccion general de Instruccion 153

ADPV: C.1.2.3. Caja 7 ADPV: C.1.2.3. Caja 7 155 ADPV: E. 9.1 Caja 5 156 CHUST, Manuel: Historia 154

de la Diputación de Valencia. Valencia, Diputació de València, 1995, pp. 199-200

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pública por conducto del Sr. Rector de la Universidad el abuso cometido por el citado catedratico, que valido del caracter de Secretario del Instituto ha conseguido mañosamente percibir dos sueldos 157 . En esta ocasión, Francisco Castell, mientras hacía uso y abuso de todos los derechos de reclamación que le conferían los reglamentos, intentaba ser colocado por unos amigos políticos y valedores que no dudaban en corromper y forzar las instituciones. Como es lógico, esto produjo la encendida oposición de Vicente Boix, que recordó la incompetencia de la Comisión provincial al atender y resolver la organización del profesorado y nombramientos y separación de Profesores y les ratificó que las leyes, reglamentos y órdenes vigentes han sido cumplidos en todas sus partes. Del mismo modo, el rector les transmitió duramente que el acuerdo de la Comision por el que se pretendio separar de la cátedra de Mecanica Industrial al profesor que desempeñaba nombrando en su reemplazo á D. Francisco Castell está fuera de las atribuciones de la misma por lo que espera que la Diputación Provincial en uso de sus atribuciones y obrando con su ilustrado criterio y rectitud dejará sin efecto aquel acuerdo cuyo cumplimiento se vio precisado a suspender como atentatario á las facultades que con arreglo á las disposiciones vigentes compete a los claustros, Rectores y Direccion General 158 . Fracasados estos diputados congregados en petit comite en su propósito de aprovecharse del caos institucional que se vivía, el instituto de Valencia gozaría de cierta paz con el inicio de la Restauración. Aunque, en realidad, fue en ese preciso momento cuando se produjo la persecución política más contundente y eficaz a nivel nacional. La vuelta al ministerio de Orovio supuso la separación de sus cátedras del núcleo de krausistas que, más tarde, daría origen a la Institución Libre de Enseñanza. La acción decidida de este político culminó definitivamente, tras tentativas frustradas y temporales, en su deseo de quebrar la independencia y autonomía de los catedráticos reconocida desde el mismo Plan Pidal. Tales medidas, que provocaron una fuerte campaña de protesta, impulsaron a Pedro Fuster a enviarle la siguiente carta a Antonio Cánovas del Castillo, carta a la que el rector no quiso dar cauce oficial: “Excmo. Señor. Al obtener en pública oposición la cátedra que vengo desempeñando en el Instituto de 2ª Enseñanza de esta Ciudad, creí que no contraia otros deberes ante el Poder ejecutivo que los simplemente administrativos o determinantes de mis relaciones oficiales con la administración pública; no imaginé siquiera que esta pudiera creerse competente para juzgar y dirigir mis trabajos científicos, imponiendo un criterio puramente gubernativo en desdoro del elevado criterio de la ciencia, único organizador de todos los conocimientos humanos sin distincion de categorias, 157

ADPV: E. 9.1 Caja 8 ADPV: E. 9.1 Caja 8 AHUV: Enseñanza Media 158

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inclusos los administrativos. En corrobación de esta creencia mia vino el decreto-Ley de 21 de Octubre de 1868 á sancionar la definicion filosofica del profesorado, reconociendole su caracter como funcion social independiente de la tutela del Estado, y de toda otra determinacion o forma del Poder, suprimiendo en consecuencia los programas y testos oficiales como materia de inspeccion y censura politicas. Pero el decreto y circular de 26 de Febrero último ha destruido la anterior legalidad al paso que prescinde de la opinion general sobre el concepto de la ciencia; y despues de imponer un dogma administrativo a las lecciones del catedratico, ordena a los Rectores la formacion de espediente á todos los que en opinion de aquellos no reconozcan el régimen establecido. Esto Exmo. Sr es suponer que el profesor puede en sus lecciones atacar el régimen establecido, cuando las explicaciones cientificas no reconocen ni dejan de reconocer á los gobiernos, sino que giran en una esfera absolutamente separada de la politica como arte de gobernar, y mucho mas, en las que versan sobre ciencias naturales á las que me hallo dedicado en mi catedra. Consecuencia de estas disposiciones ha sido el destierro de dignos compañeros, cuya medida afecta a la independencia de la clase entera, no solo por su esencia sino por la forma especial en que ha sido llevada á cabo; y por este motivo, se atreve el que suscribe á elevar la voz hasta V.E., en quien se complace en reconocer alteza de miras y superior inteligencia, en demanda de una medida reparadora inspirada en sentimientos superiores á la estrechez de pasiones politicas y encaminado á devolver al profesorado su verdadero caracter. Por estas razones ruega á V.E. el exponente que interponga su valimiento para obtener la derogacion del Decreto y circular de 26 de Febrero último, como tambien para levantar el destierro y revocar toda penalidad gubernativa impuesta á los profesores que han protestado contra la disposicion citada. Valencia 9 Abril 1875. Pedro Fuster. Catedrático de Agricultura.” 159

Esta misiva resumía con valor los deberes de los profesores como empleados públicos y su derecho a una esfera de autonomía que consagrara su independencia y libertad, requisitos indispensables para una eficaz transmisión y adquisición de conocimientos. Hasta 1875, se había respetado, a pesar de embestidas infructuosas, una pirámide de comunicación oficial y ejecución de ordenanzas basada en la sucesión de: Director de Instituto-> Rector-> Director General de Instrucción Pública-> Ministro de Fomento, donde, en Valencia, los rectores, los directores y los catedráticos habían logrado preservar espacios protegidos frente a la intervención directa de los gobernadores civiles, diputaciones y políticos locales. Del mismo modo, el Gobierno no había logrado interferir directamente ni imponer su criterio más allá de sus propias atribuciones y limitado por las mismas normativas y solidaridad de cuerpo. Es más, en alguna que otra ocasión, si intervino fue por petición de particulares que protestaban; es decir, a raíz de la presión ejercida por la opinión pública. Es probable que el agotamiento sufrido por la conflictividad del Sexenio, hiciera del noble acto de Pedro Fuster una iniciativa personal que no fue secundada por sus compañeros. El orden y la tranquilidad que prometía la Restauración tenían como contrapartida la pérdida de ciertas parcelas de derechos y libertades que, como bien sabía Almazán, en teoría eran consustanciales al liberalismo, pero que también abrían la puerta a la turbulenta democracia. Muchos docentes de enseñanza media, fuertemente comprometidos con la causa liberal en su 159

AGA:

Sección 5, Caja 32/08161, legajo 5701, nº 12

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juventud, entendieron que parte de su magisterio era la salvaguarda de estos valores, no mediante la acción política, sino con su entrega personal en favor de la instrucción. Asimismo, el propio Almazán entendió que para destruir la causa del liberalismo, él también debía consagrarse a la enseñanza. La prueba de que el sistema de selección de profesores se basó en la libre concurrencia es que los centros educativos eran igual de plurales y heterogéneos en su composición social e ideológica que la misma sociedad. Si hubo atropellos, amiguismos e injusticias, no parece que su proporción respecto el total fuese mucho mayor a los casos que hoy en día conocemos en nuestras instituciones académicas. Los catedráticos de instituto eran un exponente de esas nuevas clases medias, que, en principio, estaban abiertas al talento. Eran portadores de conocimientos útiles y principios políticos que debían consolidar la práctica del liberalismo en la Nación española, a la vez que, debían ser, precisamente, un instrumento eficaz de formación de los futuros miembros de las clases medias. La consciencia de su cometido, los unía y dotaba de una coherencia interna que minimizaba el efecto perturbador que pudiesen tener sus discrepancias personales. Sin embargo, cuando a finales de 1875, Cánovas había puesto ya firmes cimientos a su nueva arquitectura política, el Instituto Provincial de Valencia tenía su media de edad en más de 50 años, su máximo histórico; la mayoría del claustro lo componían respetables ancianos que habían conocido, e incluso participado, en las luchas entre Espartero y Narváez, quienes todavía no sabían si el fracaso de la experiencia democrática supondría una vuelta a los años de la reina Isabel II o daría paso a un nuevo horizonte de expectativas. Por el contrario, al finalizar 1880 la media de edad estaba en su mínimo de 45 años, y habían muerto casi todos los hombres que se habían formado en los planes educativos anteriores a la reforma de Pidal. Para los profesores de 1880, la enseñanza media no era tanto una novedad creada para propagar los nuevos valores de las clases medias, como una realidad educativa necesaria en cualquier nación civilizada. La misión en común de difundir y fortalecer el conjunto de atributos que caracterizaba al título de Bachiller era menos evidente. Esto, obviamente, repercutiría en la solidaridad del cuerpo de catedráticos y en su función social. En 1879 entraría en el instituto Manuel Polo y Peirolón, quien años después sería el jefe de filas de los carlistas valencianos; fiel a la tradición impuesta por su maestro Almazán, desempeñaría también la cátedra de Psicología, Lógica y Ética. Cuando se discutió cómo distribuir los gastos del funeral de Vicente Boix, Polo replicó que él no se comprometia á contribuir en modo alguno para estos gastos ni para los de ningun otro funeral ó entierro 160 .

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AHILLV:

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Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 19/5/1880 ESAISLVV nº 1

Finalmente, tuvo que transigir y repartirse entre sus compañeros las 460 ptas que les tocaba abonar, pero era apropiado preocuparse por si este relevo generacional acarrearía la pérdida de las fraternales buenas maneras que habían imperado en el claustro.

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CAPÍTULO V Las instituciones educativas incorporadas

5.1 El Real Colegio de San Pablo Si alguien tiene la oportunidad de venir a Valencia en tren, tan sólo salga de la estación del Norte podrá ver el singular edificio que alberga al actual I.E.S. Lluís Vives. Situado en el centro de la ciudad, este establecimiento público de enseñanza ocupa el mismo espacio desde 1870 y es la institución heredera de nuestro objeto de estudio, el Instituto Provincial de Enseñanza Media de Valencia. Sin embargo, a veces, más de un historiador diletante ha confundido esta institución con el Real Colegio de San Pablo fundado en 1847. Este error es comprensible si tenemos en cuenta que dicho colegio fue incorporado a la fuerza en 1868 al instituto, que tomó su nombre, dependencias y adquirió sus locales, bienes y rentas. Del mismo modo, también se ha entendido de forma inexacta que el Real Colegio de San Pablo fue la continuación del seminario de los jesuitas o del internado de nobles que regentaban, porque se constituyó con las propiedades provenientes tanto de estos centros educativos como de otros anteriores al Plan Pidal. En realidad, el primigenio Colegio de San Pablo se fundó en 1559 con el objeto de formar a los jóvenes que quisieran ingresar en la Compañía de Jesús. Como es lógico, con el paso de los años, esta institución fue incrementando su patrimonio mediante donaciones de distintos benefactores y, en 1670, los jesuitas organizaron, junto al colegio, el Seminario de Nobles de San Ignacio para instruir a los hijos de la nobleza titulada. Tras la expulsión de dicha compañía ordenada por Carlos III, sería el Estado quien asumiría el mando de este establecimiento de enseñanza cambiándole el nombre por el de Real Seminario de Nobles educandos de la Ciudad de Valencia 1 . Durante el reinado de Fernando VII, los jesuitas 1

CORBÍN FERRER, Juan Luis: Monografía histórica del Instituto de Enseñanza media «Luis Vives» de Valencia. Valencia, Ayuntamiento de Valencia, 1979

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retomarían el control; pero en 1835, expulsados nuevamente, el centro volvería a las manos del gobierno, que puso un Director y catedráticos nombrados por él; mas decayó completamente, y si no se cerró del todo, quedó tan abandonado, que en parte de su local se colocó la Escuela normal de Instruccion primaria 2 . Esto cambiaría en 1845 con la aprobación del Plan Pidal que, además de ordenar la creación de institutos de enseñanza media en todas las provincias, dispuso que el gobierno, si lo consideraba oportuno, estableciese unos internados llamados colegios reales que podían financiarse con los bienes incautados a las extintas fundaciones religiosas dedicadas a la enseñanza. Desgraciadamente, es difícil aventurar con exactitud qué se suponía que debían ser los colegios reales y cuántos debía haber, porque la ley tan sólo contenía algunos detalles genéricos al respecto. En un principio, la intención fue favorecer con el amparo del Estado unos exclusivos internados, donde los hijos de las mejores familias recibieran una instrucción exquisita que excediera los niveles de exigencia mediocre que se suponían propios del modelo uniforme y general que era el bachillerato; pero, parece ser que la falta de recursos 3 y el escaso apoyo social que recibieron los relegaron al papel de luctuosas casas-pensión agregadas a los institutos oficiales. En Valencia, por ser la ciudad sede del distrito universitario, se optó por reunir la enseñanza media y superior en la misma universidad. Esto permitió que el 5 de julio de 1847, Juan Manuel Calleja tomase posesión de todas las propiedades que habían pertenecido a los jesuitas como director del recién creado Real Colegio de San Pablo 4 , y que, días más tarde, se incautara de todos los bienes del Colegio Reunido 5 , institución constituida en 1827 tras refundir el colegio de Na-Monforta, el de la Ciudad y el de los Santos Reyes 6 . Nacía, en consecuencia, un centro de enseñanza que había acumulado todas las rentas y beneficios provenientes de los antiguos establecimientos educativos municipales y religiosos, en detrimento del instituto provincial. Asimismo, obtenía un estatuto jurídico diferenciado por depender directamente de la Dirección General de Instrucción Pública, quedando fuera del ámbito de inspección del rector, que no podía ni fiscalizar directamente sus cuentas ni mediante la junta inspectora provincial. Como es lógico, también su personal era nombrado discrecionalmente desde Madrid y su selección no se encontraba sometida a los mismos 2

GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 152 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995] 3 Ibíd. pp. 144-157 4 ARV: Seminario de Nobles, 22-3 5 ARV: Seminario de Nobles, 22-4 6 SANCHIS BARRACHINA, Esteban: Reseña Histórica del Instituto Provincial de Valencia. Valencia, Imprenta de Nicasio Rius, 1882, pp. 9-11

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procesos que debían seguir los aspirantes a cátedras que, pese todas las limitaciones expuestas, cumplían con unos requisitos mínimos de publicidad y libre concurrencia. Evidentemente, estos colegios eran un caldo de cultivo para el nepotismo y el abuso; sirva de ejemplo que el 28 de diciembre de 1847, Juan Bravo Murillo escribía desde el 2º Negociado de Instrucción a propósito de su primo, el presbítero Antonio Santos Bravo Guerrero que La Reina (q.D.g.) en atencion á las razones expuestas por Don Antonio Santos Bravo se ha dignado conferir[le] la propiedad de la plaza de Vice-Director; que en su establecimiento intermitentemente desempeña. Al mismo tiempo se ha servido S.M. declarar que […] goce del sueldo anual […] de ocho mil reales el Vice-Director indicado, con la obligacion de continuar sirviendo la cátedra de Religion y Moral en la misma forma que en la actualidad lo verifica 7 . Sin embargo, el aspecto que se presentaba como más turbulento era la gestión económica, que recaía sobre las manos del administrador que designara libremente el director del colegio. A esta falta de transparencia, se sumaba el hecho de responsabilizarse de un patrimonio heterogéneo reunido durante varios siglos. A grandes rasgos, comprendía propiedades agrícolas distribuidas en 18 municipios e inmuebles urbanos mayoritariamente radicados en Valencia, así como censos cuyos titulares eran tanto particulares como entidades colectivas, como el Gremio de Roperos o el Ayuntamiento de Valencia. El CUADRO 5.1 expone resumidamente la composición de sus bienes y las rentas derivadas en reales de vellón. CUADRO 5.1 8 PATRIMONIO DEL REAL COLEGIO DE SAN PABLO 1855 PATRIMONIO INGRESOS PROPIEDADES AGRÍCOLAS 59.638,36 Nº Propiedades: 84 Hectáreas arroz: 45,58 Hectáreas secano: 26,3 Hectáreas huerta: 47,58 BIENES INMUEBLES URBANOS 25.877,98 Edificios: 29 Nº Arrendadores: 43 CENSOS 7.774,88 Nº Titulares: 16 TOTAL 93.291,22 FUENTE: AHILLV Libro de arrendamientos, inquilinatos y censos, 1849-1856 ESAISLVV nº 174

Como es obvio, no era fácil recaudar los 93.291 reales (casi 23.325 ptas), ya que debían exigir el pago a 143 arrendatarios que solían demorarse con las cuotas, a pesar de

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AHILLV: Correspondencia

cuartillas 1847-1850 ES AISLVV nº 190 C26/2 Se ha computado la fanecà como 1/12 de hectárea.

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afrontar unos arriendos muy ventajosos. De hecho, la mayoría de arriendos referidos a tierras de huerta o arrozal eran ostensiblemente bajos, entre el 30% en comparación con lo que solían cobrar otros propietarios 9 . Tampoco solían revisarse los contratos al alza cuando ocurría un traspaso entre los familiares; mientras que los inmuebles urbanos sufrían incrementos que oscilaban entre el 6% y el 113%. Por esta razón, es comprensible que el único caso de desahucio registrado entre 1849 y 1866 afectase a un inquilino de la capital. Por lo tanto, este valioso patrimonio, cuyos ingresos derivados sólo de los alquileres de viviendas suponían una cantidad similar a la renta percibida en 1866 por Juan Bautista Janini Valero, el cuadragésimo propietario de la ciudad en relación con sus ingresos 10 , debía despertar tarde o temprano el interés o la inquietud de las autoridades públicas. Probablemente, para asegurar un mejor uso de estos fondos y robustecer el instituto oficial, el mismo Gil de Zárate recompuso la naturaleza administrativa de este centro, poniéndolo bajo el control del rector. El 1 de febrero de 1851, tramitaba al colegio de San Pablo la siguiente comunicación: “La reforma efectuada en el Colegio Real, poniéndolo bajo la inspeccion y vigilancia del mencionado Rector, no es suficiente para los fines que se propuso el Gobierno […] con el objeto de disminuir el presupuesto de la provincia de Valencia, en el todo ó en parte de la cantidad señalada en el mismo para contribuir en el sostenimiento del Instituto agregado á la Universidad, se declara éste refundido en el Colegio Real establecido actualmente en el edificio de San Pablo: segundo, el nuevo establecimiento llevará la denominacion de colegio Real é Instituto provincial de segunda enseñanza: tercero, desde el inmediato curso de 1851 á 1852 se establecerán las cátedras del Instituto en el edificio del Colegio, á escepcion de las de quinto año, que permanecerán hasta nueva orden en el edificio de la Universidad, por razones de economía y de conveniencia. […] Los catedráticos del Instituto lo serán del Colegio Real igualmente, puesto que han de concurrir á unas mismas cátedras los alumnos de ambos establecimientos.” 11

A los pocos meses, Gil de Zárate recordaba con insistencia que El Colegio Instituto se sostendrá; primero con las rentas agregadas actualmente para el establecimiento del Colegio Real de S. Pablo: segundo, con el producto de las pensiones que satisfagan los alumnos internos; tercero: con el de las matriculas y pruebas de curso de los alumnos esternos; cuarto: en la consignación que habrá de señalarse en el Presupuesto de la Provincia para cubrir el deficit en el caso de que los anteriores recursos no bastaran para satisfacer las obligaciones del establecimiento 12 . No obstante, el director contestó que por distintas circunstancias todavía no era factible la refundición con el instituto y así obtuvo unos meses

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CALATAYUD, Salvador. ROMEO, Maria Cruz. MILLÁN, Jesús: “El rentismo nobiliario en la agricultura valenciana del siglo XIX”, Revista de historia económica, Año XVIII, 2000, nº 1 10 AZAGRA ROS, Joaquín: Propiedad inmueble y crecimiento urbano. Valencia 1800-1921. Madrid, Síntesis, 1993, pág. 158 11 ARV: Seminario de Nobles, 73-1 12 ARV: Seminario de Nobles, 73-1

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de prórroga por parte de la Dirección General. Este margen de tiempo extra se transformaría en una situación anómala que se prolongaría durante años hasta estallar violentamente en 1866, aunque los agravios fueron acumulándose poco a poco. En 1852, desde la Dirección General se pondrían los primeros reparos a las cuentas facilitadas por el colegio por faltar algunos detalles sobre los ingresos; pero, en marzo de 1853, ya les manifestarían abiertamente sus sospechas sobre posibles casos de falsificación de nóminas 13 . Asimismo, se iniciaría un largo conflicto con el Ayuntamiento en relación con el mal estado de conservación de algunos muros y fachadas y por la necesidad de cubrir por razones de salubridad una acequia que travesaba unos terrenos adyacentes al colegio. El desinterés que mostró el director a este respecto durante toda la década, haría que en 1861 el municipio refiriese que el aspecto externo de la institución ofrecía un conjunto repugnante 14 . La falta de unas disposiciones claras que dotaran al rector de capacidad de intervención directa facilitó un progresivo deterioro de la administración, que se agravó todavía más por el concepto personalista y patrimonialista que respecto la función pública alberga el presbítero Antonio Bravo, director del centro desde 1851. Si bien la enseñanza media había nacido con la pretensión de ser una escuela para el acceso de las clases medias a la ciudadanía activa donde imperasen valores como la igualdad ante la ley o la libre concurrencia, cuyos institutos debían atender escrupulosamente a la pirámide jerárquica de mando Rector-> Dirección General de Instrucción Pública-> Ministro, que dictaba disposiciones con voluntad uniformizadora; el Real Colegio de San Pablo, a efectos prácticos, sólo se encontraba sometido a la voluntad de su director, quien estaba unido por parentesco con uno de los políticos más poderosos e influyentes de la corte. Por esta razón, a pesar de que, en teoría, la enseñanza debía someterse a los planes de estudios oficiales y los profesores debían reunir los títulos pertinentes, Antonio Bravo escogía a los docentes según su propio criterio y les daba completa libertad para diseñar sus asignaturas. En realidad, el colegio tenía más interés en exteriorizar el supuesto abolengo atribuido durante siglos a su institución y, por ende, a sus propios alumnos, que en preparar correctamente a sus internos. Desde su punto de vista, la transmisión de conocimientos no era tan relevante como la equitación y la esgrima, porque el objetivo último del centro era resaltar una periclitada noción de autoridad fundada en apellidos solariegos. Sin embargo, esto no era más que una pretensión que difícilmente podía compatibilizarse con el sustrato de igualdad y universalización que impulsaba la enseñanza media en España. Si estudiamos la composición 13 14

ARV: Seminario ARV: Seminario

de Nobles, 73-3 de Nobles, 73-11

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social de los 137 pensionados ingresados durante la década de 1850, cuando dicha institución funcionaba con entera independencia respecto a la secretaria de la universidad, comprobaremos que ésta respondía más a la pluralidad laboral de su realidad inmediata que a distinciones de raíz aristocrática, tal como demuestra la siguiente tabla elaborada con la referencia a la profesión paterna hallada en 70 partidas de bautismo. CUADRO 5.2 15 PROFESIONES PATERNAS DE LOS INTERNOS DEL RCSP PROFESIONES PORCENTAJE Oficial del ejército 15,71% Noble 4,28% Juez 2,85% Propietario-Rentista 12,84% Abogado 15,71% Médico 1,42% Comerciante 15,71% Empleado 5,71% Impresor 1,4285 Alcalde 2,85% Catedrático 2,85% Agrimensor 1,42% Maestro de Obras 1,42% Labrador acomodado 4,28% Labrador 5,7% Jornalero 1,42% Barbero 1,42% FUENTE: ARV Seminario de Nobles 68-1

En términos generales, el perfil de las categorías sociolaborales no difiere en exceso de la distribución recogida para el instituto provincial entre 1859 y 1880, aunque es cierto que el peso de los propietarios agrícolas es superior, así como la presencia de los labradores es menor. Del mismo modo, tampoco hay hijos de trabajadores urbanos vinculados al mundo de la industria o a la elaboración de alimentos, cuyos padres no podrían permitirse recluir a sus descendientes en una costosa casa-pensión. Por otro lado, la casi total ausencia de médicos en los oficios paternos probablemente se debe a sus sensatas prevenciones higiénicas respecto el cenobitismo. Por el contrario, los coroneles, capitanes y comandantes confiarían sus vástagos al colegio porque un internado era una institución académica acorde con los valores de disciplina, jerarquía, reglamentarismo, uniformidad, aislamiento y camaradería propios de la vida cuartelaria. Si, a todo esto, añadimos la defensa que hacía el centro de su pasado nobiliario, es lógico comprender el atractivo que despertaría en el estamento militar.

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No es posible una comparación directa con los porcentajes recogidos en el Capítulo III, porque estos están separados entre alumnos que se graduaron y los que no finalizaron; mientras que no es posible hacer esta distinción con los pensionados comprendidos en este cuadro.

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En este sentido, debería apuntarse la posibilidad de que, durante la década de los cincuenta, el gobierno intentase que estos colegios reales se transformaran en una especie de escuelas segregadas para las elites vinculadas al servicio del Estado, donde, antes que formar adecuadamente a los pupilos, se les imprimiese un carácter distintivo que los cohesionara como grupo y frustrara el acceso de nuevos actores sociales emergentes. Esto explicaría la política de dotación de becas de gracia que se siguió desde Madrid, enfocada a premiar a los descendientes de militares que habían sobresalido en defensa de la reina Isabel II o, a veces, habían sido simples portaestandartes de la Guardia Real. El uso político que había detrás de la concesión de estas ayudas se evidencia al comprobar que, en 1855, Mariano Batllés Bertrán de Lis, hijo del rector de mismo nombre y progresista implicado activamente en el Bienio, fuese agraciado con una plaza en el colegio 16 . Desgraciadamente, la principal dificultad para realizar dicho propósito era la deficiente dirección que condenaba a una triste realidad esas aspiraciones excelsas. El coste anual de la pensión completa era de 2.920 reales e incluía el uniforme, prendas de ropa interior, cama y sábanas, utensilios personales y la manutención; mientras que ser medio pensionista implicaba abonar 1.296 reales, aunque sólo se tenía derecho a una comida y un uniforme, y se debía entrar en el establecimiento a las ocho de la mañana y salir a las ocho de la noche 17 . Asimismo, todos los alumnos se veían sometidos a distintas tasas y arbitrios por servicios como la lavandería, el uso de libros o las comidas especiales que hacían más sangrante el día a día de unos pupilos arrojados a una triste mezquindad. Se trataba de un internado oneroso en comparación con un centro similar cuanto a servicios ofrecidos, aunque de menor categoría, como el colegio de internos de Segorbe, que cobraba a los pensionistas 1.900 reales por todo el año y 900 a los medio pensionistas 18 . Si bien el colegio de Valencia no era lo suficientemente prohibitivo como para circunscribir su concurrencia a una selecta minoría, era tan gravoso que podía esperarse cierto lujo y distinción. Sin embargo, había un desajuste entre las expectativas y la realidad. A los futuros alumnos se les hacía saber que las clases de inglés, dibujo natural, equitación, gimnasia y esgrima eran unas actividades opcionales que se pagaban por separado, variando su precio entre los 20 o los 40 reales mensuales. Además, es muy probable que fueran muy poco solicitadas, ya que todo el material de esgrima que albergó el colegio en su sala de armas fue 16 17

ARV: Seminario de Nobles, 73-5 INSTRUCCIÓN PARA LOS QUE PRETENDAN SER ALUMNOS DEL COLEGIO REAL DE SAN PABLO DE VALENCIA.

Valencia, Imp. de J. Ferrer de Orga, 1855 18

REGLAMENTO INTERIOR PARA EL RÉGIMEN DE LOS ALUMNOS DEL COLEGIO DE 2ª ENSEÑANZA DE 2ª CLASE Y PENSIONADO DE SEGORBE. Segorbe, Imp. de Antonio Romaní, 1864

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un banco de madera y dos guantes 19 ; es decir, el resto del equipo (armas, petos y caretas) lo facilitaban los propios alumnos o, evidentemente, nadie practicaba la esgrima en ese centro. Por lo tanto, no debe sorprender que, a pesar de contar con la presencia del hijo del conde de Zanoni, el colegio no tuviese entre sus matriculados a los descendientes de los apellidos más ilustres de la ciudad de Valencia, sino que casi el 80% de sus estudiantes fueran niños provenientes de otras localidades que buscaban en el centro, principalmente, una casapensión. Ese era su inevitable fin desde que se impuso un modelo de bachillerato uniforme que fue reforzado con la Ley Moyano de 1857 y el Reglamento de 1859. Sus disposiciones configuraron un marco legal claramente tipificado que esclareció definitivamente las dudas surgidas sobre el funcionamiento de las instituciones educativas. Es más, su impulso en favor de la centralización, la homogeneización y la consolidación de la enseñanza media como un tramo educativo específico, autónomo y diferenciado del resto, pero igual en toda la nación, evidenció la situación anómala de los colegios reales, que, tras las reformas hechas por el gobierno en 1861, pasaron a depender directamente de los institutos provinciales, cuyos directores tendrían desde ese momento el mando total de los establecimientos y los emplearían para facilitar el acceso a la enseñanza en régimen de internado a los niños de fuera de la capital. Por esta razón, el rector comunicaba a José Gandía, director del instituto, el 16 de noviembre que en cumplimiento de lo mandado en el artº 20 del Real Decreto del 6 del corriente, deben reorganizarse los Colegios reales existentes; y siendo V.S. Gefe del Instituto Director nato del Colegio de internos; me propondrá V.S. á la mayor brevedad posible el modo de llevar á efecto la reorganizacion del Colegio Real de S. Pablo, ahora de internos de ese Instituto, teniendo en consideracion sus especiales circunstancias hasta que se hagan las obras necesarias para trasladar el Instituto á dicho local 20 . Éste, a su vez, exigió a Antonio Bravo información sobre el número de alumnos, sus gastos, el personal contratado y sus títulos. Al año siguiente, pidió una relación de los bienes bajo su titularidad y explicaciones sobre algunos detalles poco claros de los presupuestos 21 . Al mismo tiempo, en un inusitado gesto de fuerza, el rector despidió a casi todos los docentes del centro por carecer de la formación requerida y los sustituyó por los catedráticos del instituto, aunque respetó a los cargos administrativos. A los pocos meses, José Gandía preguntaba por carta si existe en ese Colegio Administrador de bienes del mismo; cual es la

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AHILLV: Inventario General ES AISLVV Nº 182 ARV: Seminario de Nobles, 73-11 21 ARV: Seminario de Nobles, 73-12 20

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retribucion que por dicha Administracion tiene, y bajo que condiciones ha obtenido su nombramiento 22 . Sin embargo, tanto Antonio Bravo, como su vicedirector, Francisco Manuel Navajas, un monje proveniente del Escorial con importantes protectores en la Corte, continuaron sin problema en sus puestos desempeñando una opaca gestión. No es difícil aventurar las razones de su impunidad: sus influencias políticas y familiares tenían el peso suficiente como para no temer la acción fiscalizadora de ningún empleado público. Del mismo modo, tampoco se puede olvidar que 143 personas mantenían relaciones económicas de dependencia con el colegio, que no dudaba en aplicar arriendos ad hominen. Sirva de ejemplo que el marqués de Dos Aguas pagaba 9 reales anuales por el censo sobre una casa, mientras que otros titulares de censos similares debían abonar entre 180 y 230 reales 23 . Por esta razón, desde 1856 se estaba normalizando la financiación del centro gracias a la venta en pública subasta de parte de sus propiedades, cuyo importe se reconvertía en deuda pública a perpetuidad; si bien esto impedía la tutela sin intermediaros sobre el patrimonio y sus rentas e imposibilitaba que posibles cohechos o comisiones no quedasen registradas en los libros, no remediaba el problema del empleo fraudulento de esos fondos en gastos no justificados. No obstante, la principal dificultad a vencer residía en la falta de instrumentos legales que permitieran ejecutar la voluntad inspectora del rector o el director del instituto. Inscritos dentro de una esfera de autonomía propia desde el Plan Pidal, donde ejercían, principalmente, poderes disciplinarios de efectos académicos, no podían lidiar con unos hombres ajenos a los claustros de profesores, designados directamente desde el gobierno y protegidos por su red de favores personales. Por otro lado, no podía esperarse una actitud valiente, combativa y resuelta de la Junta Inspectora por su naturaleza colegiada, cuyos miembros estaban supeditados a la diputación provincial, aunque esta siempre se mostró de parte del rectorado. Por lo tanto, sólo el Gobierno Civil podía auxiliarles eficazmente en este cometido; pero éste respondía exclusivamente a los deseos de Madrid. Si el rector no protestaba con suficiente energía ante la Dirección General de Instrucción Pública como para que ésta, a su vez, presionara al Ministro de Fomento para que el Consejo de Ministros decidiera implicarse en la resolución de estas faltas, era obvio que el colegio no se doblegaría definitivamente ante el instituto para terminar desapareciendo refundido en el seno de éste. Esto dejaba total libertad a los administradores, quienes, junto a sus subalternos, podían seguir haciendo funcionar el internado sisando modestamente sin mayores apuros. 22 23

ARV: Seminario de Nobles, 73-13 AHILLV: Libro de arrendamientos,

inquilinatos y censos. 1849-1856 ES AISLVV Nº 174

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Habían perdido el control sobre las clases, que ahora impartían los profesores oficiales; pero la gestión interna continuaba en sus manos y ya se encargarían ellos en dilatar todo lo posible el traslado del instituto a un edificio que consideraban como propio. Si todavía no habían hecho las reparaciones de los muros que les exigía el Ayuntamiento, tras más de quince años de protestas, tampoco esa futura refundición les iba a provocar muchos desvelos. Paradójicamente, las reformas de Orovio que declararon libres de tasas a los estudiantes de enseñanza privada y doméstica, al poner en un grave aprieto económico al instituto provincial tras perder más del 30% de sus ingresos 24 (30.000 reales), forzaron al director Miguel Vicente Almazán, firme defensor del neocatolicismo, a intentar someter el colegio al imperio de la ley para paliar la precaria situación del establecimiento. Por esta razón, a finales de 1866, mandó llamar al empleado Joaquín García, de 30 años, para interrogarle sobre el funcionamiento interno del centro. Además del director, estaban presentes el vicedirector, Vicente Boix, y el secretario, Jaime Banús. Sobre el aspecto económico, su declaración confirmó las sospechas que se albergaban desde hacía lustros: falsificación de nóminas y suplantación de personalidades; en vez del cocinero que figuraba en los libros de contabilidad, había seis mujeres trabajando en la cocina. Pero, en realidad, esto se trataba de peccata minuta ante la relación de inmoralidades de otro tipo que siguieron, cuyo principal protagonista era don Lorenzo Soto, sobrino del Director interno, inspector 1º que era del Colegio, [que] hace unos tres años estuvo enfermo de sífilis ó mal venéreo, siendo curado en el mismo establecimiento y divulgandose la noticia entre los colegiales que pusieron en las paredes rótulos muy indecentes relativos a la enfermedad del mencionado inspector 25 . También era notorio su sistemático absentismo laboral, debido a que simultaneaba esta ocupación con los estudios de magisterio, así como su afición al juego. Evidentemente, Antonio Bravo se desentendía de todos estos problemas, incluso cuando Joaquín le hizo presente que varios alumnos estaban viciados, y que Tormo segundo pasaba por las noches á la cama de otro Colegial y cohabitaban [porque] del pecado de sodomia tienen noticia varias personas en Valencia pues se ha repetido muchas veces y en distintas ocasiones. Tampoco se interesó por saber que circulaba un cuaderno manuscrito lleno de obscenidades entre los colegiales, aunque sí había intentado disimular sin éxito alguno el embarazo de una cocinera soltera, que no pasó inadvertido ante los ojos de unos

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MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1867 Á 1868. Valencia, Imprenta de José Rius, 1868, pág. 18 25 AGA: Sección 5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284

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púberes especialmente atentos a cualquier referencia que tuviese que ver con la sexualidad. Pero, el acontecimiento que más los había agitado fue el siguiente: “Hace cosa de dos meses, se encontraron á la Ayudante de cocina llamada Vicenta, soltera, de diez y ocho años de edad, tendida en el suelo de la cocina y destapada, que dijeron que la había dado un insulto; pero entre los colegiales corrió la voz de que habia sido maltratada por la cocinera á causa de los celos que le daba con ella el mayordomo; que dicha Vicenta murió á las cuatro horas de haberla dado el insulto y su cadáver fué sacado ocultamente, por la puerta de la cochera que da al muro y que solo sirve para salir la tartana, sin entierro ni solemnidad alguna mas que el haberse presentado el carruage mortuorio de la empresa de coches fúnebres; y que para sacar el cadáver, se mandaron a recoger á los colegiales para que no oyesen ni viesen nada de lo que ocurria.”

Después de este testimonio, hicieron llamar a otro empleado, José Plumer, que ratificó las palabras de su compañero y añadió que el vicio de Sodomia es muy antiguo en el Colegio pero se ha desarrollado en mayor grado en los últimos años 26 . Asimismo, relató hechos tan graves como que el inspector tercero, Ricardo Soto sobrino del Sr. Director solicitó con palabras indecentes al Colegial Moraleda de primera enseñanza, escitándole á que hiciera con él actos vergonzosos, á lo que se negó el colegial, o menos delictivos como que el colegial Orts [decía] publicamente que padece gonorrea o purgaciones; y que dicho Orts y Tormo primero, estando en la enfermería, dijeron á Maria enfermera que les pusiera remedios en las partes pudendas. Esto no debía sorprender porque los internos no dudaban en acosar y manosear a las criadas con bastante insolencia y aprovecharse de Lorenzo el portero segundo [que] casi todos los dias se emborracha [y] entra á los Colegiales toda clase de comidas, vino, aguardiente y licores, tabaco y hasta medicinas para males ocultos. Todo este ambiente de corrupción, al que se debía sumar la mala comida que se servía, había propiciado que el Colegial Marin hoy en el Colegio de San Rafael [saliese] del de San Pablo enfermo de balano por ser muy vicioso; y que el colegial Tormo segundo se [esté] aniquilando diariamente por el abuso de la sensualidad, pues Garrigues le persigue sin descanso. Posteriormente, se hizo testificar a dos empleados más que confirmaron gran parte de esta versión de los hechos e insistieron en la falta de control y la desidia manifiesta del director respecto sus subordinados y cualquier otro aspecto relacionado con el régimen interior del centro. La relación de faltas también incluía el maltrato sufrido por dos internos a manos de Lorenzo Soto, el sobrino de Antonio Bravo, e incidencias menores como pequeños robos. La primera medida de Almazán fue comisionar a un médico con el objeto de reconocer a los niños que podían estar incurriendo en comportamientos inmorales para que comprobase cuál era su estado de salud. Lógicamente, si bien sus actos podían ser considerados como 26

AGA: Sección

5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284

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indecentes, eso no implicaba necesariamente un deterioro de su organismo. Por esa razón, el doctor contestó con bastante criterio científico que sobre Antonio Orts […] solo ha encontrado una mancha de semen en la camisa habiéndole dicho el referido colegial que sentía escozor al tiempo de orinar; [y] que por último ha reconocido tambien á Don Juan Tormo en quien no ha encontrado señal alguna de enfermedad y de quien nada puede afirmar sobre si ha perdido en robustez por no ser conocido anteriormente. En relación con el alumno transferido al Colegio de San Rafael, refirió que al orinar había soltado la piel de prepucio, originándole una pequeña herida que se había infectado. Arreglar el asunto sólo requirió de unos baños de agua caliente y un poco de delicadeza. A pesar de que las secuelas no revestían gravedad, la información acumulada sobre la negligencia manifiesta de los encargados, el fraude cometido por los gestores, más el licencioso desenfreno consentido, arrojaba un cuadro lo suficientemente escandaloso como para constituirse en un arma eficaz de presión. Tras consultar con el rector y ser felicitado por éste por sus pesquisas, Almazán empezó una campaña de acoso contra Antonio Bravo y su vicedirector. Al mismo tiempo, remitió una copia del expediente por él instruido, con los nombres de los menores afectados censurados, a los juzgados de primera instancia con el fin de que iniciaran el debido proceso. Probablemente asustado por el cariz que tomaban los acontecimientos, Antonio Bravo salió precipitadamente de Valencia y su puesto recayó en la persona de Vicente Boix, vicedirector del instituto. Acto seguido, él y Almazán despidieron a los subalternos vinculados por amistad o parentesco con el anterior director. Asimismo, aprovecharon la ocasión para someter a una mayor intimidación a Francisco Manuel Navajas, quien intentaba en vano rehuir cualquier contacto con sus inquisidores para no tener que responder a ninguna pregunta. Por el contrario, el administrador se negó a colaborar con Almazán, replicándole que él estaba imbuido de los poderes propios de un Mayordomo, ya que él no era un simple administrador. Es decir, que tenía bajo fideicomiso personal e intransferible bienes públicos y, por ende, no se veía impelido a presentar cuentas ante nadie. Obviamente, fue destituido, aunque antes escondió todos los libros de contabilidad y la caja de caudales para entorpecer al máximo la labor de sus sucesores. Después de todo lo sucedido, Boix promovió un nuevo reglamento interno y fijó las nuevas anualidades que debían abonar los internos: los pensionistas pasaron de pagar 2.920 reales a 300 escudos (3.000 reales), y los medio pensionistas sufrieron un incremento de

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1.296 reales de vellón a 2.500 27 . A su vez, Almazán nombró a un hermano suyo administrador del centro. Francisco Manuel Navajas resistió el máximo tiempo posible enrocado en su plaza, pero siempre ausente bajo pretextos como enfermedades y achaques. Harto de sentirse perseguido, dirigió el 28 de marzo de 1867 una carta de auxilio a Orovio en la que hacía una relación de sus protectores, denunciaba las coacciones sufridas, sostenía una hiperbólica defensa del trabajo que habían realizado él y Antonio Bravo al frente del centro y atacaba sin piedad a Vicente Almazán, a quien acusaba de querer apropiarse de las rentas del colegio y al que se criticaba por: “Omitiendo el hablar de algun modo de otro profesor por no ser tan difuso, se concretará solamente al Sr. Director del Instituto, Don Miguel Vicente Almazán, profesor que es tambien de este Colegio. ¿Qué dira, pues, el exponente del actual Director del Instituto? En el último curso tuvo en este colegio la asignatura de Lógica, Ética y Psicología: que se le pregunte, pues, ¿cuántos dias asistió a su cátedra de este colegio? Casi todo el curso fue sustituido por un joven que mandaba de suplente. Y qué dirá del mismo el Sr. Almazán en el presente curso del 66 al 67, que es profesor todavia del mismo Colegio, de las asignaturas de Psicología y Lógica? […] La clase del dicho Sr. Director Almazan son alternas y nunca ha durado su clase más de una hora. Esto y mucho más hubiera contestado el exponente en el preguntado si su salud se lo hubiera permitido.”28

Es muy probable que estas imputaciones fuesen ciertas, porque, como hemos expuesto, fue Almazán el catedrático que más promovió la figura del sustituto personal durante estos años. Sin embargo, estos descuidos profesionales no podían conllevar una pena de tal consideración como para que la Dirección General actuase contra el director de un instituto al que había nombrado meses antes. Por otro lado, Antonio Bravo fue más inteligente y en su misiva del 17 de abril, supo cómo hacer caer en desgracia a Almazán, a quien unía una antigua y no interrumpida amistad. Lo golpeó con fuerza destacando que Almazán había declarado una guerra tan encarnizada como pocas se habrán visto; pues ha llevado a todos los terrenos donde mas perjudicial y sensible pudieran serle los ataques. Ante el público; ante los tribunales de justicia, y ante el Gobierno, le ha presentado como criminal y como hombre mas inmoral y estúpido del mundo 29 . Con meridiana lucidez, Antonio Bravo se escandalizaba porque Almazán había presentado su expediente al juzgado del distrito, como si a la autoridad judicial le tocara conocer las faltas de un empleado público antes de que el Gobierno se entere de dichas faltas. Es decir, se había erigido con independencia y autonomía en un empleado público responsable que se atrevía a denunciar de oficio un palmario caso de corrupción y amiguismo, que perturbaba el correcto funcionamiento de la administración y 27

INSTRUCCIÓN PARA LOS QUE PRETENDAN SER ALUMNOS DEL COLEGIO REAL DE SAN PABLO AGREGADO AL INSTIUTO PROVINCIAL DE VALENCIA. Valencia, Imp. de J. Doménech, 1867 28 AGA: Sección 5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284 29 AGA: Sección 5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284

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atentaba contra su crédito y decoro. Como sostenía Antonio Bravo, por haber formado por si y ante sí, sin conocimiento de la autoridad competente, un espediente de faltas [y] por haber llevado dicho espediente a los tribunales de justicia sin conocimiento del Gobierno merecía ser cesado de inmediato. A raíz de esta nota de alerta, la Dirección General pidió que le enviaran todos los originales de dicho expediente y que no se facilitara ningún documento a nadie más. Desgraciadamente, Almazán ya había enviado copia de los primeros interrogatorios a los tribunales, aunque estos nunca se tomaron la molestia de actuar judicialmente contra ninguno de los implicados. No sabemos si ayudó a desequilibrar la balanza en favor de Antonio Bravo; pero, junto a todos los papeles referidos a este caso que se conservan en el AGA, hay una carta dirigida a Juan Bravo Murillo por un tal Fernando Ferrer, con la pretensión de convencerle de que su primo era un hombre honesto y que Vicente Almazán era un espíritu pérfido que debía ser trasladado a otro instituto. Fuese como fuese, el 28 de enero de 1868 Antonio Bravo se presentó en la ciudad para retomar sus responsabilidades abandonadas y, a pesar de la oposición de Boix y el rector, el 25 de febrero el Ministro de Fomento y la Dirección General de Instrucción Pública ratificaron a Antonio Bravo en su antiguo destino 30 . A su vez, Vicente Almazán renunció a su cargo por razones de decoro, motivadas por causas siempre dolorosas y estrañas á este lugar, [que] le fueron consideradas por la Superioridad para la aceptacion de la terminacion de su cargo 31 . Este duro enfrentamiento vivido entre las dos entidades no era baladí y no respondía exclusivamente a desavenencias personales o intereses hacendísticos. Si bien tanto Vicente Almazán como Antonio Bravo podían sentirse próximos ideológicamente, los dos tenían visiones contrapuestas sobre la función pública, sus deberes y responsabilidades. Como hemos visto, Almazán quería vaciar el liberalismo de su contenido referente a los derechos individuales, pero conservar los principios que podían sostener un mejor funcionamiento y organización del Estado y la economía; mientras que Antonio Bravo, aferrado a sus influencias, confiaba sobrevivir en una sociedad donde los privilegios jurídicos se hubiesen reconvertido en unas nuevas garantías de inmunidad para las familias vinculadas al Gobierno y la Iglesia, cuyo ejercicio de la autoridad debía estar blindado frente al escrutinio de la opinión pública. Por lo tanto, los centros educativos sostenidos por el Estado, en vez de formar a futuros ciudadanos preparados para hacer progresar a la Nación, debían reforzar e

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AHUV: Enseñanza Media 3/2 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1867 Á 1868.

Rius, 1868, pág. 10

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Valencia, Imprenta de José

inculcar un espíritu de casta a los hijos de las elites administrativas. Por ejemplo, para Francisco Manuel Navajas, el Real Colegio de San Pablo era un establecimiento modélico porque: “Cada dia, cada hora y cada momento, lo mismo en clase que fuera de ella, se inculca constantemente á los alumnos los deberes que tienen para con Dios, para consigo mismos y para con todas las guerarquias de la sociedad ó individuos de la especie humana; en un Colegio, digo, donde al salir los niños lavados y aseados de los dormitorios, la primera operacion que ejecutan todos reunidos es la oracion de la mañana; pasan despues una hora en la sala de estudios, enseguida asisten á misa, y ocupan el resto de la misma en desayuno, clase y horas de estudio; que durante la comida se les tiene lectura acerca de los deberes del hombre y reglas de urbanidad; que terminada la comida tienen una hora de juego ó se ejercitan en las clases de gimnasia, esgrima ó equitación segun les corresponda; que concluidos estos egercicios vuelven uno á estudio, y otros á las clases de su asignatura; que desde las cinco á las siete tienen dos horas de recreo, en cuyo tiempo toman la merienda y se ejercitan en clases de adorno, como baile, música etx, que á las siete vuelven á estudio donde permanecen hasta las ocho y cuarto, á cuya hora rezan el rosario; que mientras la cena se les tiene lectura sobre la misma materia que al medio dia, ó de historia sagrada; que antes de pasar á los dormitorios hacen en corporacion la oracion de la noche, advirtiendo que en todos los actos que se han referido, los alumnos se hallan vigilados por los inspectores, y por consiguiente nunca ni en ningun punto se hallan solos; que los domingos se les esplica el Evangelio y se les enseñan los preservativos para no caer en el pecado y á practicar alguna de las virtudes; en un Colegio, en fin, donde cada cincuenta dias, tanto los alumnos cuanto los empleados y sirvientes frecuentan los santos sacramentos de confesion y comunion; que todo esto se hace constante todo el año; donde se tiene distribuido todo el tiempo en proporcion conveniente para el descanso, el estudio, la comida, el recreo, etc; que todo lo referido es ciertísimo, y nadie lo podrá contrariar: en un Establecimiento con las condiciones referidas podrá haber alguna falta en algún individuo (pues hasta en los elegidos por Jesucristo las hubo), pero no se podrá decir que hay inmoralidad ó desmoralización.” 32

La oración y la formación religiosa en comunión debían ser el pilar fundamental de una enseñanza adornada con el baile, la esgrima, la gimnasia o una equitación que, suponemos, se limitaba a la teoría, porque no se ha encontrado en toda la documentación estudiada ninguna referencia sobre caballos o picadero alguno. Por el contrario, los contenidos curriculares no merecían ninguna consideración ni tener un peso específico; es más, ante los malos resultados académicos de los alumnos, Francisco Manuel Navajas no dudaba en culpar a los catedráticos del instituto: “Aquellos profesores que casi no conocen á sus discipulos cómo han de apreciar su ciencia para los exámenes? Asi es que se han dado espectáculos como el del profesor de francés, que en los del último curso suspendió de siete á ocho alumnos, esto es, la mayor parte de los de dicha asignatura: (es de advertir que este profesor es empresario de otro Colegio, llamado de San Rafael). Si el profesor no habia enseñado a los alumnos, ó ignoraba lo que estos sabian ¿entonces cómo los presenta en la lista de los exámenes ordinarios para despues suspenderlos?”

Evidentemente, a pesar de todos sus defectos, el instituto provincial se levantaba como un ejemplo de orden, igualdad, transparencia y sujeción a la ley. Es lógico entender que la incompatibilidad inherente entre las dos entidades no podía más que reconciliarse con la supresión del colegio. Antonio Bravo era consciente de esta contradicción y en una 32

AGA: Sección

5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284

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exposición que envió a la reina el 11de julio de 1867, describía del siguiente modo el avatar histórico de los colegios reales: “En el año 1847 creó los colegios reales con el fin de que sustituyeran á los suprimidos Seminarios de Nobles y aun les aventajaran en cuanto fuese posible. […] La Ley de 1861 creó los Colegios provinciales agregados a los institutos y redujo a los Colegios Reales á la condicion de aquellos y desde entonces data la decadencia del referido colegio. Y es la razon que los Colegios Reales tenian otra mision que cumplir que los Colegios agregados á los Institutos. Estos respondian á una necesidad creada por la pasada Ley de instruccion pública que arrancaba a los niños del hogar doméstico a una edad muy tierna y en siendo el Colegio la casa de huespedes vigilada por el director del Instituto, su misión quedaba totalmente cumplida; pero los Colegios Reales debian satisfacer todas las aspiraciones de la epoca y todas las exigencias de la sociedad mas culta y claro es que, reducidos como quedaban á meros Establecimientos de pension con alguna vigilancia no podian llenar su primitivo cometido, y no llenandolo, tenian con precision que decaer á no darles en su nueva forma condiciones que pudieran hacerlos importantes bajo otros conceptos.” 33

En consecuencia, proponía separar el colegio y todos su bienes del resto de instituciones educativas y el restablecimiento de las clases de musica, baile y florete con la esperanza de que con esta medida concurririan al Colegio hasta los hijos de las familias distinguidas, pues sabido es que estas no se contentan con una educacion comun, sino que la quieren tan variada y completa como la que se daba en el mismo Colegio antes de la supresion de las clases de adorno citadas. No podemos saber si, en el caso de que los neocatólicos se hubiesen perpetuado en el Ministerio de Fomento, hubiese sido posible aplicar alguna de las medidas que solicitaba Antonio Bravo. No obstante, Orovio sí que prefirió restituir a un presbítero desacreditado y hacer caer a un director por él escogido, antes que depurar las responsabilidades de sus subordinados. Es obvio que el temor al escrutinio de la opinión pública justificaba tolerar cualquier tipo de ineptitudes y mezquindades; tal pavor ante el escándalo y la indignación con el gobierno presagiaba el triunfo de una revolución nacida con la esperanza de fortalecer el imperio de la ley. Es difícil calibrar cómo influyó el Real Colegio de San Pablo en el descrédito de la monarquía reinante en Valencia; pero, en noviembre de 1868, tras su supresión, el rector y la Junta Revolucionaria justificaban esta medida ante Ruiz Zorrilla, Ministro de Fomento, con los siguientes argumentos: “Pero si el carácter del Colegio de San Pablo estaba ya bien definido, nunca se ha regularizado su administración de una manera conforme con su nuevo estado. […] Administrabanse sus rentas de manera irregular hasta el punto de que la Junta provincial inspectora del Colegio no ha aprobado cuenta alguna de las que trimestralmente se rendian; y esta anormal organizacion debia producir y en efecto produjo censurables abusos. En vano para remediarlo se dirigió repetidas veces al Ministerio de Fomento la Junta inspectora en comunicaciones que ni aun lograron contestacion. Igualmente infructuosas fueron las reclamaciones del Director del Instituto D. José Gandia para prevenir la ruina del Colegio por medio de su reorganización […]. Lo más grave de todo fué el expediente instruido en Diciembre 33

AGA: Sección

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5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284

de 1866 por el Director del Instituto D. Miguel Vicente Almazán; expediente que se remitió á ese Ministerio en virtud de orden telegráfica. En él podrá ver V.E. confirmados los abusos á que me referia, ya en lo tocante á la inversion de los fondos del Colegio, ya en lo relativo á su regimen interior. Y bien es verdad que el Juzgado, á quien se pasaron las diligencias instruidas, no halló méritos para proceder criminalmente, no es menos cierto que al simple anuncio de la accion de los tribunales, el Director delegado se alejó de esta ciudad repentinamente y sin licencia, prolongando por largo tiempo su ausencia. Por otra parte, el sobreseimiento criminal dejaba en pié los abusos administrativos, y no era posible dejar de reprimirlos sin hacerse complice de ellos.” 34

Unos días antes, el 6 de octubre, Vicente Boix había ido al colegio para incautarse de todos sus bienes y rentas. Los recibió personalmente de manos de Antonio Bravo, quien no tuvo reparos en confesar que no había ni un céntimo en la caja de caudales y que no sabía con certeza si había perdido algún título de deuda pública. Tras esta entrevista, empezó el traslado del instituto provincial al nuevo edificio 35 . En términos generales, parece que la suerte de los colegios reales, ya fuese como internados exclusivos o casas-pensión, no fue muy distinta en el resto de España. En 1868, en concordancia con las nuevas disposiciones dictadas desde Madrid, dichos centros fueron suprimidos definitivamente, después también de un penoso periplo, en Logroño 36 , Cáceres 37 , Badajoz 38 o Alicante 39 .

5.2 Los centros privados y la enseñanza doméstica Tradicionalmente, cuando se ha usado el término educación privada ha sido para referirse casi en exclusividad a las instituciones católicas de enseñanza, porque, a grandes rasgos, las órdenes religiosas han sido hegemónicas en este campo, a veces incluso, en detrimento del mismo Estado. No obstante, como ya hemos expuesto en el Capítulo II, Gil de Zárate se mostró desde los inicios del Plan Pidal renuente a dar cualquier parcela de protagonismo a la Iglesia en la enseñanza media. Por esta razón, puso trabas administrativas para desalentar tanto las reclamaciones de los extintos seminarios como la iniciativa de los empresarios particulares. Asimismo, reforzó la figura de los institutos oficiales dotando a su director de la potestad de inspección y al claustro de evaluar, en última instancia, la aptitud de todos los alumnos. Todo esto sin olvidar que, hasta el Reglamento de 1859, los centros

34

AGA: Sección 5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284 ARV: Seminario de Nobles, 3-18 36 RAMÍREZ OCHAGAVIA, Florencio: Instituto Sagasta de Logroño, 25 35

años de historia (1843-1868). Logroño,

Ochoa, 2001, pp. 119-121 37

DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Emilia:

Cáceres y la enseñanza secundaria (1822-1869). Salamanca, Kadmos, 1991,

pp. 257-271 38

SÁNCHEZ PASCUA, Felicidad: El Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo XIX. Badajoz, Diputación Provincial de Badajoz, 1985, pp. 60-74 39 ESTEVE GONZÁLEZ, M. Ángel: La enseñanza en Alicante durante el siglo XIX. Alicante, Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1991, pp. 102-103

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privados no pudieron ofertar el plan de estudios completo y, con posterioridad a esta fecha, todavía tuvieron que cumplir con estrictos requisitos académicos si querían impartir materias más complejas como la Historia Natural o las Nociones de Física y Química. Es decir, era casi impracticable graduarse si, como mínimo, no se cursaban las asignaturas del último curso en un instituto provincial y, por lo tanto, la gran mayoría de los egresados se habían visto indefectiblemente obligados a asistir a las lecciones de los catedráticos dependientes del gobierno. Del mismo modo, la centralización de matrículas en los establecimientos provinciales fue una de las medidas más destacables y eficaces, ya que los estudiantes de la enseñanza privada tenían que abrir sus expedientes académicos en los centros públicos y abonar la mitad de las tasas; de este modo, colaboraban directamente en su sustento, aunque no hacían uso de sus instalaciones. Este ingenioso arbitrio fijaba la preeminencia de los institutos oficiales, que se veían robustecidos, en vez de perjudicados, si la enseñanza privada se extendía. En realidad, se trataba de un inteligente sistema de garantías que fortalecía las atribuciones de la autoridad pública en la enseñanza media, que, en comparación con nuestro actual modelo de concertación basado en subvencionar centros privados con dinero público, podría calificarse como intervencionista o estatalista. Como es lógico, este marco legal tuvo sus efectos y hasta 1868 la enseñanza privada fue testimonial en, por ejemplo, Cáceres40 , Badajoz 41 , Ciudad Real 42 , Logroño 43 o Alicante44 . Por el contrario, en Valencia, donde el número total de inscritos en la secundaria era inusualmente elevado, los establecimientos privados sí ocuparon un espacio propio de entidad, especialmente las Escuelas Pías. Esta institución religiosa contó con la simpatía de los liberales y el mismo Gil de Zárate decía que se diferenciaba de los jesuitas por no tener sus aspiraciones ambiciosas, ni sus sordos manejos, ni su inquieto afan de entrometerse en los negocios más graves del Estado. Por eso, en vez de suscitar […] odios y tempestades, se han hecho amar por do quiera 45 . Esta buena reputación permitió a los seguidores de José de Calasanz ser los únicos en la provincia de Valencia que ofertaron algunas asignaturas de los estudios de bachillerato antes de la aprobación de la Ley Moyano y su Reglamento, contando para tal menester con sus sedes de Valencia y Gandía. La primera, ubicada todavía hoy en la 40

DOMÍNGUEZ RODRÍGUEZ, Emilia: Op. Cit. pp. 278-279 SÁNCHEZ PASCUA, Felicidad: Op. Cit. pp. 97-98 42 JARA BARREIRO, Ángel: La Segunda enseñanza en la Mancha: 41

Real, Diputación de Ciudad Real, 2001, pág. 215 43 RAMÍREZ OCHAGAVIA, Florencio: Op. Cit. pág. 118 44 ESTEVE GONZÁLEZ, M. Ángel: Op. Cit. pág. 192 45 GIL DE ZÁRATE, Antonio: Op. Cit. pág. 158

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el instituto de Ciudad Real:1837-1967. Ciudad

calle Carniceros, había sido fundada en 1738 y llegó a albergar a 1.200 discípulos en el siglo XVIII, así como a contar también con un seminario para la educación de los hijos de la nobleza. Sin embargo, después de las reformas de 1845, perdieron parte de su grandeza pasada, aunque, tal como relataba el rector tras una inspección, bien comprendieron los superiores de este Colegio el nuevo compromiso que contraian con el gobierno y con la nacion y se dedicaron con la mayor solicitud á metodizar la enseñanza según los nuevos planes de estudios, equipar las escuelas del correspondiente menaje, proveer profesores para la enseñanza y distribuir el local del modo mas apropiado, no perdonando sacrificio alguno para colocar el Colegio en el Estado satisfactorio en que actualmente se halla 46 . El aprecio por parte del estamento docente se mantuvo siempre incólume y tuvo en un antiguo escolapio exclaustrado como Vicente Boix a su máximo valedor. En las primeras memorias impresas, éste exclamaba orgulloso que el Colegio de las Escuelas-Pias de esta ciudad, que nació á mediados del siglo último, no solo ha perpetuado, sino que ha aumentado tambien la justa reputacion que goza tanto entre las clases ilustradas, como entre las mas ignorantes y humildes, cuyos hijos pueblan aquellas escuelas; sus numerosos alumnos, así internos como esternos, han dado en los últimos exámenes muestras apreciables de su instruccion, dejando satisfechos á los Profesores del Instituto que los verificaron, y prometiendo mayores adelantos para el porvenir 47 . La relevancia social de dicha institución se evidencia al comprobar que entre 1860 y 1868, si la media de niños concurrentes al instituto oficial fue de 775, las Escuelas Pías recibieron a 259. Pero, pese esta aceptación generalizada, los escolapios tan sólo ofertaron los tres primeros cursos académicos del itinerario curricular hasta 1868 y, en consecuencia, cualquiera de sus pupilos que quisiera completar sus estudios debía continuar en el instituto oficial. Por lo tanto, es obvio que no se puede trazar una línea divisoria clara e inquebrantable entre la enseñanza privada y la oficial, porque todos los estudiantes de la provincia debían franquearla por necesidad. No obstante, esta falta de separación entre las distintas modalidades no debe entenderse como una inevitable semejanza entre los dos centros educativos. Es posible que los padres que optaron por enviar a sus hijos a las Escuelas Pías de Valencia durante los primeros años de su escolarización en la secundaria, compartieran cierta desconfianza frente al establecimiento público que pueda definirse como una pauta de

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AHUV: Enseñanza Media 5 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1859 Á 1860.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1861, pp. 20-21

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comportamiento social. Con este objetivo, hemos elaborado el CUADRO 5.3 recurriendo a la base de datos que contiene información sobre 277 egresados entre 1859 y 1880; pero, en esta ocasión, hemos extraído 50 fichas de bachilleres graduados que transitaron por las Escuelas Pías para distribuirlos de forma similar a cómo lo hicimos en el Capítulo III, y compararlos con el conjunto total, en el que también están incluidos. CUADRO 5.3 ESCOLAPIOS GRADUADOS POR OFICIO PATERNO 1859-1880 ADMINISTRACIÓN Altos cargos de la administración Cargos medios de la administración Juez Escribano EJÉRCITO Oficiales del ejército Militares PROFESIONES LIBERALES Abogado Médico Veterinario Artistas Cirujano-Barbero-Sangrador COMERCIO Comerciante INDUSTRIA Maestro de Obras-Capataz Carpintero-Carretero Trabajador textil AGRICULTURA Propietario-Rentista Labrador acomodado NOBLES FUENTE: Base de datos de alumnos

ESCOLAPIOS 22% 2% 2% 8% 10% 6% 2% 4% 22% 6% 6% 2% 4% 4% 20% 20% 10% 2% 2% 6% 18% 14% 4% 2%

CONJUNTO 12,29% 0,74% 2,23% 1,49% 5,22% 5,96% 4,47% 1,49% 28,33% 9,32% 8,58% 0,37% 0,74% 8,58% 16,39% 11,56% 8,17% 1,11% 2,23% 3,35% 22,75% 8,58% 5,22% 2,98%

En primer lugar deben destacarse las ausencias: los profesionales de la docencia, los empleados y los labradores de posición menos desahogada. Es evidente que los primeros, por orgullo y proximidad personal, preferirían el instituto provincial, al fin y al cabo dirigido por colegas, que otro repleto de sacerdotes-profesores. Asimismo, los empleados como miembros de una clase media vinculada a la administración reforzaban su confianza en el Estado, y por ende en ellos mismos, al abstenerse de recurrir a un colegio privado. Por otra parte, si no hay hijos de labradores entre quienes finalizaron sus estudios tras pasar por este centro, esto podría deberse a que estaba radicado en la misma ciudad y costearse una plaza de interno sería excesivo, mientras que recurrir a una combinación de enseñanza doméstica y oficial pernoctando en una casa-pensión o en el domicilio de un pariente podía salir más a cuenta. Por el contrario, los propietarios y los comerciantes que residían en la capital podían

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permitirse una escuela privada con la esperanza de que sus vástagos recibieran una atención más personalizada que les ayudara a tener éxito en los exámenes, razón que explicaría por qué estos colectivos duplican su presencia. Probablemente, confiaban suplir la falta de estudios paternos con dinero; mientras que la menor presencia de los profesionales liberales podría deberse tanto a su confianza en el instituto provincial como en sus posibilidades de compensar en el contexto familiar cualquier déficit del centro público. Menos confiados, los escribientes, un grupo muy consciente de las posibilidades de promoción laboral mediante la formación, parece que tenían un fuerte interés en matricular a sus hijos en las Escuelas Pías, a pesar de sus limitaciones económicas. En realidad, si el legado de San José de Calasanz debía ser la instrucción de los más desfavorecidos, no parece que los sectores populares supongan una porción excesivamente mayor en este colegio que en el conjunto total de alumnos pertenecientes a los estudios generales: sólo los trabajadores textiles (un alpargatero, un zapatero y un velluter) tienen una ligera mayor relevancia en las Escuelas Pías. Este hecho no es baladí, porque los oficios de radicación urbana como los vinculados al mundo de la industria se distribuían, en términos generales, de forma similar entre el establecimiento público y el religioso. Es decir, los descendientes de los linajes más distinguidos debían convivir con parte de la prole de las familias modestas en proporciones semejantes tanto en las Escuelas Pías de la capital como en el instituto provincial. Más allá de las dificultades de accesibilidad expuestas anteriormente, no había ninguna pauta de segregación o exclusión en ninguno de los dos centros que hiciera variar la composición social en términos de clase; a pesar de que el instituto provincial parece que atraía más a los profesionales empleados en el sector público sin cargos de responsabilidad, excepción hecha de los jueces, cuya predilección absoluta por el centro privado no podemos explicar de forma satisfactoria. Sin embargo, si los perfiles sociales de las dos instituciones educativas eran similares, su imagen difería: el oficial debía ser neutro, carecer de anhelos de misericordia y tratar férreamente por igual a todos los individuos, mientras que los escolapios, como reivindicaba Vicente Boix, podían ser verdaderos amigos de los pobres, [ser una] institucion apacible y caritativa, que ha atravesado los siglos y acontecimientos con la frente ceñida de mansedumbre y con los niños pobres de la mano. El mundo abre paso á los hijos de Calasanz, porque representan la humildad y el sacrificio 48 .

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MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1868 Á 1869.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1869, pág. 17

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Por el contrario, según Gabriel García, los escolapios de Gandía pretendían, más que auxiliar a los menesterosos, recuperar el esplendor perdido de su antigua universidad y recubrirlo de cierto tono aristocrático 49 . Este establecimiento, cuya media de alumnos entre 1860 y 1868 fue de 57, también impartía únicamente los tres primeros cursos de la secundaria, a pesar de que desde el ayuntamiento se intentó ampliar la oferta académica hasta el cuarto curso sin éxito. De hecho, esta escuela privada recibía una dotación económica a cargo del municipio y era una especie de instituto local que atraía a numerosos niños de poblaciones circundantes e incluso de la provincia de Alicante. Asimismo, tampoco parece que sus pupilos tuvieran un origen especialmente distinguido: de los 28 registros tomados de la base de datos que abrieron matrícula en dicho centro, la distribución de profesiones mantiene una presencia elevada de labradores acomodados (8 casos) y de escribientes (3 casos); pero baja de abogados (3 casos) y testimonial de médicos (2 casos) o de comerciantes (1 caso). Esto, empero, ni implica que se tratase de un centro popular: no hay colectivos relacionados con el mundo del trabajo artesanal, a pesar de que sí hay 4 casos de labradores y figura el hijo de un jornalero; si bien la sorpresa más destacada es la ausencia de propietarios entre las ocupaciones paternas, que, suponemos, residían mayoritariamente en la capital o destinaban allí a sus hijos al recaudo de un tutor. Por lo tanto, hasta el Sexenio los colegios religiosos dedicados a la enseñanza media desempeñaron un papel secundario en la provincia de Valencia que, pese a todo, contrasta con la escasa importancia que debieron de tener en gran parte del territorio nacional. Pero, todavía, era menos significativo el espacio jugado por los centros educativos que estaban dirigidos por seglares. Por ejemplo, el Ayuntamiento de Xàtiva logró el 29 de septiembre de 1861 mediante real orden constituir un instituto integrado por cuatro licenciados y un presbítero que, en un principio, ofreció algunas asignaturas de los primeros cursos. Sería en el curso 1865-1866 cuando lograrían adquirir el rango de 1ª clase y pudieron, tras ampliar la plantilla de profesores, ofertar los planes de estudios completos. Este centro que, a efectos prácticos, debería considerarse como público por ser sostenido por una institución pública, tuvo una media de 64 alumnos que no refleja adecuadamente la progresión que experimentó, ya que empezó con 35 alumnos y justo antes del Sexenio contaba con 85. Es evidente que esto explica porqué Xàtiva, a pesar de su disminución demográfica, fue una de las localidades que contó con mayores tasas de escolarización en la secundaria.

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GARCÍA FRASQUET, Gabriel: L’educació a la Safor des de la desaparició de la Universitat de Gandia fins a la Segona República. Gandia, Alfons el Vell, 1994, pp. 68-91

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Por otro lado, la única iniciativa realmente privada y empresarial fue el Colegio de San Rafael que, como ya hemos comentado, era propiedad del catedrático de francés Epifáneo Lozano, cuya principal motivación respondía, muy probablemente, al simple afán de lucro. Fundado en 1864 tras obtener la correspondiente autorización, nacía como un internado que esperaba satisfacer sin duda alguna las exigencias recomendables de numerosas familias acomodadas, que prefieren siempre la debida reclusion de sus hijos, á la libertad, casi imprescindible de las escuelas públicas 50 ; además de garantizar, por una vía indirecta más que cuestionable, conexiones con algunos de los catedráticos oficiales. Esto era un aspecto turbio que, curiosamente, intentó suprimir una disposición de Orovio que establecía la incompatibilidad entre ser empresario de establecimientos escolares y catedrático propietario; aunque no parece que llegara a aplicarse en Valencia, porque Epifáneo continuó con su negocio hasta la instauración de la I República, con una media de 56 alumnos por año. Estas fueron las pocas alternativas, exceptuando la enseñanza doméstica, que hubo al instituto provincial hasta la aplicación de las reformas liberalizadoras del Sexenio. Éste, como se ha señalado con más detalle en el Capítulo II, supuso un cambio radical de política educativa por establecerse un nuevo marco normativo sin restricciones para favorecer las iniciativas de los particulares. El objetivo era implicar directamente a la sociedad civil en la tarea de la instrucción pública y limitar al máximo el papel de custodio que había desempeñado el Estado. Evidentemente, este proyecto era un arma de doble filo porque si abría las puertas de la enseñanza media a los elementos más progresistas de la intelectualidad, también permitía a la Iglesia católica recuperar un terreno que consideraba propio y que los recelos de gente como Gil de Zárate les había vedado parcialmente. Los efectos de estas disposiciones legislativas se notaron bien pronto en la provincia: en el curso 1869-70 los escolapios abrieron sucursal en Utiel y los jesuitas aprovecharon la ocasión para fundar su escuela en Valencia al año siguiente. Es difícil estimar con exactitud el número concreto de alumnos de cada colegio, ya que, lógicamente, la descentralización sufrida hizo que el instituto perdiese poder efectivo de inspección y sus memorias no refieren en muchas ocasiones estos datos. No obstante, es probable que el primero rondara los 25 pupilos, mientras que la Compañía de Jesús tuvo unos inicios modestos con 5 niños, aunque al comienzo de la Restauración ya serían 85 y empezaría una pugna con los escolapios de la capital para lograr la primacía como centro privado. Por el contrario, el esperado protagonismo de los particulares tan sólo se materializó en el Colegio Angélico del Cid, que 50

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1865 Á 1866.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1866. pág. 8

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puede decirse tenía poco de seglar. Dirigido por el presbítero Pedro José Llabrés Llompart, doctor en Teología y Filosofía y Letras, este internado confiaba congregar a los hijos de las familias distinguidas gracias a su concepto de formación integral que incluía, además de los itinerarios curriculares oficiales de primaria y secundaria, clases de adorno como la esgrima, la gimnasia, la equitación, el dibujo, el canto, el piano, el solfeo o la orquesta. Es más, como su director recordaba: a la educacion social tambien le hemos dado en el presente año mayor amplitud que en los años anteriores, y el tiempo que destinamos á la clase de Urbanidad nos ha consentido largas y oportunas escursiones por el pequeño mundo de la familia, y mas aun por el gran mundo donde se agitan todas las pasiones humanas, y […] solo se ha hablado de deberes y nunca de derechos, siempre de moral práctica y jamás de rastrera y miserable política 51 . Si bien, en esta ocasión, tanto el régimen interno como la calidad de la comida eran bastante más satisfactorios que en el Real Colegio de San Pablo, había limitaciones insuperables para cualquier centro educativo de la ciudad. Por ejemplo, los 38 alumnos que cursaban el bachillerato tan sólo contaban con 2 caballos para las prácticas de equitación, una carencia que estaba en consonancia con la falta de picaderos de Valencia y el desinterés que siempre tuvieron las familias más adineradas respecto la hípica 52 . Por otro lado, iba a cuenta del colegio, pero solamente para los internos, el repaso, lavado y planchado para la ropa, un baño mensual de limpieza, jabon para lavarse, aceite para el tocador y el gasto ordinario que pudiera haber de médicos y medicinas 53 . El coste anual de estas atenciones era de unos 4.800 reales para los pensionistas y de 2.400 para los mediopensionistas, unas 1.200 ptas en el primer caso y 600 en el segundo. Esto eran cifras de envergadura y sólo unos pocos podían permitirse el ingreso. Por esta razón, entre los alumnos premiados en el curso 1872-73 encontramos a futuros prohombres como Felicísimo Llorente Falcó o Vicente Puchol Sarthou, quien fundaría y presidiría durante muchos años el club náutico de la ciudad 54 . Evidentemente, este énfasis en la elegancia y distinción se debía acompañar, no solo de buenos resultados académicos (la tasa de suspensos en exámenes oficiales no alcanzaba el 5%), sino también de una sólida defensa del substrato católico de la sociedad española, ya que, como sostenía el director, estragos hace en el campo de la juventud estudiosa el viento huracanado de peligrosisimas teorías, y la gangrena fatal del mas procaz y seductor 51

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL CURSO DE 1872 Á 1873 LEIDA EN LA SOLEMNE DISTRIBUCIÓN DE PREMIOS DEL COLEGIO ANGÉLICO DEL CID. Valencia, Imp. de José Rius, 1873, pág. 8 52 SIRERA MIRALLES, Carles: Cuando el fútbol no era el rey. Los deportes en el espacio público de la ciudad de

Valencia (1875-1909). València, Universitat de València, 2008, pp. 45-60 EL MERCANTIL VALENCIANO, 17 de septiembre de 1868 54 SIRERA MIRALLES, Carles: Op. Cit. pp. 113-130 53

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libertinaje. Porque bien sabeis, Señores, que los tiempos que hemos alcanzado son de prueba, y nadie ignora que la impiedad en su vertiginoso afan de crear una sociedad nueva sin Dios, ha inundado al mundo de las inteligencias con un diluvio de aberraciones y sofismas 55 . Este punto de vista era compartido por la competencia, el Colegio de San Rafael, cuyo propietario, Epifáneo Lozano, encontraba que se había consumado durante los últimos años una secularización total de la educación, tanto en los institutos oficiales como en los centros privados: “La vida de los colegios ofrece tambien sus inconvenientes, porque no en todos se recibe una educacion verdaderamente cristiana conforme al elevado espíritu evangélico, y aunque se blasona mucho de religion no hay grande esmero en practicarla. Hoy tan solo se pide al principio religioso lo que exijan las necesidades y las conveniencias sociales; y en general, salvadas las apariencias, poco importa cuál sea el efecto producido en las almas. Secularizada hoy la instruccion pública y la que se dá en un gran número de colegios privados, no recibe de la Religion como en otro tiempo el impulso y la vida. Este sublime y poderoso elemento de la civilizacion es actualmente respecto de la enseñanza un miembro secundario, sin prestigio, sin influencia en su accion por todo cuanto le rodea. La inercia y la desconfianza, cuando no la marcada y tenaz oposicion, le hacen frente por donde quiera para debilitar su influencia, objeto de torcidas y malévolas apreciaciones. Este espíritu de antagonismo religioso, hijo de las tendencias del siglo, se respira hoy en la atmósfera de algunos colegios cuyas doctrinas no son enteramente cristianas aunque dejen de aparecer hostiles al cristianismo.” 56

Es difícil imaginar cómo podía percibirse un ataque de filosofías laicistas, cuando la extensión de derechos había servido para que los escolapios tuvieran una escuela más, los jesuitas volvieran a dedicarse al cuidado intelectual de los niños y ampliasen su radio de acción dos colegios privados que hacían gala de una ferviente profesión de fe. Es probable que la causa de esta animadversión se debiese más al contexto de cambio social y político que se estaba viviendo, que a las decisiones tomadas desde el Ministerio de Fomento. También puede ser que la supresión de las asignaturas de contenido religioso generase un gran malestar, a pesar de que, en realidad, habían tenido siempre poca relevancia en los planes de estudio, excepto durante la reformas de Orovio. Por lo tanto, la libertad de enseñanza promovida por Ruiz Zorrilla, en vez de alentar una mayor participación de las capas instruidas en el negocio de la educación y asentar el pluralismo mediante la coexistencia y la tolerancia de centros de distinta tendencia, dotó de mayor coherencia y firmeza los valores cristianos de raíz antiliberal de parte de la sociedad valenciana que confió a sus hijos a colegios privados que, a pesar de no estar bajo el control

55

BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL CURSO DE 1872 Á 1873 LEIDA EN LA SOLEMNE DISTRIBUCIÓN DE PREMIOS DEL COLEGIO ANGÉLICO DEL CID. Valencia, Imp. de José Rius, 1873, pág. 5 56 BREVES APUNTES SOBRE EDUCACIÓN. Valencia, Imp. José Doménech, 1871, pág. 12

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de una orden religiosa, exhibían su resolución de defensa inquebrantable del catolicismo como reclamo. La gran paradoja de todo este asunto es que los supuestos enemigos librepensadores de los neocatólicos fueron quienes permitieron la irrupción de una educación privada y católica de calidad en el bachillerato, mientras que Orovio, apegado a una visión más tradicionalista del mundo, había esperado con sus reformas de 1866 desfigurar la enseñanza media y sus institutos públicos concediendo privilegios a los párrocos rurales y a los seminarios conciliares, que no estaban capacitados para ofrecer una instrucción a la altura de las exigencias de la sociedad. Si bien puede parecer un gran logro la libertad de enseñanza y de cátedra del Sexenio, porque invalidó el artículo 170 de la Ley Moyano que daba carta de naturaleza a la inspección de los obispos sobre el profesorado, se debe recordar que este artículo tan denostado fue una concesión de los moderados a los neocatólicos que, como ya expusimos en el Capítulo II, no evitó que votaran en contra del proyecto del Ministro de Fomento, ya que no estaban tan interesados en perseguir a algunos profesores como en suprimir este tramo de la enseñanza. En realidad, la hegemonía inspectora de los institutos oficiales y el reglamentarismo de la Dirección General de Instrucción Pública eran barreras más eficaces al empuje de los colegios confesionales que la derogación del artículo 170, porque sin voluntad política para aplicarlo, éste era inservible. Por el contrario, el nuevo marco normativo del Sexenio, desprovisto de trabas administrativas, fue una ventana de oportunidad para las instituciones religiosas que supieron aprovechar la tolerancia del momento para asentar y mejorar una red de centros educativos. Ni siquiera los decretos del 29 de julio y del 29 de septiembre de 1874, que devolvieron a los institutos provinciales parte de la función fiscalizadora que habían desempeñado con anterioridad, podían revertir unos hechos ya consumados. Es más, su objetivo principal fue poner orden en los institutos locales que podían conceder títulos académicos y que acarreaban desde sus orígenes graves conflictos con los municipios y las diputaciones, más que someter a los centros privados. Por todo esto, cuando triunfó la Restauración y hubo voluntad política, Orovio recuperó el artículo 170 de la Ley Moyano para iniciar la persecución de los krausistas y conservó los decretos citados como las disposiciones legislativas de referencia para encauzar las relaciones entre la enseñanza privada y la pública. Con todo, debe anotarse que su sucesor al frente del Ministerio de Fomento, el conde de Toreno, volvió a imponer una práctica inspectora neutral e incluso

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intentó introducir la libertad religiosa en la enseñanza y dar garantías a los colegios no confesionales 57 . Por todo esto, no debe extrañar que en el curso de 1874-1875 aparezcan en las memorias del instituto el Colegio Valentino dirigido por el licenciado y presbítero José Biosca, el Colegio de San Luís Gonzaga de Carcaixent, bajo la supervisión del presbítero José María Navarro, o el Colegio de Sueca, también bajo la conducción de un sacerdote. Si bien, entre sus docentes había más seglares que religiosos, tan sólo el Colegio de la Concepción estaba bajo el mando de un lego, Francisco María Orts, el padre de José Antonio Orts, el joven auxiliar a quien se le abrió un expediente disciplinario en 1880. En 1878, los escolapios tendrían sedes Valencia, Gandía, Utiel Alcira y Xàtiva, a la vez que empezarían a proliferar las academias privadas movidas exclusivamente por el afán de lucro. Finalmente, los particulares participarían cada vez más en la instrucción pública como educadoresempresarios atentos a cualquier modificación de las reglas del juego de este prometedor mercado, porque, como veremos más adelante, las expectativas de negocio favorecieron la secularización de la enseñanza privada a finales del siglo XIX. Esta evolución se puede observar año por año en el GRÁFICO 7 recogido en el Capítulo III, que incluye todos los datos disponibles sobre las tres modalidades de enseñanza. El incremento de matriculados que se produce desde 1874, gracias en parte al cierre de los institutos locales, si bien es generalizado, es más acentuado en la privada que en la oficial, la cual es superada, incluso, durante algunos años por la primera, a pesar de que el decreto de 10 de agosto de 1877 fijó en 13 ptas las tasas de matrícula para todas las modalidades de enseñanza por igual. El GRÁFICO 14 refleja los promedios concretos respecto a las diferentes legislaciones como un conjunto estático, sin expresar las tendencias.

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LÓPEZ DEL CASTILLO,

María Teresa: La inspección del Bachillerato en España (1845-1984). Madrid, UNED,

2000, pp. 61-68 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pp. 21-32

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Gráfico 14

Alumnos según modalidad de enseñanza 1800

1600

1400

Nº de alumnos

1200

1000

Doméstica Privada Oficial

800

600

400

200

0 1860-66

1866-68

1868-71

1874-80

Años académicos

Es evidente que la Restauración supone la pérdida de la primacía del instituto oficial, aunque a finales de 1879 tenía más de 800 alumnos inscritos; por otra parte, también es reseñable la progresiva consolidación de la enseñanza doméstica, un recurso realmente cómodo articulado en la Ley Moyano como la solución imprescindible al escaso número de centros educativos repartidos por la geografía española. Quienes no podían costearse una casa-pensión en la capital de la provincia para que sus hijos accedieran a la secundaria, menos aún podían permitirse uno de los pocos colegios o internados privados que se encontraban en las localidades grandes. Por lo tanto, siempre podían recurrir a un tutor particular autorizado por el rector para prepararse los exámenes oficiales. Pero, a pesar de sus manifiestas ventajas, fue una opción muy poco socorrida como puede verse en el gráfico, probablemente, porque los pobres resultados que obtenían los jóvenes de esta modalidad la hacía merecedora de cierta mala reputación entre los docentes. En palabras de José Gandía: “No son tan halagüeños en parte los resultados que ofrece la enseñanza doméstica. Se advierte con sobrada frecuencia que muchos padres de familia, ó alucinados por la ignorancia, ó movidos no siempre por un interés bien entendido, convierten en perjuicio de sí mismos, de sus hijos y aun de la sociedad el gran beneficio que les concede la ley de poder conciliar el cuidado de la educacion de los niños con el necesario cultivo de su inteligencia y con la aptitud para las profesiones cuyo fruto han de reportar ellos mismos en primer término. Entregados a la inesperiencia, ó á la ineptitud, ó á la ineficacia ¿qué frutos podrán dar, y qué habitos de disciplina podrán contraer, particularmente si viven en pueblos de escasa ó ninguna cultura, en donde por lo comun pasan la vida en la calle ó en el campo? Esta es la verdad entera, señores; é importa mucho á la sociedad que los padres de familia conozcan el mal en toda su estension, para que remedien en los posible aquellos males y se aseguren en la eleccion de profesores, ya que el Gobierno por su parte con acendrado deseo é ilustrado celo se afana por evitar ó disminuir al menos los inconvenientes que acompañan á una medida tan consoladora para las familias. Sin embargo, en justa recompensa de la ilustracion, celo y desinterés de algunos padres, debe decirse que hay bastantes escepciones muy honrosas para ellos y para los dignos profesores que dirigen á sus hijos; y esto prueba que todo

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podria conciliarse, si todos los interesados se guiasen por personas instruidas, y jamás se dejasen llevar del interés mal calculado.” 58

Era el rector el encargado de comprobar si los profesores particulares cumplían con el nivel de estudios requeridos por las leyes y, a grandes rasgos, parece que así lo hizo mientras fue su obligación; aunque, obviamente, carecía de medios efectivos para aplicar la normativa e impedir el intrusismo. En 1864 se concedieron 18 licencias y, en contra de lo que podría pensarse, sólo hubo 3 presbíteros solicitantes. La mayoría, 8 casos, fueron bachilleres jóvenes que deseaban obtener algunos ingresos dando clases privadas al tiempo que continuaban sus estudios superiores 59 , tal como ocurre hoy día. Esto no significa que los párrocos rurales no tomaran como pupilos a los niños que vivían en pequeñas localidades, porque, en realidad, la reforma de Orovio de 1866 suponía la institucionalización de esta práctica. El ministro dispuso que cualquier sacerdote podía dedicarse a la docencia del primer periodo de la enseñanza media sin necesidad de presentar su solicitud ante la universidad; pero, además, suprimió todos los contenidos científicos de los tres primeros cursos para que los religiosos tuvieran éxito en su propósito y no dejaran en mal lugar a sus discípulos. Sin embargo, sus medidas en Valencia beneficiaron principalmente a los escolapios que, liberados de los derechos que debían abonar al instituto provincial, alcanzaron su máximo histórico de 343 inscritos en la sede de la ciudad. Por el contrario, la enseñanza doméstica realmente creció con el triunfo del Sexenio, que la equiparó prácticamente con el autodidactismo; es decir, el aprendizaje por cuenta propia sin necesidad de tutor, porque se eliminaron los requisitos exigibles a cualquier particular que quisiera consagrarse a la enseñanza privada, aunque se recuperó el pago de tasas que había suprimido Orovio. De todas formas, la enseñanza doméstica no fue en ningún momento un instrumento sustitutivo de las clases públicas, si no más bien complementario, porque, de nuevo, se prefería recibir de los catedráticos propietarios las lecciones de las asignaturas más difíciles. Aunque en el futuro, la mayor presencia de ingenieros en la sociedad facilitaría la búsqueda de profesores capaces para preparar estos temarios, finalizar estas materias, ubicadas generalmente en el último curso, implicaba casi siempre egresar. Por esta razón, era preferible cursar como enseñanza doméstica parte de los primeros años para pasar al centro oficial justo antes de afrontar los exámenes de grado. Por todo esto, se puede decir que la enseñanza doméstica operaba como una especia de educación a distancia o posibilidad de exámenes libres que compensaba la deficiente extensión de centros educativos. 58

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1860 Á 1861.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1861, pp. 11-12 59 AHUV: Enseñanza Media 79

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5.3 Los seminarios conciliares y los institutos locales El gran enemigo de los fundadores del bachillerato moderno en España fueron los seminarios conciliares, que, según Gil de Zárate, habían declarado la guerra á las nacientes escuelas, procurando desacreditarlas por toda clase de medios 60 . Por esta razón, como se ha explicado en el Capítulo II, fueron postergados completamente del sistema oficial de enseñanza y se prohibió la homologación de los títulos que expidiesen, relegados éstos al régimen especial de la carrera eclesiástica. Sin embargo, Bravo Murillo, tras el Concordato, permitió la incorporación de los estudios realizados en estos establecimientos, aunque el Bienio dejó sin efecto sus planes. Este primer fracaso, no fue óbice para que, posteriormente, Orovio perseverase con mayor resolución e intentase la sustitución definitiva de los institutos por los seminarios. Como hemos visto, su plan de estudios dividía la secundaria en dos tramos de tres años, cuyo primer periodo comprendía tres cursos dedicados exclusivamente al latín y la religión; mientras que las asignaturas de mayor complejidad se conferían al segundo periodo, que sólo podía impartirse en los establecimientos públicos, aunque los alumnos de enseñanza privada y doméstica estaban libres de abonar la mitad de las tasas de matrícula correspondientes al primer periodo y cualquier párroco podía dar clases particulares sin someterse a la jurisdicción del rector. Esto planteaba un escenario donde las instituciones académicas públicas se veían debilitadas y perdían parte de la presencia hegemónica que habían desempeñado. No obstante, el ataque más directo que sufrieron fue el Real Decreto de 10 de septiembre de 1866, que concedió a los seminarios la posibilidad de ofertar los estudios de bachillerato completos y gravarlos como ellos considerasen oportuno, incluso por debajo de los derechos estipulados por el gobierno. Evidentemente, estas medidas abrían la puerta a todo tipo de irregularidades, tejemanejes ilícitos y estrategias subrepticias para graduarse en palmario fraude de ley. Los seminarios, entidades en última instancia dependientes del gobierno, podían matricular y evaluar a los jóvenes como considerasen oportuno, con total independencia respecto al rector o la Dirección General de Instrucción Pública y, a pesar de actuar sujetos sólo a su propio criterio, conferir títulos legales. Incluso un neocatólico convencido como Vicente Almazán, que había defendido a Orovio en su discurso inaugural del curso académico, el 16 de noviembre de 1866 tuvo que exponer ante el rectorado que, si se toleraba el traslado de 60

GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 78 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995]

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matrícula a los alumnos de enseñanza oficial que deseaban pasarse al seminario, podria abrirse la puerta para que estos alumnos de este Instituto eludiesen el pago del segundo plazo de matricula, trasladandose antes de fin de curso al Seminario, cuyos derechos son notablemente inferiores […] resultando de ello un grave perjucio al Instituto y á los fondos provinciales 61 . El rector le respondió que, a su pesar, la Dirección General de Instrucción Pública les compelía a cursar las solicitudes. Difícilmente una corporación educativa cuya misión principal era encauzar la vocación religiosa hacia el sacramento del sacerdocio, podía cumplir el doble objetivo de formación integral de la persona y preparación para las carreras universitarias encomendado a la enseñanza media. Era obvio que un seminario no podía convertirse en un servicio público riguroso y de calidad, abierto a toda la sociedad, y que su simple equiparación con los institutos provinciales implicaba desvirtuar todo el sistema educativo. Se trataba de un peligro de envergadura; sirva de ejemplo que para el curso 1867-68, el seminario tenía matriculados a 703 niños en el bachillerato, cifra equiparable a la del establecimiento público. Es más, la profesionalidad de los sacerdotes se evidencia al comprobar que de los 198 inscritos en el primer curso, 125 aprobaron y sólo 3 suspendieron; pero, aún más extraordinario, los 70 no presentados pasaron casi todos de curso en convocatoria extraordinaria, muchos de ellos con la nota de ganado por asistencia 62 . Es decir, Orovio enviaba un mensaje claro a la Nación: el gobierno considera que si su hijo se forma bajo la tutela de la iglesia, sólo responde ante ella, y sólo a ella debe su título y sus estudios, merece los mismos reconocimientos y derechos adquiridos al obtener un título expedido en un establecimientos oficial tras sufrir exámenes públicos dirigidos por tribunales oficiales que deben responder ante la autoridad pública; todo esto sumado a la exención de tasas decretada que, en Valencia, había supuesto la pérdida de más de 30.000 reales y reducido drásticamente el presupuesto, tal como se ha referido anteriormente. No se entregaba el monopolio de la educación a la jerarquía eclesiástica; pero se le concedía patente de corso para hacer competencia desleal auspiciada y protegida por el Estado. Definitivamente, la denuncia que hizo Gil de Zárate en 1855 sobre el empeño en destruirlos [los institutos], en sacrificarlos á los Seminarios, […] de labrar su descrédito, hasta la calumnia, presentándolos como otros tantos focos de inmoralidad é irreligión 63 se materializaba.

61

AHUV: Enseñanza Media 2/4 AHUV: Archivo General 462 63 GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la 62

Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 68 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995]

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La Gloriosa puso fin a esta tentativa y Ruiz Zorrilla, como se recoge en el Capítulo II, borró de un plumazo las disposiciones promulgadas por Orovio. Si no se llegó a desdibujar el sistema de certificaciones académicas y el valor de su utilidad social fue porque esta legislación no estuvo en vigor dos cursos completos siquiera. Según la documentación conservada en el AHUV, parece que tan sólo 20 alumnos lograron convalidar parte de sus estudios 64 , cifra insignificante, aunque es probable que fuese mayor. No obstante, se debe remarcar que, con un poco más de tiempo, los centenares de bachilleres-seminaristas egresados podían haber supuesto un trastorno inmenso para las universidades y las escuelas superiores, que se habrían visto obligadas a aceptarlos. No es factible imaginar cuál habría sido el impacto de estos graduasos en los escalones intermedios de la administración; pero sí sabemos que Lucio Ortiz, uno de los pocos oportunistas que completó sus estudios gracias a la protección y arbitrariedad de los neocatólicos, fue expulsado del instituto provincial por la presión ejercida por sus propios compañeros. Por otro lado, la libertad de enseñanza decretada durante el Sexenio, como recogemos en el Capítulo II, respetó la posibilidad de incorporar los estudios realizados en el seminario; pero, esta vez, tras realizar un examen ante un tribunal oficial y pagar los correspondientes derechos. Si bien se equiparó a los seminaristas con los estudiantes de los institutos libres sostenidos por los ayuntamientos o las diputaciones que querían rehabilitar las asignaturas cursadas en el centro oficial, también se sustrajo a los seminarios la potestad de conferir títulos oficiales. Por el contrario, estos nuevos institutos sí pudieron concederlos, aunque para que tuvieran efectos legales era necesario revalidar las pruebas de grado ante una comisión del instituto provincial. Frente a las supuestas pretensiones de Orovio de extender la enseñanza media dando protagonismo a los clérigos, el Gobierno Provisional confirió autonomía a los municipios y las diputaciones para establecer centros educativos con potestad para matricular y recaudar tasas de forma similar a los institutos oficiales con total independencia administrativa respecto estos. De este modo, se ampliaban enormemente las posibilidades de acceso al bachillerato y, más importante aún, de egresar con bastante comodidad. En la provincia de Valencia, esta opción se materializó en Requena, Xàtiva y Sueca, cuyos establecimientos merecerían una investigación monográfica propia, ya que el presente trabajo tan sólo puede aportar algunos detalles generales sobre su funcionamiento. El primero de los tres, el más pequeño de todos, estaba dirigido por Estanislao García Monfort, discipulo

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AHUV: Archivo

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General 462

de nuestra Universidad, joven de no vulgar inteligencia y dotado de laudable actividad á quien se debe el orden que se observa en la Escuela y la disciplina mas sebera entre los alumnos. Sus esfuerzos unidos á los de los profesores, jóvenes casi todos, algunos de ellos eclesiásticos, han dado pruebas de perseverancia como lo acredita el escelente resultado de los exámenes 65 . El director, amigo político de Peris y Valero, iniciaría a los pocos meses una próspera carrera que le llevaría a la Diputación Provincial y al Congreso; mientras que el instituto debería conformarse con una mediocre existencia: tendría pocos alumnos, aproximadamente unos 16, y en 1873 sólo tramitaría 5 expedientes de grado. Además, una inspección de 1870 encabezada por Vicente Boix y Jaime Banús dio cuenta de que había habido ciertas sospechas de lenidad convenida, de que por desgracia se hizo publico alarde en aquella ciudad con escándalo de las autoridades locales 66 . Posteriormente, parece que se restableció la imparcialidad de los profesores, aunque en 1874 el ayuntamiento disolvió el instituto por no poder sufragarlo y pasó a ocupar su edificio, el antiguo convento del Carmen. Por el contrario, en Sueca hubo 202 niños inscritos y 62 pudieron completar sus estudios, de los cuáles 56 revalidaron el título 67 , cantidad nada despreciable si tenemos en cuenta que tuvo que rebajarse a la categoría de colegio privado tras el recorte de autonomía decretado por Serrano en 1874. Sin embargo, el centro más notorio fue el de Xàtiva, que pronto contó con 381 matriculados, muchos de ellos provenientes de centros educativos de la provincia de Alicante. Este prometedor inicio permitió ingresar 11.250 ptas que cubrieron parte de las 20.000 ptas de gastos totales, arrojando un déficit de 8.750 ptas que se pudo cubrir con fondos de las arcas municipales 68 ; aunque, al poco tiempo, el consistorio se mostraría reacio a colaborar y, a partir de 1872, los profesores dejarían de percibir sus haberes. Asimismo, el rector tendría que invalidar un sobrecoste de 7 ptas sobre cada matrícula y de 10 ptas sobre los derechos de título aprobado por el ayuntamiento para solucionar la insuficiente financiación 69 . Esto no fue óbice para que, aproximadamente, 190 jóvenes se titularan y 98 rehabilitaran sus títulos mientras tuvo rango de oficial70 . Del mismo modo, el claustro parece que fue escrupuloso en las evaluaciones porque la tasa de suspensos, cerca del 25%, y la de no presentados, alrededor del 15%, eran incluso superiores a las del establecimiento provincial. 65

AHUV: Enseñanza Media 70/4 AHUV: Enseñanza Media 70/4 67 AHILLV: Inventario del Archivo del Instituto Libre de Sueca ESAISLV 68 ADPV: E. 9.1 Caja 8 69 AHUV: Enseñanza Media 24 70 AHUV: Enseñanza Media 24 AHILLV: Libro de Registro de Títulos de Bachilleres ESAISLV nº 206 66

nº 204

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Desafortunadamente, cuando a raíz de las reformas del 29 de septiembre de 1874, se reinstauró la centralización administrativa y el abono de derechos en favor de los institutos provinciales, que pasaron a matricular en exclusividad a todos los estudiantes de enseñanza privada y doméstica de la provincia, el instituto de Xàtiva perdió parte de su alumnado y resultó un déficit de 12.500 ptas que la corporación local no pudo afrontar. Por esta razón, envió una carta a la diputación provincial suplicando una asignación que asegurase su viabilidad como entidad oficial, lo que no surgió efecto 71 ; curiosamente, el año anterior, el centro había cerrado el ejercicio con un pequeño superávit y reducido sus dispendios a 10.300 ptas 72 . Postergada a la condición de colegio privado, sus profesores, empleados al fin y al cabo del gobierno, buscaron recolocación en todo tipo de instituciones académicas, y el antiguo secretario, Eduardo Boscà, con el tiempo devendría un famoso catedrático de medicina de la Universidad de Valencia. A grandes rasgos, estas fueron las consecuencias más visibles de las disposiciones del Sexenio en favor de la iniciativa y la autonomía de todas las corporaciones, que permitieron catalizar una demanda social en pos de más establecimientos de enseñanza media, especialmente si estaban cubiertos por alguna garantía de oficialidad. Era tal el deseo de extender este tramo educativo que el Ayuntamiento de Valencia presentó en 1869 a la diputación la solicitud de un grupo de padres de que el consistorio, con alguna dotación suplementaria proveniente de fondos provinciales, fundara un instituto municipal en la misma ciudad donde estaba radicado el instituto provincial. Lógicamente, la diputación no se pronunció porque esto hubiese supuesto el recelo del resto de poblaciones, que habrían sufragado con sus impuestos dos centros que beneficiaban principalmente a la capital73 . Si bien es cierto que los municipios se vieron desbordados por sus aspiraciones y, en un primer momento, la documentación transmite la impresión de que la realidad presupuestaria ponía límites insuperables, esto no implica que la situación no se hubiese podido reconducir, así como tampoco parece que se hubiese producido una falsificación masiva de títulos o los exámenes hubieran adolecido de una parcialidad manifiesta, excepción hecha del curso 1869-70 en Requena. Al fin y al cabo, fue en estos seis años cuando más jóvenes lograron alcanzar el Grado de Bachiller.

71

ADPV: E. 9.1 Caja 8 AHUV: Enseñanza Media 73 ADPV: E. 9.1 Caja 4 72

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5.4 Los orígenes de la Escuela Industrial de Artesanos A finales del siglo XIX, como relata Albert Garcia Balañà, los industriales catalanes envidiaban a los patronos ingleses por contar entre sus empleados con un segmento de obreros respetables, que disfrutaban de una posición más desahogada gracias a su formación. Curiosamente, como el mismo autor señala, esta aristocracia del trabajo no debía su preeminencia a mayores conocimientos técnicos, sino que su bienestar se basaba en la institucionalización de la práctica sindical. Los mecanismos de negociación colectiva, así como el reconocimiento de intermediación política en la esfera pública, les había permitido conservar, a pesar de los avances de la maquinización, prerrogativas sobre la organización del trabajo como la contratación de los aprendices y cierta dirección sobre el telar, auténtica clave de sus ingresos, más que los conocimientos adquiridos 74 . Por lo tanto, el lamento de los fabricantes catalanes manifestaba, además de un enraizado sentimiento de inferioridad respecto el norte de Europa, su desconexión respecto las iniciativas que las autoridades públicas, desde 1850, intentaban promover en pos de la instrucción obrera. De hecho, si el Plan Pidal no ofreció ningún tipo de formación profesional que fuese útil a los trabajadores manuales y favoreciese su paso a la categoría de operarios, fue porque se trazaron de forma confusa las enseñanzas técnicas, posteriormente denominadas estudios de aplicación, al no asignarles un espacio concreto y definido dentro del itinerario académico. Sin embargo, esto cambió con el Real Decreto de 4 de septiembre de 1850, que dispuso la creación de las escuelas industriales para extender más allá de las facultades y escuelas para ingenieros los progresos de la ciencia. Adjuntas en un principio a los institutos provinciales, el Plan Orgánico de 1855 promulgado por Francisco de Luxán les daría entidad propia y dividiría sus estudios en tres periodos: uno elemental, dirigido específicamente al honroso artesano y laborioso aprendiz, otro profesional y el otro llamado superior 75 . Esta división en tres tramos ha provocado cierta confusión en el estudio de las enseñanzas técnicas, ya que la Ley Moyano equipararía el ciclo elemental con los estudios medios o de secundaria; es decir, cursar los estudios de aplicación elementales conferiría el título de Perito y los estudios generales el de Bachiller. Del mismo modo, y como se ha visto anteriormente para el caso valenciano, a raíz del decreto de 23 de agosto de 1861, las escuelas industriales renunciarían al periodo elemental en favor de los institutos de enseñanza media. Esto, a medio plazo, supuso el fin de la mayoría de escuelas industriales, excepto la de 74

GARCIA BALAÑÀ, Albert: La Fabricació de la Fàbrica. Treball i política a la Catalunya cotonera (1784-1874), Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004, pp. 15-58 75 LUSA MONFORTE, Guillermo: “La creación de la Escuela Industrial de Barcelona”, Quaderns d’història de l’enginyeria, Volum I, 1996, pp. 1-39

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Barcelona, por falta de medios y concurrencia suficiente para ofrecer una preparación de nivel universitario con sus respectivas especializaciones. Por esta razón, se ha entendido que los conocimientos técnicos más simples no tuvieron ningún cauce oficial de transmisión y que dichas disciplinas se relegaron a la selecta minoría de ingenieros formados en la ciudad condal o en las escuelas vinculadas a los cuerpos de ingenieros de la administración 76 . En parte, dicha suposición es acertada porque parece que muy pocos establecimientos de enseñanza media albergaron estudios de aplicación; pero, esto se debió a la ausencia de interés de las diputaciones provinciales, que eran renuentes a hacer uso de los instrumentos de autonomía que tenían a su disposición. Por el contrario, la diputación de Valencia intentó siempre extender estas enseñanzas e inmediatamente después del triunfo de la Gloriosa se amplió la gama de peritajes al mecánico, agrícola y químico, que se sumaron al mercantil, además de incluirse algunas asignaturas de la carrera de piloto náutico. Por lo tanto, la supresión en 1865 de la escuela industrial en Valencia no significó la desaparición de esta formación académica, ya que, progresivamente, se fue trasladando al instituto provincial. Evidentemente, estas medidas no beneficiaban en nada a los artesanos porque las carreras de peritaje, pese a ser menos costosas en su conjunto que las del bachillerato, seguían implicando un sacrificio excesivo para los bolsillos menos afortunados. No obstante, como hemos expuesto en el Capítulo III, la mayoría de quienes optaban por matricularse en los estudios de aplicación no lo hacían con la esperanza de obtener un título, sino de asistir exclusivamente a una o dos clases que pudieran serles útiles o provechosas en sus distintas facetas profesionales, como el Dibujo Lineal o la Lengua Francesa. Del mismo modo, aunque no ha sido posible averiguar con exactitud la composición social de quienes ingresaban en el peritaje, los indicios recogidos apuntan a un público heterogéneo que esperaba perfeccionar las habilidades y destrezas adquiridas de una forma tradicional en el ambiente doméstico. Esto no implica que la enseñanza técnica tuviese un fuerte papel en el instituto, porque hasta 1868 fue inexistente y hasta 1880 tanto los peritos mecánicos como los químicos egresados fueron testimoniales (7 casos en conjunto que no llegaban a suponer el 6% del total); pero el bajo número no respondía tanto a la falta de interés o de necesidad como a la utilidad conferida al título académico. En realidad, ser un perito mecánico graduado no servía para ingresar directamente en la escuela superior de Barcelona, porque, a pesar de las múltiples variaciones de los requisitos exigidos, se estableció preferentemente el sistema de examen-oposición 77 .

76

GARRABOU, Ramon: Enginyers industrials, modernització económica i burgesia a Catalunya. Barcelona, L’Avenç, 1982, pp. 25-52 77 Ibíd. pp. 69-71

188

Por otro lado, si bien el grado podía funcionar como una garantía para incorporarse al mercado laboral, se debe tener en cuenta que, en un sector privado emergente, la falta de regularización consiente vías más prácticas y simples para demostrar la propia capacitación que la exhibición de un papel con un sello. En consecuencia, el pago de todas las tasas que implicaba cursar todas las asignaturas y expedir el título podía

funcionar como un

desincentivo. Por todo esto, podríamos entender que los institutos oficiales no sirvieron como puntos de difusión y aplicación de los avances técnicos porque estuvieron encorsetados por un esquema burocrático que hacía farragosos y lentos los estudios. Esto ahuyentaría a un sector importante del artesanado, que podía haber supuesto un contingente considerable de alumnos y posteriores obreros cualificados. Por lo tanto, la imposibilidad de adaptar las estructuras educativas oficiales a una realidad económica y social que no encontraba mecanismos para modernizarse sería una de las explicaciones del atraso español respecto el resto de naciones europeas. Sin embargo, en Valencia, al igual que en Barcelona y en Madrid, en 1868 se constituyó la Escuela Industrial de Artesanos 78 para, precisamente, flexibilizar el funcionamiento del instituto provincial y facilitar el acceso a los sectores más modestos del artesanado. Se trataba de recuperar el proyecto de reconversión de la escuela industrial en un centro de enseñanzas técnicas dirigido a los obreros que no había podido llevarse a término en 1863 79 , aunque, en esta ocasión, la iniciativa contaría con el apoyo de la autoridad pública y el trabajo de los catedráticos oficiales, así como con la colaboración de parte de la sociedad civil. El 11 de octubre de 1868 la Junta Superior Revolucionaria decretó la creación de una Escuela Industrial de Artesanos que debía sostenerse con el sobrante de los recursos destinados por la diputación a los estudios de aplicación, más las rentas de los bienes del recientemente suprimido Real Colegio de San Pablo. A esta iniciativa, se sumaron inmediatamente un buen número de profesores y prohombres que quisieron colaborar voluntariamente dando clases de toda índole y se organizaron los estudios en tres bloques: el primero, sustentado por los escolapios, estaba centrado en la instrucción primaria en horario nocturno. El segundo, a cargo de catedráticos del instituto y de la universidad, era el elemental; pero, pese su nombre, se trataba de una simplificación de las materias propias de los estudios del peritaje industrial. El otro, más general y global, se denominaba de 78

Hay una aproximación anterior de PIQUERAS ARENAS, José Antonio: El taller y la escuela en la valencia del Siglo XIX. Valencia, Ayuntamiento de Valencia, 1983 79 CANO PAVÓN, José Manuel: La Escuela Industrial de Valencia (1852-1865) y sus antecedentes. La difícil formación de un capital humano. Málaga, Imp. Montes, 2001, pp. 188-203

189

“aplicación” y consistía en conferencias sobre un número variadísimo de cuestiones morales y científicas, que incluso contaba con el editor del periódico conservador Las Provincias, Felicísimo Llorente, cuyas lecciones versaban sobre la piscicultura. El cuadro de enseñanzas se recoge en la FIGURA 2, extraída de la memoria referida al curso 1868-69. FIGURA 2 ASIGNATURAS DE LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1869

FUENTE: MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL Imprenta de José Rius, 1869, cuadro nº 3

190

DE

2ª

ENSEÑANZA. CURSO DE

1868

Á

1869. Valencia,

Además, esta extensa oferta académica era gratuita; los alumnos debían inscribirse, pero no pagaban tasas y, lógicamente, tampoco sufrían examen, aunque la competencia adquirida era reconocida mediante un certificado personal carente de validez legal. Detrás de este proyecto se encontraban demócratas convencidos como el rector Eduardo Pérez Pujol o el político Carmelo Navarro Reverter que, auxiliados desde el Gobierno Civil por Peris y Valero, encauzaron sin todavía demasiadas dificultades el optimismo que había despertado la Gloriosa. Al mismo tiempo, para implicar a la sociedad civil en esta empresa se fundó la Junta de las Escuelas de Artesanos, entidad que según sus estatutos era la reunión de patricios celosos por el progreso social, congregados con el objeto de fomentar la enseñanza y la educacion de las clases obreras, á fin de procurar su perfeccionamiento moral é intelectual en beneficio de su bienestar material 80 . Sus miembros participaban mediante donaciones o interviniendo personalmente en la dirección, siempre que perteneciesen á las artes, industria, comercio ó agricultura y [supieran] leer y escribir, y su principal cometido fue ampliar los centros de primaria; razón por la cual, la junta terminó por dirigir y sufragar directamente estas escuelas en detrimento de las escolapios; mientras que la educación propiamente industrial siguió a cargo del instituto provincial. El excesivo entusiasmo de los promotores desbordó la demanda de los trabajadores y muchos cursos no tuvieron concurrencia suficiente, mientras que en otros el escaso nivel educativo de los alumnos impedía que pudiesen seguir las explicaciones del profesor. Con el fin de subsanar esta carencias, la Junta de las Escuelas de Artesanos se encargó de garantizar que los nuevos matriculados estuvieran alfabetizados y se reorganizaron las conferencias según su temática. Del mismo modo, se añadió específicamente una sección, aplicación al arte, dirigida a los velluters afectados por la crisis de la sedería que quisieran mejorar su capacitación. La siguiente figura comprende las asignaturas que se ofertaron para el curso 1869-70, recopilada en la memoria del curso 1869-70.

80

ESTATUTOS Y REGLAMENTO DE LA JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS DE VALENCIA. Valencia,

Imp. de J.

Doménech, 1871, pág. 3

191

FIGURA 3 ASIGNATURAS DE LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1870

FUENTE: MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL Imprenta de José Rius, 1870, cuadro nº 2

DE

2ª

ENSEÑANZA. CURSO DE

1869

Á

1870. Valencia,

Según Boix, ese año se matricularon 678 alumnos y las clases de aritmética recibieron entre 300 y 400 oyentes 81 ; la cifra, seguramente exagerada, reflejaba empero la expectación generada. No obstante, la oferta académica era desmesurada y, en consecuencia, se optó por reducirla a los estudios elementales y los de aplicación para estabilizar la escuela industrial y hacerla viable. De hecho, los estudios para artesanos se configuraron como una versión simplificada de las carreras de peritaje mecánico y químico, aunque Jaime Banús, quien a

81

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1869 Á 1870.

Rius, 1870, pág. 16

192

Valencia, Imprenta de José

veces no tenía siquiera un pupilo inscrito en sus clases de mecánica industrial, impartiría la docencia por la noche para que concurriesen conjuntamente a su aula tanto estudiantes matriculados como obreros libres de tasas. En este sentido, también se dispuso que las enseñanzas dirigidas específicamente a los artesanos se desarrollaran en horario nocturno en el edificio de Na-Monforta, que el instituto había recibido del Real Colegio de San Pablo, donde además se había ubicado una escuela primaria a cargo de la junta. Aunque no es posible saber cuál fue la concurrencia lograda por la escuela industrial hasta 1878, ya que las memorias no aportan datos fiables, las palabras pesimistas que repitió Boix curso tras curso nos hacen suponer que no se experimentaron grandes incrementos. Desde su punto de vista, el escaso éxito se debió al estado de agitación y guerra que se vivía y, por esa razón, él mismo refiere que a partir de 1875: “Las clases han estado concurridas; los alumnos en general han sacado provecho de las sencillas lecciones de los inteligentes profesores de nuestro Claustro, que han rivalizado en celo, para hacer comprender á sus alumnos obreros las nociones de la ciencia mas propias para su aplicacion á las artes diferentes á que se hallan dedicados. En algunas asignaturas como la de Química, ha sido notable la concurrencia atraida por el estudio importantisimo de los tintes. Con igual proporcion ha sido tambien considerable el número de asistentes á las de Aritmética y Geometria, de Mecánica y de Dibujo lineal y de adorno. En estas dos últimas la afluencia ha hecho estrecho el espacioso salon abierto con este objeto, en el local del Instituto, y el destinado con el mismo objeto en el edificio de NaMonforta.” 82

Por otro lado, durante el Sexenio, sin lugar a dudas, las asignaturas diseñadas para el sector textil sedero sí fueron un completo fracaso, ya que en un informe remitido a la diputación en 1873 se hacía constar que entre 1868 y 1873, si bien 50 obreros habían cursado química aplicada á las artes, sólo 21 habían asistido a mecánica aplicada á los torcidos hilados y tegidos y, peor aún, no había habido nadie interesado en dibujo de raqueta y sólo un solicitante de química aplicada a los tintes 83 . Esto, obviamente, hizo que se suprimieran estos contenidos del programa. Por el contrario, parece que todas las materias relacionadas con el dibujo tuvieron siempre un público multitudinario, aunque desde 1877 se experimentó un aumento de inscripciones generalizado, tal como recoge el siguiente cuadro.

82

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1875 Á 1876.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1876, pág. 18 83 ADPV: E. 9.1 Caja 7

193

CUADRO 5.4 MATRICULADOS EN LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1877-80 1877-1878 CURSO ACADÉMICO Aritmética teórico-práctica 43 Geometría aplicada á las artes 38 Dibujo lineal é industrial 108 Dibujo de adorno 69 Dibujo de paisaje 16 Dibujo de figura 69 Química aplicada á las artes 8 Tintorería 7 Mecánica industrial 9 TOTAL 367 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial

1878-1879 110 104 71 74 12 43 78 3 47 542

1879-1880 68 79 98 69 19 66 83 1 61 544

El hecho más destacado es el fuerte incremento de la mecánica industrial y la química aplicada, las de mayor componente de aplicación industrial y las que se impartían en sus respectivos peritajes, a cuyas clases asistían gran número de artesanos gratuitamente y sin matrícula académica, a cuyo fin se dan dichas enseñanzas por la noche 84 . Por lo tanto, es innegable que en Valencia los obreros tuvieron a su disposición formación gratuita de calidad a cargo de profesores oficiales, en horario nocturno para facilitar la concurrencia, sin exámenes y cuestionarios públicos para evitar el rechazo hacia la enseñanza reglada y con concesiones de premios materiales y honoríficos para incentivar y motivar al alumnado. No se puede decir que existiera un déficit de interés o iniciativa de la autoridad pública, porque fue la diputación quien, en última instancia, sufragaba estos estudios en colaboración con el instituto. Del mismo modo, tampoco se puede sostener que los artesanos se mostraran indiferentes ante estos proyectos, porque, si bien no habían llenado las aulas como se esperaba, a partir de 1878 mostraron una clara vocación de mejora de su capacitación y conocimientos tecnológicos. Esto abre el interrogante de cómo se accedía a la Escuela Industrial de Artesanos y es en este punto, donde entran en juego los industriales valencianos: la Junta de las Escuelas de Artesanos se arrogó el derecho de seleccionar a quienes quisieran ingresar. Ellos debían evaluar si los aspirantes tenían el grado de instrucción suficiente para seguir las lecciones o escogían a los inscritos en las escuelas de primaria que querían proseguir sus estudios. No se trataba de un simple trámite: en el curso de 1877-78, de 1.378 alumnos de primaria tan sólo dejaron pasar a 25 a la escuela industrial 85 . Esto hacía a dicha junta depositaria de un gran 84

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1878 Á 1879.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1879, pág. 29 85

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1877 Á 1878. Valencia,

Doménech, 1878

194

Imp. de José

poder de influencia, ya que el futuro laboral de centenares de jóvenes trabajadores dependía del voto particular de sus miembros. En un principio, la junta había nacido como una reunión de maestros de talleres y directores de fábricas, cuya misión era fomentar la asistencia de los obreros á las cátedras 86 ; pero pronto se había hecho con el control de las escuelas primarias. En teoría, se trataba de una iniciativa de la sociedad civil que suplía con las suscripciones de sus socios y el trabajo de sus voluntarios las carencias en instrucción pública de la administración. Por esta razón afirmaba que sus sacrificios debían tener un límite, pues compuesta toda ella de artesanos de mediana fortuna, había rebasado la linea que les trazaban sus recursos 87 . Aunque se sentían profundamente orgullosos porque la junta obraba independientemente, girando con desembarazo dentro de la órbita que se trazó, sin que dependiera oficialmente de centro alguno, ni sin que tuviese que recibir mas inspiraciones que las que le dictaba su buen deseo; así se la vé, tomando acuerdos para estender y divulgar los diferentes ramos de la enseñanza 88 . Paradójicamente, esta organización que pregonaba grandilocuentemente su inmensa labor en pos de la educación y moralización de los obreros, no colaboraba en nada relacionado con su formación técnica. Pero esto no era óbice para proclamar que: La regeneracion del pueblo ha empezado; hay necesidad de instruir á toda costa á los trabajadores, para evitar que sean las primeras víctimas de insensatas predicaciones; abandonar el edificio que está levantándose, sería locura; no coadyuvar todos á su conclusion, seria una falta imperdonable; domina por desgracia en nuestra nacion la funesta idea de que el Estado debe hacerlo todo, y es un error crasísimo. ¿Es por ventura el Estado el llamado á realizar por sí solo la regeneracion social? No; la regeneración ha de ser ausiliada por la iniciativa individual, y lo hecho por la Junta de Artesanos prueba evidentemente que no hay otro camino que seguir; estos modestos ciudadanos han echado los cimientos de una obra que puede llegar á ser colosal; hay que apartar los obstáculos que se oponen al cumplimiento del destino humano; es necesario hacer comprender que el progreso social no es una obra de violencia y destruccion, sino de tranquilidad y armonia de todos los intereses; una obra que elevará y moralizará todas las clases. 89

A pesar de esta seguridad inquebrantable en la ciudadanía, de hecho, el ayuntamiento contribuía con 3.000 ptas anuales, cantidad nada despreciable si tenemos en cuenta que en 1878 el total de ingresos recaudados ascendió a 10.575 ptas 90 . Por otro lado, como ya se ha señalado, la enseñanza industrial dependía de la diputación. En consecuencia, quienes necesitaban de mano de obra cualificada para sus talleres estaban deliberadamente 86

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. BREVES APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LAS MISMAS DESDE SU INSTALACIÓN HASTA LA FECHA. Valencia, Imp. de J. Doménech, 1877, pág. 5 87

Ibíd. pág. 7 Ibíd. pág. 8 89 Ibíd. pág. 13 88

90

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia,

Imp. de Ramón

Ortega, 1879

195

ninguneando el trabajo de las instituciones públicas y los catedráticos oficiales en favor de la formación profesional. Probablemente, esta actitud se deba a la situación de privilegio que había logrado la junta al controlar el ingreso en la escuela industrial, ya que, en vez de promover y alentar su extensión, les convenía limitar el acceso para que esta capacitación se transformase en un bien escaso que sólo ellos distribuyeran. De este modo, en sus manos estaba un poderoso resorte de promoción social que, en última instancia, dependía de la aptitud del obrero y la voluntad de los industriales. Si, por el contrario, la escuela se independizaba completamente de la tutela que habían logrado establecer, ésta podía devenir en una institución académica abierta exclusivamente al mérito, donde los trabajadores podían alcanzar mayores cotas de autonomía. El asunto no era baladí, porque, como la misma junta admitía, siempre habían mostrado decidida proteccion para con sus mas predilectos alumnos, dedicándolos á estudios mas superiores, capaces ya de sacar al obrero del trabajo rutinario de un taller 91 . Este comportamiento, marcado en ocasiones por un cierto desprecio hacia las entidades oficiales, hería la dignidad de los catedráticos como empleados públicos y esto motivó la larga exposición de agravios que Antonio Suárez Rodríguez hizo ante el Claustro en 1877, parte de la cual reproducimos en el Capítulo IV. “Comenzó por exponer la importancia que por su situacion en la plaza de las Barcas tiene el edificio de Na-Monforta para las enseñanzas de la Escuela industrial; adujo en su apoyo por una parte la importancia de la primera escuela situada en la inmediata plaza de la Aduana, donde por cientos concurren los artesanos, y por la reciente aumentación de matricula que pasando de apenas de una docena de alumnos cuando se daban las clases en el edificio de San Pablo, se elevó este numero con la traslacion á Na-Monforta tan considerablemente que pasa de 200 en el curso actual, sin contar con mas de otros tantos matriculados esclusivamente en Dibujo. Concretandose á esta traslacion verificada en 1873 hizo tambien historia exponiendo que muy desde el principio se vió que la la Junta denominada de las Escuelas de Artesanos que allí celebra sus sesiones y dá la enseñanza primara, si manifestaba aquiescencia y conformidad era tan solo en la apariencia= recordó los repetidos anuncios que publicó la junta en los periodicos en los cuales rebajando y deprimiendo- á su juicio- el decoro del Instituto se decia que por acuerdo y disposicion de la tal junta se habia verificado la traslacion mencionada y continuó con la reseña circunstanciada de varios hechos, con que dicha junta ha dado siempre á entender que era la propietaria del edificio, disputando la autoridad á la Direccion del Instituto y disponiendo á su arbitrio del local en general y aun de los destinados á las clases nocturnas de la Escuela industrial. Hizo resaltar la inconveniencia de haber alquilado los balcones del edificio con motivo de la entrada primera de S.M. el Rey y los compromisos que esta pudo haber acarreado al Instituto, cuyo nombre se ostenta en la fachada de aquella casa; y terminó esta parte recordando la insistencia con que el Señor Director habia pedido á la Junta, sin fruto alguno, remedio para terminar la algaraza y vocerio con que diariamente comenzaban nuestras clases, causados por los alumnos de primera enseñanza á quienes dá ésta instruccion la Junta pero siempre á horas muy avanzadas de la noche. Viniendo luego al curso actual refirió varios hechos entre los cuales descuellan los siguientes.

91

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1879 Á 1880. Valencia,

1880

196

Imp. de Juan Guix,

1º Que la Junta que así abusaba del Instituto y perjudicaba las enseñanzas de Artesanos inauguró la apertura de estudios con asistencia de las primeras Autoridades y de nuestro Director, quien pacientemente tuvo que presenciar que allí se diera cuenta de la enseñanza de la Escuela Industrial (que tiene sus fondos propios heredados del antiguo Colegio Real de San Pablo y se halla establecida por la Diputacion provincial) cual si la hubiera establecido dicha junta y costeada por la colecta que la misma recauda del vecindario; que allí se permitieron reticencias, cargos y hasta amenazas mas ó menos directas á los Profesores del Instituto que son tambien de la Industrial. 2º Que por aquellos mismos dias se permitió la tal Junta pedir, de una manera bastante irregular é inconveniente, al Señor Gobernador de la provincia, que se la diera posesion completa del edificio de Na-Monforta y fuera lanzado el Instituto de la parte del mismo que venia ocupando, peticion que vino á informe del Sr. Director, quien tambien paciente tuvo que verla misteriosamente retirada. 3º Que al comenzar el curso se prohibió entrar al Señor Director y Señores Profesores en el local de Na-Monforta que llaman Secretaria de la Junta, donde local, mesas, sillas, pupitres y tinteros, todo es del Instituto; en cambio se les ofreció y tuvieron que aceptar un miserable cuchitril, donde se guardan los efectos para la limpieza; y allí fué donde se verificó por las noches la matricula y allí donde los señores Profesores tienen hoy que descansar, y lo que es peor donde pacientemente y con el natural disgusto despacha el Señor Director cuando acude al establecimiento y 4º Que el ajuar, todo del Instituto, se halla en el mayor abandono y hasta se ignora donde está parte de él; y que Catedráticos, alumnos y bedeles tienen que esperar muchas noches largos ratos en las escaleras, esperando que se abra la puerta de entrada del piso principal, cuya llave se ha reservado siempre la Junta. Descendiendo despues á la cuestion personal hizo el Sr. Suarez la historia de la desatencion con que fué tratado por dos veces por el Conserge de la Junta, y los desmanes cometidos en los dibujos, problemas graficos de sus alumnos. Con este motivo consignó que estos alumnos son los mismos a quienes enseña la Geometria aplicada á las artes que es la asignatura á su cargo, y cuyo mayor numero asiste tambien á las otras clases teoricas de la escuela= y que para montar la clase surtió el Instituto de muestras y modelos, y de mesas y cuadros, como él suministra á los alumnos pobres libros y papel. A pesar de ser, pues, una clase de su esclusivo cargo, se encontró una noche con la puerta cerrada; que la llave no estaba en poder del Bedel de guardia y que la Junta se habia permitido apoderarse de ella despojando al Instituto de un local suyo, y despreciando la dignidad del profesor y la autoridad del Señor Director. […] El Sr. Sanchis dijo que tenia que agregar á lo espuesto que le constaba la seleccion ó separacion hecha por la Junta de los alumnos de la Escuela industrial en unos que teniendo quince ó mas años se los inscribe en una clase de dibujo que ha establecido la Junta en el local donde daba sus practicas el Sr. Suarez y no sabe por quien desempeñada, y otros que no llegando á esa edad son enviados á la clase de Dibujo del Instituto que se dá en S. Pablo; que siendo las horas de esta nueva clase las mismas á que él dá la de Aritmetica teorico-practica, se ha llevado la Junta el mayor numero de sus alumnos continuando unicamente diez ó doce de los sesenta ó mas que asistian hasta el dia mismo del establecimiento de la nueva clase de Dibujo; que sabido es que halaga y atrae, naturalmente á los artesanos mas esta clase que la de Aritmetica. […] Aprobose por unanimidad la proposicion que anteriormente habia presentado el Señor Suarez para que por quien responda se deje completamente libre para la escuela industrial el edificio de Na-Monforta porque así lo exigen las necesidades de la enseñanza de mas de 200 artesanos matriculados en las clases teoricas y mas otros tantos en las de dibujo. De seguida y aunque reconociendo el Claustro que la cuestion capital era la posesion del edificio, se acordó tambien por unanimidad consignar que de ella y por la fuerza misma de los hechos habian surgido [hechos graves como] haberse inmiscuido la citada Junta en la enseñanza oficial del Instituto al nombrar personas que examinasen las papeletas de matrícula de los alumnos de la escuela industrial para despedir á unos y prometer á otros continuar ella enseñandolos; al recoger y rasgar otras papeletas que llevaban la firma del Secretario del Instituto sustituyendolas por otras dadas por la Junta. En seguida el Sr. Fuster pidió que se declarase des de luego que la citada Junta de artesanos no sería invitada en adelante á las aperturas de curso ni á ningun acto del Instituto como ha venido

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haciendose en las aperturas anteriores porque no tiene caracter alguno oficial ni sus individuos tienen absolutamente nada que ver con las enseñanzas del Instituto.” 92

Los profesores se veían en la tesitura de defender la instrucción de los mismos trabajadores ante la asociación que decía promover dicho objetivo. Vicente Boix comentó que ya había solicitado al rector que interviniese y, probablemente, esta solicitud se hizo informalmente porque no ha quedado constancia de ella en la correspondencia conservada. Fuese como fuera, la junta desalojaría una planta completa del edificio de Na-Monforta por presiones del rector 93 y, a partir de 1878, se elevaría a más de 40 los artesanos que pasaban las pruebas de acceso a la escuela industrial 94 . Por otro lado, es necesario, a pesar de que excede los objetivos de la presente investigación, estimar la contradictoria actuación de la junta, que entremezcló componentes del asistencialismo burgués, condescendiente y compasivo, con prácticas democratizadoras de promoción social. Si bien en sus orígenes, la entidad había contado en su directiva con demócratas como Carmelo Navarro Reverter, Daniel Balaciart, antiguo catedrático de matemáticas de la Escuela Industrial de Alcoy, o Vicente Alcayne Armengol, maestro de obras y republicano federal que fue brevemente alcalde de Valencia. También tuvieron un peso destacado el impresor José Doménech, prohombre del conservadurismo, o Agapito Cuevas, orfebre de temática religiosa y cincelador de la Casa Real desde 1864. Menor relevancia tenía el selfmade man Francisco Climent, director de una fundición donde había empezado como aprendiz, que, en 1880, constituiría junto a un socio La Maquinista Valenciana 95 . Asimismo, fueron, precisamente, la primera generación de empresarios del sector siderúrgico, formada por hombres de origen extranjero como Guillermo Malabouche, Rafael Masip o Lamberto Donnay, los primeros en ingresar como socios numerarios. A pesar de que no ocuparon puestos de responsabilidad en la entidad, es probable que fuesen los más interesados en su éxito, porque en la década de 1860 habían aumentado el tamaño de sus talleres y su volumen de producción y, en consecuencia, necesitarían operarios bien formados para sus pequeñas fábricas de básculas y máquinas de precisión 96 .

92 93

AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 26/3/1877 ES AISLVV nº 1 JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1877 Á 1878. Valencia, Imp.

de José

Doménech, 1878, pág. 9 94

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia, Imp. de Ramón Ortega, 1879 95 ÁLVAREZ, Amparo. GARCÍA, Carmen (et alii): Valencia industrial: las Fundiciones. Valencia, Ajunament de València, 2001, pp. 49-78 96 MARTÍNEZ GALLEGO, Francesc: Desarrollo y crecimiento. La industrialización valenciana. 1834-1914. València, Conselleria d’industria, 1995, pp. 187-2226

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A grandes rasgos, se puede sostener que, en un primer momento, un sincero anhelo de fraternidad auspició la escuela y su inauguración, celebrada el 13 de marzo de 1869, fue reseñada por la prensa conservadora en los siguientes términos: era digna de verse la inmensa concurrencia que llenaba el espacioso recinto donde en amable consorcio se veia el aristocrático frac y elegante vestido de seda con la democrática blusa y el modesto vestido de percal de la artesana 97 . Es más, Carmelo Navarro Reverter recordó a los asistentes al acto que: “Bajo el punto de vista político, porque al aprender sus derechos, comprende perfectamente sus deberes; mira á sus conciudadanos con aquel respeto del que sabe que su derecho concluye donde principia el de otro; y cuando abraza una idea lo hace por conviccion, pero por conviccion sabida, no impuesta; y un pueblo que obra por su voluntad propia porque es ilustrado, no puede ser regido mas que por hombres de reconocido talento; hombres que comprendieron cuál es el verdadero progreso, solo miran por el desarrollo de la industria y el comercio, únicas fuentes del trabajo que es el único bien estar de los pueblos.” 98

Al fin y al cabo, como relataba Vicente Boix a la diputación, la Escuela industrial, [fue] abierta generosamente á la clase obrera, que venía ya á tomar parte de la gestion de los negocios públicos 99 . Eran tiempos de un contexto político específico, que permitían contemplar escenas como que S.M.D. Amadeo I, no se desdeñó de bajar las gradas de su sólio para visitar las escuelas de obreros, y por primera vez quizás, vióse la Real púrpura en contacto con la blusa del honrado trabajador, teniendo la Junta la honra de oir de tan augustos lábios las mas lisonjeras frases de alabanza por los trabajos que habian realizado, de los cuales S.M. detenidamente se habia hecho minucioso cargo en su visita, ordenando que se entregasen 1.500 pesetas 100 . Del mismo modo, los primeros componentes de la directiva habían sido hombres de buena voluntad que, nacidos entre el ruido de los talleres, las fatigas del trabajo y las privaciones inherentes á su condicion, habian conseguido á fuerza de asiduidad y constancia asegurarse una posicion relativamente ventajosa 101 . Sin embargo, tras el triunfo de la Restauración, José Doménech sería el presidente hasta su muerte en 1878 y los elementos más progresistas de la entidad quedarían relegados a un segundo plano. Pasada la necesidad de que se implicaran los directamente los empresarios en este proyecto, las responsabilidades asumidas por la junta devendrían en una institucionalización de su predominio. Personajes como Francisco Seytre, antiguo maestro 97

RESEÑA DEL ACTO DE LA INAUGURACIÓN DE LA ESCUELA DE ARTESANOS VERIFICADA EN LA NOCHE DEL 13 DE MARZO DE 1869. Valencia, Imp. José Doménech, 1869, pág. 4

98

Ibíd. pp. 7-8

99

ADPV: E. 9.1 Caja 7 100 JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. BREVES APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LAS MISMAS DESDE SU INSTALACIÓN HASTA LA FECHA. Valencia, Imp. de J. Doménech, 1877, pág. 10 101 NAVARRO REVERTER, CARMELO: Una visita a las escuelas de artesanos, Valencia, Imp. de Juan Guix,

1882,

pág. 12

199

cerrajero reconvertido en próspero ferretero, los hermanos Moróder, propietarios de una fábrica de fósforos en sus orígenes, Baltasar Settier, industrial sombrerero de éxito internacional, los empresarios textiles Martínez Boronat o los descendientes del abaniquero marqués de Colomina, podían esperar robustecer su imagen ante todos los trabajadores valencianos con sus contribuciones económicas, su presencia en las entregas de premios o, más solemnemente, colgando un retrato suyo en el edificio de Na-Monforta para que todos los estudiantes contemplasen a sus protectores 102 . No obstante, para fortalecer este patronazgo, también era necesario consolidar un discurso clasista basado en una clara división social entre artesanos pobres por civilizar frente una burguesía instruida y próspera por el mérito personal. En los actos de inicio de curso, el artesano era referido como clase industrial, jóvenes industriales, clase proletaria… se trataba de un honroso trabajador, pobre, desheredado, ignorante y, a veces, incluso bruto, que necesitaba especial protección de los patricios celosos. Estos se comprometían, en definitiva, a mejorar su situación, pero no a consentir un cambio de estatus igualador. El problema era cómo esta caridad burguesa podía sustraerse al poso democrático que había dejado el Sexenio. Si, en última instancia, aspiraban a hacer del artesano un ciudadano digno, sábio, honrado y virtuoso 103 , debían lograr también que fuese sumiso. La gratitud hacia sus antiguos benefactores haría del ciudadano un varón libre y poseedor de derechos, un hombre respetuoso con los notables de su ciudad, en un planteamiento coherente con el mayor énfasis puesto desde 1875 en la instrucción primaria popular como proceso de refuerzo de la disciplina social 104 . Como es lógico, la junta debía magnificar su actividad en pos de los trabajadores, empleando un discurso de bipolarización social, donde los miembros del universo superior, por

responsabilidad

cívica,

velaban

por

los

integrantes

del

mundo

inferior.

Desafortunadamente, más allá de emplear un tono misericordioso, la junta no sabía trazar una separación nítida entre estos dos mundos ni definir correctamente las credenciales necesarias para su adscripción. Es fácil suponer que el dinero marcaba la frontera; pero las variantes de pobreza y riqueza dejan un espacio gris intermedio que escapa de este esquema dicotómico. 102

Ibíd. pág. 11

103

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia,

Imp. de Ramón Ortega, 1879, pág. 10 104 MAYORDOMO, Alejandro: “Actitudes y conductas sociales ante la educación popular en la sociedad valenciana de la segunda mitad del siglo XIX”. LÁZARO, Luís M.: “Actitudes en torno a la educación obligatoria en la Restauración. El caso de Valencia.”. GUEREÑA, Jean-Louis (Ed.): Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX-XX. Coloquio Hispano-Francés. Madrid, 1989, Casa de Velázquez-UNED, 1989, pp. 159-222 MAYORDOMO, Alejandro: Socialización, educación social y clases populares. Estudios históricos. València, Universitat de Valencia, 1995, pp. 191-196

200

En realidad, la junta se encontraba con el problema de que el trabajo manual definía al artesano, era su signo distintivo de pobreza, mientras que la escuela industrial abría el acceso a una preparación técnica que lo elevaba al rango de operario, a un nivel donde su trabajo físico estaba supeditado a sus conocimientos teóricos. Por lo tanto, existía una escalera de ascenso social a la categoría de ciudadano que dejaba atrás la exclusión; era muy difícil evitar que la mejora de la situación personal no implicase ocupar una nueva posición social menos sometida y, de hecho, algunos de estos patricios celosos que tutelaban a las clases obreras se habían ensuciado las manos en su juventud. Como hemos visto, cuando estos míseros artesanos atendían a las asignaturas de mecánica industrial y química aplicada, tenían en el pupitre de al lado a afortunados estudiantes que, teóricamente, provenían de las clases medias. No había separación ni distinción, excepto que los trabajadores manuales no pagaban tasas y, lógicamente, no disfrutaban de derechos académicos si finalizaban, aunque sí tenían certificados de aprovechamiento y premios en reconocimiento a su aptitud. Es más, al inicio de estas enseñanzas, se había dado el caso de que muchos son los que al comenzar el curso se apresuran á inscribirse, siendo no pocos los que se fingen obreros para ingresar en las clases, donde son contados los que verdaderamente artesanos asisten para instruirse: los demas ó son estudiantes, ó asisten para recreo 105 . Si la condición de artesano era, como decía la junta, una penosa situación marcada por los sinsabores y cansancio que el trabajo y la familia ocasionan á las clases proletarias 106 , parece que muchos valencianos decentes no dudaban en asumir ese rol carente de respetabilidad para ahorrase unas pocas pesetas. Este intrusismo fue, precisamente, una de las razones que hizo indispensable que la junta acreditase la condición de obrero alfabetizado a aquellos que querían ingresar en la escuela industrial. A pesar de las alocuciones de la junta, la imaginaria barrera social que sustentaban no era una inconmensurable distancia imposible de franquear. En realidad, esperaban controlar los resortes que permitían la promoción social e incluso fortalecer la segregación con proyectos como la creación de un barrio obrero 107 . Limitar la extensión de esta formación profesional y supeditarla a su influencia era una forma de apuntalar ese dualismo social que decían combatir por compasión. Asimismo, si volvemos a fijarnos en las tablas del Capítulo 105 106

ADPV: E. 9.1 Caja 7 JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia,

Imp. de Ramón

Ortega, 1879, pág. 6 107

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. BREVES APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LAS MISMAS DESDE SU INSTALACIÓN HASTA LA FECHA. Valencia, Imp. de J. Doménech, 1877, pág. 9

201

III, nos daremos cuenta de que, a fuerza de vencer obstáculos, algunos hijos de artesanos accedían, e incluso completaban, el bachillerato, compartiendo con los vástagos de las clases medias y de los potentados espacios públicos y experiencias vitales. Obviamente, no había igualdad de oportunidades y las diferencias sociales eran abismales; pero también lo son hoy en día y eso no excluye la movilidad social. En consecuencia, no existía una práctica de exclusión sistemática de los sectores modestos del sistema educativo, ni de la enseñanza media ni de las especialidades técnicas. Por esta misma razón, la irremisible condena a la pobreza fundada en esa supuesta enorme distancia social podía paliarse con una actuación decidida de la autoridad en pos de la instrucción, tal como habían deseado los políticos del Sexenio. Por el contrario, la junta soñaba con crear un Colegio Industrial, en el que solo podrán admitirse como colegiales los hijos de artesanos 108 ; es decir, construir un sistema educativo, que no fuera clasista por su férreo concepto de justicia conmutativa, sino por tener unos principios que priorizaran el origen sociolaboral de la familia a cualquier otra consideración. Sin embargo, la misma acción de la junta contradecía sus pretensiones. Por ejemplo, los obsequios entregados a los alumnos más destacados incluían desde cortes de pantalón, capas y mantas-bufanda a obras literarias como La Belle saison á la campagne, por L’Abbé Bautian, otro ejemplar titulado Les Etats-Units de L’Amérique septentrionale, por Adalbert Front de Pontpernis y otro titulado Vayages et Decouvertes autre-mer audice siede por Artur Mangis 109 . Si en el primer caso se trataba de recompensas materiales que escenificaban y paliaban la pobreza de sus destinatarios, el segundo sobrepasaba las inquietudes y capacidades de gran parte de la burguesía ilustrada. En este sentido, debe remarcarse la labor de José María Girona Martínez, secretario general de la entidad, quien dio clases gratuitas de francés y taquigrafía como complemento a la instrucción primaria que se ofrecía en la escuela instalada en Na-Monforta. Evidentemente, la enseñanza del francés o la taquigrafía desentonaban en unos planes de estudio dirigidos principalmente a alfabetizar a los estudiantes. Asimismo, en la escuela de Na-Monforta se enseñaba también solfeo a más de 250 artesanos, que se agrupaban en sus propias corales. Por otro lado, si para incentivar la asistencia a clase regalaban entradas semanales para el teatro a los obreros, quienes concurrieron á los respectivos teatros, mereciendo los mayores elogios por parte de todos por su buen comportamiento, debido tan solo á los resultados alcanzados por la

108

Ibíd. pág. 9

109

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia,

Ortega, 1879

202

Imp. de Ramón

instruccion 110 , las 2.670 entradas distribuidas durante el curso 1878-79 implicaban una presencia significativa de los sectores modestos en los espacios de ocio más propios de los grupos sociales más selectos 111 . En consecuencia, no debería extrañar que, el Skating, una sala de patinaje colaboradora, sufriera a los pocos años un proceso de democratización de su clientela que ahuyentó a las familias más distinguidas 112 . Por todo esto, la junta podía ejercer su patronazgo y extender la influencia de sus celosos patricios más allá de los muros de sus talleres; pero no podía tutelar el futuro de todos sus empleados ni someter el instituto provincial a su voluntad. Del mismo modo, su labor en favor de la mejora de la clase obrera no era tan imprescindible como sostenían, porque la división social no era tan rígida como ellos mismos anhelaban. Aunque se esforzaron por limitar la instrucción a la enseñanza primaria y obstaculizar la extensión de las especialidades técnicas para asegurarse la fidelidad de los futuros operarios, las instituciones oficiales siguieron ofertando y sufragando esa formación profesional que, en teoría, todos asumían como fundamental para lograr el desarrollo económico. Si, como relataba Albert García Balañà en su libro citado al principio del epígrafe, la aristocracia obrera inglesa tenía el origen de su éxito en su reconocimiento público y posibilidades de interlocución política más que en su capacitación laboral, la junta de artesanos evidencia que los industriales valencianos esperaban moldear a su propia aristocracia obrera y confiar que en el futuro siempre volvería agradecida al regazo paternal que la crió y protegió cuando eran insignificantes aprendices.

110

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1879 Á 1880. Valencia,

Imp. de Juan Guix,

1880, pág. 17 111

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1878 Á 1879. Valencia, Imp. de Ramón Ortega, 1879, pág. 14 112 SIRERA MIRALLES, Carles: Op. Cit. pp. 49-60

203

CAPÍTULO VI El funcionamiento cotidiano del Instituto Provincial 1859-1880

6.1 El patrimonio El Reglamento de 1859, como ya hemos señalado en diversas ocasiones, dotó a los institutos

provinciales

de

autonomía

administrativa

al

conferirles

una

secretaría

completamente independiente de la universidad. Desafortunadamente, en Valencia las resistencias del Real Colegio de San Pablo impidieron el traslado del establecimiento de enseñanza media a una nueva sede, frustrando de este modo la separación física de la universidad. Si bien, en un principio, esto no fue un obstáculo para lograr que su funcionamiento interno, así como las asignaciones presupuestarias, estuviesen claramente diferenciados, a medio plazo era evidente que esta subordinación limitaría la actividad diaria del centro y frustraría cualquier posibilidad de tener suficiente entidad como para gestionar su propio patrimonio y recursos. Sirva de ejemplo que la provisionalidad les ponía en la necesidad de ir trasformando sucesivamente un reducido almacen de la Universidad en una especie de gabinete, que si no tiene todas las condiciones que son de desear, contendrá al menos con desahogo y alguna regularidad cuanto vamos adquiriendo 1 . Sin embargo, más allá de la falta de dependencias necesarias para organizar la burocracia que se generaba o la escasez de aulas para tantos alumnos, el principal problema era la concurrencia conjunta de niños de 10 años y jóvenes que pasaban los 20, cuya diferencia de edades, de inclinaciones y de estudio, que existe entre los jóvenes de la misma Universidad y del Instituto, exige una separacion total, con el fin de atender al órden que debe regir en su dirección. Reina felizmente la mas cordial armonía entre unos y otros; pero debe precaverse en cuanto penda de la prevision humana cualquier motivo, casi siempre

1

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1863 Á 1864.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1864, pág. 11

205

mezquino, pero no por eso de menos consecuencias, que pueda provocar un conflicto en esa juventud tan fácil de encaminar hácia un buen término, como pronta á dejarse arrebatar de cualquier impresion 2 . De todas formas, a pesar de la falta de espacio y de la combinación poco aconsejable de chicos de todas las edades, el director José Gandía, hombre de cierto pesimismo, reconocía que la disciplina en general se conserva mejor de lo que podia esperarse, á pesar de estas desventajas, y de la estrechez ó mala disposicion de los locales donde se tienen las clases, y de lo reducido del personal que ha de vigilar á los alumnos. Para convencerse de esta dificultad basta saber que hay solo un bedel y otro conserge-bedel para atender al desempeño de sus varias atribuciones en medio de setecientos y mas alumnos; y subirán de punto estos inconvenientes, si, como es de presumir, vá siguiendo el número de matriculados la progresión ascendente 3 . Por otro lado, cuando asumieron en 1861 el tramo elemental de los estudios de aplicación de la escuela industrial, los nuevos profesores incorporados siguieron impartiendo sus lecciones en el local de dicha escuela, hecho que confundió a más de un alumno al dirigir su solicitud de matrícula. Esta dispersión marcó los primeros años de emancipación administrativa, aunque el aspecto económico estuvo suficientemente cubierto. Según el Reglamento de 1859 el centro debía sufragarse con la recaudación de los derechos de matrícula más las rentas provenientes de los bienes recibidos de las extintas corporaciones religiosas que se hubieran agregado al establecimiento de enseñanza media y, en caso de existir déficit, la diputación debía paliarlo con sus fondos. En Valencia, como el Real Colegio de San Pablo se había apoderado de todo el patrimonio proveniente de los desaparecidos colegios y seminarios, la única fuente de ingresos eran las aportaciones de los alumnos inscritos más una subvención de 6.000 reales, percibidos directamente del Gobierno de la Nación por tratarse de un instituto anexo a una universidad. No obstante, los 54.965 reales consignados para el curso 1859-60 bastaron para satisfacer todos los gastos 4 y, a partir de 1861, el aumento de estudiantes, más una nueva dotación de 20.000 reales para atender las necesidades de los nuevos estudios de aplicación, elevó el presupuesto a 105.533 reales 5 . Desgraciadamente, las reformas de Orovio que declararon exentos de tasas a los estudiantes 2

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1859 Á 1860.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1861, pág. 17 3

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1862 Á 1863.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1863, pág. 8 4

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1859 Á 1860.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1861 5

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1860 Á 1861.

Rius, 1862

206

Valencia, Imprenta de José

de enseñanza privada y doméstica supusieron una pérdida de más de 30.000 reales 6 , que se sumó a la decisión del Estado de negarse a costear los centros incorporados a las universidades para dejarlos completamente en manos de las diputaciones. Probablemente, fue esta situación la que forzó la decidida actuación de Miguel Vicente Almazán en contra del Real Colegio de San Pablo con la esperanza de apropiarse de su patrimonio, que, como hemos señalado en el anterior capítulo, terminó en fracaso. Por el contrario, la supresión de las disposiciones de Orovio por Ruiz Zorrilla supuso un incremento del 43% en la entrada por derechos de matrícula 7 . Pero más significativo fue la incorporación forzosa del Real Colegio de San Pablo decretada por la Junta Revolucionaria. A raíz de esta medida, en 1868 el instituto pasó de no tener un emplazamiento fijo a ocupar un edifico valorado en 332.500 ptas y poseer el de Na-Monforta, situado en la calle Barcas, y estimado en 85.000 ptas 8 . Asimismo, recibió el conjunto de propiedades que había gestionado el colegio que, como hemos detallado en el anterior capítulo, había enajenado la mayoría de bienes inmuebles urbanos y rústicos, excepto los más rentables, a cambio de títulos de deuda pública. El siguiente cuadro resume el inventario que hizo Boix tras la incautación. CUADRO 6.1 INVENTARIO DE LA INCAUTACIÓN REALIZADA POR VICENTE BOIX PATRIMONIO PROPIEDADES AGRÍCOLAS Villanueva de Castellón: 6,625 hect/huerta Villanueva de Castellón: 1,45 hect/arroz. Carpesa: 12 hect/huerta Godella: 0,3 hect/huerta Guadasar: 1,6 hect/huerta 4 FINCAS URBANAS 35 TÍTULOS DE DEUDA PÚBLICA FUENTE: ARV Seminario de Nobles 3-18

El valor total de los títulos de deuda pública era de 681.656’61 ptas y los intereses que devengaban un poco más de 17.000 ptas 9 , cantidades que sumadas a las rentas de los bienes rústicos supusieron un aumento medio anual de los ingresos de 20.000 ptas para el periodo 1868-1880. Esto, junto a la derogación de las medidas de Orovio y el destacado papel que tomó la diputación en la extensión de los estudios prácticos, hizo que en el curso 1868-69 el

6

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1867 Á 1868.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1868, pág. 18 7

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1892 Á 1893. Valencia, Imprenta de José Rius, 1893, Cuadro nº 21 8 AHILLV: Inventario 1873-1881 ESAISLVV nº 111 9 ADPV: E. 9.1 Caja 4

207

presupuesto del instituto se incrementase de 52.666 ptas a 109.245’5 ptas 10 , un alza de más del 100%. Crecimiento que, por otra parte, fue acompañado a la vez por las iniciativas de los ayuntamientos

que

hemos

detallado

anteriormente,

y

que

muestran

un

cuadro

espectacularmente expansivo de la enseñanza media en la provincia de Valencia. Sin embargo, no todo serían facilidades: el mal estado del edificio por culpa de la dejadez de los anteriores administradores requirió de dos años de reformas y 4.000 ptas de gasto, cubiertas en parte con la desamortización de algunos bonos del tesoro. En 1871, Vicente Boix tuvo la satisfacción de anunciar: “La feliz terminación de las obras que faltaban para regularizar, asegurar y hermosear el suntuoso edificio que fue de San Pablo. En la planta baja del ángulo N.O. se ha establecido la clase de dibujo, sumamente espaciosa, alumbrada con profusion de mecheros de gas; se ha decorado el patio de entrada con una sencilla verja de madera que cierra el pequeño huerto, propiedad del establecimiento y el que sirve de desagüe al pozo, que surte de aguas á los departamentos de aquella parte del gran edificio […] se ha regularizado en lo exterior la extensa frontera del Sur, figurando los órdenes de las rejas que presenta en su totalidad, y cubriendo la acequia que por tantos tiempos habia permanecido descubierta, amenazando los cimientos de toda la construccion: se ha derribado todo el ángulo saliente, adherido al edifico que da frente á la estacion del ferrocarril, ángulo que ocultaba los graves peligros que amagaban por aquel punto la solidez del Colegio, haciendo desaparecer el repugnante aspecto de los muros que sostenian aquel angulo, y las sinuosidades de aquel trozo que ha servido de foco de infeccion y no pocas veces de sitio de inmoralidad. Ha reemplazado á este trozo derribado una espaciosa galeria, que servirá para desahogo del laboratorio de Quimica, y la planta baja para un Museo agronómico, con puertas al muro y la huerto del establecimiento, se ha regularizado y pintado todo el gran lienzo del edificio, que mira á la citada estacion del ferro-carril, dejando aislado todo el inmenso cuadrilátero que ocupa el Instituto ofreciendo hoy un aspecto casi nuevo, agradable y majestuoso, habiendo desaparecido la extraña irregularidad de los planos de sus muros exteriores y el colorido triste y en algunos puntos repugnante de todos ellos. El edificio se halla ya, pues, renovado en su totalidad, de hoy mas, el explendido edificio del que fue el Colegio de San Pablo, no aparecerá ruinoso porque no lo estaba, y ha adquirido Valencia un monumento histórico, acaso el mejor de su clase que existe en la Peninsula, y que tantas veces se ha visto amenazado por la demolicion.” 11

Obviamente, el edificio necesitaría de continuas mejoras; pero desde 1870 podría albergar a los más de 800 niños matriculados y los gabinetes repletos de instrumental científico. De este modo, tanto la ciudad como la provincia tuvieron a su disposición un inmenso y espacioso establecimiento que no tardaría en ser el más concurrido de la nación; motivo por el cual, Vicente Boix consideraría que su vida sería menos desgraciada si al abrirse para mi las puertas de la eternidad, se diga alguna vez en voz baja y al oido de los que vendrán á admirar: ¡algo se intentó hacer en honra de Valencia desde 1868 á 1875! 12 . De hecho, su implicación fue tal que, además de trasladar su domicilio al mismo edificio,

10

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1892 Á 1893.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1893, Cuadro nº 21 11

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1870 Á 1871.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1871, pp 22-24 12

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1874 Á 1875.

Rius, 1875, pág. 22

208

Valencia, Imprenta de José

administró directamente el patrimonio recibido: se ocupó de poner al día los pagos atrasados 13 , parceló los terrenos de huerta para mejorar su rentabilidad aplicando un incremento medio del 19% a los arrendamientos y prohibió el subarriendo 14 . En 1872, tras recuperar diversos bienes que Antonio Bravo no había entregado en un primer momento, se hizo un inventario exhaustivo que daría los siguientes resultados. CUADRO 6.2 INVENTARIO DE 1872 PATRIMONIO VALOR EN PTAS FINCAS URBANAS Y RÚSTICAS 607.344,81 DEUDA PÚBLICA DEL ESTADO 647.868,38 MOBILIARIO INSTITUTO 31.365,77 MOBILIARIO NA-MONFORTA 2.406,81 TOTAL 1.288.985,77 FUENTE: AHILLV Inventario 1873-1881 ESAISLVV nº 111

La Gloriosa había supuesto pasar en pocos años de una estrechez paralizante a una notoria abundancia que permitió la creación de la Escuela Industrial de Artesanos, así como sostener una escuela de enseñanza primaria anexa al instituto, donde unos 200 niños recibían instrucción completamente gratuita. Es más, la composición de este patrimonio no sufriría alteraciones destacables y llegaría a 1880 íntegro, aunque los intereses derivados se reducían progresivamente por culpa de las demoras en el cobro de los arriendos 15 . Por esta razón, Antonio Suárez, director en 1880 tras la muerte de Boix, solicitaría a la diputación que desamortizara las propiedades agrícolas para lograr una gestión más eficaz de sus recursos.

6.2 Los peligros de la gran ciudad En términos generales, la mitad de los niños que ingresaba en la enseñanza media tenía entre 10 y 13 años y gran parte lo hacía en el instituto oficial radicado en Valencia, donde acudían muchos jóvenes foráneos que no podían costearse alguno de los pocos centros privados próximos a su localidad o recurrir a un profesor particular. En la capital, solos y alejados de sus padres, estaban bajo la custodia de un tutor que podía ser un familiar, un paisano o el encargado de una casa-pensión. Esta experiencia era un trance duro que añadía al sacrificio económico riesgos imponderables. En consonancia con esta situación, Vicente Boix trazaba un cuadro melodramático cuando refería el suplicio que comportaba la escolarización en el bachillerato que, pese a su tono lacrimoso debido probablemente a su infancia desdichada, no deja de tener cierta verisimilitud. 13

ADPV: E. 9.1 Caja 4 ARV: Seminario de Nobles, 15 ADPV: E. 9.1 Caja 13 14

3-33/43

209

“Separados casi en su mayoría los padres de sus hijos en una edad, escesivamente impresionable y espuesta a tantos y tan multiplicados peligros, así físicos como morales, no solamente hacen dispendios cuantiosos para darles una carrera, sino que todos los dias, á todas horas, esos pobres padres que trabajan y sufren ademas por la suerte de sus hijos, que acaso no conocen la importancia de los sacrificios, ni la inmensidad de aquel amor que padece tanto, esperan con ansiedad infinita el término del curso, como un acontecimiento que marca una época en la historia del hogar doméstico. ¡Cuantas veces en las noches largas y nebulosas del invierno, sentada la familia al rededor del hogar entre los pequeños dormidos, y despues de un prolongado silencio, interrumpido únicamente por el rugido del viento que azota la chimenea, y las armonías variadas de la lluvia, sorprende el esposo dos lágrimas que se desprenden solitarias de los ojos de la esposa. El padre no lo estraña, nada pregunta siquiera; la mujer llora y reza; el padre sufre y calcula: y uno y otro padecen, porque llenos de inquietud, aman los dos. ¿Sabeis quién arranca aquellas preciosas lágrimas, que valen tanto como las lágrimas del verdadero arrepentimiento, porque lágrimas son de amor? Pues es la esplosion del afan maternal unas veces, otras del temor y otras del disgusto: en aquel momento de soledad, de sombras y de silencio, la madre piensa en su hijo que ausente está, en su hijo pedazo de arrancado de su corazon, en su hijo, que lejos de la mirada y del seno de la familia vive espuesto a la seduccion, á las compañías corrompidas y á la funesta corriente que le puede alejar de la senda santa en que el amor maternal le habia colocado, y sobre todo espuesto á olvidarse de aquella madre que cuenta los meses, los dias, las horas y los minutos que se ha separado de su idolatrado hijo y los que faltan para volverle á estrechar contra su pecho. En tanto, el padre que comprende lo doloroso de sus sacrificios, que conoce los peligros que corre siempre la fe, la honra y el nombre y que funda acaso su porvenir en la suerte de su hijo, sigue ansioso las vicisitudes del curso, esperando con inquietud su terminacion, para saber si ha perdido un año, que no se recobrará jamás, y con él todos sus esfuerzos y esperanzas, ó si su hijo ha sabido apreciar aquellos esfuerzos saliendo de la escuela con un nuevo título presentado para exigir nuevos sacrificios, ó con la cabeza inclinada, los ojos bajos, la vergüenza en la frente, la reprobacion en un trozo de papel, con una herida mas en la virtud, y una llaga mas en la conciencia. No hay una familia, que no espere con justa impaciencia el resultado de los exámenes; y el Gobierno mismo exige este conocimiento, para tener la medida de sus disposiciones legislativas, reducidas a la práctica.” 16

Si el instituto era un espacio público configurado idealmente como una prolongación natural del hogar doméstico que marcaba el fin de la niñez para iniciar una entrada en la sociedad que debía culminar cuando se adquiriese el rango de ciudadano activo, los niños, de hecho, ingresaban en una ciudad en crecimiento y ebullición cuyos muros encerraban casi 90.000 almas. Una metrópolis con un incremento demográfico del 2% anual, donde se agolpaban inmigrantes en busca de oportunidades y que, en vez de extenderse horizontalmente desbordando el trazado de la muralla como se haría con el Ensanche en 1887, había amontonado a los residentes en barrios cada vez más atestados y edificios con más alturas. Lógicamente, la salubridad y la higiene empeoraban y el cólera, en 1865, causaría estragos segando 5.000 vidas 17 . De este sombrío panorama el instituto provincial no podía abstraerse, porque su nuevo emplazamiento de 1869 lo situaba en el extremo sur de la ciudad, colindante al oeste con la fundición la Primitiva Valenciana y encarado al este con la estación de trenes y su tendido ferroviario, además de encontrarse muy cercano a la plaza de toros. En realidad, las zonas más 16

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1872 Á 1873. Valencia, Imprenta de José Rius, 1873, pp. 10-12 17 AZAGRA ROS, Joaquín: Propiedad inmueble y crecimiento urbano. Valencia 1800-1921. Madrid, Síntesis, 1993

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residenciales y ajardinadas estaban situadas en la mitad nordeste, mientras que el instituto tenía más cercanos los barrios obreros y populosos del área sudoeste. La falta de un entorno idílico y seguro desde el punto de vista de una burguesía timorata no era un asunto baladí y hacía de los internados, como el Colegio Angélico del Cid, la solución idónea para aquellos que empezaran a angustiarse ante una ciudad llena de pobreza, pero abierta y dinámica. El peligro, imaginario o real, era una percepción y, por ende, un condicionante; por ejemplo, el Ayuntamiento de Xàtiva en la defensa de su instituto municipal, recordaba que la proliferación de centros oficiales durante el Sexenio había proporcionado á los padres de familia las ventajas de tener á los hijos mas cerca de sus pueblos al par que apartados de los peligros á que se ven espuestos por sus pocos años en poblaciones populosas 18 . Sin embargo, para Vicente Boix la principal preocupación relativa a sus pupilos no eran las enfermedades infecciosas o los posibles malos tratos inflingidos por un tutor desaprensivo, sino el contemplar evadidos del establecimiento, grupos de cuatro, seis y mas niños, vestidos decentemente, dirigirse á sitios públicos ó extraviados, y entregarse al juego, durante todas las horas de clase, abandonados á si mismos y expuestos á contaminar su inocencia 19 . Independientemente de si la zozobra derivada del tumultuoso Sexenio podía haber exacerbado su susceptibilidad, parece que Boix temía la influencia de: “Esas bandas de niños hambrientos, sucios, desarapados, que á todas horas, en los parages públicos, y sobre todo en los sitios poco frecuentados, á las puertas de los cuarteles y otros puntos de los alrededores, vagan de continuo, sin direccion, sin guias, sin consejos, sin educacion alguna, y ofrecen el repugnante espectáculo de la desmoralizacion naciente, del crímen en embrion, de la astucia en los primeros ensayos, y de la desvergüenza en su completa impunidad. Hijos unos de padres desconocidos, arrojados á una gran capital sin saber por quién ni para qué, hijos otros de padres obreros, entregados todo el dia á los rudos trabajos del taller, y espulsados o escapados otros de las calles en que tienen su pobre hogar, se congregan por instinto en determinados puntos, para servir de escándalo y de profunda molestia á los vecinos honrados y á los pacíficos transeuntes. Lastíma el corazon el espectáculo de esas criaturas, entregadas á la libertad impune de los años, maltratando la decoracion de los edificios, insultando á los que les reprenden, blasfemando como los hombres del crímen y entrando ciegamente en las sendas del vicio, de la crápula y de los delitos. Ahí se inician los primeros ensayos del robo; ahí comienza la rebeldía á la autoridad pública, porque no se conoce la autoridad paterna, y ahí se encuentra en estado embrionario el gérmen del crímen, que con el tiempo forma la historia de nuestras Penitenciarias. Y no es esa plaga, de fácil estension, la que amenaza de continuo la propiedad y la seguridad individual, cuando alcanza el desarrollo de los años, sino que compromete muchas veces la buena educacion y los instintos buenos de los niños y de los jóvenes, que concurren á nuestras escuelas. No es necesaria una observacion constante, para conocer el peligro que corren muchos de nuestros alumnos, atraidos á esos grupos de vagamundos desheredados, por el bullicio de sus juegos, por la osadia de sus travesuras, por el atractivo del vicio en toda su desnudéz y por el ejemplo de la mayor impunidad: víctimas á la vez de la desmoralizacion y de su fácil credulidad los alumnos contaminados corren el riesgo de perderlo todo, al perder la honra y la educacion moral que han recibido. […] vigiladles sin cesar, separadles de las compañías de los malos, y reprended, 18 19

ADPV: E. 9.1 Caja 8 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1870 Á 1871.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1871, pág. 12

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aconsejad, para que esos pedazos del corazon no se pierdan en el cieno del vicio, en el fango de la ociosidad y en las manos asquerosas del delito. […] En pueblos tan grandes como Valencia, donde á pesar del celo mancomunado de las autoridades todas, hay tantos peligros sin embargo para la impresionable é inesperta juventud, es necesaria un vigilancia suma, incesante y esmerada, para conducier á esas preciosas esperanzas de la familia por los caminos del bien, de la aplicacion y del estudio. […] Niños hay- y esto se vé con frecuencia- que se presentan en el primero y aun en el segundo y tercer curso de los estudios con una candidéz angelical, una aplicación admirable y una disposicion digna de todo cariño y de todo elogio; y poco después esos mismos niños caen de repente en esa inercia fria, impasible y funesta, que precede y acompaña á la distraccion, á la presencia fija de otros objetos y á la aspiracion de una cierta libertad, que se traduce ó en el juego bullicioso, ó en el aislamiento mas peligroso todavia.” 20

Las calles, un espacio público abierto e incontrolable, repleto de centros de vagancia, de juego, de corrupcion y de abandono, eran para los inespertos escolares, dúctiles por demás, una contínua tentacion y un continuo mal ejemplo, donde corren el peligro de perder la mas bella luz de su alma vírgen, que es la inocencia 21 . La gran ciudad como un marasmo de personas ingobernables era el escenario donde habitaba un instituto provincial que no podía responder a los planteamientos de un rígido internado reservado para los hijos de las confiadas elites, similar al modelo soñado con los colegios reales. Esto se evidencia al contemplar la FIGURA 4, donde hemos resaltado el domicilio de algunos estudiantes que figuran en la base de datos según su clase social.

20

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE

1874 Á 1875. Valencia, Imprenta de José

Rius, 1875, pp. 7-9 21

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1875 Á 1876.

Rius, 1877, pp. 8-9

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Valencia, Imprenta de José

FIGURA 4 DISTRIBUCIÓN EN LA CIUDAD DEL ALUMNADO SEGÚN OFICIO PATERNO

FUENTE: Base de datos de alumnos sobre una simplificación del plano de 1864 realizado por V. Montero de Espinosa y actualizado en 1869 por Ramón María Ximénez para el Servicio Geográfico del Ejército.

Si bien es cierto que todavía no se había producido una fuerte zonificación según criterios económicos y la composición social de muchos barrios era interclasista, en el plano se puede comprobar el diagnóstico que hizo Joaquín Azagra22 : una mitad sudoeste densamente poblada que agrupa al grueso de los sectores modestos, frente una parte nordeste con una población menos concentrada y unos alquileres más altos. Mientras que los estudiantes de clase obrera provienen mayoritariamente del mismo distrito, están próximos 22

AZAGRA ROS, Joaquín: Propiedad inmueble y crecimiento urbano. Valencia 1800-1921. Madrid, Síntesis, 1993, pp. 59-109

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unos de otros y conocen su hábitat y alrededores, los vástagos de las familias pudientes se encuentran dispersos en la ciudad y alejados unos de otros. El principal peligro era el sentimiento de hostilidad derivado del desconocimiento hacia un lugar distante físicamente y separado del cálido hogar doméstico. El problema de fondo consistía en la imposibilidad de segregar el instituto provincial de la misma sociedad que le daba cobijo para transformarlo en un espacio acotado, seguro y exclusivo para las elites o las clases medias, porque era un edificio público que albergaba a más de 800 alumnos y, aun siendo el deseo de orden y disciplina una constante de todo el profesorado, no podían cerrarse sus puertas herméticamente.

6.3 Desobediencia y disciplina El Código Penal de 1848, clarificando disposiciones recogidas en el código de 1822, consideraba que los menores de 9 años carecían por completo de cualquier responsabilidad penal y que los niños comprendidos entre los 9 y 15 años requerían del tribunal una declaración positiva sobre su discernimiento para poder ser condenados. En caso de encontrarse capacidad de juicio en el menor, así como “malicia” en el sentido de dolo, la sentencia debía imponer un castigo atenuado en dos grados y, por lo tanto, se excluía la pena capital, la reclusión perpetua o los trabajos forzados. Del mismo modo, ser mayor de 15 años pero menor de 18 se entendía como un atenuante de, como mínimo, un grado de la sanción tipificada por la ley 23 . Este marco especial de protección para los menores estaba presente en el Reglamento de 1859 que, como ya hemos expuesto anteriormente, prohibía tajantemente los castigos físicos o degradantes, mientras que los alumnos debían respetar la autoridad de los encargados del establecimiento, de los profesores y del director, tanto fuera como dentro del instituto. Asimismo, vestir decentemente era obligatorio, así como la asistencia a clase, exceptuando el periodo del Sexenio. Tras acumular 16 faltas en las asignaturas de lección diaria u ocho en las de alterna, se perdía el derecho a presentarse a exámenes y el tutor recibía la pertinente notificación. Si las ausencias se debían a enfermedad o causa de fuerza mayor, acreditada con la correspondiente certificación del encargado y el médico, las faltas computaban la mitad; pero seguían teniendo efectos académicos, aunque el director podía, tras presentarse una instancia debidamente cumplimentada, dispensar una tercera parte de las faltas cometidas.

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VENTAS SASTRE, Rosa: “La minoría de edad penal en el proceso de la codificación penal española (siglos XIX y XX)”. Cuadernos de Política Criminal, Núm. 77, Junio 2002, pp. 316-398

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Por otro lado, una mala actitud en el aula, la desatención hacia los bedeles, las injurias y ofensas de poca importancia a los compañeros o las palabras indecorosas y los actos de inquietud y travesura se clasificaban como faltas leves que podían ser reprimidas por los profesores o el director mediante correctivos como poner de plantón a los estudiantes, hacerles copiar fragmentos de textos, recargarles 5 faltas de asistencia o retenerlos en el centro hasta la tarde por uno o dos días. Por el contrario, las blasfemias, las acciones irreligiosas y palabras deshonestas repetidas frecuentemente o la resistencia positiva a las órdenes superiores, así como los atentados graves contra los escolares o la reincidencia en las faltas leves, se consideraban faltas graves, que sólo el claustro, reunido como Consejo de Disciplina, podía sancionar con penas como la amonestación pública, el encierro por ocho días bajo la tutela del director, la pérdida automática del curso o, si la Dirección General de Instrucción Pública lo ratificaba, la expulsión temporal o definitiva del establecimiento. Además, para la indisciplina colectiva, las normas dictaban que: “Si ocurriese en alguna clase desórden grave en que tome parte la generalidad de los discípulos, y no se pudiese averiguar quiénes son los promovedores, el Profesor suspenderá la leccion, dando parte al Gefe del establecimiento para que adopte las disposiciones oportunas, á fin de que el hecho sea debidamente reprimido. Es más, si el desórden se repitiese en las lecciones sucesivas, el Director podrá suspender las clases hasta por ocho días, mandando anotar igual número de faltas de asistencia á todos los alumnos que no acrediten debidamente no haber estado en la clase cuando ocurrió el desórden, […] todo sin perjuicio de las penas que el Consejo de disciplina imponga á los que resultaren mas culpados.” 24

Incluso el artículo 187 preveía que, si se producía una sublevación que no pudiese sosegar el personal del centro, se recurriese a la autoridad civil tras notificar el incidente al rector y, lógicamente, el artículo 188 recordaba que si se cometía algún delito, éste debía ponerse en conocimiento de los juzgados. Por lo tanto, los instrumentos de coerción en manos de los catedráticos eran un conjunto de medidas regladas que combinaban las coacciones personales con reproches ante los compañeros y, sobre todo, con penalizaciones administrativas de consecuencias académicas. Este modelo respondía al espíritu dirigista de los moderados, cuya vocación procesal dotaba a la autoridad de unos poderes claramente definidos que eran, a su vez, el límite de su ejercicio y, en consecuencia, las garantías de sus subordinados. Sin embargo, si esto era la teoría, su práctica podía diferir. No ha sido nunca fácil para los profesores imponer el silencio en el aula ni captar la atención de unos colegiales, cuyas edades oscilaban entre los 10 y los 18 años, durante lecciones magistrales de más de una hora

24

MINISTERIO DE FOMENTO.

Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T.

Fortanet, 1879, pág. 28

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de duración que sólo se acompañaban con pesadas obras de texto escasamente ilustradas y carentes de planteamientos pedagógicos favorables a la participación. En realidad, no existía un criterio objetivo para clasificar la magnitud de una falta leve, ya que la misma situación podía merecer la tolerancia de un profesor por verla como una gracia inocua, la resignación de otro por tratarse de una incorregible actitud o la censura eficaz de un colega más enérgico. Se debe recordar que Lucio Ortiz, el auxiliar formado en el seminario conciliar ninguneado por el claustro, fue desplazado de sus responsabilidades por el poco respeto que le mostraban sus alumnos, mientras que Joaquín Alcober fue expedientado por las protestas presentadas por algunos padres disconformes con el trato dispensado a sus hijos. Si el deber del maestro era educar correctamente a sus pupilos, su descontrol o carencias, en última instancia, se le podían imputar a él. No obstante, en términos generales, parece que los futuros bachilleres guardaban un grado de disciplina deseable y eran pocas las ocasiones en que se tomaban medidas punitivas. De hecho, se ha conservado muy poca documentación referida a estos tipos de incidentes y uno de los escasos ejemplos de desorden leve necesitado de corrección severa lo tendríamos en 1854, cuando Federico Latorre perdió el derecho a presentarse a examen de una asignatura por exceder el máximo de faltas de asistencia al haber acumulado un castigo. El catedrático que lo reprendió, expuso ante el director que no debía usar su potestad en favor del niño porque: “No solamente no se ha corrijido, sinó que hace alarde de su mal proceder. En estos últimos dias ha estado arrojando bolitas de papel á sus compañeros con un cañoncito. Ha sacado los algodones del tintero, los ha arrojado en tierra y se ha puesto á rodar sobre ellos: queda la mancha en el suelo. Con saliva ha pegado papeles á la mesa. Se entretenía con el adjunto lente, el cual se ha roto al caer en tierra cuando le he sorprendido.” 25

Paradójicamente, esta tranquilidad sólo interrumpida por niñerías se truncaría en el periodo de 1866 a 1868, al tomar las riendas el inflexible Miguel Vicente Almazán. El 24 de noviembre de 1866, relataba al rector que: “El sábado último á primera hora de clase, algunos alumnos de tercer año de la sección primera del Instituto establecida en el piso bajo de la casa enseñanza, promovieron un escandaloso motín para que no concurriesen los demas á sus clases respectivas habiendose silvado á algunos Profesores, arrojando piedras y hecho uso de una navaja para intimidar, maltratando por último á dos pequeñuelos. El vice-director y los Profesores acudieron en los primeros instantes á corregir el desorden, consiguiendo que entraran en clase los alumnos de los dos primeros años y una mitad de los del tercero. A poco, por el aviso que se me habia dado me constituí en dicho local hice entrar á los que quedaban en la calle y reconociendo la gravedad de los hechos, después de haber consultado con los Profesores acordé la reunion del Consejo de disciplina en la tarde del propio dia. El consejo permaneció reunido cuatro horas recibiendo declaraciones y acordó por unanimidad imponer a los principales fautores del motin los castigos que comprende la adjunta 25

AHUV: Archivo

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General 1346

sentencia. El consejo lamenta que se haya hecho necesario imponer tan graves penas, pero la naturaleza del hecho, las circunstancias y el poco respeto a la disciplina escolar que aquí se ha observado le han hecho comprender que debia ser severo. En la tarde de aquel dia no ocurrió novedad. Ayer fueron expulsados los alumnos sentenciados y no dudo que tan doloroso cuanto saludable castigo afianzará la disciplina necesaria en este establecimiento.” 26

El episodio se saldaría con una expulsión perpetua y tres temporales, ratificadas por la Dirección General, una pérdida de curso y 5 amonestaciones públicas. Posteriormente, Almazán atribuiría el altercado al: “Espectáculo de una autoridad pública con frecuencia escarnecida y amenazada en todas sus gerarquías, es lógico que la juventud, propensa siempre por instinto á la licencia, se contagie y responda alegre á ese espíritu de insubordinacion que bulle en todas partes. Por esta y otras causas alteróse alguna vez la quietud de nuestra Escuela, rebajándose con ello su indisputable prestigio, sin otro motivo aparente que el deseo de aumentar los dias de vacacion aprovechando cualquier pretesto. En el último año […] ocurrieron dos conatos de desórden; pero castigados inmeditata y severamente por el consejo de disciplina, el Gobierno de S.M aprobó sus fallos, no obstante que el último envolvia la pena estraordinaria de espulsion contra cuatro alumnos; y con tales castigos, si bien dolorosos, hase conseguido que los cursantes en este Instituto asistieran asiduamente á clase en los dias de reglamento sin nuevos bullicios.” 27

Probablemente, la rebeldía indómita de los jóvenes jugaba un papel en todo esto, porque a los pocos meses, de nuevo Almazán escribía al rector para decirle que: en la tarde de ayer se pelearon dos alumnos de este Instituto en la calle de Renglons. Enterado hoy de la ocurrencia he llegado á descubrir que uno de ellos sacó una navaja y dió con ella un pinchazo a su compañero. Aunque las consecuencias no han sido de ninguna trascendencia, como quiera que ha mediado el uso de una arma, no he podido corregir el hecho por mi mismo y he acordado la reunion del consejo de disciplina 28 . Estas peleas requirieron por su excepcionalidad y trascendencia del empleo de acciones extraordinarias como la expulsión, que interrumpieron la normalidad académica. De hecho, estos dos años fueron los más conflictivos del centro, aunque la indisciplina más habitual sería una cierta irrespetuosidad dirigida hacia el presbítero Manuel Encinas, el mismo hombre que había enviado sus felicitaciones a Orovio cuando accedió al ministerio y que en un futuro inmediato se negaría a jurar la Constitución de 1869. El 11 de diciembre de 1866, el estudiante de la Facultad de Ciencias, don Joaquín Falcó y Codina, conocido en este establecimiento por su carácter revoltoso y su poca aplicacion, penetró en dicha clase de Religión y moral, tomó asiento confundido con los alumnos del Instituto y se entretuvo en distraerlos y provocar la risa general contestando al pasar lista por los alumnos presentes y 26 27

AHUV: Enseñanza Media 2/4 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1866 Á 1867.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1867, pág. 13 28 AHUV: Enseñanza Media 2/4

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diciendo que estaban enfermos. Con esto llamó la atencion del Profesor, el cual le pidió su nombre que aquel se negó á dar, manifestando que no era alumno de la Universidad. El Profesor entonces lo mandó salir de la clase, mas él al bajar de su asiento, aumentó el escandalo cubriendose la cabeza con el forro de su sombrero ó gorra, lo cual obligó al Profesor á detenerle mientras llegó el Conserge del Instituto que lo sacó fuera 29 . A pesar de que esta irreverencia le supuso un arresto de ocho días, esto no le impidió a este hijo de abogados licenciarse, posteriormente, en Medicina 30 . Por otro lado, un año más tarde, el 18 de noviembre de 1867, Almazán trasladaría de manera informal al rector que “En la clase de Etica y en las conferencias de Doctrina é Historia Sagrada á cargo del Profesor D. Manuel Encinas ocurren de vez en cuando algunos ligeros desórdenes que obligaron al Profesor en el dia 15 á despedir de clase á diez y seis o diez y siete alumnos. Recibido el parte del Conserge, procuré enterarme del hecho y me resultó que entre los despedidos habia algunos de conducta siempre intachable y con las mejores notas obtenidas en el curso anterior. Espreré la comunicación del Profesor hasta el 16 por la tarde, mas viendo que no llegaba, le pasé la de que acompaño copia, y en el dia de hoy he entrado en una de las clases del Sr. Encinas para hacer á los alumnos prevenciones oportunas, lo cual repetiré el viernes á los demas en otra clase.” 31

Al mismo tiempo que le comunicaba al referido profesor que: no he de consentir continue el ruido unas veces mas y otras menos sensible que se oye en las clases referidas y en ciertos dias tambien en la de Etica porque semejante indisciplina á mas de ser una falta grave puede trascender a las otras clases […] debo manifestarle á V.S. que el Reglamento fija los castigos que puede V.S. imponer en su clase y que no le es lícito despedir de ella á ningun alumno siquiera sea por un solo dia sino en casos estremos y dandome cuenta de ello […] Espero que esta advertencia surtirá el efecto que todos debemos desear, evitando que pueda llegar nunca el sensible caso de dar cuenta oficial de ello al Excmo. Rector. Manuel Encinas se justificaría relatando que: “Poco después de haber entrado aun antes de comenzar mi explicación, se ha notado cuchicheo, zumbido y alguna voz de un modo bastante considerable. [Después de una advertencia] Los alumnos, sin embargo, han repetido una y otra vez las mismas indecorosas demostraciones; he tomado entonces el sombrero para bajar de mi asiento mas al advertir que se restablecia el silencio, he vuelto á decir que me sentaba á condicion de que continuase la compostura que todos deben observar en clase; pero desgraciadamente el desorden ha vuelto á reproducirse. Considerando pues la necesidad que escita de que sea debidamente reprimida una falta tan notable de disciplina, no siendome ademas posible distinguir los verdaderos autores principales del desorden y teniendo presente la dispuesto en los artículos 54 y 55 del Reglamento he suspendido definitivamente la leccion.”

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AHUV: Enseñanza Media AHUV: Exp. Ac. 130/7 31 AHUV: Enseñanza Media

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Se debe anotar que se trataba de alumnos de último curso que ya debían haber adquirido los modales y maneras necesarios para comportarse en el aula. Por lo tanto, era fácil suponer que detrás de estos impedimentos se encontraba la apatía o la histeria del profesor. Puede que, por esta razón, el director pidiese a un conserje un informe sobre lo acontecido ese día, y éste le contestara en una nota que: á pocos minutos á salido el dicho catedratico diciendome que los hiciera salir y habiendo preguntado á algunos de los alumnos el motivo de esta determinación han dicho ser que movian ruido como de costumbre y diciendoles que si no callaban les haria salir á todos pero continuando la broma aun que no tanto como otras veces les ha mandado a todos a la calle. Esto motivaría que Almazán se dirigiese en términos más duros a Manuel Encinas, reprobándole su deseo de aplicar los artículos dispuestos para la imposición de castigos colectivos, que hemos visto más arriba. “Se ha hecho cuanto era posible para evitar la insubordinación que se nota de ordinario en las clases […] jamas se ha señalado á ningun alumno en particular como causante de tan continuos desórdenes por cuya razon sin duda no puedo pedir la ejecución de los dispuesto en el art. 54 del Reglamento […] mientras no se designen nombres y apellidos de los alumnos revoltosos. […] En el ultimo alboroto ha tomado parte la generalidad de sus discipulos; y admitiendo la afirmación de U., bajo su conciencia, apruebo la suspensión de la leccion ultima. Sin embargo cumpliendo lo que se dispone en el articulo 55 del propio Reglamento propongo a U. que continue sus lecciones hasta que llenada desgraciadamente la condicion que alli establece pueda imponerse á la clase entera la gravisima pena del Reglamento. A este fin me permitirá le recomiende la mayor prudencia pues podrian ser muy trascendentales para el Instituto y hasta para la Universidad en donde dá U. aquellas lecciones los efectos de una medida general que no estuviese perfectamente justificada. Mi propósito es apoyar como debo la autoridad de los Profesores mas por lo mismo debo exigir de estos que procuren con su acertada conducta evitar conflictos graves, teniendo presente que los Profesores que no consigan hacer respetar su propia autoridad no podran sostenerla por largo tiempo.”

Además, pidió al conserje que siguiera con sus pesquisas, y éste le reportó que: he podido aberiguar que dicho catedratico dijo que el que quisiera mover bulla que lo hiciera delante del el ó de manera que él lo viera. Después de comprobar que el presbítero, en cierta medida, había provocado el incidente con la esperanza de poder inflingir una represalia generalizada que le ayudara a retomar las riendas del curso, Almazán dirigió la siguiente misiva al rector. “Manuel Encinas es persona muy apreciable, pero sin duda no debe reunir todas las condiciones que se requieren para conservar la disciplina escolar en sus clases. En el año ultimo se notaron síntomas de lo que en el presente con mayor seriedad está ocurriendo: entonces debí sospechar que aquello era accidental, pero ahora comprendo por desgracia que debo reformar mi juicio. Los desordenes en la clase de Etica y señaladamente en las de Doctrina Cristiana y Religión son continuos según en varias ocasiones lo tengo manifestado a V.I. Por lo que resulta de los oficios que tengo la honra de acompañar á esta comunicación aquellos hechos van tomando un carácter de gravedad alarmante y al fin esto deberá terminar en daño de la clase ó del Profesor. La medida que éste propone es gravisima y puede comprometer la tranquilidad de la escuela, su autoridad, y tal vez tambien la de V.E. Mi edad y los 21 años que llevo de enseñanza parecen autorizarme para recordar á V.E. que solo una vez ha presenciado ese castigo en el Instituto y que el éxito no correspondió muy favorablemente en aquella ocasión.”

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El rector, cargo que ocupaba el futuro líder de los conservadores valencianos, el marqués de Cáceres, se decantó por dividir la clase en dos y advertir a los estudiantes que, si persistían en su comportamiento, se les aplicaría una sanción colectiva. Por lo tanto, es evidente que el ejercicio de la autoridad, siquiera en un contexto de reforzamiento de las actitudes despóticas como el ministerio de Orovio, no fue jamás omnímodo y unilateral, sino que se ajustó al reglamento, incluso con prudencia. Todo esto refuerza el cuadro expuesto en el Capítulo III, donde vimos a unos profesores escrutados por los padres y la opinión pública, cuyo magisterio no equivalía a una licencia otorgada por el gobierno para desempeñar las labores encomendadas según su propio criterio y con total impunidad. El corporativismo en la docencia tenía unos límites y, si bien en 1869 todos los compañeros de Manuel Encinas se mostrarían de acuerdo en hacer una redistribución de horarios que le permitiese conservar su puesto de trabajo, esto no significaba que su superior Vicente Almazán lo eximiera de sus responsabilidades como educador y atendiese necesariamente a sus deseos, aún siendo los dos amigos personales y simpatizantes de la misma causa. El crédito de un presbítero profesor también tenía su límite y debía someterse a criterios objetivos. Es más, si los alumnos eran rebeldes, se debía exigir a los profesores que procuren con su acertada conducta evitar conflictos graves, teniendo presente que los Profesores que no consigan hacer respetar su propia autoridad no podran sostenerla por largo tiempo. Por otro lado, el hecho de que en 1867 el objeto principal del escarnio de los jóvenes sea un sacerdote merece una atención especial. A pesar de que no se puede afirmar que esta mengua del respeto exigido tuviese relación con las circunstancias políticas del momento, justo cuando los neocatólicos endurecían su postura y en Valencia se descubría el oprobio del Real Colegio de San Pablo, centro dirigido por religiosos afines al gobierno, sí se puede sostenerse que el sacramento del sacerdocio no revestía a los profesores de mayor autoridad moral, sino que, como mínimo, perjudicaba su imagen en los centros oficiales, ya que años más tarde sería el antiguo seminarista Lucio Ortiz el blanco de las burlas. Sin embargo, sí hay un caso que permite sostener de forma irrefutable que tras la rebeldía de los estudiantes podían encontrarse razones de raíz ideológica. El 3 de mayo de 1867, de nuevo Vicente Almazán se dirigía al rector para explicarle que: “En los exámenes de esta mañana el alumno de quinto año D. José Fabregues y Mas, al presentarse al tribunal se ha atrevido á decir en alta voz “que estaba dispuesto á sufrir el examen de Psicología e Higiene pero que protestaba no creer en ella”. La trascendencia de semejante protesta que no se le ha permitido concluir, ha promovido cierto escandalo del que es posible que haya llegado á V.I. algun rumor, y para que V.I. pueda apreciar debidamente el hecho, me creo en

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el deber de ponerlo en su conocimiento, añadiendo que á jucio de ciertos profesores el citado alumno no se halla tal vez en situación de gobernar su inteligencia.” 32

Como veremos más adelante, en Valencia la asignatura de Psicología, a cargo de Vicente Almazán, fue un compendio de máximas neotomistas y planteamientos doctrinarios del neocatolicismo y, obviamente, esta declaración de intenciones representaba un acto de manifiesta desobediencia cargado de principios. Pero esta grave insolencia, que en un principio mereció un expediente disciplinario incoado por el propio rector, terminó siendo reprimida con una simple amonestación pública. Por el contrario, el Sexenio, con Vicente Boix en el puesto de director, trajo los años de mayor tranquilidad académica, a pesar del turbulento contexto político y de haberse suprimido la compulsoria asistencia a clase y flexibilizado al máximo las normas para cursar los estudios. Todo esto, como el mismo Boix señaló, no supuso el más mínimo inconveniente. “Reorganizados los estudios de segunda enseñanza, en armonía con la libertad mas completa, dispensados los alumnos de la asistencia contínua á las cátedras, y llamando por todas partes la atencion de los jóvenes los acontecimientos políticos que se agitaban en rededor, creyeron no pocos que el curso sufriria vicisitudes incesantes, y que su resultado sería notablemente desastroso para la enseñanza. Pero contra los cálculos mas bien combinados y contra los temores que la esperiencia hacia justificables, apareció, en general en toda su estencion el instinto generoso del pueblo español, y el súbito afan de saber, que se apoderó de nuestra juventud estudiosa. La tolerancia y la discusion debían exigir mayor aumento de conocimientos, así como la mayor suma de responsabilidad. El curso no ha sufrido alteracion digna de censura en su marcha tranquila. […] La libertad concedida á los alumnos no ha alterado, de una manera punible, el órden en las cátedras, y no ha sido necesario constituir ni una sola vez el en el Instituto el consejo de disciplina […] porque todos saben sin duda que todo género de castigo repugna á mi corazon, acatando empero los derechos inquebrantables de la Justicia.” 33

Al año siguiente, también se remarcaría que los alumnos, como en los tiempos del mayor rigorismo reglamentario, han dado pruebas de suficiencia como entonces, siendo mas notable esta aplicacion hoy que no se encuentran ligados á un sistema represivo y excesivamente militar, y pueden disponer de los dias en su mas completa libertad 34 . Posteriormente empero, intentaría llamar la atención a los padres sobre la necesidad de mayor implicación que comportaba una mayor libertad. “Esta libertad, que en determinada altura de una carrera, hace comprender á los jóvenes todas las consecuencias de su conducta, es en los niños inconscientes un atractivo para esquivar el trabajo, y una ocasion para el juego, único objeto de su constante vivacidad. En vano se exije con justicia el mas prudente rigor en el sistema actual de exámenes; este no basta, porque las alegrías como los pesares, son ligerísimas nubes que cruzan por esos espíritus niños, y cualquiera que sea el resultado, se arraiga el hábito de la indisciplina. […] Esa libertad que facilita la pronta terminacion 32 33

AHUV: Enseñanza Media 2/4 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1868 Á 1869.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1869, pp. 21-24 34

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1869 Á 1870.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1870, pp. 19-20

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de una carrera á las inteligencias superiores, pocas en número, perjudica generalmente á la mayoría, que marcha con lentitud, y á quien es preciso empujar, para que consiga llegar felizmente y sin grandes caidas al término apetecido. Preciso es además ayudar y estimular á esta misma mayoría.” 35

No obstante, a grandes rasgos, el balance seguía siendo positivo y digno de admiración. “No deja de llamar la atencion el orden, la disciplina y movimiento regular que se viene observando en la escuela, á pesar de la amplia libertad que los escolares pueden disponer. ¿No es digno de notarse que sin castigo alguno, sin medidas preventivas y sin el rigor legal de años anteriores, prosiga inalterable la quietud de las escuelas, y el orden fuera de ellas? ¿No es digno de llamar la atencion que el viento impetuoso de las ideas mas disolventes y la inundacion de papeles de ominosa libertad no hayan sido bastantes á pervertir el buen sentido de nuestros escolares en general, á pesar de una edad naturalmente impresionable y ocasionada al contagio de todas clases, que venga á respirarse en la atmósfera que les rodea? […] se nota la falta de asistencia de bastantes alumnos que, ó por el alejameniento de sus familias, ó por descuido é indiferencia de sus encargados, ó por sujestiones de otros de mala índole, no concurren á las clases, escudados por la legislacion actual, que les deja en libertad. Si antes, y á pesar del reglamentarismo de otras épocas, eran tambien frecuentes estas faltas, hoy aunque no colectivamente, se observan en mayor escala, á la vista de los celosos Profesores que no pueden impedirlo y que comprenden las consecuencias de esas faltas en niños de las mejores disposiciones y acaso de modesta fortuna. La experiencia ha demostrado elocuentemente que los escolares de cierta edad necesitan varias excepciones, en medio de esa ámplia libertad, si se ha de contener en sus justos límites la imprevision, la ligereza y la natural desaplicacion de los niños.” 36

Es probable que el nuevo edificio, con su claustro central, facilitase la labor del personal subalterno, que se había ampliado hasta los 8 empleados, y esto explicase la tranquilidad de estos años. Fuere como fuese, no hubo altercados destacables ni los alumnos [abusarían] de la plenitud de los derechos, que les arrojarán lejos de la obediencia, de la disciplina y del órden 37 . En parte, el carácter bondadoso de Boix toleró el comportamiento de unos niños revoltosos que tenían en los trenes y las maniobras de las locomotoras […] una distracción […] en los intermedios de las clases, mientras que para los campesinos de toda aquella contornada era un verdadero castigo la vecindad del Instituto, porque allá iban los muchachos, organizando pedreas, subiéndose a los árboles, pisando los sembrados, deshaciendo pajares, pescando ranas por las acequias, cuando no, en los meses primaverales, probando las frutas primerizas 38 . Si bien desde 1874 volvió a entrar en vigor el Reglamento de 1859 en todos sus puntos sobre los deberes de los alumnos, esto no supuso un cambio en Boix, que seguiría manteniendo una interpretación laxa respecto a la asistencia a clase. Por esta razón, el rector 35

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1870 Á 1871.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1871, pp. 12-13 36

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1870 Á 1871.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1871, pp. 9-12 37

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1872 Á 1873.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1873, pág. 5 38

LLORENTE FALCÓ, Teodoro:

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Memorias de un setentón. VOL II. Valencia, Federico Doménech, 2001, pág. 417

convocó una junta de catedráticos el 24 de diciembre de 1880, con el fin de corregir y evitar las vacaciones anticipadas de los alumnos, pues todos los años dejan de acudir á las clases antes de que empiecen las reglamentarias y despues de concluidas estas, y en el presente curso se ha visto que en algunas clases y escuelas se han anticipado todavía mas que en los años anteriores. Boix se justificó explicando que: “Los alumnos de este Instituto habian asistido á las clases hasta el 17 del actual á pesar del mal ejemplo de otras clases; y habiendo ocurrido un pequeño tumulto y griterio el espresado dia 17 en el Claustro de este edificio dispuso que se cerrasen las clases, ya que se habia llegado á la fecha en que de ordinario solian empezar las vacaciones. A lo cual contestó el Señor Rector que sean las que fueran las causas de no haber habido clases, no habia otro camino que dar por explicadas las lecciones correspondientes en cumplimiento de las prescripciones legales, y si algun alumno se sintiera agraviado, que acuda al Sr. Director ó al Rectorado á los efectos que procedan.” 39

Algunos compañeros protestaron porque consideraban que había alumnos que se habían visto privados contra su voluntad de recibir las lecciones correspondientes y, por esa misma razón, una penalización indiscriminada perjudicaba también a los estudiantes de buena conducta, aunque sus ruegos no lograron que su superior cambiase de parecer. A los pocos meses, cuando Antonio Suárez ostentara provisionalmente el cargo de director, se volvería a respetar escrupulosamente el calendario académico. En términos generales, se evidencia que el instituto provincial no fue jamás un centro educativo especialmente estricto y que los escolares estuvieron sometidos y protegidos por un reglamento, cuyas disposiciones más severas sólo se aplicaron excepcionalmente e incluso con precaución. Asimismo, si bien en ocasiones la naturaleza inquieta de los centenares de niños menores de 13 años que asistían a clases impedía que estos soportasen estoicamente las soporíferas lecciones de los catedráticos, la mayoría de veces parece que se lograba contener su energía y atrevimiento infantil sin necesidad de recurrir a castigos estridentes. Por lo tanto, se puede afirmar que el régimen interior respetaba fielmente la normativa vigente y que nadie tenía la tentación de ejercer su autoridad de forma despótica o arbitraria. No obstante, otra cuestión es si esa sujeción a la ley se cumplía como un principio universal o las reglas se aplicaban ad hoc. En teoría, el instituto provincial era gobernado por un director que debía acatar un marco normativo común, fijo y unívoco, que incorporaba instrumentos para que tanto sus subordinados pudiesen con ciertas limitaciones expresar su descontento como para que sus superiores fiscalizasen su actividad. En consecuencia, se debería esperar que todos los alumnos fuesen juzgados por igual, independientemente de su origen, en las evaluaciones, en las reprimendas o en los trámites burocráticos. Si siempre es difícil hacer realidad el principio

39

AHILLV:

Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1

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de isonomía, la complejidad es mayor cuando afecta a un contexto tan voluble como una institución académica, donde estaban confundidos en fraternal confianza los hijos de los poderosos, con los hijos de las aldeas y de los campos 40 . En un principio, los reales colegios tendrían que haber evitado esta clase de problemas; pero el fracaso de su filosofía elitista, que entendía la instrucción como un refuerzo de la distinción adquirida en el seno de la familia, supuso el triunfo de un sistema de calificación igualitario fundado en pruebas objetivas que medían los méritos y las capacidades individuales de los postulantes. Esto, empero, no era óbice para que los profesores, en el día a día, dispensaran a sus pupilos un trato acorde con su posición. Por esta razón, el reglamento prohibía tajantemente a los empleados recibir propina alguna por su trabajo de parte de los estudiantes, aunque, como ocurre hoy en día, no había forma de suprimir la influencia que pudiesen tener factores como la relevancia social de los padres o la cercanía que se tuviera con ellos. Evidentemente, la igualdad ante la ley, como ante los exámenes o la administración, tiene sus matices. Sirva de ejemplo que el hijo del marqués de Cáceres, en vez de escribir como todo el mundo una carta de ingreso dirigida al director en tono suplicante y referir de forma atenta que cumplía con todos los requisitos, optaba por un lacónico y correcto: Vicente Noguera hijo de los Excmos Sres Marqueses de Cáceres con el debido respeto expone: que desearia ingresar en la 2ª enseñanza, solicitando al efecto ser examinado 41 . Si bien esta falta de esa afectación tan propia en los trámites burocráticos decimonónicos no suponía ineludiblemente un trato de favor, sí era sintomática de una idiosincrasia más acostumbrada al ordeno y mando que a obedecer. Por otro lado, se debe anotar que sí se han encontrado indicios de posibles atenciones preferentes: en la solicitud José de Toro y Buntos, subintendente interventor militar, de un plazo de matrícula extraordinaria para su hijo, se puede leer una anotación hecha por alguien del establecimiento oficial que reza: me consta cuanto espera este Gefe 42 . Del mismo modo, en otro expediente académico se hace constar la condición de sobrino del catedrático Joaquín Alcober de un alumno 43 . Pero, al fin y al cabo, todas estas nimiedades, frecuentes incluso en nuestros actuales institutos, no tenían por qué afectar al funcionamiento cotidiano de la institución. De hecho, al no ser la disciplina excesivamente severa era difícil que se produjeran agravios comparativos, aunque esto no impedía que algunos padres intentasen 40

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1873 Á 1874. Valencia, Imprenta de José Rius, 1874, pág. 13 41 AHILLV: Exp. Ac. Noguera Aguavera, V. LB 1872. A-Z 42 AHILLV: Exp. Ac. de Toro y Monzón, L. Nº 5173. Caja 176 43 AHILLV: Exp. Ac. Cólera Rausell, J. Nº 10728. Caja 361

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intermediar por sus hijos cuando creían que habían sido perjudicados. Por ejemplo, en los expedientes académicos de los estudiantes se pueden encontrar solicitudes cursadas por sus progenitores intercediendo por ellos, como esta que sigue escrita por un capitán retirado: “Señor Director D. Inocencio Ramos Capitan Retirado, habitante en la calle Renglon nº 26. pral, padre del alumno Federico Ramos Palau, a V.I. hace presente: que en virtud de orden de V.I ha sido despedido su citado hijo de la asigantura de Geometría y Triginometria por haber cumplido las faltas permitidas por Reglamento. La causa principal de esta determinacion parece haber sido el acto de insubordinacion cometido hayer por los de la espresada asignatura, entre cuyos alborotadores no se hallaba mi nombrado hijo, el cual obedeciendo a las terminantes ordenes que le tengo dadas, procura siempre alejarse del sitio donde se trata de promover tumulto. En prueba de ello alego el testimonio del Vedel Señor Valero, que me ha visto muchas veces ir a la Universidad a observar si cumplia con mis mandatos, que se referían particularmente a no turbar el orden y asistir constantemente a las clases. Mi referido hijo tendra algunas faltas de asistencia aunque no muchas, ocasionadas por el padecimiento fisico que ha sufrido desde ultimas de Diciembre hasta hace pocos dias, y sin embargo en ese tiempo le he obligado a estudiar y asistir a clases, a escepcion alguna que otra vez que el estado de su salud no se lo ha permitido de ese modo. No creyendo que llegaría el presente caso me he abstenido de presentar [ilegible] del facultativo que le ha asistido en su enfermedad, para hacer desaparecer sus faltas de asistencia y no la acompaña a esta instancia, porque como V.I. mismo me ha dicho vervalmente, es un recurso gastado a que suele aplicarse en estos casos, y no suele por tanto darsele grande importancia; no obstante como la enfermedad de mi hijo ha sido positiva; estoy pronto a provarlo, si necesario fuese no solo con el facultativo que lo ha asistido, sino con muchos de sus condiscípulos y otras personas a quienes consta. Por todo ello: A.V.I. suplico que usando de las facultades que le concede el Reglamento, borre a mi citado hijo el numero de faltas que crea combeniente, y buelba a ser admitido en la asignatura de Geometria y Triginometria. Es gracia que espero de V.I cuya vida que Dios m. a.” 44

El hecho de que el capitán lograse la readmisión de su hijo nos pondría, presumiblemente, ante un caso de favoritismo, aunque, como era bastante habitual obtener esta gracia del director si no había un informe negativo del catedrático implicado, el asunto no revestía especial gravedad. No obstante, en cuestiones más trascendentales, parece que, como mínimo, Vicente Boix no hacía distingos e investigaba con prudencia y rigor todo acto sospechoso, incluso si los había cometido alguien tan relevante como el sobrino del barón de Alcahalí. “Valencia, cinco de junio de mil ochocientos sesenta y nueve. Habiendo llegado á mi noticia que el alumno de este Instituto Don José Ruiz de Lihori ha sido examinado en el de Játiva después de haber obtenido en este de Valencia la calificacion de suspenso y sospechando por algunos indicios que ha sido sustituido por otra persona en aquel ejercicio, procedase á la oportuna investigacion en averiguacion de la verdad, y al efecto cítese al espresado alumno Ruiz de Lihori al despacho de esta direccion á las tres y media de la tarde de hoy, haciendo constar su declaración y practicando el Catedrático Secretario las diligencias para la continuacion de este expediente. […] Don José Ruiz de Lihori compareció á las tres y media de la tarde del dia de hoy ante el Sr. Director del Instituto y en presencia del infraescrito Secretario y preguntado acerca de su nombre y asignaturas que ha estudiado dijo: llamarse José Ruiz de Lihori y que ha estudiado en este 44

AHILLV:

Exp. Ac. Ramos Palau, F. LB 1868 M-Z

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Instituto y cursa actual las asignaturas de Física y Química, Historia de España, Historia Natural, Fisiologia e Higiene y Psicologia, Lógica y Ética. Preguntado en cuántas asignaturas se había examinado en este Instituto y con que censuras contestó que á último de Abril examinó de Historia de España y obtuvo la censura de mediano y en treinta del mismo mes se examino de Física y Química obteniendo la nota de Suspenso. Preguntado si había pedido y obtenido de esta Secretaria una certificación de sus estudios contestó afirmativamente. Preguntado con qué objeto había pedido dicha certificacion contestó que con el de remitirla á un tio suyo para que se enterase de su estado de instruccion. Preguntado si ha ido á examinarse al Instituto de Játiva ó de otro punto despues de haber sido examinado en este Instituto, contesta, negativamente y preguntado si sabe qué se ha hecho la certificacion de sus estudios contestó que se le habia extraviado. Preguntado si sabe que alguno haciendo uso de la mencionada certificacion se ha presentado en su nombre á sufrir examen en el Instituto de Játiva ú otro contestó que no, y que no habia autorizado á nadie para usar su nombre ni de sus documentos personales. Preguntado si ha pedido y obtenido del Instituto de Játiva una certificacion que acredite haber sido examinado en estos últimos dias en dicha escuela contestó negativamente y que no sabe ni le consta que otro haya hecho en su nombre: y que todo esto era la verdad, de que certifico. 45

A las pocas horas, Jaime Banús descubriría que el 1 de mayo había pedido el antedicho el traslado de expediente a Xàtiva; por esta razón, escribiría a este centro con la intención de preguntar por los documentos que acompañaron á su instancia y si esta fue autografa ó a lo menos va autorizada con su firma y rubrica. Tanto el director como el secretario querían llegar al final, porque en caso de resultar cierta la sustitucion que se sospecha; pueda aplicarse el rigor de la ley á los infractores y evitar en lo sucesivo un abuso que tanto puede influir en el crédito y buen nombre de los esteblecimientos de nuestro cargo. La respuesta de Xàtiva, llegada el 11 de junio, confirmaría que, una vez realizados los exámenes, el interesado había solicitado el traslado nuevamente a Valencia. Del mismo modo, comunicaban que la carta fechada en esa capital, calle Juristas número tres, en tres del presente mes de Junio, es del mismo puño y letra que la instancia acompañada, y de los mismos es tambien la solicitud presentada en 3 de Mayo. Sin embargo, para contestar de una manera categórica sobre la autenticidad de la letra y firma, creo necesario pedir a V.I. se sirva enviarme algunos de los documentos indubitados que probablemente obrasen en su expediente personal. Después de leer esto, Boix decidió que: “Únase a este expediente la comunicacion original del Sr. Director del Instituto de Játiva fecha de ayer y recibida en el dia de hoy; y remítase á dicho Director dos solicitudes del alumno Don José Ruiz de Lihori: desglosados de su expediente de matrícula y de autenticidad indubitada. Y en vista de la contradiccion que resulta entre lo declarado por el mencionado alumno y lo que se desprende de la instancia en que solicitó autorizacion para trasladarse al Instituto de Játiva á sufrir examen, remítase igualmente á dicho Instituto copia certificada de la declaracion mencionada á los efectos que procedan.”

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AHILLV:

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Exp. Ac. Ruiz de Lihori, J. Nº 4635. Caja 157

Es probable que su tutor, el registrador de la propiedad José Pardines, hubiese urdido la suplantación sin informar antes al colegial y éste hubiese confesado inocentemente no haberse presentado jamás en Xàtiva. Fuese como fuera, José Pardines no tardaría en solicitar el traslado de expediente al instituto de Castellón por asuntos de familia, que le fue concedido, aunque, obviamente, no constaron los aprobados obtenidos en Xàtiva. Este caso puede ejemplificar cómo, a pesar de las dificultades propias de la época, hubo siempre control sobre las pruebas de examen, incluso durante el Sexenio, el periodo que, por la autonomía administrativa decretada, se ha considerado que ofreció menos garantías en la concesión de títulos. Asimismo, dentro de los límites que impone la presunción de inocencia y las sanciones académicas, que no pueden ejecutarse en otros centros, es evidente que no hubo trato de favor y que el hijo de un potentado no tuvo más remedio que huir. Curiosamente, esto no le supondría ninguna dificultad para heredar el título de su tío, implicarse activamente en la conspiración canovista de 1874, ser Alcalde de Valencia en 1885 y, devenir con el tiempo, un ilustre lletraferit con una amplísima producción literaria de temática histórico valenciana y presidente de lo Rat-Penat; continuador, después de todo, de la tradición de Vicente Boix 46 . Por lo tanto, no es posible afirmar que el instituto provincial fuese un centro académico sometido a las presiones sociales incapaz de obrar con independencia. Si la sociedad decimonónica valenciana era clasista y la administración discriminaba intencionadamente a amplios sectores de población en su quehacer diario, el establecimiento oficial se regía por un reglamento que tipificaba claramente las responsabilidades y competencias de un claustro que actuaba con voluntad de neutralidad, acorde con la esfera de autonomía que le era propia a los catedráticos. En este sentido, se debe remarcar que el espíritu legalista y ordenancista de los moderados había transformado a los institutos de enseñanza media en unas instancias administrativas que exigían que niños de 10 o 12 años cursaran debida y pertinentemente múltiples asuntos relacionados con su matrícula o expedientes académicos. Por ejemplo, como ya se expuesto anteriormente, para presentarse a los exámenes de ingreso se debía dirigir al director una solicitud en papel sellado con oficial del Estado donde constaran los datos personales del interesado, que, en muchas ocasiones, escribía de su puño y letra a pesar de su temprana edad. Por otro lado, en el reverso de su hoja de matrícula, había un extracto de los artículos del reglamento que debían observar para evitar perjuicios en sus estudios, 46

PANIAGUA, Javier. PIQUERAS, José Antonio: Diccionario biográfico de políticos valencianos 18102006.València, Institució Alfons el Magnànim, 2006

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mientras que, en caso de necesitar alguna gracia, como un plazo extraordinario de inscripción, un traslado del expediente o una supresión de faltas de asistencia, debían tramitar en secretaría su petición. Del mismo modo, y en consonancia con el estricto individualismo de los moderados, estaba terminantemente prohibido á los alumnos dirigirse colectivamente de palabra ó por escrito á sus superiores: los que infrinjan este precepto serán juzgados como culpables de insubordinacion 47 . En consecuencia, recaía sobre la espalda de cada estudiante, o de su tutor, la representación propia en algunos trámites burocráticos que, por lo general, no presentaban especial complejidad, más allá de las molestias que suelen ocasionar los fastidiosos procesos de inscripción con sus abonos de tasas e impresos para rellenar. Sin embargo, en muchas ocasiones los alumnos podían verse en el trance de solicitar alguna medida de gracia como la dispensa del director de un tercio de las faltas por justas causas. Este era el ruego más frecuente y, si el catedrático estaba conforme, solía concederse sin grandes dificultades; a veces, incluso con una somera explicación, como la de Bautista Roig de 23 años, que se limitó a escribir: con el debido respeto, expone que habiendo sido despedido de dicha asignatura por haber hecho alguna falta, aunque involuntarias. Suplica á V.I se digne á dispensarle alguna, pues por el contrario me serviria de gran perjuicio por tener ya avanzada edad. A esta petición, contestó el correspondiente profesor, Joaquín Agostí: no me parece el interesado indigno de la gracia que suplica 48 . En realidad, no había una regla fija para atender esta súplica, cuyo éxito dependía del parecer del catedrático afectado. Por ejemplo, Epifáneo Lozano era más inflexible y a un estudiante que se justificaba por haber sufrido el fallecimiento de su querido padre, primero, y posteriormente á consecuencia de una gran enfermedad que le ha aquejado, se ha visto en la impresindible y dura necesidad de faltar á la asistencia en las clases en que está inscrito, lo tachaba de mala conducta en clase y peor aplicacion 49 ; aunque, finalmente, logró egresar. Evidentemente, es imposible saber si el criterio de Epifáneo Lozano en este caso estaba fundado, aunque parece ser que en otra ocasión sí erró por completo. “Ilmo. Sr. D. Julian L. Chavarri vecino de esta ciudad, Catedrático escedente. á V.S.I. atentamente expone: que el dia 8 del corriente al entrar en la cátedra de Francés de ese establecimiento su hijo y alumno de la misma D. Casimiro Lopez Chavarri y Marco, fué despedido de ella por el catedrático, á presencia de todos sus compañeros. Como al hacerlo no se le manifestaran las causas que motivaban su expulsion, ni al recurrente se la había comunicado semejante determinacion, se vió 47

MINISTERIO DE FOMENTO. Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pág. 38 48 AHILLV: Exp. Ac. Roig Alcober, B. Nº 5186. Caja 176 49 AHILLV: Exp. Ac. Pascual García, A. LB 1868 M-Z

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precisado para conocer cuales fueron aquellas, á pedir una certificacion á la Secretaria de ese establecimiento, de los castigos que se hubieran impuesto al citado alumno. Pero de este certificado Illmo. Sr. no resulta justificado semejante proceder, antes bien lo que aparece de el, es que en dichas Secretaría no consta orden alguna ni del Sr. Director, ni del que lo fue interino, ni de la superioridad en fin que castigue al espresado alumno con privacion de exámenes ordinarios, ni de asistencia á clases, ni con ningun otro castigo académico. En su vista y teniendo en cuenta que carece de fundamento legal la disposicion adoptada por el Sr. Catedrático de Francés, á presencia de sus alumnos y con perjucicio de la buena opinion y fama de que goza y ha gozado siempre el expresado López Chavarri y Marco, puesto que solo podría tomarla, mediando orden no yá del Sr. Director, (que en sentir del que suscribe y dicho sea con el respeto debido, carece de facultad para darla) sino de la superioridad previo consejo de disciplina con audiencia del interesado; y como de la certificacion antes citada, resulta que ni á la Direccion consta haya cometido falta alguna, entiende el exponente que ha debido haber una equivocacion al aplicar á su hijo, que no ha faltado en lo mas minimo, semejante injustificado castigo; y por lo tanto Suplica á V.S. se sirva deshacerla disponiendo, que no existiendo fundamento alguno para que al alumno D. Casimiro Lopez Chavarri y Marco se le prive de la asistencia á la expresada clase, sea admitido en ella haciendolo así saber al interesado y sus compañeros, para que continué gozando de su buena opinion y fama, con dispensa de las faltas de asistencia en que haya incurrido por aquella injustificada despedida. Justicia que no duda alcanzar de la reconocida rectitud de V.S.I.” 50

De nuevo, un padre vuelve a poner límites al cometido de un catedrático y, con la ley en la mano, recordarle que se ha excedido en el ejercicio de sus prerrogativas. Es cierto que se trataba de un colega de la universidad, por lo tanto, de una persona respaldada por su posición social; pero, debe añadirse también, una persona cuya petición se sustentaba en las disposiciones del reglamento. Por esta razón, el asunto se zanjó cuando Vicente Boix, informado de que nada consta en la Secretaría contra el alumno de que se trata y teniendo noticia de que fue despedido de la clase de Frances en virtud de una orden verbal mal trasmitida; [tuvo] á bien disponer se le admita de nuevo y se le borren las faltas que se le hayan anotado desde el dia 8 del corriente hasta la fecha, dandose traslado de este acuerdo al Padre del alumno para su conocimiento y satisfacción. Por lo tanto, parece que si se cumplían los requisitos de respetabilidad y queja justificada, podía uno dirigirse a la autoridad académica con un exhorto motivado. Esto abre el interrogante de la intermediación del bachiller, supuesto futuro ciudadano, con la administración. En teoría, por su condición de menor debía estar siempre supeditado a su padre o tutor, verdadero representante legal. Pero, como ya hemos expuesto, la mecánica burocrática de los institutos requería que niños y jóvenes presentasen instancias con su firma. Asimismo, la variedad de edades en cada curso no facilitaba la labor de restringir la parcela de autonomía conferida a los estudiantes, porque, al tener que ser uniforme, no podía cercenarse en base a una minoría de edad que no era general. Esta curiosa paradoja permitió un grado de representación tal ante el Estado en el contexto 50

AHILLV:

Exp. Ac. López Chavarri, L. Nº 14090. Caja 470

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académico que muchos alumnos pudieron hacer un uso eficaz de sus derechos. Es más, el cauce reglamentario para cursar las instancias que seguía la pirámide de comunicación oficial y ejecución de ordenanzas Director -> Rector-> Dirección General de Instrucción Pública-> Ministro de Fomento abría una vía de acceso directo al poder inimaginable, ya que, si la autoridad pertinente consideraba que no tenía atribuciones para resolver alguna solicitud, consentía al interesado que la remitiese a su superior. Lógicamente, durante los primeros meses de aplicación del Reglamento de 1859, cuando surgieron múltiples dudas sobre distintos puntos de la normativa, el Gobierno tuvo que atender varios casos particulares y así fue como, en octubre de dicho año, Alberto Roch, oyente en las clases de Aritmética y Álgebra, terminó por enviar la siguiente carta al Ministro de Fomento. “Excmo. Sr. Alberto Roch y Dasi, soltero, de los diez y nuebe años de edad, natural de la Puebla de Ballbona provincia de Valencia á V. E. atentamente expone: que ha estudiado privadamente el primer año de Matematicas ó sea Aritmetica, Algebra hasta las ecuaciones de Segundo grado inclusive, y tambien Geometria con objeto de dedicarse á la carrera de Maestro de Obras; mas como quiera el nuevo plan de estudios exige que los aspirantes á dicha facultad deben cursar dos años de Matematicas elementales en la Universidad Literaria, el que recurre deseaba matricularse en primer curso, empero desgraciadamente ha caducado ya el tiempo prefijado para el alistamiento, y este es motivo por el cual no se admite al alistamiento. Excmo. Sr. la falta de puntualidad en matricularse en el año dicho no está de parte del que suscribe, y si lo debe a la circunstancia de haber estado enfermo desde mediados de setiembre ultimo hasta principios del mes actual como lo prueba la certificacion que acompaña; por manera que si no se le ha permitido cursar el año presente de dicha facultad se le perjudicaria notablemente tanto en su carrera como en su interes y con el animo de evitarlo si es posible acude Suppl. á V.E. que en merito á lo espuesto y como gracia especial se sirva a acordar se le admita y matricule en esta Universidad al suplicante para que pueda cursar privadamente el presente año de matematicas elementales con sugecion de sufrir el oportuno examen á conclusion de curso. Asi lo espera merecer de la notoria vondad de V.E.” 51

Adjunta a la instancia, presentó también el certificado médico correspondiente, y el resultado de su gestión fue que a los pocos días pudo escribir al director del instituto que: “no habiendo podido matricularse para el presente curso en este Instituto por hallarse la matricula cerrada, acudió solicitandoló á la Direccion general de Instruccion Pública por conducto del Sr. Rector de esta Universidad, y habiendo accedido á sus deseos la direccion general por órden de 21de Octubre último, á V.I. Suplica que en vista de los documentos que acompaña se sirva disponer se le admita á la matricula para estudiar en el presente curso las asignaturas de Aritmetica y algebra y Dibujo lineal sin el requisito del exámen de ingreso que este prevenido para los de nueva entrada.”

Si dirigirse a un ministerio no era, probablemente, una diligencia habitual a realizar por un aspirante a maestro de obras, menos frecuente debía ser molestar la atención de Isabel II en pormenores burocráticos. No obstante, Salvador Jornet, un joven de 16 años, no dudó 51

AHILLV:

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Exp. Ac. Roch Deseo, A. Nº 14330. Caja 477

en mandar la siguiente misiva. “Señora Salvador Jornet y Marti, natural de Belgida, Provincia de Valencia á V.M con el mas atento respeto espone: que tiene estudiado y ganado el tercer año de latinidad en el instituto de la universidad de esta ciudad, y deseaba en el presente curso matricularse en las clases de gramática Griega, Geografia, primer curso de Idioma Francés, tercer de Moral, Aritmetica y Algebra: para ganar el primer año de segunda enseñanza: pero sucedió que á mediados de Setiembre del corriente año, fué atacado por una calentura intermitente, que le duró hasta los ultimos dias del mismo mes; y por este motivo no pudo presentarse dentro del plazo correspondiente, que expiró en el dia treinta de Setiembre ultimo, para conseguir quedar matriculado en los estudios que quedan espresados, y primer año que debe cursar de segunda enseñanza, ahora despues de haber quedado restablecido, se ha presentado solicitando su matricula al Sr. Rector de esta universidad: y que este deseando cumplir religiosamente lo mandado en los reglamentos, ha entendido que no debia acceder á dicha suplicacion, persuadido de que era superior á las atribuciones que le estaban confiadas el hacer al que suplica, semejante concesion.= El que suplica, Señora; siente haber de molestar la Real atencion de V.M. con este motivo; pero no puede menos de recurrir á su Real prerrogativa para quedar matriculado= por que solo en la Real munificencia de V.M. existe la prerrogativa que es necesaria para hacerle esta concesion= Espera que deberá á su suprema y generosa bondad, el que le dispense tan importante gracia; tanto por que ha motivado el que no se haya presentado oportunamente á matricularse una causa poderosa; que justifica con la certificacion que acompaña, y que no le ha sido dado evitar; como por que de otra manera quedaria sugeto á haber de malgastar el tiempo de todo el corriente año sin la menor utilidad: por todo lo cual= SUPLICA á V.M. se digne haber por presentada la certificacion, y en consideracion á lo que de ella resulta, conceda al suplicante por Real gracia, el que se le matricule en las materias espresadas, para poder ganar mediante el estudio de ellas; el primer años de segunda enseñanza en dicha Universidad= Así lo espera deber á la Real munificencia de V.M. Valencia 18 de Octubre de mil ochocientos cincuenta y nueve.” 52

El coste del papel oficial necesario para perturbar con estas minucias a la reina fue de 40 milésimas de escudo que, sumados a los honorarios del calígrafo al que probablemente recurrió, se puede decir que fueron una gran inversión, porque tuvo el efecto deseado. Igualmente, esta casuística muestra que los estudiantes tenían un caudal de recursos disponibles bastante amplio como para no encontrarse en una situación de indefensión ante la secretaría del instituto y su director. Asimismo, si bien factores como la reputación o el prestigio de los padres podían influir en el ánimo de los catedráticos o las resoluciones que tomaba el claustro respecto sus hijos, también es cierto que jóvenes corrientes, carentes por completo de relevancia alguna, fueron atendidos por los más altos representantes de Gobierno de la Nación que, incluso, despachaban con premura sus súplicas. Por otro lado, también debe reseñarse que la Dirección General de Instrucción Pública no debía per se seguir siempre un juicio más objetivo y certero que el de sus subalternos. Por ejemplo, José Martínez, uno de los chicos sancionados por Almazán con una expulsión temporal a raíz del motín de 1867, consiguió presentarse a la convocatoria extraordinaria de exámenes del mismo año, porque la Dirección General acordó que fuera

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AHILLV:

Exp. Ac. Jornet Martí, S. Nº 6715. Caja 226

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admitido, en virtud de una certifiacion del Señor del Seminario Central de esa diocesis de la que aparece que ha asistido con bastante puntualidad en el presente curso á la cátedra de tercer año de latinidad, manifestando una aplicacion notable 53 . En consonancia con el ministerio de Orovio, un joven sancionado, que debía de haber perdido un curso, pudo proseguir sus estudios con casi total normalidad porque desde el seminario conciliar así se consideraba oportuno, en contra de la opinión del mismo rector, el marqués de Cáceres. Si se contaba con la protección de la Iglesia, el Gobierno socorría incluso a un alumno estigmatizado por un establecimiento oficial dependiente del Estado, para que pudiese imponer su voluntad por encima de las instituciones académicas. Sin embargo, el caso anterior, independientemente de la rectitud de dicho proceder, revela, como todos los expuestos anteriormente, que los institutos provinciales de enseñanza media, además de ser centros de transmisión de conocimientos y valores, eran espacios públicos de autoaprendizaje de la propia representación legal y de la intermediación administrativa. Su régimen interno, caracterizado por la sujeción a las reglas y la obligación de su conocimiento, no era simplemente la consecuencia de un reflejo mecánico de la mentalidad conservadora y dirigista de los moderados, también era un marco normativo común, donde, a pesar de todas las restricciones, los bachilleres podían empezar a consolidar una esfera de autonomía propia gracias al ejercicio activo de sus derechos mediante solicitudes e instancias. El orden y la disciplina no eran dos principios inamovibles que imperasen gracias a la severidad de los catedráticos, sino que se sostenían de acuerdo con las disposiciones legales y, aunque en teoría se reconocía la unilateralidad en su aplicación, su empleo se veía sometido a los propios límites prescritos y a una realidad tozuda que no se podía reducir con el uso reiterado de correctivos. En este sentido, es necesario insistir en que, si bien en un principio el alumno siempre desempeña un papel de supeditación, esto no implica que se pueda equiparar con indefensión. Por lo tanto, si la creación de la enseñanza media correspondió al deseo de consolidar una clase media ideal representante del modelo de ciudadano activo, era imposible, incluso para los moderados, apuntalar un bachillerato fundado en la sumisión del escolar. Por el contrario, sí era factible imaginar un bachillerato donde los estudiantes, como los ciudadanos en una concepción autoritaria del liberalismo, estuviesen siempre subordinados al Estado. Desafortunadamente, a pesar del escaso margen de maniobra recogido en el Reglamento de 1859, los alumnos eran capaces de preservar su campo de libertad: si se sabía aprovechar los limitados instrumentos de representación

53

AHILLV:

232

Exp. Ac. Martínez García, J. LB 1879 LL-Z

existentes, se hacía muy difícil acotarlo aún más.

6.4 Transmisión de conocimientos Si el objetivo principal del bachillerato era la formación general de la persona y su preparación para las carreras superiores, era necesario que los alumnos adquiriesen los conocimientos y valores institucionalizados por el gobierno. Esta responsabilidad recaía sobre los catedráticos, que debían ser un vehículo eficaz de difusión de los avances científicos que se estaban produciendo en otros países, así como censores y garantes de la correcta asunción de los principios que regían y caracterizaban la nación española. En un primer momento, si tuviésemos que evaluar la calidad de su trabajo, sería fácil suponer que, debido a la escasa preparación pedagógica de los profesores y al contexto general de atraso cultural y científico respecto al resto de Europa, la enseñanza media entre 1859 y 1880 habría sido deficitaria en cuanto a contenidos curriculares modernos e ineficiente en su transmisión. Precisamente, este es el cuadro trazado por algunos autores que, a grandes rasgos, consideran los estudios generales como un conglomerado de saber enciclopédico que sólo servía para dar un barniz de cultura a los integrantes de la clase media 54 . Desafortunadamente, en la actualidad no es posible comprobar o refutar esta hipótesis, porque el volumen de trabajos sistemáticos y en profundidad sobre las programaciones didácticas del siglo XIX es fragmentario. Si bien la idea general de que un mayor énfasis en el latín y las humanidades era característico de los conservadores (ergo sequietur postergaba la modernidad), mientras que un aumento de la carga lectiva en disciplinas técnicas o científicas era propio de los progresistas, es un lugar común fuertemente asentado en la bibliografía, esto no ha propiciado interés alguno por realizar investigaciones sobre el despliegue o la evolución específica de cada materia, sufriendo hoy en día una carencia de estudios detallados inexplicable, a pesar de notables excepciones. Por ejemplo, Alberto Luís Gómez, en su monumental estudio sobre la Geografía en el bachillerato, determinó su pobre nivel en base a que la media del número de horas lectivas dedicadas a dicha disciplina en los distintos planes de estudio habidos entre 1836 y 1934 suponía el 5´5% del total 55 . Pero, desgraciadamente, no estimaba cuántas horas hubieran sido necesarias para ofrecer una formación adecuada, ni tampoco realizaba un análisis de los 54

FERNÁNDEZ SORIA, J.M.: Estado y Educación en la España contemporánea, Madrid, Síntesis, 2002 PUELLES BENÍTEZ, Manuel: Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid, Anaya, 1999 MARTÍNEZ BONAFÉ, Àngels: Ensenyament, Burgesia i Liberalisme. L’Ensenyament secundari en els orígens

del

País Valencià Contemporani. València, Diputació Provincial de València. València, 1985 55 LUIS GÓMEZ, Alberto: La Geografía en el Bachillerato español. Barcelona, EUB, 1985, pp. 75-95

233

profesores de dicha materia, ni de los programas oficiales, ni de los manuales. Por el contrario, los trabajos de Horacio Capel y su equipo han mostrado una codificación y evolución de la ciencia geográfica equiparable al contexto europeo, así como una producción bibliográfica pedagógica y divulgativa, como mínimo, destacable 56 . Del mismo modo, si bien la difusión de las ciencias físico-químicas adoleció de cierto desfase en la incorporación de los nuevos avances efectuados en otros países punteros, no se puede sostener su aislamiento cultural respecto al continente 57 . Incluso las dotaciones en instrumental de los gabinetes científicos de muchos institutos lograron con el tiempo reunir colecciones de objetos importadas de fabricantes internacionales de prestigio y, en cierta medida, homologables con los materiales pedagógicos empleados en otros países europeos 58 . Por otro lado, algunos historiadores de la educación han centrado sus investigaciones en los libros de texto utilizados en el sistema educativo, aunque sus trabajos se han limitado a una exposición descriptiva de la bibliografía existente y su difusión, absteniéndose de realizar un análisis sobre la adecuación o exactitud de sus contenidos 59 . Por lo tanto, la falta de monografías específicas impide tener una visión de conjunto que permita calibrar correctamente el grado de retraso que sufrió la enseñanza media. Cuando se empezó a implementar el Plan Pidal, el panorama era desolador y, por esta razón, Antonio Gil de Zárate dispuso que la Dirección General fijase los programas académicos oficiales para garantizar un mínimo de rigor y calidad en los contenidos impartidos; a su vez, el Real Consejo de Instrucción Pública elaboraría, en un principio, una lista restringida de libros de 56

CAPEL, Horacio: Ciencia para la burguesía: renovación pedagógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal española. 1814-1857. Barcelona, EUB, 1983 CAPEL, Horacio. SOLÉ, Jordi. URTEAGA, Luis: El libro de geografía en España, 1800-1939. Barcelona, Universitat de Barcelona, 1988 57 LÓPEZ MARTÍNEZ, José Damián: La enseñanza de la Física y Química en la educación secundaria en el primer tercio del siglo XX en España. Tesis Doctoral, Murcia, Universidad de Murcia, 1999, pp. 106-121 ROC ADAM, M. MIRALLES CONESA, L: “La Física y Química en la enseñanza secundaria durante la segunda mitad del siglo XIX”, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 10, 1996, 35-61 CANO PAVÓN, José Manuel: La Escuela Industrial de Valencia (1852-1865) y sus antecedentes. La difícil formación de un capital humano. Málaga, Imp. Montes, 2001, pp. 188-203 58 RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen: El Instituto de Segunda enseñanza del Noviciado de Madrid de 1845 a 1877. Tesis Doctoral, Madrid, UNED, 2004, pp. 462-493 SIMÓN CASTEL, Josep. GARCÍA BELMAR, Antonio. BERTOMEU SANCHEZ, José Ramón. “Els instruments científics dels instituts d’ensenyament mitjà: un extraordinari patrimoni cultural que hem de preservar i estudiar”. GRAPÍ, Pere. MASSA, Mª Rosa. (Coords.): Actes de la I Jornada sobre Història de la Ciència i l’Ensenyament Antoni Quintana Marí. Barcelona, Institut d’Estudis Catalans, 2005, pp. 109-114. SÁNCEHZ GONZÁLEZ, Antonio: “Museo de Física”. JIMÉNEZ MADRID, Ramón (Coord.): El instituto Alfonso X el Sabio: 150 años de historia. Murcia, Editorial Regional de Murcia, 1987, pp.289-312 SISTO, Rafael. BUGALLO, Ánxela: “Enseñando ciencias a finales de siglo: La Fundación Blanco de Lema en Cee (A Coruña)”. AUSEJO, Elena, BELTRÁN, Mª Carmen (Eds.): La enseñanza de las Ciencias: una perspectiva histórica. Zaragoza, Universidad de Zaragoza, 2000, pp. 681-690 59 GÓMEZ GARCÍA, M. TRIGUEROS GORDILLO, G: Los manuales de texto en la enseñanza secundaria (18121990).Sevilla, Kronos, 2000

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texto autorizados para cada asignatura que, poco a poco, iría ampliándose 60 . En un primer momento, se tradujeron obras de referencia francesas, especialmente de contenido científico y técnico, usadas en las escuelas normales 61 ; pero, posteriormente, sería más habitual que profesores españoles presentaran manuales propios al Real Consejo de Instrucción Pública con la esperanza de ser incluidos en las listas o recibir, al menos, una mención favorable por su trabajo. No era tan solo una cuestión de méritos académicos o prestigio, porque, como ya hemos visto anteriormente, la venta de manuales fue también una fuente de ingresos 62 . El Sexenio, en pos de la libertad de cátedra, suprimiría esta regulación y permitiría a los profesores escoger el libro que considerasen pertinente. Más tarde, durante la Restauración se intentaría volver a imponer la inspección de obras; pero, al ser su número ya mucho más extenso, la labor sería más complicada y, una vez volvieran los liberales al gobierno, se toleraría una amplia libertad del profesorado para designar los textos de referencia. En consecuencia, el presente trabajo no puede estimar de forma pertinente el nivel de deficiencia, o de excelencia, de los planes de estudio del siglo XIX. Tan sólo puede intentar esbozar cuál fue el grado de extensión de las distintas disciplinas, más allá del simple número de matriculados en los estudios generales. Con este objetivo, hemos separado el bloque de las ciencias teóricas y las enseñanzas técnicas del resto de materias para simplificar su exposición. La clásica división ciencias/letras puede parecer un poco arbitraria; pero hemos preferido conferir a las asignaturas de corte humanístico el rango de transmisoras de valores, mientras que nos hemos decantado por analizar las ciencias como conocimientos objetivos. Sin embargo, esto no significa que se trate de disciplinas neutras: la convicción de que el mundo puede ser reducido a reglas universales que permitan su estudio y un mejor dominio de la naturaleza, se suele entender como un rasgo prototípico de la mentalidad burguesa. Por esta razón, se tiende a establecer una hipotética correlación ceteris paribus entre carga lectiva en disciplinas científico-técnicas y progreso social, difícilmente contrastable. Igualmente, se debe recordar de nuevo que la equiparación del bachillerato con una formación humanística enfrentada a unos estudios de aplicación científico-técnicos es incorrecta. Como ya se expuso en el Capítulo III, para completar los peritajes era necesario cursar asignaturas de contenido científico comprendidas en los estudios generales. De hecho, todos los planes de estudio del bachillerato, excepto el de Orovio de 1866, tuvieron entre un 60

BENSO CALVO, Carmen: “El libro de texto en la enseñanza secundaria (1845-1905)”, Revista de Educación, núm. 323, 2000, pp. 43-66 61 CANO PAVÓN, José Manuel: Estado, enseñanza industrial y capital humano en la España isabelina (18331868). Esfuerzos y fracasos. Málaga, Imprenta Montes, 2001, pp. 82-94 62 BENSO CALVO Carmen: Profesores y textos en el bachillerato: uso y producción de obras de texto en los institutos gallegos del siglo XIX. Santiago de Compostela, Torculo, 2003

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25% y un 40% 63 de las horas lectivas dedicadas conjuntamente a las matemáticas, la física, la química o la biología. Esto tampoco significa que todos los que ingresaban en la enseñanza media llegasen a recibir una formación de corte científico, porque muchos estudiantes abandonaban antes de inscribirse en estas asignaturas, por lo general, radicadas en los últimos cursos. Para esclarecer mejor este punto, hemos elaborado el GRÁFICO 15, que agrupa en dos series distintas asignaturas. Matemáticas integra “Aritmética y Álgebra” y “Geometría y Trigonometría”, que a pesar de cambiar de denominación en algunas ocasiones, fueron dos cátedras constantes y de perfiles bien definidos. Asimismo, Ciencias teóricas incluye “Física y Química”, “Historia Natural” y, a partir de 1868, “Fisiología e Higiene”; en 1877, se le sumaría “Agricultura elemental”. Las series expresan el promedio de los agregados, no su número total. Gráfico 15

Alumnos matriculados por asignatura en los estudios generales

Matemáticas Ciencias empíricas

450

400

350

Nº de matriculadis

300

250

200

150

100

50

0 1859- 1860- 1861- 1862- 1863- 1864- 1865- 1866- 1867- 1868- 1869- 1870- 1871- 1872- 1873- 1874- 1875- 1876- 1877- 1878- 187960 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Años académicos

De este modo, se observa claramente el retroceso que supuso para la instrucción científica el plan de estudios de Orovio, así como la paradoja de que, durante el Sexenio, a pesar de la disminución de alumnos total, hubo un aumento de matrículas en las asignaturas, especialmente, en las de ciencias teóricas. Esto se debe a que la libertad de enseñanza hizo que la mayoría de estudiantes ampliasen el número de asignaturas escogidas para cursar en un año y no respetasen los itinerarios, pudiendo acceder a materias de mayor complejidad antes de tiempo. El declive de 1874 se explica, precisamente, por la imposición de respetar de nuevo los trayectos fijados en el currículum. El gráfico muestra que sólo una pequeña parte de los jóvenes inscritos en la secundaria, la mayoría de los cuales egresaría, adquiría

63

SANZ DÍAZ,

236

Federico: La Segunda Enseñanza Oficial en el Siglo XIX. Madrid, MEC, 1985, pág. 250

conocimientos teóricos sobre el mundo físico y animal, mientras que una porción mucho mayor sí recibía un programa de matemáticas completo. Por el contrario, los estudios de aplicación no lograban convocar a tantos estudiantes. Esto, empero, no significa que se limitaran al reducido número de peritos que vimos en el Capítulo III, ya que, como hemos repetido en distintas ocasiones, era bastante frecuente acudir a esta modalidad de enseñanza para adquirir una capacitación que pudiese servir profesionalmente sin necesidad de completar los estudios. El GRÁFICO 16 muestra los inscritos que pagaron tasas oficiales en las asignaturas principales de los peritajes químico e industrial, además de Cosmografía, materia que se ofrecía para quienes quisieran cursar parte de los estudios de náutica, ya que, como se ha referido anteriormente, el instituto provincial no podía otorgar la titulación de piloto. Se debe señalar que hemos optado por excluir de las series las enseñanzas comerciales y agrícolas, porque los 70 peritos agrícolas y 41 mercantiles que se titularon, recogidos en el Capítulo III, son bastante significativos de la concurrencia real que tuvieron estas modalidades. Mecánica industrial

Gráfico 16

Matriculados por asignaturas en estudios de aplicación

Química aplicada Cosmografía y pilotaje

30

Nº de matriculados

25

20

15

10

5

0 1868-69

1869-70

1870-71

1871-72

1872-73

1873-74

1874-75

1875-76

1876-77

1877-78

1878-79

1879-80

Años académicos

Si bien los números son modestos, también es cierto que superan con creces el número de seis peritos industriales y un químico graduados. A pesar de las oscilaciones iniciales, debidas en parte a la novedad de la oferta académica, en el último lustro se hace más constante la presencia de alumnos, tomando mayor importancia la química. De nuevo, para explicar el desfase entre inscritos y egresados es necesario recordar que el título de perito no era un requisito indispensable para el ingreso en la Escuela Industrial de Barcelona, que había optado por el modelo de examen-oposición. Del mismo modo, en una economía escasamente

237

regulada, que importaba gran parte de la maquinaria junto a técnicos extranjeros enviados por las compañías proveedoras, sería fácil rentabilizar la formación adquirida sin necesidad de presentar un papel con un sello. De hecho, esto es lo que se esperaba que hicieran los artesanos que, como vimos en el Capítulo V, también acudían a estas cátedras. Mientras que los incentivos para incorporarse inmediatamente al mercado laboral eran altos, la prosecución de los estudios hasta la expedición del título no reportaba ningún beneficio especial; razón por la cual más de un estudiante asistía gratuitamente a las aulas haciéndose pasar por un obrero sin recursos. El efecto que tuvo la Escuela Industrial de Artesanos en los estudios de aplicación se puede comprobar viendo la media de matriculados oficiales en Dibujo Lineal: si para el periodo anterior a 1868, ésta se sitúa en 62, un vez se empiecen a impartir las clases gratuitas bajará a 18. El trasvase de estudiantes es evidente, ya que serán, precisamente, todas las especialidades relacionadas con el dibujo las más solicitadas por los artesanos. Es más, ya el Reglamento de 1859 había dado un rango específico al Dibujo Lineal, al bajar los derechos a 5 ptas y dejar abierta la matrícula todo el curso, con el fin de favorecer al máximo la concurrencia. Por otro lado, el interés meramente utilitario de los conocimientos puede contrastarse con la evolución que experimentaron las lenguas vivas; cuando el francés estuvo incluido en los planes de estudio del bachillerato, su media de matriculados era de 254, mientras que el inglés, relegado a los estudios de aplicación, tenía 15. No obstante, tras la supresión del francés de los estudios generales en 1866, la media de inscritos para el periodo 1866-80 bajó espectacularmente a 32, a la vez que el inglés se mantuvo en 13. Si la materia no era necesaria para graduarse, ya no interesaba a la gran mayoría, aunque había jóvenes que la seguían solicitando como un complemento. Del mismo modo, se hace evidente la inmensa influencia cultural que tenía Francia, tanto por tradición como por cercanía, frente Inglaterra. Sin embargo, el cuadro expuesto anteriormente refiere sólo el número de niños que escuchaban las lecciones del profesor; pero no aporta información sobre la asimilación de conocimientos. En teoría, eran los propios catedráticos quienes debían evaluar el aprendizaje de sus pupilos y para tal menester empleaban, igual que hoy en día, los exámenes. Si consideraban que el alumno estaba preparado y no había incurrido en un exceso de faltas de asistencias, éste tenía derecho, tras abonar 5 ptas, a presentarse a las pruebas de fin de curso. Estos exámenes eran públicos y sus tribunales estaban formados por el profesor encargado de la asignatura, más dos compañeros que impartiesen materias análogas designados por el director, cuya función era preguntar al postulante por tres lecciones sacadas a suerte. Además, 238

debía dibujar en el encerado los esquemas que los jueces considerasen oportuno y, si cursaban estudios de aplicación, hacer ejercicios prácticos como levantar un plano, llevar un libro de contabilidad, realizar experimentos químicos o reproducir el diseño de una máquina. Tras hacer el cuestionario a todos los aspirantes, el tribunal deliberaba en secreto para conceder las calificaciones, contra las que no se podía presentar recurso de ninguna clase. Si alguien suspendía o no se presentaba, tenía una segunda convocatoria en septiembre. En términos generales, este trance, al igual que el examen de ingreso o el de grado, no era excesivamente duro y la gran mayoría aprobaba, como puede verse en el siguiente cuadro. CUADRO 6.3 MEDIA DE SUSPENSOS 1859-1866 1866-1868 1868-1875 13% 7,5% 17,85% FUENTE: Memorias del Instituto

1875-1880 15%

Se debe anotar que estas cifras no recogen el número de estudiantes que habían sido excluidos de las listas de admitidos o, simplemente, no se habían presentado, porque dicho dato solo se referiría desgajado a partir de 1879 64 , aunque este contingente oscilaría entre el 15% o el 10%, estando siempre entre el 75%-80% el número total de los que pasaban curso. Es más, el mayor porcentaje de suspensos del Sexenio se explica por, precisamente, haber aumentado la concurrencia a los exámenes al haberse suprimido la prohibición por faltas de asistencia. Lógicamente, al recaer sobre los alumnos la decisión de someterse a la evaluación, muchos eran los que preferían arriesgarse y tentar a la suerte. Asimismo, las bajas tasas de reprobados del bienio de Orovio se deben a la casi total marginación del plan de estudios de las asignaturas de contenido científico, que dejaron en excedencia a Antonio Suárez, quien era el ¡terror de humanidades! […] verdadero sabio en Matemáticas, [que] sembraba el pánico en torno suyo, por lo que exigía y lo que calabaceaba 65 . De hecho, solía más que duplicar la media de suspensos, razón por la cual el rector Pizcueta, en el informe sobre el estado del instituto remitido a la Dirección General de Instrucción Pública en 1861, se veía en la necesidad de justificar su dureza por la importancia de la aritmética y el álgebra 66 . En realidad, las tasas de aprobados y suspensos oscilaban, no tanto por la dificultad de la materia, como por la idiosincrasia del presidente del tribunal, aunque, en Valencia, el resto del profesorado no se desviaba tanto de la media como su compañero de matemáticas. Por el 64

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1879 Á 1880. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1880, pág. 12 65 LLORENTE FALCÓ, Teodoro: Memorias de un setentón. VOL II. Valencia, Federico Doménech, 2001, pág. 418 66 AGA: Sección 5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09284

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contrario, en Castellón, con unos niveles de reprobados mayores, se daría el fenómeno de que, con el cambio de catedrático, algunas asignaturas pasaban de otorgar las calificaciones más severas a ser las más benignas, y viceversa 67 . No obstante, los profesores estaban convencidos de ser objetivos en sus valoraciones y fallar con justicia. “La mas estricta imparcialidad y un justo, aunque no escesivo rigor, han presidido en los exámenes últimos. Se han reservado las mejores notas á los que verdaderamente las merecian por su aplicacion notable, su talento distinguido y costumbres morigeradas. Teniendo presentes estas circunstancias que, aplicadas sin una severa consideracion, habrian aumentado el número de sobresalientes, justo es respetar los fallos de los tribunales de exámen que solo han escuchado la voz de su conciencia, sin inclinarse ante las consideraciones de la conveniencia ni de la sociedad.” 68

Evidentemente, si había malestar por las decisiones del tribunal, éste no podía expresarse formalmente, aunque es probable que la mayor severidad en las evaluaciones exigida por la libertad de enseñanza del Sexenio, con un máximo de suspensos del 27% para el curso 1871-72, despertase algunos recelos entre el alumnado porque Vicente Boix dirigió en un acto de inauguración de curso las siguientes palabras sus pupilos: “No, alumnos queridos de mi alma, no se complace jamás un Profesor en estigmatizar la carrera vacilante de sus alumnos; y seria una injusticia, si no es una iniquidad, atribuir un acto de severa é imparcial justicia á la inspiracion irritante de las malas pasiones, cosa que no cabe en el hombre que piensa, que siente, que enseña, que ama.[…] Sólo sucumben los que han dado pruebas de indiferencia, de torpeza vencible, ó de ese desenfado, con que osan resistir con la sonrisa en sus labios el consejo y la palabra del Profesor.” 69

Es imposible estimar el grado de equidad de las evaluaciones, porque los exámenes ordinarios eran orales y, obviamente, no se han conservado. Igualmente, tampoco podemos saber si muchos estudiantes eran declarados aptos más por indulgencia que por su correcto aprendizaje. En compensación, sí podemos establecer el nivel de excelencia que alcanzaba la enseñanza media, porque disponemos de una gran cantidad de disertaciones para postular a las matrículas de honor de cada asignatura respectiva, escritas por quienes habían obtenido un sobresaliente en la calificación general, los únicos que podían presentarse a dicho premio. Su simple lectura certifica la preeminencia de los métodos memorísticos en la enseñanza, ya que la gran mayoría de profesores inquirían por un tema sacado del manual que los alumnos intentaban completar de la forma más fiel al texto originario. Del mismo modo, la casi total ausencia de puntos y comas en sus redacciones delata la escasa comprensión de los epígrafes 67

ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993, pp. 317-362 68 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1859 Á 1860. Valencia, Imprenta de José Rius, 1861, pág. 14 69 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1873 Á 1874. Valencia, Imprenta de José Rius, 1874, pág. 11-12

240

que reproducían con la mayor literalidad posible. Tampoco está claro el uso de algunas grafías ni de las mayúsculas, hecho que sugiere que estos jóvenes no estaban inmersos en un contexto donde la cultura escrita fuese predominante. Las lecciones orales eran el pilar de su instrucción y es muy posible que no tuvieran pautas de comportamiento adultas como la lectura de la prensa o, simplemente, de libros de entretenimiento. Además, se debe tener en cuenta que se enfrentaban a temarios inabarcables de carácter enciclopédico, cuyos contenidos tenían pretensión de exhaustividad y concreción: no había término medio entre el denso y farragoso párrafo y la simplificación infantil del modelo pregunta-respuesta. Si lograban asimilar tal cantidad de datos, en parte era porque, tal como se esperaba desde la Dirección General, sólo cursaban dos o tres asignaturas por año, excepto durante el Sexenio, que propició un aumento de las matriculaciones con la esperanza de completar los estudios en menos tiempo. A todo esto, hay que añadir que, a veces, se trataba de cuestiones científicas que estaban en discusión y de las que no había certidumbre o consenso. Cuando preguntado por la circulacion, aparato y mecanismo de esta funcion en hombres y animales, un estudiante describía los capilares del siguiente modo: no son mas que la ramificacion de las arterias y venas hasta lo infinito. su textura es poco conocida creese que sera la misma que la de las arterias y venas pero esta cuestion no se ha dilucidado todavía 70 . Por otro lado, una forma eficaz de ponderar las inquietudes del estamento docente y su interés en ampliar su formación sería analizar la biblioteca del instituto. Ésta todavía se conserva en el mismo centro y comprende, contando los ejemplares de las publicaciones periódicas, más de 40.000 volúmenes sin catalogar, aunque la mayoría corresponden al periodo 1850-1920. En la actualidad, la Biblioteca Valenciana ha mostrado su disposición a albergar dicho fondo e inventariarlo; pero, hasta ese momento, su estudio riguroso se transforma en una tarea titánica por el mal estado de conservación de gran parte de las obras. Además, la reconstrucción exacta de la biblioteca existente en el siglo XIX es especialmente dificultosa por dos razones: en primer lugar, el expolio perpetrado en las últimas décadas ha nutrido las librerías de viejo de Valencia; pero ha mermado el valor histórico y patrimonial del fondo. En segundo lugar, las listas de donaciones o adquisiciones de libros que se adjuntan en las memorias no siempre refieren las publicaciones periódicas y, a veces, confunden el número de volúmenes con el número de títulos de un autor, o viceversa.

70

AHILLV:

Exp. Ac. Comenge, R. LB 1874 A-L

241

No obstante, existe una aproximación de Vicente Martínez Santos-Ysern 71 , antiguo director y catedrático de historia del instituto, que contiene una distribución por temáticas de los libros disponibles a mediados de 1865. De un total de 502 monografías, 180 estaban centradas en las ciencias puras o aplicadas, el 35’8%, por 6 títulos sobre Filosofía y 4 de religión. Si la superioridad numérica de la ciencia frente la fe es irrefutable, ocurre lo mismo ante las letras, porque la literatura y la filología, incluyendo el latín, sólo sumaban 144 títulos, el 28’6%. Igualmente, se puede comprobar también la importancia que tenía el peritaje comercial, gracias probablemente a Mariano Carreras, introductor de la estadística moderna, ya que dicha especialidad suponía 58 libros, el 11’5% del total. En 1872, el fondo se habría incrementado hasta los 604 títulos modernos, más 115 volúmenes muy deteriorados provenientes de la desparecida biblioteca de los jesuitas 72 ; pero, en 1880, cuando el nuevo director, Antonio Suárez, intentase crear una biblioteca abierta a todo el público, se encontraría que, como no había ni sala, ni armarios destinados á contener tales obras; estando gran número de ellas en el palomar en deplorable estado de conservacion, y otras esparcidas entre particulares de dentro y fuera de la ciudad, cuéstame mucho trabajo y no pocos disgustos, el tratar de reunirlas; porque son varios los actuales poseedores, tanto de libros como de mobiliario, que de buena fé creian que les habian sido donados; árdua es la tarea de recobrarlos 73 . Evidentemente, la naturaleza e idoneidad de estas obras no es un asunto que pueda reducirse simplemente a un problema numérico; pero, nuestras limitaciones nos impiden valorar adecuadamente la relevancia de las obras adquiridas por el centro y contextualizarlas correctamente. Sólo podemos referir que, en 1870, se adquirieron De l’origine des especes de Charles Darwin, la edición francesa de la obra homónima de 1859, así como De l’espece et de la clasification en Zoologie de Louis Agassiz 74 , el renombrado zoólogo suizo afincado en Boston que fue uno de los principales adversarios de Darwin en las discusiones internacionales sobre el poligenismo y el monogenismo que siguieron a los trabajos del naturalista inglés 75 . No se puede afirmar que Salustino Sotillo, el encargado de la cátedra de Historia Natural, siguiese atentamente una polémica científica que se desarrollaba en 71

MARTÍNEZ-SANTOS YSERN, Vicente: “La formación de la biblioteca del Instituto Provincial de Valencia (18591899): análisis cuantitativo y cualitativo de sus fondos bibliográficos”. Institut de Batxillerat Lluís Vives de València: 150 anys d'història d'ensenyament públic. València, Diputació de València, 1997, pp. 83-100 72 AHILLV: Inventario 1873-1881 ESAISLVV nº 111 73 ADPV: E. 9.1 Caja 13 74 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1871 Á 1872. Valencia, Imprenta de José Rius, 1872, pág. 29 75 MENAND, Louis: El club de los metafísicos. Historia de las ideas en América. Barcelona, Destino, 2002, pp. 108-138

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Inglaterra y Estados Unidos; pero es innegable que conocía estos debates y que, como mínimo, hizo el esfuerzo de comprar los libros necesarios para conocer de primera mano los trabajos de los protagonistas justo dos años antes que Augusto González de Linares diese su famosa conferencia sobre el evolucionismo en la Universidad de Santiago 76 .

6.5 Transmisión de valores En primer lugar, retomando algunos puntos expuestos en el epígrafe 6.3, se debe incidir en que el sometimiento a un sistema de enseñanza reglada e igualitaria suponía la plasmación evidente de un nuevo concepto de instrucción acorde con los planteamientos más genéricos del liberalismo. En palabras de Epifáneo Lozano, director de un colegio privado y católico ferviente: “La educacion pública de los colegios, escediendo en ventajas al anterior procedimiento [enseñanza doméstica], allana estos obstáculos casi insuperables en la práctica, sin que por ello deje de ofrecer otros que le son peculiares y que indicaré en su lugar oportuno. La mas incontestable recomendacion de este segundo sistema, la que merece mayor estima y aprecio, está fundada en estos establecimientos y en la costumbre que contrae el alumno desde su infancia respecto al órden y buen método de vida, sometiéndose á la saludable influencia de una bien entendida disciplina. […] Un colegio representa la mejor escuela de disciplina. El niño aprende en él á respetar la ley, cuya enseñanza dificilmente recibe en la casa paterna. En el colegio todos los movimientos están reglamentados. El niño no puede prescindir del órden sin encontrar un obstáculo, y á sus acciones buenas ó malas sigue siempre la recompensa ó el castigo; recibiendo por este medio un gran adelanto para la vida social. Con el respeto á la ley aprende á temer y venerar la autoridad que representa y la aplica; y honrando á sus superiores se acostumbra á soportar con afabilidad á sus iguales, cuyos buenos oficios le son siempre necesarios en la vida. El colegio es, además, un modelo de equidad y de justicia distributiva. Mundo en pequeño, cuyas prescripciones son para todos iguales, sin otro privilegio que el del mérito, promueve y establece un espiritu de igualdad que aleja el egoismo y rechaza el orgullo, las pretensiones de dominio, la ira y los caprichos del niño mimado. El pobre es tratado como el rico y entre compañeros no hay mas distinciones que las originadas por la índole, las condiciones, la aplicacion y el comportamiento de cada uno. […] La educacion privada, enervando lastimosamente el celo del niño con la molicie y los halagosos cariñosos de la familia, destierra la emulacion que es uno de los principales resortes de la enseñanza de los colegios. El alumno aprende mas con el ejemplo y por la imitacion que por la enseñanza directa, y lo que vé hacer le instruye mas que lo que se le esplica. Un espiritu vigoroso quiere siempre aventajar á los que le rodean y los esfuerzos de sus compañeros estimulan y sostienen los suyos.” 77

Si este mundo en pequeño reproducía las reglas que conformaban el mundo real, era necesario también que transmitiese una cultura nacional común con el fin de cimentar un consenso de mínimos. Si se compartían ciertos valores fundamentales, la sociedad, que se encontraba a mediados del siglo XIX sometida a fuertes tensiones internas que solían derivar en el exclusivismo de partido, podría conciliar con mayor facilidad los dilemas entre libertad

76 77

GLICK, Thomas F.: Darwin en España. Barcelona, Edicions 62, 1982, pág. 15 BREVES APUNTES SOBRE EDUCACIÓN. Valencia, Imp. José Doménech, 1871, pp.

9-10

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y orden propios del liberalismo. En un principio, esto no debía ser especialmente problemático, porque, como el claustro del instituto de Valencia demostraba, era posible el correcto funcionamiento de una institución, a pesar de albergar corrientes de pensamiento antagónicas. Sin embargo, Antonio Gil de Zárate prefirió asegurarse un control directo sobre los contenidos curriculares al permitir como manuales académicos sólo las obras autorizadas por el Real Consejo de Instrucción Pública; aunque, como vimos en el Capítulo IV, no pudo destituir discrecionalmente a los catedráticos díscolos como Miguel Vicente Almazán. En Valencia, lógicamente, la adecuación entre los planes de estudio y la sensibilidad de un profesorado próximo en su mayoría al progresismo no supuso ninguna dificultad. Es más, como sostenía en 1864 Pedro Fuster en su discurso ante la Universidad Central tras ser investido doctor, la ciencia española debía, tal como se había hecho en el gobierno, incorporar los principios del liberalismo para igualar al resto de países. “En nuestros días vemos de un modo palpable, en el mundo político, los inmensos adelantos que ha proporcionado el sistema representativo con sus parlamentos, donde se reunen las notabilidades de todas las clases. Introducido este sistema en el dominio de las ciencias, estoy convencido de que producirá resultados tan fecundos y tan útiles como los que han dado los Congresos políticos. A esta causa, más que á otra alguna, se debe la rapidez con que caminan las ciencias tanto físicas como naturales en el extranjero.” 78

Del mismo modo, la materia de Economía Política comprendida en el peritaje comercial consagraba los planteamientos del liberalismo económico. En una disertación para el premio de dicha asignatura, preguntado en 1871 por el capital bajo la forma de máquinas, José Ilario escribía: “En tiempo de Enrique 2º en Francia, ninguna persona tenia pañuelo y hasta los grandes señores, se limpiaban las narices con la manga, cuando ahora cualquiera puede tenerlo. Lo mismo sucederia con otros objetos; como las camisas, los reloges, los sombreros, un libro era un articulo de lujo; hoy dia gran número de libros se venden por algunos pocos reales y el modesto obrero puede tener un periodico por una módica cantidad y estar mejor informado de los sucesos que lo estaban los principes hace dos siglos. […] Vemos pues que la tendencia de las maquinas, es ennoblecer al hombre, lejos de embrutecerle y degradarle. Lo que han quitado al trabajador es algo de independencia pero no enteramente su libertad, porque el operario si bien tiene que estar sugeto al reglamento de la fábrica, es libre de hacerlo ó no; ademas esta sugecion ya la tenia en parte antes de la invencion de las máquinas, pues tenia que ir al taller del maestro, á una hora fija que si bien no era tanto como lo es ahora que estan establecidas las máquinas quitaba en parte al oficial u operario, la independencia que ahora se dice que le quitan las máquinas Sismondi y sectarios dicen que las maquinas constituyen al operario en esclavo del empresario. Esto no es cierto pues si bien el obrero depende del empresario, lo es en cuanto este le dá ocupacion y le paga, dependencia que ya tenia que sufrir desde los primitivos tiempos que los obreros estaban asalariados; ademas, el operario de una maquina, si bien por si solo no puede ejercer una industria, porque solo sabe un parte del trabajo total de ella, y por lo tanto separado de 78

DISCURSO PRONUNCIADO EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL POR. D. PEDRO FUSTER GALBIS EN EL ACTO SOLEMNE DE RECIBIR LA INVESTIDURA DE DOCTOR EN LA FACULTAD DE CIENCIAS. Madrid, Imprenta de José M. Ducazcal,

1864, pág. 7

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la maquina no tiene ocupacion regularmente, pues le será muy dificil encontrar un puesto vacante en una maquina igual á la suya, esta misma dificultad hace que el empresario á su vez dependa del obrero, como este de aquel, pues tan dificil le resulta al empresario encontrar uno que sustituya al que quiere despedir, sustitucion que tiene que ser indispensablemente, porque sino tendria que parar de trabajar la maquina. […] En resumen, la cuestion de las maquinas es una de las mas claramente resuelta en Economia Política. El derecho de invencion y perfeccionamiento y de aplicacion es inatacable y sobre todo la prohibicion es imposible. En fin no habrá jamas bastantes máquinas. Concluiremos diciendo que analogas objeciones han hecho aproposito de todos los perfeccionamientos: la acumulacion de capitales, del desarrollo de la division del trabajo, de la libertad del trabajo, de la de comercio, de la asociacion, del comercio, del Progreso.” 79

El examen, impecable desde un punto de vista teórico, mencionaba el incremento de la producción textil inglesa producido a raíz de la introducción de la maquina hiladora de Cartwright y citaba el ensayo Lo que se ve y lo que no se ve de Bastiat. Lógicamente, un rasgo distintivo de las personas ilustradas era secundar el pensamiento de Adam Smith, mientras que mostrarse contrario a estos planteamientos denotaba una ignorancia sobre los mercados competitivos que sólo podía ser propia de los sectores populares, que no solían ver más allá de su egoísmo primitivo. Probablemente, por esta razón, el profesor Pedro Morena Villena, titular de Geografía Estadística y Comercial y Economía Política, ofreció en 1869 en la Escuela Industrial de Artesanos un ciclo de conferencias titulado “Refutación histórica de las utopias socialistas y comunistas”. Cuando al curso siguiente se suprimieron las charlas para centrarse sólo en las enseñanzas prácticas regladas, dicho catedrático envió una carta a la diputación provincial para exponer que: “Una de las enseñanzas que mas utilidad á [la clase obrera] puede ofrecer es la de la Economia industrial ó aplicada á las diferentes ramas de la industria, y de la produccion sin olvidar aquellas doctrinas, que demuestran la intima relacion del capital, y del trabajo, y de necesaria armonia, asi como el examen de cuantos medios se han propuesto para mejorar la situacion de la clase obrera, que puede realizarse sin detener el progreso social, ni destruir sus firmisimos y seculares cimientos. Difundir los conocimientos económicos sin los que no es posible la actividad individual marche con segura planta por la vias de la prosperidad, salir al encuentro de peligrosas, y erroneas utopias, que seducen á la poblacion ignorante, he aquí la necesidad que importa llenar en la enseñanza, que se ha de dar á los artesanos, sobre todo en nuestros dias que la falta de sanas y suficientes nociones economicas tanto contribuye á que se sostengan y propalen las mas absurdas teorias contra el capital, contra el empleo de las maquinas, contra el credito, y en suma contra todo lo que constituyen los mas poderosos medios de creacion del trabajo, y de la industria. Porque no hay que dudarlo mientras semejante ignorancia subsista, estará abierta la puerta á proyectos tan quimericos y solo el medio de impedir los males, que han hecho sentir en varias ocasiones, es prevenir tales declaraciones proporcionando á los obreros la enseñanza de los buenos principios economicos, que constituyen la moral social.” 80

A pesar de que no tuvo éxito y no se volvieron a ofertar contenidos similares, José Antonio Piqueras ha entendido que Moreno Villena estaba proponiendo demostrar, con la

79 80

AHILLV: Exp. Ac. Ilario ADPV: E. 9.1 Caja 5

Ortell, J. LB 1871 A-Z

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apoyatura de un rigor académico que no permitiera réplica por parte de unos trabajadores incultos, la necesidad del estado de cosas imperante 81 . Independientemente del hecho de que su propuesta podía estar motivada por la coyuntura de profunda democratización que se vivía en la ciudad gracias al Sexenio, se debe añadir que su intención era buscar la conformidad de grupos sociales excluidos hasta ese mismo momento de la participación política formal respecto un elemento doctrinario fundamental del liberalismo y, por ende, identitario de gran parte de las clases medias. No se trataba de popularizar conocimientos útiles al modo de las novelas cortas de Harriet Martineau; se pretendía exponer académicamente los principios teóricos que han sustentado nuestro actual desarrollo material a sectores sociales que, tradicionalmente, habían desempeñado tal papel de subordinación que no habían necesitado jamás comprender los mecanismos del sistema. Al fin y al cabo, es propio de una sociedad democrática expresar las ideas propias y refutar con argumentos las que se consideran erróneas, porque, en vez de explicarles los condicionantes que afectan a la fijación de los salarios, siempre se podía optar por apelar al uso de la fuerza pública para garantizar salarios fijos. Por otro lado, la presencia del latín en los planes de estudio tampoco puede equipararse automáticamente con una consecuencia del atraso y la influencia de la Iglesia en España. Sin entrar en un estudio sistemático de dicha asignatura, se debe remarcar que el análisis de los autores clásicos podía transformarse en un vehículo de valores asociados al republicanismo cívico. Al respecto, Vicente Boix, parafraseando textos de Antonio Gil de Zárate, opinaba que: “Los libros de la antigüedad tienen además otra ventaja; el servicio que hacen á la juventud no es solamente literario, sino tambien moral y filosófico: suministran al paso multitud de conocimientos útiles y provechosos: presentan ejemplos de inclitos hechos y grandes virtudes: nos familiarizan con los personajes mas eminentes que ha producido la humanidad en politica, ciencias, artes y literatura: en todas sus páginas se ven trazados con bellos rasgos y brillantes colores el valor y el patriotismo: elevan el alma, engendran la heroicidad, despiertan nobles afectos y la moral y la virtud recogen en su lectura las mas sanas doctrinas. […] El conocimiento de la lengua latina conduce á admirar á Ciceron, puro, elegante y noble; á César, preciso, vigoroso y claro, que inventó el estilo que podriamos llamar gubernamental; á Salustio, enérgico y admirable en su brevedad y estilo nervioso; á Tito Livio, elegante, variado y copioso; á Tácito, gran maestro y pensador profundo, grave, preciso y magestuoso en su estilo; á Virgilio, sensible, dulce y armonioso; á Horacio, lleno de talento, buen gusto, correccion, elegancia y propiedad. […] El uso de la palabra, don precioso concedido por Dios, que tiene el privilegio ó de llevar á la muerte á millares de hombres en los combates, ó de dominar á una nacion desde la tribuna de un parlamento, ó de postrar á los pies del Crucificado al criminal mas endurecido, ó de arrancar lágrimas de fe y esperanza al pueblo atribulado que se prosterna delante de nuestros altares. La palabra, habilmente dirigida, contiene en Demóstenes las pretensiones del

81

PIQUERAS ARENAS, José Antonio: El taller y la escuela en la valencia del Siglo XIX. Valencia, Ayuntamiento de Valencia, 1983, pág. 144

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poderoso Filipo de Macedonia; en Ciceron salva la República de los horrores de la anarquia; en César conquista el primer imperio del mundo.” 82

Aunque, obviamente, toda esta cultura podía ser compatible con la tradición católica, cuyo uso de la elocuencia latina en los Apóstoles levanta la cruz sobre la grandeza del Capitolio; en San Juan Crisóstomo triunfa del error y conserva la fe en el estenso Oriente, y en Masillon, Bossuet, Flechier, Bordaloue, Lacordaire sostiene la verdad católica ante el embate del error y del falso filosofismo 83 . Por lo tanto, no se puede establecer un vínculo causal entre el latín y la religión, porque el legado del Lacio incluía también una lectura de connotación política; sirva de ejemplo, la traducción poco acertada que hizo el estudiante Joaquín Castellarnau Miró, hijo de nobles, en 1874 del texto propuesto en un examen, un fragmento de Salustio que reproduce la alocución hecha por Cicerón ante el Senado a raíz de la conjura de Catilina: “Deseo Padres de la patria ser clemente: deseo que parezca que no fue disuelto en tan grandes peligros de la republica. pero yo condeno a mi mismo de pereza y malicia. Los campamentos estan en Italia contra la republica colocados en los desfiladeros de la Etruria: el numero de enemigos crece de dia en dia pues vemos al emperador de estos campamentos y el general de los enemigos dentro de las murallas y en verdad en el senado vemos alguna ruina intestina de la republica.” 84

Como es lógico, la enseñanza de la historia podía ser otro instrumento eficaz para afianzar una conciencia cívica nacional. Es, precisamente, esta disciplina la más favorecida por el programa académico del Sexenio, ya que pasó de tener una carga lectiva de 4’5 horas semanales para Historia de España, a suponer 13’5 horas distribuidas en Geografía, Historia Universal e Historia de España. En términos generales, su codificación como una especialidad erudita estuvo condicionada en España por el importante peso que tuvieron los archiveros y la Escuela Superior de Diplomática que, a imitación de los centros académicos conservadores franceses, construyeron un canon de academicismo conservador que no tuvo, como sí ocurrió en Francia, su antagonista en la producción bibliográfica realizada en las universidades por su exiguo volumen 85 . No obstante, en el trabajo diario de los catedráticos de instituto y en sus manuales, a grandes rasgos, estas particularidades eran menos visibles y su labor divulgativa de exaltación de la nación española en su lucha por reestablecer las libertades perdidas fue

82

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1871 Á 1872.

Valencia, Imprenta de José

Rius, 1872, pp. 77-79 83

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1871 Á 1872. Valencia, Imprenta de José Rius, 1872, pág. 79 84 AHILLV: Exp. Ac. Castellarnau Miró, J. Nº 4412 Caja 151 85 PEIRÓ MARTÍN, Ignacio. GONZALO PASAMAR, Alzuria: “La vía española hacia la profesionalización historiográfica”, Studium, Geografía, Historia, Arte, Filosofía, Nº 3, 1991, pp. 135-162

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similar a la que hacían sus homólogos franceses 86 . Como recoge Ignacio Peiró Martín 87 , el manual más usado fue el de Fernando de Castro, krausista y antiguo director de la Escuela Normal de Filosofía, junto al de Joaquín Rivera, probablemente, porque, como apunta Carmen Benso, ambos fueron incluidos en las listas oficiales de libros de texto en más de 11 ocasiones 88 . En este contexto, hay que inscribir la figura de Vicente Boix, quien, en 1845 lograría autorización para impartir sus clases siguiendo su propio programa, tras presentarlo a la Dirección General de Instrucción pública para su aprobación 89 . En 1859, empero, señalaría el libro de Patricio Palacio y, más tarde, se decantaría por el de Rivera. En 1867, volvería a usar apuntes propios y, una vez garantizada la libertad de cátedra en 1868, emplearía obras suyas. Su Programa de la asignatura de Historia de España compuesto para el mejor estudio de sus discípulos narraba, desde una óptica liberal, los sucesos acontecidos en España desde la oscuridad de los tiempos hasta 1873, año de la tercera edición. En tono neutro y aséptico, señalaba que carece de fundamento cuanto se ha escrito sobre Túbal y Tarsis, como primeros pobladores 90 ; asimismo, sin recursos grandilocuentes o hiperbólicos mencionaba que Padilla, Bravo y Maldonado, murieron en el cadalso, y con ellos las libertades de Castilla 91 ; mientras que evaluaba con dureza la expulsión de los moriscos o relegaba a un papel completamente marginal a los Reyes Católicos y la conquista de América. De hecho, el tema más extenso era la Guerra de Sucesión y Felipe V, del que ofrecía un cuadro general positivo, a la vez que consideraba la rebelión de los catalanes poco justificada. Por otro lado, su relato del siglo XIX, por su estilo sintético, no entraba en calificaciones sobre Fernando VII, Napoleón o las guerras carlistas; por contra, el gobierno de O’Donnell de 1858, puede llamarse la edad de oro del reinado de Isabel II. Las artes, la agricultura, el comercio, adquirió gran desarrollo y nuestra nacion podia competir con las

86

GARCÍA PUCHOL, Joaquín: Los textos escorales de historia en la enseñanza española (1808-1900). Barcelona, Universitat de Barcelona, 1992 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares, 1997 CHARLE, Christophe: La crise des sociétés impériales. Paris, Du Seuil, 2001, pp 95-122 87 PEIRÓ MARTÍN, Ignacio: “La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo XIX”, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 1993, 7, pp. 39-57 88 BENSO CALVO Carmen: Profesores y textos en el bachillerato: uso y producción de obras de texto en los institutos gallegos del siglo XIX. Santiago de Compostela, Torculo, 2003, pág. 59 89 AGA: Sección 5, Caja 32/08016, legajo 5622, nº 38 AHILLV: Programas de asignaturas 1845-1900 ESAISLVV nº 108 C12/3 90 BOIX, Vicente: Programa de la asignatura de Historia de España compuesto para el mejor estudio de sus discípulos. Valencia, Imp. Juan Mariana, 1874, pág. 5 91 Ibíd. pág. 89

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primeras de Europa 92 . Al mismo tiempo, las razones de la Gloriosa y su devenir eran expuestas en estos términos: “Alejados de los destinos públicos los hombres mas eminentes, perseguidos los presidentes de las cámaras, desterrados los generales y hombres mas ilustres de la Nación y hasta la hermana de la misma reina, fué preparandose la revolucion que estalló por fin en 18 de Setiembre de 1868, á bordo de la fragata Zaragoza. […] Abandonada España por su reina, tuvo que gobernarse por sí misma. Así es que en todas las poblaciones se formaron juntas revolucionarias que cesaron en su gestion, tan luego se constituyó el gobierno provisional bajo la presidencia del general Serrano. Inmediatamente se publicaron las reformas que exigia la época, así que se planteó el sufragio universal, la libertad de enseñanza, la unidad de fueros y otra porcion de disposiciones encaminadas todas á conceder las libertades que por tantos años deseaba el pais. Convocáronse córtes constituyentes y en 6 de Junio de 1869, se promulgó la constitucion que habian redactado, en la que se consignaban entre otras reformas la libertad religiosa y el libre ejercicio de los derechos individuales. Aceptada como forma de gobierno la monarquía democratica constitucional, se eligió regente del reino al general Serrano Duque de la Torre, quedando al frente del gobierno el general D. Juan Prim. […] Mas tarde los partidarios de la republica federal, quisieron hacer prevaler aquella forma de gobierno y Barcelona, Zaragoza, Valls, Reus, Tarragona y Valencia, vieron sus calles cubiertas de sangre. Dominados por fin todos estos amagos de guerra civil, las córtes constituyentes siguieron sus tareas hasta que por fin, en 16 de Noviembre de 1871, eligieron por rey de España á D. Amadeo I de Saboya hijo del rey de Italia, el cual vino á España el 30 de Diciembre de 1870. Pero las circunstancias políticas complicaron de tal modo los acontecimientos. que el nuevo monarca tuvo á bien abdicar, estableciéndose por de pronto en el pais el Gobierno de la República en 11 de Febrero de 1873.” 93

Aquí termina la Historia de España en el curso 1874-75; pero, después del triunfo de la Restauración, Boix seguirá empleando este manual, con su correspondiente añadido, la lección 98: “En vista de la abdicación de Don Amadeo I de Saboya, la noche del 11 de Febrero de 1873 se reunieron los senadores y diputados en el salon del Congreso, en cuya sesion, presidida por el Sr. Rivero, acordaron la proclamacion de la República. Esta forma de gobierno tuvo varios matices siendo presidentes de ella el Sr. Figueras en 11 de Febrero; el Sr. Pí y Margall, (11 de junio); el Sr. Salmeron y Alonso, (18 Juluio), y el señor Castelar, (9 de setiembre). Durante este periodo hubo varias manifestaciones y motines en algunas capitales, dando esto motivo á que tomase incremento la guerra civil en el norte, centro y Cataluña. En la noche del 2 al 3 de Enero de 1874, el general Pavia rodeó el Congreso de tropas é hizo entrar parte de ellas disolviendo la borrascosa sesion que tenian las Córtes. El mismo dia quedo organizado el nuevo poder ejecutivo de la República empezando la reorganizacion del pais bajo la presidencia del Duque de la Torre. Mientras éste, al frente de un numeroso ejército, estaba en el norte combatiendo á los carlistas, el general Martinez Campos, al frente de algunas tropas proclamaba el 27 de Diciembre, en Sagunto, á D. Alfonso XII de Borbon, y en la Gaceta del 31 quedó nombrado un ministerio regencia, entrando el jóven rey en Madrid el 14 de Enero de 1875. FIN.” 94

Este punto de vista ecuánime denotaba en un tono positivo las reformas que exigía la época como el sufragio universal, libertad religiosa y el libre ejercicio de los derechos

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Ibíd. pág. 193 Ibíd. pp. 193-196 94 BOIX, Vicente: Programa de la asignatura de Historia de España compuesto para el mejor estudio de sus discípulos. Valencia, Imp. Juan Mariana, 1880, pp. 172-174 93

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individuales. El magisterio de Boix, ponderado incluso en años turbulentos como el Sexenio, estaba influenciado por sus ideales democráticos y, en consecuencia, se puede decir que transmitiría en su enseñanza de la historia parte del bagaje cultural del progresismo. Pero, esto no implica necesariamente que los alumnos recibieran y asimilaran el componente ideológico que se escondía tras su relato histórico prolijo en reinados y batallas. Por ejemplo, en relación con la persecución de Antonio Pérez, reproducía la siguiente cita sobre la ejecución del Justicia de Aragón: con esta muerte fueron quebrantadas las leyes de Aragón, las que rigen á todas las naciones civilizadas, y los preceptos de la justicia absoluta 95 . Sin embargo, en 7 exámenes analizados referidos a la casa de Austria o al mismo Felipe II, si bien se menciona el incidente, éste no merece comentarios u observaciones de ningún tipo 96 . Esto, empero, no tiene especial relevancia porque es imposible equiparar los procesos de instrucción escolar con un adoctrinamiento que conforme una juventud mentalmente dirigida: ningún método de transmisión de valores o propaganda establece una causalidad mecánica y unidireccional. No obstante, los planes de estudio de la enseñanza media sí creaban un marco semántico de referencia impregnado claramente por el liberalismo y el nacionalismo. Los libros de texto eran escritos por liberales españoles que describían el mundo según su punto de vista y, para entenderlo coherentemente, era necesario compartir sus claves teóricas 97 . Desgraciadamente, había una pieza de difícil encaje: la religión. Si bien Doctrina Cristiana e Historia Sagrada ocupaba sólo 4’5 horas semanales de los estudiantes de 1er curso, excepto cuando Orovio fue ministro en 1866, la defensa que hacían profesores como el presbítero Manuel Encinas de la supremacía de la Iglesia respecto a cualquier otra institución, hacía difícilmente compatible la existencia de un mundo con libertades públicas y otro regido por el imperio del dogma. Precisamente, esta dualidad contradictoria era el fiel reflejo de los dilemas del moderantismo respecto a la jerarquía católica y los neocatólicos, y explica la fulminante supresión de esta asignatura del programa académico tras la Gloriosa. Del mismo modo, en Valencia, la asignatura de Psicología, Lógica y Filosofía moral, a cargo de Miguel Vicente Almazán, no encajaba tampoco con el racionalismo o el empirismo de otras materias. Antonio Heredia, en su monografía sobre los contenidos curriculares de la

95

Ibíd. pág. 106 Exp. Ac. Cervera A. LB 1871 A-Z, Exp. Ac. García Férriz, N. LB 1871 A-Z, Exp. Ac. Gallán Frias, J. LB 1874 A-L, Exp. Ac. Gallán Frias, V. LB 1874 A-L, Exp. Ac. Novella Martínez, G. LB 1877 N-V, Exp. Ac. Calvo Escrivá, J. LB 1882 A-E, Exp. Ac. Aguirre Peñaranda, R. Nº 15814 Caja 138, 97 Un punto de vista contrapuesto en: MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar: “La idea de España en la historiografía escolar del siglo XIX”. MORALES, Antonio. ESTEBAN, Mariano (Eds.): ¿Alma de España? Castilla en las interpretaciones del pasado español. Madrid, Marcial Pons, 2005, pp. 141-195 96

AHILLV:

250

Filosofía en el bachillerato decimonónico 98 , expone que dicha asignatura albergó dos planteamientos encontrados: el mayoritario, el espiritualismo ecléctico, intentaba reconciliar parte de la ilustración escocesa con el espiritualismo francés surgido a raíz de Descartes, mientras que la neoescolástica o neotomismo iría ganando desde 1853 protagonismo en su condena de cualquier desviación de la tradición católica. Evidentemente, Vicente Almazán, investigado por Gil de Zárate por usar su cátedra para difamar al gobierno, consagraría la fe como un principio de autoridad incuestionable. En su búsqueda de un sistema autoritario, que conservara parte del ordenamiento jurídico de una sociedad liberal, pero proscribiera cualquier atisbo de derechos individuales, haría de Dios el baluarte de la Ley. Como escribía un alumno suyo: “Del criterio humano en el hombre Varias teorías se han dado sobre el criterio humano en el hombre, las principales son las siguientes: se ha dicho por unos que consistia en el sentimiento, otros han dicho que consistía en la moralidad, y el principal defensor de esta teoría fué Bentham, otros han fundado dicho criterio en la utilidad siendo su defensor Adam Smith […]; sin embargo, ninguna de estas teorias se apoya en pruebas suficientemente solidas para ser admitidas; y por lo tanto, no satisfaciendonos completamente; citaremos la que nos parece mas verdadera y que reune las debidas condiciones; así podemos decir que el verdadero criterio humano consiste en nuestra propia razon, en cuanto proceda de la Razon suprema ó sea de Dios, origen y termino á que aspiran nuestros actos.” 99

A grandes rasgos, los contenidos curriculares de la enseñanza media recogieron valores como la igualdad civil o la libertad individual junto con un profundo respeto a la religión católica. Esta inspiración liberal de mínimos, sostenida por un amplio consenso, se resquebrajaría ante la actitud cada vez más agresiva de los neocatólicos que culminaría con la ruptura que supusieron las reformas de Orovio de 1866. En consecuencia, Ruiz Zorrilla desterraría la religión en 1868 para dotar de coherencia a unos estudios oficiales que no podían amparar a sectores sociales que, abierta o veladamente, negaban la legitimidad del sistema parlamentario. No obstante, en Valencia, Miguel Vicente Almazán, protegido contra cualquier tentativa de depuración desde 1845 por su condición de funcionario de carrera, siguió difundiendo su particular visión del hombre y el alma hasta que, en 1880, Manuel Polo y Peirolón, futuro jefe de las filas carlistas, ocupó su plaza. La cátedra de Psicología, Lógica y Filosofía sería el irreductible bastión de los enemigos del liberalismo. Del mismo modo, un enfrentamiento similar ocurría en el Instituto del Noviciado de Madrid, donde las diferencias irreconciliables, encabezadas por Merelo Calvo y Ortí Lara, se expresaban más crudamente porque las disputas políticas en la capital adquirían tal protagonismo que no podían ser 98

HEREDIA, Antonio: Política docente y filosofía oficial en la España del siglo XIX. La era isabelina (18331868). Salamanca, Instituto de Ciencias de la Educación, 1982 99 AHILLV: Exp. Ac. González Gelpi, J. LB 1874 A-L

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contenidas dentro de la neutralidad que, en teoría, es propia de un centro académico 100 . Al fin y al cabo, todo esto era completamente lógico si tenemos en cuente que, en última instancia, los institutos no eran más que pequeños mundos donde se reflejaban los consensos y los conflictos de la misma sociedad.

100

RODRÍGUEZ GUERRERO,

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Carmen: Op. Cit. pp. 103-212

CAPÍTULO VII Unas clases medias sin título

7.1 La utilidad del Bachiller En teoría económica, se conoce como tesis credencialiasta el punto de vista que entiende el sistema educativo como un filtro de selección de los trabajadores que no prioriza tanto la mejora de su capacitación como la certificación de su idoneidad. Los títulos académicos hacen visible un reconocimiento social que cubre parte de los déficits de información del mercado laboral y facilita una cooptación que atiende más a condicionantes sociales y culturales que a un análisis objetivo de las aptitudes del candidato 1 . En consecuencia, en un contexto de falta de oportunidades la formación reglada sería un elemento indispensable para el acceso a ciertos puestos de responsabilidad, a la vez que su proliferación aumentaría la competencia y la presión dentro de los grupos más privilegiados. Al mismo tiempo, cuanto mayor fuese la presencia de la administración en la sociedad, más puestos de trabajo responderían a un perfil uniforme de requisitos donde las certificaciones académicas concedidas por el Estado tendrían un papel clave. Por el contrario, si la economía se expande sin una intervención directa de la autoridad pública y los sectores emergentes responden a demandas de nueva creación que se improvisan o imitan del extranjero gracias a la iniciativa individual, la coyuntura sería propicia para incorporar a trabajadores que han adquirido cierta capacitación mediante la propia experiencia o la asistencia limitada a la enseñanza oficial. Por ejemplo, este último caso corresponde al desarrollo material vivido en Valencia en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se produjo un fuerte crecimiento económico y demográfico impulsado por una agricultura competitiva y destinada al mercado, que, para 1

COLLINS, Randall: The Credential Society. Orlando, Academic Press, 1979 NÚÑEZ, Clara Eugenia: “Educación y desarrollo económico”, Revista de educación,

núm. 318, (1999), pp. 9-33

253

facilitar su mejora técnica, favoreció la consolidación de un entramado de industrias y talleres locales, que supusieron una incipiente industria de bienes de consumo bastante alejada del modelo “manchesteriano” 2 . Como hemos visto anteriormente, estos centros productivos de pequeño tamaño no necesitaban tanto ingenieros industriales como artesanos habilidosos que, tras mejorar su preparación asistiendo a las clases de contenido técnico-científico, pudiesen elevarse a la categoría de operario cualificado sin necesidad de mostrar ningún papel. Esto explica el escaso número de peritos en las especialidades químico-mecánicas, mientras que el mayor contingente de peritos agrícolas, un total de 70 entre 1868 y 1880 que supusieron el 59’3% del total, podría explicarse por la necesidad de certificar su competencia como tasadores de tierra. El perito agrimensor, nombre originario, era, al fin y al cabo, un intermediario en múltiples relaciones contractuales de compra-venta o entre el ciudadano y el fisco, así como podía verse en el compromiso de testificar en un litigio y, obviamente, debía probar su condición de experto. Por lo tanto, el efecto en la productividad de los estudios de aplicación no puede estimarse cuantificando el número de graduados, sino estudiando los niveles de matriculación de distintas enseñanzas técnicas que, como expusimos en el capítulo anterior, fue más elevado que el conjunto total de egresados. Es más, se intentó de tal modo su extensión que se transformaron en enseñanzas gratuitas, si se optaba por cursarlas sin derechos académicos. Asimismo, el título de perito, al no garantizar el acceso a las escuelas superiores en especialidades técnicas, quedó desvirtuado por carecer de una utilidad inmediata, mientras que los elitistas cuerpos de ingenieros, al funcionar como carreras de Estado, se aislaron por completo del resto de instituciones educativas y desatendieron cualquier posibilidad profesional que pudiese surgir de la iniciativa privada 3 . En consecuencia, si bien el grado de perito, en términos generales, no se vinculó directamente con el desempeño de un oficio claramente delimitado y bien recompensado, así como tampoco fue una vía de entrada segura en la enseñanza superior, el título de Bachiller, por el contrario, fue un requisito indispensable para acceder a la universidad. Si el futuro de un joven se encontraba en el Derecho o la Medicina, la enseñanza media era una ineludible 2

NADAL, Jordi: “El desenvolupament de l’economia valenciana a la segona meitat del segle XIX: una via exclusivament agrària?”, Recerques, nº19, Barcelona, 1987, pp. 115-132 CALATAYUD GINER, Salvador: “Economía en transformación. Agricultura e industria en la época contemporánea (1850-1950)”. PRESTON, Paul. SAZ, Ismael: De la Revolución liberal a la democracia parlamentaria. Valencia (1808-1975). València, Universitat de València, 2001, pp. 201-218 3 SILVA SUÁREZ, Manuel (Ed.): Técnica e ingeniería en España. Vol. IV. El ochocientos. Pensamiento, profesiones y sociedad. Zaragoza, Real Academia de Ingenieria-Institución Fernando el Católico, 2007 SILVA SUÁREZ, Manuel (Ed.): Técnica e ingeniería en España. Vol. V. El ochocientos.Profesiones e instituciones civiles. Zaragoza, Real Academia de Ingenieria-Institución Fernando el Católico, 2007

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antesala que franquear. De esta correlación, también podría inferirse que el bachillerato garantizaba, como mínimo, una posición intermedia en la administración y, en caso de proseguir con los estudios, una posición aventajada propia de las profesiones liberales. Por esta razón, las consecuencias prácticas de egresar serían bien evidentes y estarían marcadas por un fuerte utilitarismo que esperaría rentabilizar al máximo la relación coste/beneficio del proceso educativo. De hecho, Vicente Boix denunció en más de una ocasión el arraigo que tenían los planteamientos de las tesis credencialistas. “Nadie ignora, señores, que al emprender una carrera, no se tiene por lo general otro objeto, que una futura posicion oficial, casi siempre fácil de obtener, y por consiguiente se da un impulso inconsiderado al afan de que el alumno acumule y gane matrículas con el fin de que cuanto antes llegue á la mesa de todos, porque parece que todos caben en el presupuesto. Imbuidos en esta idea y empujados por las exigencias de la familia, los alumnos fian á su memoria cuanto pueden, sin meditar, sin comparar, sin buscar la razon de las cosas, repitiendo lo que leen sin comprender lo que han leido. Mientras las carreras administrativas continúen abiertas á toda edad, á todo favor, y á toda influencia, será casi imposible detener á la juventud en esa marcha vertiginosa, que no la permite conocer los detalles ni la importancia de lo que la ciencia pone á su vista en el camino.” 4

Sin embargo, tal como recogimos en el Capítulo III, sólo un 35% de los estudiantes que finalizaban y pagaban todas las tasas para tramitar el título se licenciaba en una facultad. En este sentido, debe insistirse en la importancia de la expedición del grado, trámite burocrático necesario para certificar oficialmente que se había cursado el bachillerato y que, a su vez, era con diferencia el más gravoso: hasta 1877, sólo las 50 ptas que requería su tramitación suponían un poco más del 20% del coste total de la enseñanza, sin tener en cuenta el gasto en los libros de texto. Esto, en un primer momento, reforzaría una interpretación acorde con las tesis credencialistas por resaltar la importancia capital de tener un diploma. No obstante, parece que los jóvenes no tenían una imperiosa urgencia de acreditar la posesión del título. El 30 de enero de 1874, el claustro se quejaba de que 641 bachilleres, el 35% de quienes habían aprobado los exámenes finales entre 1859 y 1873, no habían sacado aún el título 5 . Es cierto que la mayor flexibilidad que impuso el Sexenio en los plazos de entrega de la documentación requerida para matricularse en la universidad permitió que muchos alumnos se demoraran en estos trámites. Pero también es cierto que, a veces, no se pagaban nunca estas tasas o se tardaba largos periodos de tiempo que, incluso, podían superar los diez años. Esto evidencia que, en contra de lo que pensaba Vicente Boix, a los estudiantes no les urgía demostrar su condición de bachilleres para optar a un puesto oficial. Probablemente, esto se explica porque el grado de Bachiller no fue nunca un requisito indispensable para 4

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1872 Á 1873. Valencia, Imprenta de José Rius, 1873, pág. 13 5 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1

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incorporarse a la administración. Si bien a partir del Reglamento de 1855 de la Escuela Especial de Ingenieros de Caminos se exigió haber terminado el bachillerato, el escaso número de plazas hizo del examen-oposición la auténtica prueba de selección de los candidatos a integrar los cuerpos civiles de ingenieros del Estado. Del mismo modo, el famoso Real Decreto de 18 de junio de 1852 diseñado por Bravo Murillo no exigía indefectiblemente un título académico para desempeñar un empleo público. En el preámbulo, remarcaba que la categoría de oficial es la inmediata que se establece en la escala de los funcionarios de la Administracion activa. Ya ella requiere mayor y mas probada aptitud. Por esto es preciso que los que deseen adquirir este carácter, reunan, á cualidades superiores, instruccion mas vasta y escogida 6 , y cuando debía desarrollar los requisitos exigidos, solicitaba: 1º Tener diez y seis años cumplidos. 2º Acreditar buena conducta moral. 3º Tener titulo académico ó diploma que presuponga estudios, y la conveniente preparacion, ó haber obtenido calificación favorable en exámen público 7 . En este sentido, debe remarcarse que el reglamento de 1 de octubre del mismo año, referido a la entrada en Hacienda, disponía unos temarios para las oposiciones más acordes por su contenido con el peritaje comercial que con el bachillerato 8 . Además, este marco normativo, a pesar de sus modificaciones, se mantuvo sustancialmente igual en todo lo referido al ingreso 9 . Por lo tanto, aunque es cierto que tener la enseñanza media podía ser un mérito, no se estableció como norma que la Administración civil se nutriese principalmente de bachilleres, porque el examen-oposición podía ser un sustitutivo adecuado. Desafortunadamente, no podemos fundamentar conclusiones sólidas por la ausencia de monografías exhaustivas sobre las burocracias del periodo isabelino. Para aproximarnos a esta problemática y paliar en parte la falta de un cuadro general de referencia, comentaremos brevemente cuál fue la situación del personal administrativo y subalterno del instituto. Entre 1859 y 1880, su designación fue una competencia que recayó en el Gobierno, la diputación, el claustro y desde 1875 en la persona del director, así como también varió su composición. En 1862 había un oficial de secretaría, un escribiente, un conserje-bedel 10 , un bedel y un portero, mientras que en 1883 la plantilla se había ampliado a un oficial, tres escribientes, un conserje,

6

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 1852, TOMO LVI. Madrid,

Imprenta Nacional,

1853, pág. 174 7 Ibíd. pág. 177 8

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, TERCER CUATRIMESTRE DE 1852, TOMO LVII. Madrid,

Imprenta Nacional,

1853, pp. 240-245 9

FREIXA CLARIANA, Francisco: El derecho administrativo vigente en España, Tomo I. Barcelona, 1870, pág. 57 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1862 Á 1863. Valencia, Imprenta de José

10

Rius, 1863

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seis bedeles, un portero y dos mozos 11 . Si en 1862 tanto el oficial como el escribiente eran ambos bachilleres, posteriormente sólo lo sería el oficial y, partir de 1878, el escribiente 1º sería un profesor de instrucción primaria superior. Ese mismo año, el sueldo del oficial, Federico Robba, sería de 1.250 ptas anuales, unas 90 ptas netas mensuales. Estos eran los ingresos de un empleado con título de Bachiller, aunque tenía complementos en razón del número de expedientes que tramitaba el centro, mientras que un escribiente ganaba unas 990 ptas más gratificaciones y un bedel primero 950 ptas que, como mensualidad suponían 79’16 ptas netas 12 . Esto no significa, empero, que bachiller fuese necesariamente sinónimo de oficial, porque el 14 de diciembre de 1869 el claustro nombraba bedel 3º, con una remuneración de 750 ptas, a Justo Salvador Royo, Bachiller en Artes y licenciado del ejército13 . De hecho, ser un soldado licenciado con buena nota era circunstancia preferente para trabajar en la administración y la mayoría de quienes fueron dependientes del establecimiento habían sido cabos o sargentos de segunda. Es más, un sargento de segunda, por simple antigüedad, podía ascender de bedel a escribiente sin necesidad de mejorar su capacitación. A pesar de que excede por completo el objeto de esta Tesis resolver esta cuestión, es probable que las disposiciones de Bravo Murillo, tendentes a privilegiar y beneficiar el acceso a los puestos públicos de todos aquellos que proviniesen del ejército, reservando incluso cuotas para tal fin, fueran una de las razones que desvirtuaron el bachillerato como vía de incorporación a la administración. Esto podría deberse al deseo de Bravo Murillo de fortalecer y jerarquizar la administración civil para reforzar al Estado frente a los generales del periodo isabelino, una de las metas políticas de su acción de gobierno, según Juan Pro 14 . Todo esto, por tanto, plantea un cuadro poco distinguido para los bachilleres, que desempeñaban sus responsabilidades junto a veteranos de la milicia o maestros de primaria y cuyos haberes no eran muy superiores a los del personal subalterno. En realidad, no parece que el destino de funcionario fuese tan apetecible como se suele presentar. El número de renuncias es notable en todo el escalafón y entre la plantilla destaca el caso de Ricardo Faus, perito químico, mecánico y sargento licenciado. En 1879 entra como escribiente 2º, a los pocos meses cesa por iniciativa propia y en 1881 se reincorpora como bedel 2º. Es posible que esta degradación voluntaria se deba al hecho de que el bedel 2º se encargaba de los gabinetes 11

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1882 Á 1883. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1883, pág. 22 12 AHILLV Libro de Personal 1875-1893 ESAISLVV nº 72 13 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 14 PRO RUIZ, Juan: Bravo Murillo. Política de orden en la España liberal. Madrid, Síntesis, 2006, pp. 309-320

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científicos y puede que Ricardo pensase que esta cercanía con las aulas le facilitase en el futuro el paso a la docencia. Fuese como fuera, al poco abandonaba por haber hallado una colocacion lucrativa en una empresa particular 15 . Por lo tanto, no se puede sostener que el Estado tuviera, precisamente, un gran aprecio por los graduados en la enseñanza media y les reservara distinciones y responsabilidades acordes con su preparación. Después de tanto tiempo aprobando exámenes y de haber sufrido el dispendio de casi 250 ptas en derechos académicos era fácil esperar que las perspectivas laborales fuesen más prometedoras en la función pública. En consecuencia, parece que, en contra de los planteamientos de la tesis credencialista, para la gran mayoría de jóvenes que se matriculaban en el instituto provincial no importaba tanto el título como la capacitación; es decir, la instrucción recibida. Se trataba de formar a las generaciones futuras, como recordaba en 1846 Juan de Mata Ariarte, director del instituto de Pamplona, para superar el problema de esas clases numerosas e influyentes [que] carecen hoy de instruccion, para dejar de ver a nuestros labradores cultivar los campos con los mismos aperos que les legaron sus padres; [al] artesano [que] desconoce la naturaleza de las materias que emplea; que el fabricante no se aprovecha de los auxilios con que la mecánica ilustrada por las ciencias físico-matemáticas le brinda; en fin, por la misma causa, el propietario y el hombre de sociedad hacen las mas veces en esta un papel desairado, sino ridículo, pues desconocen el suelo que huellan con sus pies, los seres que le pueblan, la admosfera que le rodea, los luminares que le alumbran y tantas otras cosas 16 . Los institutos debían difundir conocimientos útiles a toda la sociedad, independientemente de los grados que confiriesen para iniciar carreras burocráticas. Como el mismo catedrático proseguía: “No cerramos hoy las puertas de estos establecimientos, como tácitamente antes aconteciera, á los que por su circunstancias particulares no se proponen seguir una carrera científica o literaria, no son al canonista y al médico, al legista y farmacéutico á los que esclusivamente corresponde adquirir estos conocimientos, que forman el caudal de la filosofia, sino a todas las clases acomodadas de la sociedad. Si á los primeros proporcionamos la base en que se haya de apoyar firmemente sus estudios sucesivos, á los demas les presentamos la halagüeña perspectiva de que, cursando en nuestras escuelas, adquirirán esa suma de conocimientos generales susceptibles de infinitas aplicaciones útiles á las necesidades y usos de la vida, precisos hoy para figurar, siquiera en reducida esfera, en la sociedad. No se compone hoy esta de magnates y siervos, sino de ciudadanos con iguales derechos, aptos segun su virtud y mérito, segun su moralidad é instruccion para ocupar desde el banco de un ayuntamiento hasta el sillon ministerial: no es necesaria hoy una cuna ilustre o un título académico para alcanzar una posicion social aventajada, para aspirar al alto honor de abogar desde los escaños de la representacion nacional por los intereses y el bienestar de sus conciudadanos. Que envie, pues, el hacendado sus hijos al instituto, aunque no hayan de cursar 15

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1882 Á 1883.

Manuel Alufre, 1883, pág. 7 16

BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, TOMO X, Madrid,

258

1847, pp. 168-179

Valencia, Imprenta de

leyes ó medicina, y las ciencias físico-químicas y naturales, que estudiarán, les instruirán de los medios que habrán de emplear para mejorar sus vinos y sus aceites, para conocer las diferentes clases de tierras y los cultivos que mas les conviene. Que nuestros fabricantes, nuestros artesanos hagan lo propio, y esas mismas ciencias les pondrán en estado de poder modificar sus máquinas, sus herramientas, al paso que aprenderán á conocer la naturaleza de las primeras materias que trabajan ó emplean. Todas las clases de la sociedad, en fin, desde el opulento banquero hasta el regularmente acomodado longista, deducirán respectivamente de sus estudios filosóficos aplicaciones útiles, y todos sus individuos, al tiempo mismo que esto logren, adquirirán la cultura que naturalmente revela el estudio de las letras, logrando de esta manera el bienestar individual y contribuyendo á la prosperidad y desarrollo de la felicidad pública y privada, á la cultura y civilización de la nación. Cuando se hayan propagado por todas las clases de la sociedad los conocimientos generales, que en los institutos enseñamos, cuando se haya desechado la fatal rutina de tiempos pasados […] la cultura y la civilización repetimos adquirirá un inmenso desarrollo, la esplicacion de los fenómenos desde el mas insignificante, que hoy pasa desapercibido, hasta el mas de bulto y estraordinario, será conocida de todos, porque habrán adquirido por el estudio y sin gran dispendio sus medios de esplicacion. No será facil esplotar en provecho de unos pocos la credulidad pública, cuan en tiempos no lejanos, porque los principios generales de esos conocimientos, que entonces se adquirian en especial á costa de grandes sacrificios, tal vez con esposicion, serán de hoy mas patrimonio de todos, generales por tanto sus beneficios.” 17

En consonancia con los planteamientos de un liberalismo que aspiraba a impulsar el progreso de la nación, la enseñanza media era concebida como un remedio para superar una extensa pobreza que, en palabras de Amartya Sen, podríamos calificar como privación de capacidades 18 . Esta idea de un individuo preparado para afrontar autónomamente las dificultades del mundo y hacerlo avanzar con su iniciativa chocaba inevitablemente con aquellos que entendían los títulos académicos como unos nuevos honores que debían dividir a los estratos sociales. En 1864, en la prensa especializada un catedrático denunciaba que: “¡Gracias á Dios que ya soy Bachiller en Artes!!! […] Se oye salir, con profundo suspiro del pecho y labios de los jovenes […] Esclamacion que entre otros significados, tiene el de ya me veo libre de un peso enorme que me agoviaba y amenazaba aplastarme para siempre, ya me veo libre de la fatal pesadilla que de dia y de noche, por la mañana y por la tarde, en casa, en la calle, en el campo, en todas partes y tiempos me perseguia y atormentaba, me quitaba el sueño y la gana de comer.[…] Tienen razon para quejarse y lamentarse de esta manera los bachilleres en Artes. […] Tal es el cúmulo de asignaturas que comprende el grado de Bachiller en Artes [que] si este grado solo se exigiera para ciertas y determinadas profesiones, á pesar de su monstruosidad, cabria alguna disculpa, porque pareceria justo que se hicieran el sacrificio de recibirle los que de él hubieran de utilizarse en una carrera á que por inclinacion gusto ó especulacion se dedicaban; pero exigiéndose hoy para todas, y para todo el grado de Bachiller en Artes, no encontramos su lado defendible, si se esceptúa la circunstancia de cubrir sus derechos una parte del presupuesto de gastos de Instruccion Pública. […] No debemos concluir este artículo sin un pequeño apéndice á los inconvenientes que se siguen de exigirse para todas las carreras el grado de Bachiller en Artes. […] Al paso que llevamos para no quedarnos atrás, dentro de poco veremos en Madrid Bachilleres en Artes remendando zapatos en los Barrios de Guardia de Corps y Maravillas, Bachilleres en Artes clavando tachuelas en la Plaza Mayor, Bachilleres en Artes vendiendo ropa vieja en el rastro, Bachilleres en Artes pelando pellejos en la Rivera de Curtidores, lo cual no dejará de dar lustre; decoro y dignidad, no solo al Bachillerato en Artes, sino también á todos los demas grados.19

17 18

Ibíd.

SEN, Amartya: Desarrollo y libertad. Barcelona, 19 LA CIVILIZACIÓN, 18 de enero de 1864

Planeta, 1999, pp.114-141

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A los pocos días, en el mismo periódico otro catedrático le replicaba que: “Para mí el título de Bachiller en artes no es patente de ciencia, sino de sentido comun: y así me figuro que lo pensaron los que lo dispusieron que se exigiera para ingresar en todas las carreras. […] Voy á decir para concluir cuatro palabras sobre los inconvenientes del grado de bachiller en artes por los que no pueden seguir estudiando. El carretero que vió en Alcalá de Henares el catedrático de Instituto, que desea especialidades, podía por ser maestro en artes, ser mejor carretero; porque ya sabia antes de ser carretero que habia geometria. Si algun bachiller de artes moderno llega á ser tachuelo clavará las tachuelas con simetría y andará mejor el dueño de los zapatos; si llega á vender ropa vieja sabrá poner y ajustar bien las cuentas de su comercio y además tendrá palabras para atraer compradores; si llega á cultivar coles, sabrá leer algun tratado de agricultura, preparará bien el terreno y mejorará sus productos. A mí no me apura que un bachiller en artes sea zapatero; lo que creo perjudicial es que no lo sea un ingeniero, un médico ó un arquitecto.” 20

Si el doble cometido del bachillerato era la preparación para los estudios superiores y la formación integral de la persona, es evidente que, tanto en los discursos teóricos como en la realidad cotidiana de Valencia, el elemento primordial era este último. En un contexto de escasa alfabetización y dejadez hacia la instrucción primaria, para los 421 postulantes que de media aprobaban el examen de ingreso entre 1859 y 1880, un breve paso por la secundaria les permitía consolidar su alfabetización y conocimientos de aritmética, a la vez que podían de algún modo acreditar un dominio correcto de las competencias propias de la educación básica. Por otro lado, los 250-300 alumnos que accedían a los cursos posteriores se familiarizaban con la geometría, el álgebra o la trigonometría. Independientemente del número total de egresados, este centro educativo tenía un objetivo destacado de mejora de la capacitación de los jóvenes. Completaran o no sus estudios, lograsen o no una ocupación provechosa en la administración, debían ser mejores individuos que las generaciones anteriores, debían ser individuos más útiles a la sociedad. La paradoja residía en si el concepto de individuo útil respondía a un arquetipo ideal que se pretendía universal e igualitario.

7.2 Status sin bachillerato En un principio, este dilema tendría que haber estado claramente acotado, porque la enseñanza media se creó pensando específicamente en las clases medias, tal como reconocía Antonio Gil de Zárate: “Despues de la primaria, la segunda enseñanza es la parte más importante de la Instruccion pública. No tiene el caracter de generalidad que aquélla, puesto que no es indispensable á todos; pero ejerce mayor influencia en el mundo civilizado. Si prescinde de las masas populares, se dirigé á las clases altas y medias, esto es, á las más activas y emprendedoras; á las que se halla apoderadas de los principales puestos del Estado y de las profesiones que más capacidad requieren; á las que legislan y gobiernan; á las que escriben, inventan, dirigen, y dan impulso á la sociedad, conduciéndola por las diferentes vias de la civilizacion; en suma, á las que son el alma 20

LA CIVILIZACIÓN, 25

260

de enero de 1864

de las naciones, conmueven los pueblos y causan su felicidad ó su desgracia. La segunda enseñanza es la que procura á estas clases el desarrollo intelectual necesario para alcanzar tan elevados fines; su trascendencia es por lo tanto inmensa, si se la considera bajo el punta de vista social y humano.” 21

En consecuencia, tener el grado de Bachiller debía ser un rasgo distintivo de las clases medias, porque, en última instancia, más que preparar a los jóvenes para los estudios superiores, el bachillerato esperaba formarlos como personas completas, individuos autónomos en el sentido de ciudadanos, hombres con derechos políticos. Como el mismo autor señalaba: No se limita á formar estudiantes para unas cuantas carreras, sino tambien á crear ciudadanos útiles; ahora que en vez de aleccionar á un corto número de personas, extiende sus beneficios á las clases más influyentes y poderosas; le es fuerza ensanchar la esfera de su accion, abarcar mayor suma de conocimientos 22 . Con palabras similares se expresaba también Juan de Mata Ariarte: Los estudios filosóficos tienen que llenar un objeto mas vasto que hasta hoy; estan destinados no solo á preparar convenientemente á los jóvenes al estudio de aquella carrera, que mas en armonía esté con sus disposiciones naturales, sino tambien á formar a ciudadanos útiles é instruidos, que con el tiempo compongan esa clase media, activa e inteligente en otras naciones mas adelantadas, influyendo de esta manera en el desarrollo de los gérmenes de la riqueza pública, y en una palabra, á que la nacion alcance por este medio el grado de civilizacion y cultura á que es acreedora y de que nunca debió descender 23 . Una clase media correctamente instruida era el elemento indispensable para sustentar un sistema liberal no democrático que debía conjugar ordenadamente igualdad civil, libertad y orden. Los bachilleres, como transfiguraciones del ciudadano ideal, debían ser la extensa minoría de sujetos activos y responsables que integrasen y condujeran tanto a la administración como a la sociedad. De hecho, los bachilleres fueron una minoría, porque, como vimos en el Capítulo III, entre 1859 y 1880 sólo lograron egresar 3.127 estudiantes, un selecto club que representaba al 0’46% de la población total de la provincia de Valencia en 1877. Es más, las cifras son tan reducidas que suponen el 9’4% de los 33.220 hombres con derecho al voto que había en la provincia en 1881 24 . De estas cifras, podría deducirse que quienes completaban sus estudios pertenecían al escalafón superior de las clases medias que

21

GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 1 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995] 22 Ibíd. pág. 4 23 BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, TOMO X, Madrid, 1847, pp. 168-179 24 ANUARIO ESTADÍSTICO DE ESPAÑA 1888. Madrid, Imprenta Nacional, 1889, pág. 1023

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debía ser el núcleo dirigente. No se trataría de simples poseedores de derechos políticos en un marco de participación censitaria, si no de los dirigentes naturales: las elites o notables. Esta suposición se hunde al comprobar en las tablas recogidas en el Capítulo III que, precisamente, los hijos de profesiones colindantes entre la clase media-baja o sectores populares, como los sangradores, barberos, panaderos, chocolateros o escribanos, cursaron con más éxito los planes de estudio que los vástagos de los propietarios agrícolas. Asimismo, la prole de los carpinteros o de los trabajadores textiles sumaban un 5’5% que, a pesar de ser testimonial, ponía de manifiesto que el bachillerato no era un espacio formativo rígidamente clasista. En realidad, el fracaso escolar estaba transversalmente extendido y sólo un 35% de los matriculados conseguía terminar la secundaria. Si bien todas las clases sociales podían abandonar en el intento, el hecho de tener un padre con estudios superiores era un condicionante que duplicaba las posibilidades de triunfo, aunque no era determinante. Por el contrario, el conjunto total de ingresados, independientemente de si finalizaron o no, muestra un agregado tan amplio y heterogéneo de oficios, jornaleros incluidos, que difícilmente podrían equipararse con un concepto genérico de clases medias. Lógicamente, tampoco podría sostenerse que, en términos generales, las clases medias accedían preferentemente a la enseñanza media, a pesar de que un limitado número se titulaba, porque, si bien en proporciones distintas, toda la sociedad estaba presente en las aulas, desde la descendencia de la nobleza hasta los hijos ilegítimos. Sin lugar a dudas, resulta contradictorio que la selecta minoría de los bachilleres no responda a unos perfiles sociolaborales más exclusivos, a la vez que, como hemos visto anteriormente, la pertenencia a ese grupo de elegidos que se ha hecho con un título académico gracias al esfuerzo y la tenacidad, no tenga un futuro laboral más confortable y distinguido. Del mismo modo, resulta imposible equiparar al bachiller con la clase media y viceversa: si no hay duda de que la gran mayoría de egresados se podrían inscribir en ésta, a pesar de su reducido número, habría que hacerlo en un uso laxo del término, que incluyese estratos que podrían adscribirse a los sectores populares. A pesar de las dificultades de establecer comparaciones, hay una clara similitud con los liceos franceses del Segundo Imperio de Napoleón III, donde, según Christophe Charle, se había producido una banalisation relative de l’enseignement secondaire en fait un mode de sélection insuffisant des futurs cadres susceptibles de former le vivier de les élites 25 .

25

CHARLE, Christophe:

262

Les Elites de la République 1880-1900. Paris, Fayer, 1987, pág. 40

Igualmente, este cuadro de alumnado interclasista y alto abandono escolar es bastante parecido al panorama descrito por Detlef K. Müller para la Prusia anterior a la década de 1880. Según este historiador, la enseñanza media prusiana estuvo marcada por un alto abandono escolar, porque la mayoría de los estudiantes de secundaria hasta el último tercio del siglo XIX, obtenían el derecho de acceder a los niveles inferiores e intermedios de la función pública, así como, durante el último tercio del siglo, a los puestos administrativos inferiores, intermedios y superiores de la banca, el comercio y la industria 26 . Las reformas en pos de una mayor centralización y sistematización de los centros educativos supondrían la expulsión de los estratos inferiores de las clases medias de los Gymnasium, que se transformarían en lugares reservados para la Bildungsbürgertum, las clases medias superiores cultas, mientras que el resto de la clase media se ubicaría en las Oberrealschulen (establecimientos con planes educativos técnicos sin latín que no permitían el acceso a la universidad) y los sectores populares verían sus necesidades inmediatas cubiertas gracias a un eficiente sistema de instrucción primaria superior. La paradoja reside en que, si en Prusia una intervención más directa del Estado supuso una mayor exclusión social, en España, el modelo que hemos estudiado fue diseñado por los moderados en 1857, justo cuando intentaban acotar la práctica del sistema representativo. Las reformas de Moyano ordenaron y clarificaron un espacio educativo que, como los derechos políticos, no debía ser universal; pero que, en correspondencia con los derechos civiles, debía ser igualitario, uniforme y evaluar con justicia los méritos objetivos. Esto supuso la desaparición de residuos institucionales que habían logrado sobrevivir como los reales colegios y el abandono definitivo por parte del Estado de un modelo de enseñanza elitista y corporativo fundado en los internados. Incluso la debilidad del sector privado hasta las disposiciones del Sexenio permitió el monopolio de los establecimientos oficiales que, en última instancia, garantizaron durante muchos años la primacía de una educación pública que, a pesar de ser injusta por sus férreos principios de justicia conmutativa, no discriminó ni excluyó de forma intencionada a ningún grupo social. Por lo tanto, es evidente que la problemática de la enseñanza media está irresolublemente unida a la discusión entorno al liberalismo como un pensamiento revolucionario que hace de unas teóricas clases medias el protagonista central de la vida política. La definición y límites impuestos en la construcción de esas clases medias supone

26

MÜLLER, Detlef K.: “El proceso de sistematización en Alemania“. RINGER, Fritz. SIMON, Brian: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992, pág. 45

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una lucha entre las interpretaciones más avanzadas, y otras partidarias de una autoridad pública que, en pos de asegurar el orden, puede cercenar derechos individuales y libertades públicas. Si la enseñanza media nace aparejada a una ruptura cultural y política con el denominado Antiguo Régimen, difícilmente puede convertirse en un proceso de instrucción necesario para acceder a una categoría de ciudadano ideal restringido sólo a quienes poseyeran títulos académicos, porque ese ciudadano ideal, fuese o no liberal de orden, había creado el nuevo sistema de enseñanza para terminar con los privilegios y el monopolio del saber. De nuevo, Ariarte sintetizaba la fractura que habían supuesto las revoluciones liberales con el viejo orden de cosas: “Cada época tiene su carácter propio y peculiar, el de la actual, á no dudarlo, es generalizar los conocimientos útiles, procurando que estos se difundan cuanto sea dable por todas las clases de la sociedad en proporcion á sus medios, con arreglo á sus facultades. Mas para llegar á esta época, que podemos llamar luminosa y de ventura, ha sido preciso atravesar otras de oscurantismo y calamitosas; para que hoy, en el orden político, contemplemos con placer la humanidad gozar de sus legítimos fueros, séanos lícito recordar que hubo un tiempo en que las distinciones sociales estaban profundamente señaladas, en que la direccion de los negocios públicos estaba encomendada esclusivamente á ciertas clases, únicas que monopolizaban el saber. Para que, en el orden intelectual, admiremos hoy la rapidez con que se propagan las luces y la estension prodigiosa de las aplicaciones útiles de las ciencias á los usos de la vida, no nos sea dado olvidar que por muchos siglos la razon privada de la antorcha de la esperiencia quiso dominar y dominó en efecto los estudios filosóficos, caminando perdida y desatentada entre la baraunda de hipótesis y sistemas á cual mas absurdos. Si hoy, merced á los buenos principios, vemos que todos los ramos del saber humano concurren de consuno á la ilustracion general, si en la época actual, las ciencias y las letras, destinadas a prestarse mútuamente apoyo, se combinan sin perjudicarse, no es menos cierto que en otros tiempos las matemáticas en nuestras universidades solo servian para componer almanaques, la física para reducir á nada la materia.” 27

Esta visión optimista de la ciencia como motor del progreso, propia de un liberalismo avanzado que no sabe dónde fijar el límite de la extensión de derechos, la encontramos con todas sus contradicciones en los pensamientos de Antonio Gil de Zárate, quien de forma aséptica y razonada exponía que: “La importancia de los Institutos se funda en la que tiene la segunda enseñanza, y en la clase de personas á que conviene extenderla. Los que consideran esta enseñanza como el verdadero termómetro de la civilizacion de un pueblo, y piensan que debe alcanzar á todas las clases acomodadas, opinan tambien que el numero de aquellos establecimientos ha de estar en proporcion con estas clases, y no repugnan su aumento. Por el contrario, los enemigos de las luces se oponen á tan poderoso medio de propagarlas, pretendiendo que cada instituto es un foco de malas doctrinas y de ideas revolucionarias. Tampoco faltan personas que sin incurrir en este absurdo, creen peligroso, por una parte el que ciertos conocimientos se difundan demasiado en la sociedad, y por otra el que se abra mucho la puerta para las carreras superiores cuyo ingreso conviene dificultar cuanto posible sea. Despreciando, como es justo, las ideas antiliberales de los primeros, procuraré probar que la organizacion dada en mi tiempo á los Institutos, satisfacia los deseos de los demas, conciliando la necesidad de que existan los bastantes para que no falte esta

27

BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA, TOMO X, Madrid,

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1847, pp. 168-179

clase de instruccion á cuantos puedan aspirar á ella, y el justo recelo de los que temen que llegue el abuso hasta el punto de admitir á todos inconsiderablemente.” 28

Aunque en otras ocasiones se dejaba llevar por un entusiasmo desbordante que defendía, al fin y al cabo, la democratización del conocimiento: “Esa generalidad, esa extension, esa variedad que ha llegado á tener la ciencia, no es solo debida á las revoluciones que las diferentes clases de la sociedad han experimentado en el transcurso de los tiempos: á ella contribuye tambien otro poder que, sin cátedras, sin maestros, es el vehículo irresistible del saber, y el gran maestro de las naciones: hablo de la imprenta. La imprenta ha democratizado, por decirlo asi, la ciencia, sacándola de manos de unos pocos, y haciéndola patrimonio de la sociedad entera; la ha llevado á todas partes, la ha hecho descender hasta las últimas clases; y cual nuevo Proteo [sic], despues de robar la luz al cielo, se transforma de mil modos para introducirla hasta en los sitios donde más se le cerraban las puertas. En tal estado, la enseñanza no puede ser una especie de aristocracia; y como la imprenta subsistirá á pesar de sus enemigos […] los destinos del genero humano estan ya decididos. La ciencia tiene que ser patrimonio de todos, difundiéndose con arreglo á las necesidades de cada clase.” 29

Aumentar el número de bachilleres suponía aumentar el número de ciudadanos y habilitar a la vez un espacio político para unas clases medias inclusivas e igualitarias, estratificadas sólo por el mérito individual, pero iguales en derechos y respetabilidad. En consecuencia, Antonio Gil de Zárate, opuesto al sufragio universal y a la gratuidad del bachillerato, pensaba que las matrículas debían estar al alcance de las fortunas medianas. Lógicamente, la educación, al igual que el voto, debía responder a criterios pecuniarios, aunque él mismo se lamentaba por no haber incorporado un sistema de becas que permitiese a los talentos más notables de los sectores populares tener estudios. Fue el conde de Toreno, en 1877, el primer ministro que dispuso retribuciones económicas anuales para los jóvenes que los claustros creyesen oportuno, y en la segunda parte de esta Tesis estudiaremos el funcionamiento de este sistema público de ayudas. No obstante, en cierta medida sí se puede decir que anteriormente existió una cierta práctica asistencial en la enseñanza media. Por ejemplo, Severino García Fortea 30 y Nicolas García Férriz 31 fueron dos estudiantes brillantes que estaban bajo la tutela de la Casa Hospicio de Nuestra Señora de la Misericordia. A pesar de sus circunstancias, lograron egresar con éxito notable en 1871, aunque parece ser que esto no les permitió poder continuar en la universidad. De todos modos, no se puede confundir el ejercicio de la caridad con una mayor sensibilidad ante la inequidad y la falta de oportunidades. Gerardo Estellés y Eduardo Amorós, diputados provinciales del partido moderado, nos ofrecen un buen ejemplo a este 28

GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo II. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pp. 56-57 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995] 29 GIL DE ZÁRATE, Antonio: De la Instrucción Pública en España. Tomo I. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 143-144 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995] 30 AHILLV: Exp. Ac. García Fortea, S. LB 1871 A-Z 31 AHILLV: Exp. Ac. García Férriz, N. LB 1871 A-Z

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respecto en una carta que esperaban enviar al Ministro de Fomento en 1871 para solicitar un aumento de las tasas de matrícula. “No se tema que el establecimiento de la antigua tarifa aleje á los alumnos y perjudique á la sociedad. La segunda enseñanza se da principalmente á los hijos de la clase media, que puede y debe pagarla, porque conviene propender á organizar la enseñanza secundaria y profesional como un servicio supuestamente retribuido, á fin de que existiendo por si mismo pueda algun dia abandonarlo el Estado. A los hijos de familias desacomodadas los actuales derechos les cierran ya las puertas de la enseñanza. Lo que estas necesitan, por regla general, no son estudios literarios, sino lecciones morales y cátedras técnicas aplicadas á sus artes y oficios. Para casos escepcionales, para no cohartar el vuelo de ingenios sobresalientes nacidos en modesta cuna, basta generalizar una convension que hoy goza la pobreza oficial. Hoy se conceden seis matriculas gratuitas á los asilados de Beneficiencia que suelen ser, en efecto, distinguidos alumnos: concedan una matricula sin derechos por cada 25 alumnos ó fraccion menos de ellos previa oposicion entre los que acrediten su pobreza, y en un Instituto como el de Valencia, ademas de los seis asilados podran recibir enseñanza gratuita de 40 á 60 alumnos, […] dejando satisfechas las aspiraciones de las clases desacomodadas.” 32

Esta misiva, que no consta como aceptada por el pleno de la diputación, evidencia el rígido concepto clasista que tenían los moderados de la enseñanza media. En un primer momento, aparecen confrontados tres grupos sociales (clases medias, familias desacomodadas y pobres acreditados) para posteriormente equiparar la pobreza oficial con una situación económica modesta. Así es como estos diputados confiaban no llamar la atención sobre el hecho de que un aumento de las tasas perjudicaría, principalmente, a unos sectores populares que, por no poder demostrar su condición de pobreza, no se verían compensados con ese cupo de un 4% de matrículas gratuitas. Por esta razón, es evidente que su interés no era tanto practicar el paternalismo para garantizar que un 4% de los ingresados fuese pobre, como dificultar el acceso de esos desacomodados que sí conseguían franquear las pesadas puertas del bachillerato. En definitiva, aspiraban a un modelo educativo segmentado y clasista que dirigiese los estudios de los jóvenes según su origen social. Por el contrario, el bachillerato en Valencia fue un espacio inclusivo y heterogéneo, donde la distancia social no se visualizaba con tanta fuerza como en otros espacios públicos. En un principio, estaba destinado a esa clase media [que] ha crecido extraordinariamente, apoderándose de las profesiones y de los puestos de mayor importancia, formando tal vez la parte más poderosa del Estado 33 . Una clase de hombres iguales y superiores; pero una clase que en Valencia no podía hacer del bachillerato un emblema de su superioridad. Primero, porque muchos lograban entrar; segundo, porque muchos de los pocos que egresaban no respondían a un concepto restringido y elevado de clase media. Si bien en la urbe de 32 33

ADPV: E. 9.1 Caja 5 GIL DE ZÁRATE, Antonio:

De la Instrucción Pública en España. Tomo I. Madrid, Imprenta del Colegio de Sordomudos, 1855, pág. 141 [Ed. Facsímil: Oviedo, Pentalfa, 1995]

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mediados del siglo XIX, como escribían Justo Serna y Anaclet Pons, “el burgués valenciano se recrea y recrea un universo propio en el que el protagonista es él mismo y en el que, como prueba del ascenso logrado, hace manifiesto su status social” 34 , en las aulas del instituto, dependencias de un establecimiento público, entre 1859 y 1880, paradójicamente, el burgués fracasaba en más de una ocasión donde triunfaban los hijos de hombres más modestos. Por lo tanto, si la realidad de los bachilleres carecía de contornos sociales claramente definidos, es fácil suponer que el concepto de clases medias no tuviese un uso social mucho más restringido. Desgraciadamente, este trabajo no puede dilucidar cuestiones como cuáles eran las imágenes autorreferenciales que empleaban quienes se identificaban con esas teóricas clases medias, ni cómo eran percibidos por el resto de miembros de la sociedad. No obstante, sí podemos afirmar que, en la provincia de Valencia, quienes conseguían el título de Bachiller no respondían automáticamente a un criterio de clase basado en la riqueza. Asimismo, quienes accedían a la enseñanza media durante estos años tenían una procedencia tan plural y heterogénea que sólo podrían ser adscritos a un concepto de clase media inclusivo que tuviese unas connotaciones principalmente políticas vinculadas a una noción de ciudadanía sustentada sobre la construcción de una nación compuesta por individuos libres e independientes 35 . Por esta razón, la Gloriosa, una experiencia democratizadora, supuso precisamente una espectacular expansión de los establecimientos de enseñanza media y permitió una extraordinaria proliferación de bachilleres. Como recogíamos en el Capítulo III, la media anual de egresados del periodo 1859-1880 fue de 149 graduados, mientras que durante el Sexenio se elevó a 213. El 47’6% del total de graduados corresponde a estos años, sin tener en cuenta los 160 bachilleres de institutos locales que no rehabilitaron el título en el instituto provincial. Es más, si se flexibilizó al máximo la creación de centros académicos oficiales en varios municipios, esto se hizo para extender entre la población exclusivamente la instrucción secundaria como un fin en sí mismo, porque, en caso de no rehabilitar el grado, el certificado conferido por los institutos locales no permitía el acceso a la universidad. El Sexenio priorizaba todavía más el objetivo de la formación integral de la persona, de la preparación de los jóvenes para la ciudadanía activa. En este sentido, nos encontraríamos próximos a la idea de una democracia como el imperio de las clases medias, según la inspiración de Tocqueville,

34

SERNA, Justo. PONS, Anaclet: La ciudad extensa. La burguesía comercial financiera en la Valencia de mediados del siglo XIX,València, Diputació de València, 1992, pág. 107 35 ROMEO MATEO, María Cruz: “Los mundos posibles del liberalismo progresista”. LA PARRA, Emilio. RAMÍREZ, German (Eds.): El primer liberalismo: España y Europa, una perspectiva comparada. Foro de debate. Valencia, Biblioteca Valenciana, 2003, pp. 289-314

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unas clases medias compuestas por hombres correctamente instruidos, preparados para ser individuos autónomos y actuar consecuentemente en un marco de igualdad ante la ley. Si bien, a grandes rasgos, se puede sostener que el imperio de las clases medias fue un ideal ampliamente compartido por todos los sectores afines a un liberalismo genérico, cuyas diferencias se materializaban en el momento definir a los integrantes de la mesocracia, se debe remarcar que, en un contexto democrático, la extensión de la educación se transformó en una pieza fundamental para construir al ciudadano; aunque no se trataba de una educación entendida como un aumento de las tasas de alfabetización. Como han destacado Alejandro Mayordomo y Luís M. Lázaro Lorente, la instrucción primaria se conceptualizó como una tarea que debía recaer en el municipio y en el ámbito privado, en la familia. Era obligación de los vecinos, sin atender a sus circunstancias, suministrar los rudimentos básicos del saber a los niños. No se trataba de una obligación de la autoridad pública, ni se asumía la alfabetización como una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Por todo esto, la actitud generalizada de los políticos fue de desinterés, indiferencia y negligencia, porque no les competía a ellos responsabilizarse de este tramo educativo, aunque tras la experiencia revolucionaria del Sexenio tomaría importancia su carácter moralizante o de disciplinarización social 36 . La enseñanza media, empero, sí se circunscribía a la esfera pública, porque, en teoría, formaba a los ciudadanos del futuro. Su extensión era un objetivo progresista; pero acceder a los establecimientos donde se preparaba a los individuos activos era una responsabilidad de la familia, de los padres. Por todo esto, en la provincia de Valencia la clase media es posible que se pudiese definir, más que por requisitos económicos, por su dominio del castellano escrito. El contraste entre una diputación que actúa siempre decididamente en pos del bachillerato y unos municipios que no hacen, ya fuese por falta de medios o voluntad, los esfuerzos necesarios para sostener una escolarización eficaz muestra una dualidad especialmente significativa al tratarse de un territorio mayoritariamente valencianohablante. Si la alfabetización, que en este caso es sinónimo de castellanización, depende del núcleo familiar, el idioma materno y el nivel educativo de los padres se transforman en los principales condicionantes del futuro de la descendencia. Incluso en un contexto democrático, parece que sólo quienes demuestren su aptitud, gracias a una correcta alfabetización, podrán incorporarse a un concepto de ciudadano restringido por razón de género y formación. 36

MAYORDOMO, Alejandro: “Actitudes y conductas sociales ante la educación popular en la sociedad valenciana de la segunda mitad del siglo XIX”. LÁZARO, Luís M.: “Actitudes en torno a la educación obligatoria en la Restauración. El caso de Valencia.”. GUEREÑA, Jean-Louis (Ed.): Clases populares, cultura, educación. Siglos XIX-XX. Coloquio Hispano-Francés. Madrid, 1989, Casa de Velázquez-UNED, 1989, pp. 159-222 MAYORDOMO, Alejandro: La escuela pública valenciana en el siglo XIX. Valencia, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, 1988, pp. 187-215

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Por el contrario, Orovio, con su contumaz deseo de destruir este tramo educativo entre 1866 y 1868, representa un antagonismo sin matices. En relación con la enseñanza, el neocatolicismo mostraba su virulenta oposición respecto a cualquier planteamiento que no reconociese la superioridad total de la jerarquía eclesiástica y, como se había visto en los debates entre Claudio Moyano y Canga Argüelles, no podía transigir en esta materia. A pesar de que moderados, progresistas y demócratas podían encontrar puntos de unión en el consenso de mínimos que sustentó la secundaria, los neocatólicos no podían más que intentar minar los institutos provinciales en favor de los seminarios, cuyos objetivos, más que en la formación íntegra de la persona, radicaban en garantizar el sustento futuro a un ingente grupo de acólitos. Desgraciadamente, en una sociedad cada vez más abierta y competitiva, el monopolio del saber se hacía imposible y las abismales diferencias de rigor pedagógico y contenidos entre los seminarios y los institutos hacían inviable prescindir de estos últimos, por mucho que ese fuera el auténtico propósito de hombres como Orovio. Si bien a principios de 1880 era obvio que el proyecto democrático y el antiliberal habían fracasado, esto no significaba que la Restauración no intentase reconciliar la herencia de estos extremos en su horizonte de futuro. La segunda parte de esta tesis trata, precisamente, de la evolución de este legado contradictorio, sus tensiones e incompatibilidades.

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II PARTE

LA ENSEÑANZA MEDIA EN LA PROVINCIA DE VALENCIA 1880-1902

CAPÍTULO VIII El marco legal entre 1880 y 1910

8.1 El Plan Lasala de 1880 A pesar de que los inicios de la Restauración, como hemos señalado anteriormente, estuvieron marcados por la persecución política de Orovio contra los krausistas, el nuevo régimen tomó como propios los decretos dictados durante el Gobierno de Serrano que habían reglado la amplia libertad de enseñanza del Sexenio, así como respetó el plan de estudios anterior, cuyo itinerario curricular con latín, la modalidad más extendida, se mantuvo sin ni siquiera añadirle alguna asignatura de contenido religioso. Por otro lado, la inclusión de la Agricultura elemental en los contenidos académicos a raíz de la Real Orden de 16 de agosto de 1876 no estuvo motivada tanto por una preocupación pedagógica como por las consecuencias administrativas de la Ley de Enseñanza Agrícola de 1º de agosto de 1876, ya que su principal objetivo fue evitar las excedencias de los catedráticos propietarios adscritos a los estudios de aplicación de agricultura por haberse suprimido el título de Perito Agrícola que concedían los institutos en favor de Escuela Superior de Ingenieros agrónomos. A grandes rasgos, estas fueron todas las modificaciones de importancia realizadas hasta la aprobación del Plan Lasala en 1880, que tampoco fue siquiera una reforma. De hecho, la única novedad fue la inclusión en el bachillerato de dos cursos de lenguas vivas (francés, inglés o alemán 1 ), tan necesarias ahora que las multiples comunicaciones aunan á todos los pueblos 2 , mientras que se fusionó la Historia Natural con Fisiología e Higiene para compensar el incremento de materias.

1

En la práctica, sólo se incluiría el francés.

2

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO SEMESTRE DE 1880, TOMO CXXV. Madrid,

Imprenta Nacional,

1853, pág. 207

273

La estabilidad que buscaban los canovistas impidió cualquier disposición que alterase el estado de cosas, porque cualquier cambio en un sentido u otro acarrearía conflictos con los liberales o alentaría la beligerancia de los sectores tradicionalistas. Situación que el mismo preámbulo del decreto de Lasala reconocía: “Desde hace bastantes años se ha evidenciado la dificultad de resolver rápidamente en una sola y vasta fórmula los graves y tan complicados problemas que comprende la enseñanza pública, pudiendo afirmarse que en ningun otro caso ha de hallar tantos obstáculos que vencer el espiritu por lo general saludable de codificar, como en una materia que afecta á los más intimos sentimientos de la familia y á los derechos más importantes del Estado, al carácter individual y á los organismos más elevados en toda sociedad humana, á las costumbres y á la cultura general.” 3

Por esta razón, no se incorporó la enseñanza religiosa ni se retomaron los intentos del conde de Toreno de dar cobertura legal, en correspondencia con el artículo 11 de la Constitución, a los centros educativos que las confesiones protestantes quisieran fundar en un futuro próximo 4 . Todo esto propiciaba, otra vez, un consenso liberal de mínimos que, acorde con la alternancia pacífica en el poder que se esperaba consolidar, creaba un escenario educativo que podía ser compartido por los partidos dinásticos. Por lo tanto, la primera reforma de la enseñanza media efectuada en la Restauración simplemente incrementó el número de asignaturas totales de 13 a 14. Por otro lado, la acción más significativa del primer gobierno de Sagasta fue la circular de 3 de marzo de 1881 que derogó otra anterior de Orovio que instaba a los rectores a efectuar las purgas políticas pertinentes en los establecimientos docentes bajo su autoridad. Del mismo modo, los fusionistas, herederos en parte de los postulados en favor de la libertad de enseñanza total que había promulgado el Sexenio, regularon mediante un decreto publicado el 22 de noviembre de 1883 la posibilidad de cursar el bachillerato como estudiante libre sin necesidad de recurrir a profesores particulares acreditados por el rectorado. Como se proclamaba en el mismo preámbulo del decreto: “Que la enseñanza debe ser función social, no prerrogativa inherente á la soberanía del Estado, ni mero servicio administrativo, ni origen de renta para el Erario; que el ciudadano posee el más perfecto derecho para instruirse libremente, escogiendo la forma más conveniente juzgue; que la misión del Estado, con respecto á la enseñanza oficial, ha de ser más tutelar que intrusiva, aspirando constantemente á aproximar el día en que dicho fin se organice en la sociedad sin su obligada intervención; que la libertad en las investigaciones científicas y en el régimen del método constituyen un requisito esencial y común á toda enseñanza; que en suma, al lado del organismo oficial docente, mantenido por el Estado á titulo de suplemento y cooperación á los esfuerzos espontáneos de la sociedad, todavía imperfectos, debe reconocerse el derecho de libre desarrollo

3

Ibíd. pág. 205

4

LÓPEZ DEL CASTILLO, María

Teresa: La inspección del Bachillerato en España (1845-1984). Madrid, UNED,

2000, pp. 61-68 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pp. 21-32

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de la enseñanza debida á las iniciativas particulares: he aquí los fundamentos capitales dentro de un criterio liberal y de justicia incluidos.” 5

No obstante, en esta ocasión no hubo dudas al respecto de que, como recogía la misma Constitución, sólo el Estado mediante exámenes oficiales ante tribunales formados por catedráticos propietarios podía dar validez académica a los estudios seguidos libremente y conferir grados o títulos profesionales. “Llano aparece ahora, una vez declarados los principios que anteceden, determinar la solución que exige este doble problema de reconocimiento y consagración de los derechos de la enseñanza privada ante el Estado, y de las relaciones de esta enseñanza con la oficial. Si el Ministerio docente en sí mismo constituye, no un oficio político, sino una función social; si es derecho inherente en la libertad del ciudadano el régimen y dirección de su manera de instruirse; si, en fin, toda personalidad jurídica posee de su propia virtud la facultad de enseñar y educar, no cabe para la justicia otra fórmula en este punto, sino que el Estado- una de tantas entre esas personalidades docentes y educadoras- considere perfectamente iguales ante el derecho su propia oficial enseñanza y la enseñanza y la enseñanza privada debida á cualquier otra iniciativa. Pero surge aquí, el regular ya concretamente tales relaciones, cierta consideración, que hoy tan sólo al Estado puede atribuirse, respectiva á la colación de grados y dispensación de títulos profesionales. […] Las funciones del Estado, unas veces como institución docente, otras como dispensador de grados y títulos, son de tal manera distintas que, siquiera hasta hoy vengan por deplorable preocupación harto confundidas, no pueden menos, en todo caso, separarse y definirse con discreta independencia. Según un respecto enseña; según otro examina; allí propaga la instrucción; aquí la reconoce y sanciona para determinados fines.” 6

Paradójicamente, cuando los conservadores volvieron al poder y Alejandro Pidal y Mon ocupó el Ministerio de Fomento, éste no dudó en continuar una política en pos de la extensión de la libertad de enseñanza para beneficiar subrepticiamente a las órdenes religiosas dedicadas a la educación. Su decreto de 18 de agosto de 1885 creó una nueva categoría de centros privados conocidos como “colegios asimilados” que, además de estar libres del pago de tasas de matrícula, tenían capacidad de conferir títulos con validez académica, potestad que siempre había estado reservada exclusivamente a los institutos provinciales y que los liberales habían reconocido como límite infranqueable. Asimismo, a los centros asimilados se les concedió la designación de dos vocales de los tribunales oficiales de grado, mientras que los claustros de los institutos sólo podían nombrar a un representante. En teoría, pocos colegios estaban en condiciones de ser asimilados, porque se exigía un plantel de docentes titulados y edificios espaciosos que pocos podían ofrecer, aunque el artículo 42 disponía una vía rápida de homologación para los seminarios conciliares, que no debían cumplir con ningún requisito. Esto provocó la protesta de gran parte de las academias privadas que entendieron, con razón, que la nueva categoría se había diseñado específicamente para los centros educativos de las órdenes religiosas como los escolapios y 5

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO SEMESTRE DE 1883, TOMO CXXXI. Madrid

Imprenta Nacional,

1884, pp. 758-759 6 Ibíd. pág. 759

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los jesuitas. A pesar de que toda la enseñanza privada había sido favorecida por una desregularización del marco educativo que permitía a los estudiantes presentarse directamente a los exámenes de grado de los institutos públicos sin necesidad de haber aprobado ninguna asignatura del plan de estudios delante de un tribunal oficial, el hecho de que sólo los colegios asimilados estuvieran libres de tasas oficiales generaba un agravio comparativo que instó a los empresarios de la capital y a los padres de sus alumnos a sostener una campaña para movilizar a la opinión pública en su contra. La arbitrariedad de tales medidas se hizo difícil de sostener, más aún si tenemos en cuenta que el único elemento de interés y novedoso que el decreto contenía, el reconocimiento de la libertad religiosa de los centros educativos, puso en un aprieto a sus propios promotores, los miembros de la Unión Católica. Alejandro Pidal, empero, esperaba que la presión social desalentara a los centros privados de declararse como no católicos y, en consecuencia, recordaba en el decreto que si por el empresario ó el fundador ó Director del establecimiento libre se hiciera expresa declaración de no someterse á la inspección eclesiástica, requisito necesario para llevar el título católico, las Autoridades civiles y académicas cuidarán de que los padres de familia tengan conocimiento de esta declaración 7 ; aunque esto no impidió que los sectores tradicionalistas retirasen su respaldo a una reforma que pronto quedó desamparada por no despertar las simpatías ideológicas de ningún sector. Por lo tanto, la vuelta de los liberales, con Montero Ríos al frente de Fomento, propició la supresión inmediata de las disposiciones anteriores, que no alcanzaron a tener aplicación real. Es más, el decreto derogatorio de 5 de febrero de 1886 contenía en su preámbulo una dura censura que implicaba un viraje ideológico en el fusionismo: de abanderados de la libertad de enseñanza habían evolucionado hacia una defensa de la primacía de la enseñanza oficial, más próxima a la postulada por Antonio Gil de Zárate. “Por el Real decreto de 18 de agosto de 1885 se ha venido á crear una tercera clase de establecimientos de enseñanza, llamados asimilados, organizándolos de tal modo, que más que centro libre de enseñanza, resultan unos establecimientos privilegiados, porque dotados por aquel decreto de mayor independencia que las demás instituciones libres, gozan, por otra parte, de los principales privilegios reservados á los establecimientos oficiales, como es, entre otros, la facultad de examinar á sus alumnos, expidiéndoles certificados de aptitud en las asignaturas, que allí se declaran incorporables, sin ulterior examen, á la pública enseñanza, infringiéndose de esta suerte aquella ley, que prohibe la incorporación de las asignaturas no aprobadas oficialmente. Por la indicada organización se desnaturalizan ambas clases de establecimientos de enseñanza, los asimilados y oficiales, hasta el punto de otorgar á los primeros, en perjuicio de los demás, iguales derechos que á los segundos, sin someterles á sus deberes, ni exigirles las garantías que éstos ofrecen con la observancia de las prescripciones legales y reglamentarias. […]

7

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO SEMESTRE DE 1885, TOMO CXXXV. Madrid, Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia, 1887, pág. 431

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Resulta quebrantado el precepto constitucional de la colación de grados y títulos profesionales por el Estado, ya que para obtenerlos deja de ser indispensable la aprobación oficial de las asignaturas, cuyo conocimiento supone el grado ó título profesional. […] El examen de cada una de las asignaturas debía preceder al total del grado; y el Estado […] no puede, hoy por hoy, dar por válidos los exámenes que ante él no se celebren, ni computarlos como parte integrante de las pruebas de aptitud requeridas para la expedición de los títulos correspondientes. […] Dada la privilegiada organización que han recibido del Real decreto de 18 de Agosto de 1885, no pueden continuar existiendo, porque han sido fundados sobre bases de privilegio incompatibles con la Constitución del Estado y con los Decretos de 29 de julio y 29 de Septiembre de 1874, que por haber adquirido carácter legislativo por la ley del 27 de diciembre de 1876, es deber sagrado del Gobierno (cualquiera que sea el juicio que merezcan sus preceptos), observarlos y cumplirlos hasta que el Poder legislativo los reemplace por una nueva legalidad.” 8

A pesar de que el episcopado español se mostró disgustado por este cambio y no cesó en su empeño de recobrar esta situación privilegiada hasta la instauración de la dictadura franquista, los conservadores abandonaron estas pretensiones y no volvieron a retomar esta controversia. En este mismo sentido, debe remarcarse que la Ley de Presupuestos de 30 de junio de 1887 dispuso en su artículo 7 que los institutos de enseñanza media pasaran, así como las rentas que generaban y los sueldos de los profesores, a depender completamente del Estado en detrimento de las diputaciones provinciales. Medida reclamada en el conjunto de España por los claustros de catedráticos; pero que en Valencia, como veremos más adelante, perjudicó los intereses del centro docente. No obstante, este contexto de tablas legislativas, sin grandes modificaciones en la naturaleza del bachillerato, no debe entenderse como un consenso social sobre la enseñanza media, porque fue a finales de la década de 1880 e inicios de la siguiente cuando se organizaron congresos cuyos debates públicos pusieron de manifiesto los distintos puntos de vista pedagógicos. Al igual que ocurría en el resto de Europa y América, se enfrentaban los partidarios de un bachillerato moderno, sin latín, frente a los defensores del modelo clásico. Igualmente, había posturas favorables a una enseñanza media unitaria con ambiciosos planes de estudio que debían dar una completa formación tanto humanística como científica o, por el contrario, de establecer una red de dual de centros académicos a imitación del modelo alemán: institutos con un bachillerato de carácter humanístico enfocado al acceso a la universidad y establecimientos educativos técnico-científico de naturaleza más profesional. Precisamente, estas discusiones teóricas nutrirían los distintos proyectos educativos que los liberales, con Moret en la cartera de Fomento y Eduardo Vincenti en la Dirección General de Instrucción Pública, presentarían al Consejo de Instrucción Pública para su estudio desde diciembre de 1892 hasta marzo de 1894 9 . 8

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, PRIMER SEMESTRE DE 1886, TOMO CXXXVI. Madrid, Imprenta del Ministerio de Gracia y Justicia, 1887, pp. 328-335 9 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pp. 73-124

277

8.2 El Plan de Groizard Fue el 16 de septiembre de 1894, después de más de un año de debates, cuando el ministro de Fomento, el liberal Alejandro Groizard, promulgó un nuevo plan de estudios que, como se recogía en el preámbulo, era deudor de muchas aportaciones realizadas por el Consejo de Instrucción Pública y los claustros de instituto tras meses de discusión: “Este adjunto proyecto de Decreto […] ha tenido en cuenta los diversos criterios sustentados por los diferentes partidos, Escuelas y órganos vivos de la opinión pública, y muy especialmente los luminosos dictámenes formulados y detenidas discusiones habidas en el seno del Consejo Superior del ramo durante el tiempo que tuvo el honor de presidirle; de suerte que la obra, aun sin dejar de traducir su propio pensamiento, más que suya, resulta la expresión concordada de aquellas varias y autorizadas fuentes de información.” 10

Para cumplir con el doble objetivo de preparación para la universidad y formación de la persona propio de la enseñanza media, el bachillerato se dividió en dos ciclos. El primero, llamado Estudios Generales, duraba cuatro años, mientras que el segundo, los Estudios Preparatorios, se limitaba a dos años, aunque eran imprescindibles para acceder a una carrera universitaria. A su vez, este segundo periodo se bifurcaba en una sección de ciencias físiconaturales y otra de ciencias morales para facilitar la transición a la correspondiente facultad. Además, en consonancia con los pedagogos que defendían una enseñanza integral que no se circunscribiese a la adquisición de conocimientos enciclopédicos, se incorporaron la Gimnasia, la Caligrafía y el Dibujo a los contenidos curriculares. Tales medidas eran un revulsivo que esperaba revitalizar la secundaria, hacerla más completa y de mayor calidad, y, en consecuencia, aumentaba considerablemente la carga lectiva y el número de asignaturas. Incremento notable al comparar este plan con su precedente.

10

INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pág. 573

278

CUADRO 8.1 ASIGNATURAS PLAN 1880 Y PLAN 1894 PLAN DE 1880 - Latín y Castellano - Geografía

PLAN DE 1894 - Latín y Castellano - Matemáticas - Historia de España - Dibujo

2º CURSO

- Latín y Castellano - Historia de España

- Latín y Castellano - Historia Universal - Caligrafía - Gimnasia

3er CURSO

- Retórica y Poética -Aritmética y Algebra - Historia Universal - Francés

- Latín y Castellano - Matemáticas - Elementos de Física - Dibujo - Psicología Elemental - Gimnasia - Cuadros de Historia Natural

4º CURSO

- Psicología, Lógica y Filosofía Moral - Geometría y Trigonometría - Francés

- Elementos de Química - Dibujo - Nociones de Derecho usual - Principios de Lógica y Ética - Organografía y Fisiología - Agronomía y nociones de las principales industrias - Gimnasia

5º CURSO

- Física y Química - Historia Natural con Fisiología e Higiene - Agricultura

1er CURSO

- Francés - Geografía - Caligrafía - Gimnasia - Matemáticas - Geografía - Dibujo

1º CIENCIAS MORALES

- Ampliación de Latín - Antropología y Psicología - Estética y Teoría del Arte

2º CIENCIAS MORALES

- Elementos lexigráficos de lengua griega - Sociología y Ciencias Éticas - Historia elemental de la Literatura - Sistemas filosóficos

1º CIENCIAS FÍSICAS

- Ampliación de Latín - Ampliación de Matemáticas - Minerología y Geología

2º CIENCIAS FÍSICAS

- Elementos lexigráficos de lengua griega - Ampliación de Matemáticas - Ampliación de Física -Ampliación de Química - Botánica y Zoología

De hecho, el número de asignaturas pasaba de 14 a una oferta de 42 que requería un mayor esfuerzo laboral por parte de los catedráticos, que debían aumentar las horas de docencia. Asimismo, los estudiantes veían su carga lectiva semanal multiplicada en algunos casos por tres.

279

CUADRO 8.2 CARGA LECTIVA PLAN 1880 Y PLAN 1894 PLAN DE 1880 PLAN DE 1894 11 HORAS SEMANALES HORAS SEMANALES 1º 13’5 31’5 2º 13’5 31’5 3º 27 27 4º 22’5 27 5º 27’5 -1º CIENCIAS MORALES -18 1º CIENCIAS FÍSICAS -18 2º CIENCIAS MORALES -21 2º CIENCIAS FÍSICAS -21 TOTAL BACHILLER ELEMENTAL 103´5 135 TOTAL LETRAS -174 TOTAL CIENCIAS -174 FUENTE: ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 18461900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de Valencia, 1993 CURSO

Obviamente, el plantel de profesores oficiales no podía responsabilizarse de esta extensión de la instrucción y el ministerio arbitró un refuerzo de los auxiliares en todos los centros educativos, confiando en que se prestarían a suplir gratuitamente las vacantes inevitables a cambió de que dicho servicio computara como méritos preferentes en unas futuras oposiciones. Sin embargo, a pesar del sacrificio que se exigía a los docentes, la Asociación de Catedráticos, que había participado en las discusiones teóricas de la reforma, felicitó al Gobierno y se mostró felizmente conforme. Evidentemente, cambios de tal envergadura y alcance suscitaron una fuerte oposición que fue encabezada en el Senado por Alberto Bosch, futuro Ministro de Fomento de los conservadores. Las críticas de naturaleza ideológica fueron dirigidas a la influencia del krausismo y de la Institución Libre de Enseñanza en el diseño de contenidos curriculares, a la negativa de reestablecer la enseñanza religiosa, así como al incremento del gasto público que requería la mejora de la educación que, a su vez, suponía un excesivo fortalecimiento del papel del Estado en un asunto que muchos circunscribían a la esfera privada. Por otro lado, la prensa se hizo eco de las protestas de los adversarios más enérgicos: los padres y las academias particulares. Los primeros veían como el dispendio en tiempo y dinero necesario para sufragar el bachillerato de sus hijos se multiplicaba por tres en un año, mientras que los segundos no tenían personal ni medios suficientes para ofertar un plan de estudios tan extenso. Además, la decisión de Groizard, desoyendo al Director General de Instrucción 11

No se computan las horas de Gimnasia porque el decreto no especificaba la duración de estas lecciones, que debían ser diarias; por lo tanto, debería añadírse, aproximadamente, unas seis horas a los cuatro primeros cursos.

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Pública, de no respetar los derechos adquiridos por los pupilos matriculados en el plan de 1880, forzándolos a pasar el nuevo itinerario curricular sin convalidar asignaturas cursadas, provocó una dura animadversión. En palabras del mismo Director General, Eduardo Vincenti, al Congreso de Diputados: “No era un plan radical ni revolucionario, sino ajustado a las circunstancias y a las exigencias de la cultura moderna; por lo cual no he comprendido, no comprendo, ni comprenderé jamás, la oposición seria y tenaz que se ha hecho al proyecto. […] Aquel decreto, Sres. Diputados, no hizo otra cosa más que seguir la tendencia de los países cultos, es decir, la de 1891 de Francia, de Suecia, de Noruega, de Chile, del Brasil, de Alemania; no era ni más ni menos que lo que se pedía en los Congresos pedagógicos, que lo que pedían los verdaderos padres de familia que se interesaban por la enseñanza, que lo que pedían los catedráticos.” 12

No obstante, la remodelación del Gabinete de Sagasta que puso a Puigcerver al frente de Fomento dio paso a una postura más conciliadora por parte del Gobierno, ya que se permitió adaptar parte de los estudios cursados según el Plan Lasala y se reintrodujo la enseñanza de la religión como una asignatura voluntaria con el fin de reconciliarse con la Iglesia. Esta actitud transaccional de los liberales fue reprendida por Salmerón en el Parlamento, quien originó un debate que permitió a Eduardo Vincenti exponer la postura de su partido a este respecto. En relación a la enseñanza primaria, argumentaba que: “Incumbe al Estado moderno democrático, por medio de la Escuela y de la Facultad, realizar tan grave misión educativa. ¿Cómo? Siendo el Estado previsor, prudente, no exagerado, no siendo tal como lo ha descrito el Sr. Salmerón, quien, como siempre, aparece petrificado en sus antiguas ideas. […] El Estado tiene que realizar el fin humano, la Iglesia el religioso; por esto no hay ni puede haber lucha, sino paz, entre esos dos organismos. Lo que se consigue con las exageraciones, es lo que ocurrió en el 69: el cierre de las Escuelas oficiales y la apertura de las católicas, como si no fueran católicas las Escuelas oficiales; adonde se puede ir con las exageraciones es a que las letras y las ciencias tengan que refugiarse tras los muros conventuales de la Iglesia para que puedan prosperar. La democracia, el Estado moderno, debe evitar eso, no ahuyentando a los timoratos, y sí amparando las creencias del país. […] No soy yo de los que creen que el niño debe estar representado por el Emilio de Rousseau, es decir, que cuando tenga diez y seis años se le lleve a la cumbre de la montaña y al ver salir el sol se le diga: “Comprende la existencia de Dios”. No; el niño, si no tiene el lastre religioso, verá que aquello es pura y simplemente un fenómeno físico. […] La Religión no se puede enseñar más que en la iglesia, ante el altar. […] El niño no es un objeto de laboratorio; por eso el maestro no puede ser un iluminado ni un fanático, sino que debe ser un hombre que piense y sienta como piensa y sienta la sociedad en que vive.” 13

Por el contrario, ante la implantación de materias de contenido confesional en la enseñanza media, se mostraba más cauto: “No tengo autoridad para entrar en el fondo del debate relativo a la enseñanza de la Religión en los institutos, porque es una cuestión de gobierno que pasó por encima de mí y no estoy en el 12

VINCENTI, Eduardo: Política pedagógica. Tomo I. Madrid, Imprenta de los Hijos de M. G. Hernández, 1916, pp. 98-99 13 Ibíd. pp. 109-111

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secreto de ella. […] Desde luego, no imponiendo la asistencia á la Cátedra de Religión y Moral, pues, como S.S. sabe, es perfectamente voluntaria, queda respetada, como deseaba S.S., la libertad de conciencia. De todos modos, la Constitución de 1876 consigna que el Estado tiene una religión positiva y, por lo tanto, una religión que juzga la verdadera. Así, pues, ¿qué tiene de extraño que el Estado la proteja? Lo que la Iglesia pedía no es ciertamente lo concedido, y esto prueba que el partido liberal no ha olvidado sus compromisos y antecedentes. La Iglesia hubiera querido seguramente la enseñanza obligatoria de la Religión católica, y lo que se ha hecho ha venido a constituir una transacción entre la Iglesia y el partido liberal. La Iglesia hubiera querido en la cátedra de sociología, y no se la concedió porque esto no es el dogma, sino una cátedra de filosofía. No hay esa incompatibilidad a que S.S., se refiere; la Religión puede enseñarse como dogma y la Religión puede enseñarse en su concepto filosófico, la primera a cuidado del clero, la segunda a la del Estado; están pues deslindados los campos.” 14

Asimismo, para contextualizar adecuadamente la disputa, ofreció un resumen de la situación de la enseñanza religiosa en distintos países, que recogemos en el siguiente cuadro: CUADRO 8.3 LA RELIGIÓN EN LA ENSEÑANZA MEDIA EN 1894 PAÍSES CON ENSEÑANZA PAÍSES SIN ENSEÑANZA RELIGIOSA EN LOS INSTITUTOS RELIGIOSA EN LOS INSTITUTOS Alemania Argentina Austria Bélgica Berna (Suiza) Chile Cantón del Tessino (Suiza) Dinamarca Inglaterra Estados Unidos Italia (voluntaria) Francia Noruega Ginebra (Suiza) Rusia Holanda Suecia Japón -Portugal FUENTE: VINCENTI, Eduardo: Política pedagógica. Tomo I. Madrid, Imprenta de los Hijos de M. G. Hernández, 1916, pág. 126

Los opositores al plan, empero, no desfallecieron a pesar de todos estos argumentos y organizados principalmente por el periódico El Imparcial hicieron una eficaz campaña de protesta para movilizar a una opinión pública que, como padres de clase media, veía duramente perjudicado su deseo de proporcionar una carrera a sus descendientes por un brusco aumento del dispendio necesario, aunque fuera con el fin de mejorar la calidad de la educación de sus hijos. Por esta razón, cuando los conservadores volvieron al poder, suprimir este plan no les supuso un gran contratiempo.

8.3 Los planes sin solución Fue el gran adversario del proyecto de Groizard en el Senado, Alberto Bosch, el encargado de derogar el plan de estudios y reimplantar una versión modificada del de 1880, que respetaba las asignaturas de Dibujo y Gimnasia, pero con carácter voluntario. Esta 14

Ibíd. pp. 111-112

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reducción de los contenidos curriculares se hizo con el propósito de simplificar la tarea de la juventud, convencido de que en todos los órdenes de la Instrucción pública, y más que en otro alguno en la segunda enseñanza, son preferibles algunas ideas claras á una enciclopedia confusa, confiando que, de este modo, la segunda enseñanza estuviese al alcance de la inmensa mayoría de las inteligencias y de las fortunas 15 . Sin embargo, el punto más problemático fue el restablecimiento de la religión como una materia obligatoria, a pesar de que, para respetar el artículo 11 de la Constitución, se dio la posibilidad de objetar a aquellos estudiantes que presentaran en la secretaría del instituto una declaración escrita de no profesar la fe católica, requisito que intimidaría, probablemente, a todos los alumnos que no fueran originarios de un país de tradición protestante. Si bien esta vuelta al pasado calmó los ánimos, el desastre de 1898, como señala Emilio Díaz de la Guardia, fue un revulsivo que dirigió gran parte de los anhelos de regeneración hacia la Instrucción Pública 16 . Precisamente, en un debate parlamentario sobre los presupuestos, el titular de la cartera de Fomento, el liberal Germán Gamazo, logró la autorización legislativa para reformar la enseñanza media que, desde la Ley de Bases de Moyano, siempre se había modificado mediante decretos o reales órdenes. Esta oportunidad fue aprovechada para rescatar gran parte del Plan Groizard en un decreto de 13 de septiembre de 1898, que entendía el bachillerato: “Como instrumento de cultura general, mediante el cual todo ciudadano pueda obtener aquel grado de ilustración que, al abrirle las puertas de los principales dominios del saber, le sirva de orientación respecto á sus aptitudes para utilizarlas con el mayor provecho si quiere dedicarse á una especialidad, ó que, cuando menos, le permita, si otro fuere su propósito, adquirir los materiales más indispensables para desempeñar sin dificultad su misión de ser sociable y miembro de una nación culta.” 17

En esta ocasión, se procuró limar bastantes detalles con el fin de evitar encontrarse con una oposición tan virulenta como la que había alentado El Imparcial años atrás. En primer lugar, la reforma no se aplicaría retroactivamente y todos quienes hubiesen iniciado el plan anterior podrían completarlo. Igualmente, la enseñanza religiosa se respetó tal como estaba en los estudios anteriores. Decisión que se justificó del siguiente modo: “La asignatura de Religión, existente en no pocos de nuestros antiguos planes y recientemente restablecida después de amplia discusión en el Parlamento, debe sostenerse sin vacilación alguna por responder á una de las fases, la más elevada de todas, de la cultura del espíritu; su desaparición dejaría sin base los estudios filosóficos y morales, y el hecho de mantenerla en sus programas 15

INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1895. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1896, pág. 141 16 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pp. 138-153 17 INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1898. Madrid, Joaquín Baquedano, 1899, pág. 122

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países como Austria, Alemania, Suecia, Noruega, Rusia, Suiza é Inglaterra, cuya superior ilustración nadie osará poner en tela de juicio, debe servir de saludable ejemplo, si para su sostenimiento necesitara la asignatura de Religión de otros argumentos que los nacidos de su innegable importancia intrínseca y de su positiva acción educadora.” 18

Al mismo tiempo, se intentó controlar la extensión de asignaturas para fijarlas en un número total de 35, que debían cursarse en seis años. No obstante, se prefirió suprimir la bifurcación y se mantuvo la naturaleza unitaria de la enseñanza media por razones económicas. “El Latín, cuya importancia pocos desconocen, y que hasta en las naciones que han puesto en duda su utilidad ha dado lugar á que se establezcan dos órdenes de escuelas secundarias, no puede menos de figurar en el cuadro general de nuestras enseñanzas desde el momento en que España, por razones de orden económico sobre todo, no ha de sostener más que una sola clase de instituciones docentes que sirvan para la educación íntegra del espíritu, sin que tengan aquí su equivalente los Ateneos reales de Bélgica, los Istitutitecnici de Italia, los Middele clase Schools [sic] ó Medemfide de Inglaterra, las Realschule de Alemania ó los Liceos de Enseñanza moderna en Francia, fundados todos para dar satisfacción á los partidarios del utilitarismo, sin romper abiertamente con los del clasicismo, que siguen manteniendo la enseñanza tradicional del Latín en sus Gimnasios y Liceos.” 19

Por otro lado, para compensar las exigencias en pos de un enfoque más moderno, se dispuso que una tercera parte de las horas de docencia, en vez de dedicarse a lecciones teóricas sustentadas en la clase magistral, se destinaran a ejercicios prácticos y experimentos que requiriesen de la participación activa del alumnado. Asimismo, se incorporaron materias como la Contabilidad, propia de los estudios de aplicación, o la Técnica Industrial y Agrícola, que consistía en una vulgarización de la teoría y procedimientos de transformación de las primeras materias, con visitas, donde sea posible, á las fábricas y talleres, para el conocimiento práctico de dichos procedimientos 20 . También se rescató el Derecho Usual, que comprendía aquellas nociones que ningún ciudadano debe ignorar, si ha de ejercitar conscientemente sus derechos y estar informado de sus sociales y políticos deberes, y aquellas otras doctrinas de cotidiana piedad 21 . Su programa comprendía el estudio sumario de los deberes y derechos políticos del ciudadano, organización y manera de funcionar de los poderes públicos y de las instituciones administrativas y judiciales, el conocimiento elemental de las principales materias del Derecho civil (familia, propiedad, sucesiones, contratos) y nociones del Derecho penal 22 . Otro detalle peculiar fue el reconocimiento explícito que este plan hizo de la pluralidad lingüística de España, cuando permitió agregar a la enseñanza del

18

Ibíd. pp. 123-124 Ibíd. pág. 124 20 Ibíd. pág. 136 21 Ibíd. pág. 124 22 Ibíd. pág. 135 19

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castellano ligeras indicaciones que inicien al alumno en el conocimiento de otras lenguas y de los dialectos patrios 23 . A pesar de que Gamazo se esforzó en conciliarse con todas las posiciones discrepantes y diseñó su proyecto con el fin de despertar la mínima animadversión posible, sus propuestas no pervivieron más de un curso porque el 4 de marzo de 1899 volvieron los conservadores al poder. En esta ocasión estaba al frente del Gobierno Silvela, quien entregó el Ministerio de Fomento a Luis Pidal y Mon, un ultra decidido a cercenar algunas libertades recogidas en la Constitución de 1876. Para efectuar un viraje de 180 grados en la política educativa, interpretó torticeramente que el mandato concedido por el Parlamento a su antecesor todavía estaba vigente y, en consecuencia, podía promulgar un nuevo plan de estudios sin necesidad de discutirlo con el legislativo. Del mismo modo, para evitar las reticencias del Consejo de Instrucción Pública, que albergaba todas las sensibilidades políticas, no lo convocó en pleno para consultarlo sobre la cuestión de forma debida. Este secretismo se debía a que su decreto de 26 de mayo, además de ampliar desmesuradamente la enseñanza del latín, de suprimir las asignaturas de carácter práctico y hacer voluntarias la Gimnasia y el Dibujo, contenía dos aspectos profundamente controvertidos: la imposición de la enseñanza religiosa sin posibilidad de objeción de ninguna clase y la creación una comisión de expertos que debía confeccionar los únicos manuales y programas académicos validos, cuyo principal objetivo era fijar la libertad de cátedra y prohibir la exposición de las obras de Darwin en las lecciones de Historia Natural. Este retroceso de las libertades públicas provocó una fuerte oposición que, paradójicamente, fue encabezada por un conservador canovista, Antonio María Fabié, Presidente del Consejo de Instrucción Pública a propuesta del mismo Pidal. Preocupado por la naturaleza antiliberal de los planteamientos del ministro, escribió varias cartas para alertar tanto al Presidente del Gobierno como a la Regente que, después de desoídas, publicó junto otros escritos en un libro. En éste advertía del peligro de que el fundamentalismo religioso pudiese romper la unidad de los conservadores y recordaba que, precisamente, esto es lo que había ocurrido gracias a las políticas de Orovio de 1866, cuya consecuencia fue la división de los moderados que permitió la Revolución Gloriosa 24 . Como es lógico, los liberales aprovecharon el desorden en las filas de sus adversarios para atacar con fuerza los propósitos del Gobierno, que tuvo que improvisar sobre la marcha excusas y modificaciones al proyecto. Eduardo Vincenti, que era consejero de instrucción 23

Ibíd. pág. 134

24

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

Op. Cit. pp. 155-184

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pública, también hizo públicas las irregularidades administrativas que Pidal había cometido en la elaboración del decreto con el fin de insertarlo en la Gaceta Oficial en 48 horas, aprovechando un receso de las sesiones del Congreso. De igual modo, escribió una larga seria de artículos en la prensa críticos con la reforma: “El Sr. Pidal amplia á siete los cinco años del bachillerato; pero, ¿con qué fin? Examinado su proyecto, parece que es con el elevado fin de hacer que la religión se estudie en cuatro años y el latín en seis. ¿La religión? ¿Qué género de asignatura es esa? ¿Responde á un plan educativo? ¿Llevará al corazón de la juventud gérmenes de moralidad? ¿Suavizará las costumbres? ¿Anematizará el juego? Nos tememos que no, tal como se halla establecida. La religión servirá para expedir credenciales de catedráticos á varios sacerdotes, y para que los niños reciten de memoria las hazañas de Herodes ó las de Faraón, etc. Una asignatura más, una ampliación de la doctrina que se enseña en las escuelas, con la adición de aprender las listas de los Papas y Antipapas. ¿Se combatirá el vicio, la falta de respeto á la ley, á la familia, al Estado, etc.? Nada de eso. Así, pues, la juventud seguirá recitando listas de santos como si fuesen ríos, montes ó moluscos. Pero se habrán ingerido cincuenta y tres sacerdotes en los claustros docentes y en el presupuesto. […] ¿Y qué diremos del contenido de las asignaturas obligatorias? ¿De quién se habrá aconsejado el señor marqués de Pidal? de algún sabio petrificado en ciencias, como él está fosilizado en Latín, Escolástica y Religión. Da grima pensar lo que dirán en Europa cuando se vea que se habla de DECANDOLLE y de CURVIER en Historia Natural. A estas horas hay sesenta profesores de Instituto que ó lloran ó ríen leyendo el sentido que el ministro quiere dar á los estudios naturales. ¿Y de Química?… ¡¡¡UNA SOLA LECCION en el tercer año de Física, de Química orgánica, cuando la Química orgánica es la Química de los tiempos modernos, la de las cuestiones del día!!! Hasta en Geografía é Historia, asignaturas especialidad del director general de Instrucción pública, hay cosas como esta: Cosmografía en 10 lecciones, en el sexto curso de Matemáticas y “sin demostraciones” (de ellas se huye siempre en el decreto); Meteorología…cero; Geografía física, propiamente dicha… cero; ni siquiera se puede “descender á la orografía de España” como recomienda el ministro. […] Lo que se quiere es convertir los institutos en Seminarios, donde no se estudia sino Latín y Religión! […] Así, pues, es su reforma mixta un poco de todo, no conduce á nada, no prepara al niño para la vida, ni al ciudadano para el Estado; seguirán, pues, nuestros Institutos vomitando bachilleres superficiales, jóvenes sin lastre intelectual, y creando una generación de declasses sin músculo, sin nervios, sin carácter, incapaz de realizar una acción, sin corazón sano, sin conciencia recta. ¡Y en que momento viene el Sr. Pidal con un decreto del siglo pasado, no desde el punto de vista religioso, sino científico! Precisamente cuando se pide por todos que se forme una nueva generación con ideas y propósitos nuevos.” 25

Por otro lado, Vincenti consideraba que las restricciones a la libertad de cátedra eran impracticables, porque ésta, ni ahora, ni antes, ni luego, podrá ser mermada […], como no lo ha sido nunca 26 , debido al hecho de que la inmensa proliferación de manuales, doctrinas e idiosincrasias en el profesorado hacía de este cuerpo un estamento que sólo podría ser sometido mediante disposiciones coercitivas y represoras. Por lo tanto, era obvio que, si Silvela quería respetar parte del legado liberal del que los conservadores dinásticos eran herederos, las reformas de Pidal no podían aplicarse sin propiciar una ruptura definitiva. Precisamente, la lectura del proyecto de presupuestos el 17 de

25

EL GLOBO, 6, 7, 8, 9 y

26

Ibíd.

286

11 de junio de 1899

septiembre de 1899 propició una crisis política que se saldó con la salida posterior de Polavieja y la remodelación del gabinete el 18 de abril de 1900, que tendría como principal novedad la creación del Ministerio de Agricultura y el de Instrucción Pública y Bellas Artes. Al frente de este último, Silvela colocó a Antonio García Alix, veterano parlamentario que nunca se había destacado en cuestión alguna relacionada con la enseñanza. Su bajo perfil político en este campo debía ayudar a apaciguar los ánimos, aunque, curiosamente, más bien le permitiría desempeñar un papel técnico que iniciaría un periodo de cambios más duraderos y de mayor calado.

8.4 Las reformas de García Alix y Romanones Es posible que una sincera convicción sobre la necesidad de mejorar la calidad de la instrucción pública en España moviese a García Alix, que nunca había tenido interés en estas cuestiones como él mismo reconocía, a desempeñar una acción sistemática en favor de los institutos oficiales, a ampliar los contenidos científicos en las programaciones académicas, así como a reglamentar y poner en orden las disposiciones que regían el funcionamiento administrativo de los centros. De hecho, su reforma más destacada fue la supresión del plan de estudios de Luis Pidal, su antecesor y supuesto aliado político, por considerar que incurría en un exceso de formación clasicista perjudicial para el nivel cultural del país. En su lugar, promulgó el decreto de 20 de julio de 1900 que, en realidad, era una readaptación del proyecto de Gamazo que recuperaba la obligatoriedad de la Gimnasia y el Dibujo o asignaturas desaparecidas como la Técnica Industrial y Agrícola y el Derecho Usual, tan repudiado por sectores del conservadurismo. Igualmente, su propósito de extender las materias propias de la sección de ciencias, incluía la medida, tan solicitada por la opinión culta é impuesta por los adelantos de las Ciencias, de separar la Física de la Química, constituyendo dos asignaturas distintas. […] Dos cursos comprenderá la enseñanza de la Física y uno de la Química, todos ellos de carácter experimental, práctico, aplicado, con pocas teorías y basado en la labor adicional que puede realizarse en los gabinetes y laboratorios, en la clase y en casa con la resolución de problemas 27 . Del mismo modo, se hacían cambios en el estudio de la Lógica como aligerar algún tanto los formalismos escolásticos, á cambio de consagrar á los métodos de investigación y exposición científica un

27

INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1900. Madrid, Imprenta del Colegio de Nacional de sordomudos y ciegos, 1901, pág. 353

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interés más transcendental 28 . Pero, al mismo tiempo, se respetaba el papel relevante otorgado a la Religión y no se pronunciaba a favor de tolerar la objeción de conciencia. Por otro lado, para evitar una excesiva carga lectiva del profesorado y de los alumnos, reducía las lecciones de hora y media a una sola hora y, en vez de diarias, hacía la mayoría de ellas de clase alterna. En este mismo sentido, reformó y reforzó los reglamentos referentes a los exámenes públicos y las oposiciones para el ingreso tanto en el cuerpo de catedráticos como en el de auxiliares. Arbitró complementos salariales para los docentes que tuvieran horarios laborales superiores a los de sus compañeros e impuso a los colegios privados un plantel mínimo de profesores titulados para garantizar la calidad de la educación, aunque declaró exentos de este requisito a los escolapios, los jesuitas y los agustinos. A pesar de esta consideración preferente por algunas órdenes religiosas, García Alix fue duramente criticado por sus correligionarios más cercanos a los planteamientos ultras y sufrió una visceral y violentísima campaña impulsada por la prensa católica que, además de caer en el insulto y la descalificación personal por su aspecto físico, deseó publica y animosamente la pronta y repentina muerte del ministro 29 . No obstante, era inevitable que este conservador fuese acusado de actuar como un liberal, porque sus medidas estaba en consonancia con los proyectos de la oposición, y cuando el 6 de marzo de 1901 Sagasta volvió al poder, el conde de Romanones pudo desde el Ministerio de Instrucción Pública desplegar una política más enérgica por ser su reforma complementaria, en vez de opuesta, a las disposiciones de su predecesor. La primera medida del nuevo ministro fue una circular dirigida a los rectores en favor de la libertad de cátedra, que, si bien se trataba de un derecho que existía de facto, desde la Constitución de 1869 no se reconocía positivamente y su aceptación tácita sufría la limitación teórica del artículo 170 de la Ley Moyano que consentía la tutela del episcopado, siempre predispuesto a someter a los catedráticos a un escrutinio inquisitorial. Obviamente, la oposición de la Iglesia fue frontal y, en cierta medida, ayudó a la misma acción de Gobierno al justificar el giro anticlerical que los nuevos líderes del partido querían tomar. Después de este acto simbólico, empezó un intenso proceso de recolección de datos estadísticos y descriptivos que sustentarían firmemente las controvertidas decisiones que iban a dictarse. Una vez terminado el acopio documental, se hicieron unos ligeros cambios en los planes de estudio de García Alix y se dio paso a la reconversión de los institutos provinciales en institutos generales y técnicos con la intención de revitalizar los estudios de aplicación y 28

Ibíd. pág. 618

29

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

288

Op. Cit. pp.217-223

las escuelas industriales de artesanos, agonizantes desde hacía lustros, al hacerlas depender directamente de los institutos y no de las diputaciones. A pesar de que con este cambio no se pretendía resolver el pleito entablado entre el bachillerato clásico y el bachillerato moderno, se confiaba en organizar la enseñanza de modo que responda á un estado social tan complejo como el presente, y á unas necesidades tan varias como son las de la moderna vida comercial, industrial y científica 30 , con la esperanza de avanzar hacia un nuevo sistema educativo. Por otro lado, Romanones también asumió por primera vez la instrucción primaria como una competencia directa del Estado e hizo que los honorarios de los maestros dependieran de Madrid, decisión que Eduardo Vincenti llevaba 10 años reclamando y que siempre había contado con la negativa de los ministros de Hacienda. Igualmente, reglamentó el ingreso en las Escuelas Normales de Maestros y las fusionó con los institutos para que estuvieran bajo el control de sus directores. Asimismo, sometió a exámenes más rigurosos y severos a los escolares matriculados en los centros privados, dio plenos poderes a los rectores para inspeccionar tanto a la educación primaria como a la secundaria, ya fuese oficial o privada, e hizo de la enseñanza religiosa una materia voluntaria sin valor académico interpretando el artículo 11 de la Constitución como una cláusula de salvaguarda de la aconfesionalidad de las instituciones públicas: “En cuanto á los exámenes de religión, claro está que, siendo potestativo y libre para los alumnos el estudiarla ó no, sólo puede exigirse el certificado de aprobación ó el examen á los alumnos oficiales ó no oficiales que deseen cursarla; pues aun cuando el Ministro que suscribe reconoce ante todo la necesidad moral y social de esa enseñanza, no puede imponerla, sin faltar abiertamente á la Constitución del Estado, y á imponerla equivaldría el exigir su aprobación. Hasta la misma denominación de asignatura es impropia e irreverente, tratándose de tan elevado principio de educación, que no de enseñanza.” 31

Este conjunto de medidas, como el mismo preámbulo del decreto reconocía, más que el esperado revulsivo fue la necesaria recuperación del tiempo perdido por la administración. Se trató de una reconstrucción exitosa del marco normativo erosionando desde los inicios de la Restauración que, paradójicamente, fijó unos sólidos cimientos que no tuvieron continuación en la obra de ningún legislador. De hecho, los decretos de Romanones fueron respetados por los conservadores, porque su propia debilidad interna les impidió realizar cambios radicales y tuvieron que conformarse con reducir el número de asignaturas por el Real Decreto de 6 de septiembre de 1903, que exponía en su preámbulo la situación de

30

SECCIÓN DE ESTADÍSTICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1901. Madrid, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1902, pág. 446 31 Ibíd. pág. 270

289

agotamiento a la que se había llegado: Hablar siquiera en esto momentos de una reforma en el plan de estudios de la segunda enseñanza, sería dar motivo justo de alarma á los alumnos, á sus familias y al mismo Profesorado, harto conturbado por anteriores repetidos ensayos. No es oportuno, ni casi sería lícito someter tantos intereses á nueva inquietud 32 . Por esta razón, en vez de suprimir contenidos, excepto la enseñanza del inglés y el alemán que había incorporado Romanones sin el necesario plantel de profesores a tal efecto, se procedió a comprimir el número de cursos de las materias prácticas como el Dibujo, la Gimnasia o la Caligrafía para simplificar y abaratar la enseñanza media. Por el contrario, los liberales no pudieron proseguir con proyectos de mayor calado, porque también adolecían de falta de liderazgo y de cohesión. Los ministros y sus propósitos se sucedieron con tal rapidez que sus resoluciones sólo estuvieron dirigidas a metas parciales y de escasas consecuencias 33 ; situación que se prolongó hasta la Dictadura de Primo de Rivera. Desafortunadamente, evaluar los efectos que tuvo sobre la enseñanza media esta dejadez gubernativa, así como determinar si la evolución del bachillerato estuvo marcada por el estancamiento, el progresivo deterioro o la mejora pedagógica, es un objetivo que excede las pretensiones del presente trabajo.

32

SECCIÓN DE ESTADÍSTICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1903. Toledo, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1904, pág. 768 33 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pp. 229-367

290

CAPÍTULO IX Los alumnos entre 1880 y 1914

9.1 El ingreso Uno de los puntos de mayor controversia entre los conservadores y los liberales durante la Restauración fue la edad y los conocimientos mínimos exigibles para el ingreso en la enseñanza media. A pesar de que, en un primer momento, los canovistas se expresaron en el Plan Lasalla de 1880 del siguiente modo: el mal de que más se resiente la segunda enseñanza es que comienzan á recibirla los que por breve tiempo han visitado la escuela primaria sin haber adquirido casi los rudimentos del saber; sin que su inteligencia se haya habituado al estudio, poco dispuestos al trabajo individual, y no acreditando los conocimientos en el grado debido1 . Posteriormente, se opusieron a cualquier modificación del requisito de 10 años cumplidos o de los exámenes de ingreso y concederían exenciones a niños de 8 o 9 años, si sus padres solicitaban esta gracia por razón de la extraordinaria madurez o inteligencia de sus hijos. Por el contrario, Groizard y Vincenti serían partidarios de subir el listón con el objeto de dotar a la instrucción primaria superior de un espacio formativo propio, que redundara tanto en una mejora de la enseñanza elemental como en una mejor preparación de los estudiantes de la enseñanza media 2 . No obstante, ni en el plan de 1894 ni en el posterior de Gamazo se atrevieron a efectuar variación alguna, limitándose a consignar la cuestión y a confiar en que, de aplicarse la normativa sin excepción alguna, podría paliarse el problema:

1

COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA, SEGUNDO SEMESTRE DE 1880, TOMO CXXV. Madrid,

Imprenta Nacional,

1853, pág. 212 2

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pp. 73-154

291

“Con la cuestión del tiempo necesario para el estudio se liga íntimamente la de la edad para el ingreso en los Institutos. El clamoreo de la opinión en este punto no puede ser más justificado, y urge poner pronto remedio á un estado de cosas que lanza todos los años á la horrible lucha por la existencia miles de imberbes adolescentes, que á los trece años son ya Bachilleres, y á los dieciséis ó dieciocho Licenciados ó Doctores en Facultad, ó Tenientes del Ejército. La edad en que generalmente se termina el Bachillerato en Portugal, Chile y Noruega, es la de dieciséis años, siendo la de dieciocho en Francia, Italia, Alemania, Holanda, Dinamarca, Suecia, Rusia y los Estados Unidos; la de diecinueve en Bélgica, Austria, Inglaterra y el Japón, y la de veinte en la mayor parte de los cantones suizos; por donde se explica la enorme diferencia entre los resultados obtenidos, aun suponiendo iguales las demás condiciones de trabajo. La edad para el ingreso en la segunda enseñanza no debe nunca ser menor de la de diez años cumplidos que es la más generalmente señalada por la opinión, y la que se exigen en Francia, Bélgica, Italia, Portugal, Austria y Rusia, siendo la de once la más corriente en Suecia y el Japón, y la de doce en Holanda y Dinamarca, y reclamando la de dieciséis algunos cantones de Suiza.” 3

Desafortunadamente, la vuelta de los conservadores al Gobierno solía traer consigo la permisividad de la Dirección General de Instrucción Pública respecto a este punto hasta que el ministro García Alix prohibió expresamente las dispensas de edad, aunque su sucesor, el conde de Romanones, no pudo proseguir en esta dirección como él mismo reconocía en su decreto de 12 de abril: Hubiera deseado el que suscribe modificar la edad fijada por su digno antecesor, elevándola á los once años; pero no desconoce que la opinión no está preparada para ello, y que sería pugnar demasiado abiertamente contra los mal entendidos intereses de la mayor parte de las familias 4 . Sin embargo, parece que estas polémicas eran exageradas si las contrastamos con la realidad diaria de los institutos provinciales, ya que tanto en Castellón 5 como en Valencia el número de menores de diez años era poco significativo. Incluso, durante 1880-1914 el porcentaje de niños entre 8 y 9 años fue un 1% inferior al correspondiente para el periodo 1859-1880, como muestra el siguiente cuadro elaborado con el registro de 473 jóvenes ingresados en el instituto de Valencia entre 1880-1914. 6

CUADRO 9.1 MEDIA DE EDAD DE LOS ESTUDIANTES INGRESADOS 1880-1914 8-9 años 10-11 años 12-13 años 3,59% 40,16% 36,36% FUENTE: Base de datos de alumnos

3

14-15 años 10,78%

+ 15 años 9,09%

INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1898. Madrid, Joaquín Baquedano, 1899, pág. 128 4 SECCIÓN DE ESTADÍSTICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1901. Madrid, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1902, pág. 266 5 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de València, 1993, pág. 174 6 Para la confección de esta tabla hemos excluido a los estudiantes de la Facultad de Medicina que debían, desde 1886, matricularse en los institutos para cursar la asignatura de alemán, aunque sí que hemos contabilizado a los inscritos en las enseñanzas de idiomas de forma suelta.

292

De hecho, el detalle más relevante es el espectacular incremento del conjunto de escolares entre los 10 y los 13 años, que pasa del 50% para 1859-1890 a más del 75%, mientras que el de mayores de 14 años desciende del 37% a casi un 20%. Este fenómeno se explica, probablemente, por la normalización de los procesos de escolarización que uniformizaron, en cierta medida, la evolución académica y biológica de los alumnos, así como por la consolidación de las titulaciones creadas desde la Ley Moyano, que reduce drásticamente el número de adultos que cursaban el bachillerato para convalidar estudios anteriores. Por otra parte, la disminución del 50% en el grupo de mayores de 15 años también se debe a una menor presencia de trabajadores que se matriculan, tanto en estudios generales como de aplicación, para mejorar su capacitación, aunque esto no es óbice para que haya casos como el de José Andrés Chuliá que, con 31 años, decide en 1882

acceder al

bachillerato, donde pasa 4 años aprobando con buena nota algunas asignaturas 7 . Asimismo, tampoco se puede olvidar que todavía hay un contingente destacable de jóvenes que difieren en varios años el inicio de la secundaria, ya fuera por razones económicas o porque habían necesitado más tiempo para completar la enseñanza elemental por haberse visto obligados compatibilizar el trabajo infantil con una asistencia a clase irregular. En este sentido, se debe recordar que entrar en el instituto oficial no era, desde el punto de vista estrictamente monetario, especialmente prohibitivo. Las tasas se mantuvieron en el periodo aquí estudiado en las 5 ptas y los costes de emisión del certificado de nacimiento y de la solicitud tampoco variaron significativamente, situándose el total en las 7 ptas. Igualmente, el modelo de examen tampoco sufrió ninguna alteración significativa y continuó dividido en dos partes: una teórica con preguntas sobre religión, aritmética, gramática e historia y otra práctica compuesta por un dictado y una operación matemática. Como es lógico, si la prueba era la misma desde la Ley Moyano, los resultados eran también muy similares, como prueba el GRÁFICO 17.

7

AHILLV:

Exp. Ac. Andrés Chuliá, J. Nº 10736. Caja 353

293

Gráfico 17

Alumnos ingresados

Aprobados Suspendidos

700

600

Nº de alumnos

500

400

300

200

100

19 // 05 19 06 06 19 07 07 19 08 08 -0 19 9 09 19 10 10 19 11 11 -1 19 2 12 19 13 13 -1 4

18 80 18 81 81 -8 18 2 82 18 83 83 -8 18 4 84 18 85 85 18 86 86 -8 18 7 87 18 88 88 -8 18 9 89 18 90 90 -9 18 1 91 18 92 92 -9 18 3 93 18 94 94 -9 18 5 95 18 96 96 18 97 97 -9 18 8 9 18 8-9 99 9 -1 90 0 19 00 -0 1

0

Años académicos

Si en el periodo anterior, la tasa de reprobados nunca superó el 10%, en estos años tan sólo se traspasa esta cifra en una ocasión antes de 1902, aunque con posterioridad a las reformas de Romanones sí se observa un ligero incremento de los suspensos. Del mismo modo, para aprobar el examen continúa teniendo más importancia la resolución del problema de cálculo que la correcta ejecución del dictado, y sólo se ha encontrado el caso de un estudiante que resolvió correctamente una división, pero que fue suspendido, probablemente, por escribir con una caligrafía extremadamente trémula e ilegible8 , hecho que no le impidió presentarse con éxito al año siguiente. Por otro lado, durante la Restauración se observa que la mayoría de alumnos que cursaron estudios en un colegio religioso reproducen en el dictado máximas católicas, fragmentos de oraciones como el padre nuestro o pequeñas explicaciones de catequesis, mientras que en la enseñanza oficial se entremezclan advertencias morales no específicamente religiosas, fragmentos de libros de historia, definiciones científicas, frases espontáneas surgidas de la situación o, incluso, trabalenguas. Esto, probablemente, se produce gracias la autonomía que estos centros privados adquirieron durante estos años, ya que, en la práctica, realizaban ellos mismos las pruebas de ingreso a sus futuros colegiales, si bien los catedráticos oficiales estaban presentes durante la ejecución de los exámenes y, en teoría, debían ser ellos quienes corrigiesen la parte escrita y firmasen los aprobados, aunque, perfectamente, los dictados podían haber sido propuestos por los sacerdotes del colegio religioso.

8

AHILLV:

294

Exp. Ac. Cervera Rey, M. Nº 4381. Caja 150

En consecuencia, la imposición de El Quijote como el único texto válido para emplear en los dictados, promulgada por Romanones en su decreto de 12 de abril de 1901, puede que tuviera como fin terminar con esta manifestación de dualismo institucional, a la vez que se fortalecía un símbolo cultural de unidad nacional que permitía uniformar el proceso de selección para garantizar su igualdad. Precisamente, hasta la irrupción por decreto de Cervantes en estas pruebas, hay una destacable ausencia de referencias a la literatura castellana, de exaltación de las glorias nacionales o de apelaciones patrióticas. Exactamente, sólo hubo dos años en los que algún tribunal dictara un texto que hiciese referencia a los triunfos de España o tuviese connotaciones patrióticas: en 1881, los postulantes copian que la bandera española á llevado la Victoria atada á su hasta por todos los confines de la tierra desde la Virgen América hasta la salvaje Oceania9 , mientras que en 1898, un estudiante logra el aprobado con la siguiente ejecución de un dictado: el primer deber del ciudadano ques amar á su patria mas que á si mismo. Un pore innorante no merece ningún destino publico 10 . Obviamente, esto no significa que antes no se recogiera un sentimiento nacional porque los preceptos morales del estilo de el tiempo y el trabajo os conduciran por la senda del honor el termino de vuestras aspiraciones, si estan ceñidas á la moral y á la justicia 11 , o la caridad es la mas hermosa de todas las virtudes por que estrecha los vínculos de la sociedad, y prepara el alma para gozar de la felicidad eterna 12 son mensajes de patriotismo cívico dirigidos a los jóvenes para convertirlos en hombres buenos; es decir, en miembros útiles de la sociedad y padres de familia cristianos. Sin embargo, sí reviste cierta trascendencia la designación de una obra desligada de la tradición católica como instrumento de instrucción pública: el acceso al bachillerato pasaba por la reproducción de un fragmento de un libro que, según muchos regeneracionistas, contenía las esencias de la nación. Como señala María del Mar del Pozo, fue en estos años cuando precisamente los liberales plantearon […] convertir a Cervantes en símbolo nacional –aprovechando la conmemoración de su centenario- y, de paso, realizar una exaltación del idioma castellano 13 con medidas tan discutibles, desde el punto de vista pedagógico, como hacer obligatoria la lectura de El Quijote en las escuelas de primaria.

9

AHILLV: Exp. Ac. Palau Montesinos, F. Nº 6544. Caja 220 AHILLV: Exp. Ac. Serra Crespo, M. Nº 2455. Caja 85 11 AHILLV: Exp. Ac Cano Sister, L. Nº 4764. Caja 162 12 AHILLV: Exp. Ac Martínez Folgado, J. Nº 4298. Caja 147 13 DEL POZO ANDRÉS, María: “Los educadores ante el «problema de España»: reflexiones sobre su construcción de la identidad nacional”. SUÁREZ CORTINA, Manuel. SALAVERT, Vicente. (Eds.): El 10

papel en la

regeneracionismo en España. Política, educación, ciencia y sociedad. València, PUV, 2007, pág. 135

295

9.2 El número total de alumnos El GRÁFICO 18 muestra el número total de alumnos y, como es evidente, éste no fue una constante, ni se sustentó sobre un incremento uniforme. De nuevo, vuelven a registrarse oscilaciones que tienen su mínimo en los 1.530 inscritos y su máximo en los 2.233 y que combinan los ascensos y descensos con cambios de tendencia más pronunciados, aunque menos bruscos y acusados que en el periodo anterior. Gráfico 18

Alumnos totales 2500

2250

Nº de alumnos

2000

1750

1500

1250

1000

750

18 80 18 81 81 18 82 82 18 83 83 18 84 84 18 85 85 18 86 86 18 87 87 18 88 88 18 89 89 18 90 90 18 91 91 18 92 92 18 93 93 18 94 94 18 95 95 18 96 96 18 97 97 18 98 18 9899 99 -1 9 19 00 00 19 01 01 19 02 02 -0 19 3 03 19 04 04 19 05 05 19 06 06 19 07 07 19 08 08 -0 19 9 09 19 10 10 19 11 11 19 12 12 19 13 13 -1 4

500

Años académicos

Por otro lado, es necesario indicar que no se puede ofrecer una explicación global sobre las variaciones del número de alumnos totales porque, si en el GRÁFICO 2 el coeficiente de correlación entre los matriculados en estudios generales y de aplicación tenía un valor negativo de 0’177, en esta ocasión es superior al 0’2, situándose en un valor negativo de 0’297; es decir, hay cierta proporción inversa entre las dos magnitudes como puede observarse en el GRÁFICO 19.

296

Gráfico 19

Alumnos según estudios

Estudios Generales Aplicación

2500 2250 2000

Nº de alumnos

1750 1500 1250 1000 750 500 250

18 80 -8 18 1 81 -8 18 2 82 -8 18 3 83 -8 18 4 84 -8 18 5 85 -8 18 6 86 -8 18 7 87 -8 18 8 88 -8 18 9 89 -9 18 0 90 -9 18 1 91 -9 18 2 92 -9 18 3 93 -9 18 4 94 -9 18 5 95 -9 18 6 96 -9 18 7 97 -9 18 8 98 -9 18 99 9 -1 90 0 19 00 -0 19 1 01 -0 19 2 02 -0 19 3 03 -0 19 4 04 -0 19 5 05 -0 19 6 06 -0 19 7 07 -0 8

0

Años académicos

Esto se explica, en parte, por las distintas reformas de los itinerarios curriculares que incorporaron al bachillerato asignaturas propias de los estudios de aplicación, como los idiomas extranjeros o el dibujo, o de reformas como el Real Decreto de 16 de septiembre de 1886 que obligó a los universitarios inscritos en los cursos preparatorios de medicina a estudiar un año de alemán en los institutos radicados en la capital de un distrito universitario. Por esta razón, consideramos que será más pertinente valorar separadamente el comportamiento de los dos grupos en sus epígrafes correspondientes. A pesar de esto, no debe entenderse que el conjunto carezca de interés, ya que es especialmente útil su comparación con las cifras que recoge Clara Eugenia Núñez para España 14 . Si el promedio de estudiantes para el agregado nacional es de 35.519 entre 1880 y 1913 y el de Valencia de 1.944, tenemos que el 5’47% de todos los cursantes de enseñanza media lo hicieron en este instituto, porcentaje casi idéntico al 5’5% visto anteriormente, mientras que la población de la provincia en 1900 suponía el 4’33% del total. Por lo tanto, puede afirmarse, de nuevo, que el instituto de Valencia albergaba más alumnos de los que le corresponderían por la simple proporción demográfica, como puede verse en el GRÁFICO 20, que registra un porcentaje de inscritos siempre superior al 4’5%.

14

CARRERAS, Albert. TAFUNELL, Xavier. (Coords.): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005, Cuadro 3.5

297

Gráfico 20

Porcentaje de la provincia de Valencia respecto el total

Alumnos Población

8

7

Porcentaje

6

5

4

3

18 80 18 81 18 82 18 83 18 84 18 85 18 86 18 87 18 88 18 89 18 90 18 91 18 92 18 93 18 94 18 95 18 96 18 97 18 98 18 99 19 00 19 01 19 02 19 03 19 04 19 05 19 06 19 07 19 08 19 09 19 10 19 11 19 12 19 13

2

Años académicos

Igualmente, es importante remarcar que la tendencia autóctona sigue pareja al conjunto estatal, como se muestra en el GRÁFICO 21, y su coeficiente de correlación es de 0’822, ligeramente superior al calculado para el GRÁFICO 5. Nuestro objeto de estudio se singulariza, principalmente, en el declive producido durante los primeros años de la década de 1880, hecho comprensible si tenemos en cuenta que había experimentado en el lustro pasado un ascenso más acentuado que el de la media nacional que, por otra parte, se estabiliza en vez de proseguir con su avance. Gráfico 21

Índice alumnos matrículados

España Valencia

150 140 130

Número índice

120 110 100 90 80 70 60

18 80 18 81 18 82 18 83 18 84 18 85 18 86 18 87 18 88 18 89 18 90 18 91 18 92 18 93 18 94 18 95 18 96 18 97 18 98 18 99 19 00 19 01 19 02 19 03 19 04 19 05 19 06 19 07 19 08 19 09 19 10 19 11 19 12 19 13

50

Años académicos

Evidentemente, la elevada cantidad de matriculados en el instituto de Valencia hace que las modificaciones del marco legislativo ocurridas a mediados de la década de 1890, con sus correspondientes supresiones de asignaturas y modalidades de enseñanza, tengan como

298

efecto más visible las repentinas subidas y bajadas del número total de alumnos que, al contabilizar todo el conjunto nacional, sólo se traducen en un progresivo descenso que se truncará tras los ministerios de García Alix y Romanones. Precisamente, para contextualizar adecuadamente la importancia del centro valenciano es necesario comparar sus cifras con la información disponible procedente de otros establecimientos como se hace en el CUADRO 9.2, cuyos datos revelan que Valencia sólo era superada por el instituto de San Isidro de Madrid, gracias al mayor número de colegios privados adscritos. CUADRO 9.2 MEDIA DE ALUMNOS MATRICULADOS EN INSTITUTOS ESTUDIADOS 1880-1901 1880-1901 2.346 MADRID-San Isidro 857 ALICANTE 255 CASTELLÓN 493 SALAMANCA 422 GIRONA 301 PALENCIA 230 CIUDAD REAL 156 BADAJOZ VALENCIA 1.937 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial 15

Este volumen de estudiantes se entiende al analizar el CUADRO 9.3, que en su resumen de la procedencia de los escolares muestra cómo el instituto de Valencia, desde un punto de vista netamente administrativo, inscribía a un 22% de alumnos nacidos fuera de su zona de influencia teórica. Si bien es cierto que se trata de un porcentaje menor al 25% recogido en el CUADRO 3.3, sigue siendo una cifra considerable, aunque Castellón y Alicante disminuyen su aportación en más de un 5%; especialmente esta última que pasa del 9’45% al 5’12%. Pérdida comprensible si tenemos en cuenta que el instituto de esta ciudad atrae de media a 347 estudiantes más por año, gracias a la extensión de colegios privados en 15

NAVARRO JURADO, Alfonso: Historia del Instituto de Segunda Enseñanza San Isidro de Madrid (1845-1936). Tesis Doctoral, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 1991 ESTEVE GONZÁLEZ, M. Ángel: La enseñanza en Alicante durante el siglo XIX. Alicante, Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1991, pág. 182 ÁLVAREZ GARCÍA, Mª Concepción: La enseñanza secundaria en Palencia durante el siglo XIX (1845-1901). Palencia, Diputación Provincial de Palencia, 1997, pp. 134-176 HERÁNDEZ DÍAZ, José María: “Los alumnos de segunda enseñanza en el siglo XIX”, Historia de la educación, nº 5, 1986, pp. 251-273 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de València, 1993, pág. 180 OLÓRIZ SERRA, Joan: Política i educació: l’institut de segon ensenyament de Girona, 1845-1900. Tesis Doctoral, Girona, Universitat de Girona, 1999, pp. 241-244 SÁNCHEZ PASCUA, Felicidad: El Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo XIX. Badajoz, Diputación Provincial de Badajoz, 1985, pág. 75 JARA BARREIRO, Ángel: La Segunda enseñanza en la Mancha: el instituto de Ciudad Real: 1837-1967. Ciudad Real, Diputación de Ciudad Real, 2001, pág. 210

299

la región 16 , mientras que Castellón reduce en uno por cien su contribución al total, a la vez que también decrece su promedio de matriculados durante la Restauración. Por el contrario, el incremento de tres puntos de jóvenes del resto de España responde, en parte, a la creación de la enseñanza libre, que agilizó los traslados de expediente y, en consecuencia, originó un pequeño peregrinaje de jóvenes poco aplicados en busca de tribunales más benévolos. CUADRO 9.3 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES POR PROVINCIA 1880-1914 Valencia ciudad 17 Resto de la provincia 41,18% 36,47% FUENTE: Base de datos de alumnos

Castellón y Alicante 8,39%

Resto de provincias 13,93%

No obstante, es probable que el hecho más singular sea ese 36% de escolares nacidos en la provincia de Valencia, pero no en su capital, que se mantiene estable entre 1859 y 1914. Esto evidencia que cursar los estudios generales no era una realidad circunscrita exclusivamente a la capital del Turia, sino que se trataba de una oportunidad distribuida, al igual que ocurría con la población, en una red de municipios dedicados a la agricultura e insertos en unas relaciones de mercado que favorecieron una especialización productiva que jerarquizó y articuló el territorio. Esto no niega, obviamente, la existencia de un proceso de concentración y centralización en la ciudad de Valencia característico de una emigración rural que comporta unas mayores tasas de urbanización, porque dicho fenómeno se produjo 18 . Pero, si bien la primacía de Valencia se acentúa y un buen número de localidades disminuyen su peso relativo en relación al total, esto no impide que algunos municipios oferten servicios propios de una urbe como es el mismo acceso al bachillerato. Es más, la proliferación de colegios privados y academias particulares permitirá revertir una tendencia demográfica negativa en, precisamente, unas mayores tasas de escolarización. Esto se puede observar en el CUADRO 9.4, que contrasta la tendencia demográfica de los municipios más importantes con la media población de la provincia, al mismo tiempo que compara la evolución de sus tasas de escolarización en la secundaria respecto al periodo anterior. Es decir, una tendencia positiva significa que se gana más población o estudiantes que la media conjunta, y una negativa que se disminuye respecto a los porcentajes registrados en 1859-1800.

16

ESTEVE GONZÁLEZ, M.

Ángel: Op. Cit. pp. 180-202 Incluye la actual área metropolitana, antiguos municipios del Grau, Russafa, Benimaclet… 18 CASTELLO, Josep. BADENES, Miquel. BERNAT, Joan: Crecimiento y crisis en la población valenciana. Valencia, Generalitat Valenciana, 1988 17

300

CUADRO 9.4 PORCENTAJE DE ESTUDIANTES PROVINCIALES POR MUNICIPIOS 1880-1914 Localidades

Tendencia Población + Alcira 2,55% Carcaixent 1,52% Cullera 1,48% = Xest 0,74% + Gandia 1,24% Llíria 1,09% Ontinyent 1,41% = Requena 2,01% Sueca 1,78% + Utiel 1,44% Xàtiva 1,56% + València 26,47% FUENTE: Base de datos de alumnos

Tendencia + + + + + + +

Estudiantes 3,69% 2,63% 1,84% 0,52% 1,84% 2,37% 0,52% 1,58% 2,90% 0,79% 1,84% 53%

Por ejemplo, Carcaixent, a pesar perder relevancia demográfica, aumenta en uno por cien su porcentaje de escolares gracias al Colegio de San Luis radicado en esta localidad, mientras que Cullera y Requena experimentan subidas de más del uno por cien por fundarse durante la Restauración, por primera vez, varios centros privados de enseñanza. A este respecto, es necesario advertir que muchos de estos establecimientos educativos no tenían la categoría de colegios incorporados, sino que se trataba de pequeñas academias donde un puñado de licenciados o sacerdotes daba clases de todas las asignaturas a los jóvenes que cursaban estudios por enseñanza libre. Por esta razón, estos negocios no podían equipararse en medios y recursos con las corporaciones religiosas consagradas al magisterio como los escolapios, que en sus sedes de Alcira y Gandía ampliaron durante estos decenios la oferta de plazas, mientras que su escuela de Utiel mantuvo estable el número de matrículas. Paradójicamente, esto tuvo como consecuencia que Utiel, una villa con una economía pujante por el cultivo de la vid, no tradujera su dinamismo en una mejora de las tasas de escolarización en la enseñanza media que, comparativamente, menguaron. Sin embargo, los descensos de mayor importancia se producen en Sueca y Xàtiva, cuyos colegios privados no pudieron compensar la pérdida de unos institutos locales que durante el Sexenio habían ejercido una gran atracción por facilitar en extremo el acceso a la secundaria, aunque durante la Restauración sus porcentajes de alumnos todavía son superiores a su proporción demográfica. Por otro lado, un caso netamente diferenciado del resto es el de Ontinyent, que contrae su cuota del 2% al 0’5% por la fundación de establecimientos privados en Alcoy adscritos al instituto de Alicante, que posibilitaron un trasvase de estudiantes a esta provincia.

301

Todo esto ayuda a entender por qué la tasa de escolarizados en la educación secundaria de la provincia de Valencia seguía siendo superior a la media nacional. Si en 1900 ésta se encontraba en el 1’01% de los jóvenes de ambos sexos de 10 a 19 años y en el 2’04% sobre los varones de dicha edad 19 , en Valencia los 1.929 inscritos para el curso 1900-01 suponían el 1’35% de todos los jóvenes de 11 a 20 años y el 2’76% sobre el grupo de chicos, aunque, después de restar el 22% de matriculados foráneos, estos porcentajes se situarían en el 1’05% y el 2’15% respectivamente 20 . No obstante, las cifras muestran una distancia menor respecto al agregado nacional en comparación con el periodo anterior; es más, las tasas de escolarización provinciales de 1877, uno de los años en que hubo un mayor número de inscritos en el instituto, son simétricas a las de 1900, como recoge el CUADRO 9.5. CUADRO 9.5 TASAS BRUTAS DE ESCOLARIZACIÓN EN ENSEÑANZA MEDIA 1877-1900 Ambos sexos Varones Ambos sexos Varones 1877 1877 1900 1900 Tasa nacional 0,89% 1,80% 1,01% 2,04% Tasa total alumnos 1,37% 2,78% 1,35% 2,76% Tasa alumnos provincia 1,03% 2,1% 1,05% 2,15% FUENTE: Memorias del Instituto Provincial, CARRERAS, Albert. TAFUNELL, Xavier. (Coords.): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005, Cuadro 3.5 ESCOLARIZADOS

Si bien 1877, único año que podía ser objeto de unos cálculos fiables, no es representativo de la etapa anterior porque tuvo unos niveles de matriculación claramente superiores a la media gracias a la estabilidad política impuesta por la Restauración, no por esto deja de ser característico de, precisamente, la fase iniciada con el nuevo régimen político. Es decir, 1877 muestra unos indicadores globales prometedores si se compara con las marcas registradas en los cursos pasados, pero sus cifras son similares a las recogidas para 1900 y son equiparables también a la media de 1880-1902. Por lo tanto, se puede afirmar que la Restauración, en términos generales, implicó un estancamiento de la extensión cuantitativa de la enseñanza media en la provincia de Valencia, a pesar de que sí se logró un ligero avance acumulado en España. Por otro lado, es interesante señalar que, al parecer, el comportamiento de los países europeos más avanzados, como Francia, Alemania o Bélgica, es similar al caso español, porque registran aumentos de una décima de sus tasas de escolarización sobre la población 19

CARRERAS, Albert. TAFUNELL, Xavier. (Coords.): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005, Cuadro 3.5 20 Hemos calculado las tasas sobre la población de 11 a 20 años, en vez de 10 a 19, porque estos son los agregados recogidos en el censo de 1900: DIRECCIÓN GENERAL DEL INSTITUTO GEOGRÁFICO Y ESTADÍSTICO: Censo de la población de España. Tomo II. Madrid, Imprenta de la Dirección General de Instituto Geográfico y Estadístico, 1903

302

total de 10 a 19 años, a pesar de que sus respectivos porcentajes de 2’5%, 2’7% y 2’4% marcan una disparidad considerable con España. Pero esto no impide que Valencia iguale el 1’2% de Holanda o el 1’4% de Dinamarca, mientras que países como Portugal o Rumania con su 0’5% se sitúan en el vagón de cola de una Europa que, a excepción de Suiza con su 7’8%, se encuentra alejada del 6’3% de los Estados Unidos de América, el único país que, además, progresa en estos años y a tal ritmo que desborda las cifras del viejo continente 21 .

9.3 Los Bachilleres Al igual que ocurría anteriormente, quienes cursaban estudios generales eran la abrumadora mayoría del total de alumnos matriculados, aunque su número variase enormemente según la modalidad de enseñanza en la que estuvieran escritos, como figura en el GRÁFICO 22. Gráfico 22

Alumnos de Estudios Generales según tipo de enseñanza

Oficial Privada Doméstica-Libre

1000 900 800

Nº de alumnos

700 600 500 400 300 200 100

18 80 18 81 81 18 82 82 18 83 83 18 84 84 18 85 85 18 86 86 -8 18 7 87 18 88 88 18 89 89 -9 18 0 90 18 91 91 18 92 92 -9 18 3 93 18 94 94 -9 18 5 95 18 96 96 -9 18 7 97 18 98 98 18 -9 99 9 -1 9 19 00 00 19 01 01 19 02 02 -0 19 3 03 19 04 04 -0 19 5 05 19 06 06 19 07 07 19 08 08 19 09 09 19 10 10 19 11 11 19 12 12 19 13 13 -1 4

0

Años académicos

En primer lugar, se debe recordar que, en el lustro anterior a 1880, la cifra de escolares, especialmente en la enseñanza privada, había aumentado a pesar de que se había igualado en 8 ptas los derechos de matrícula por asignatura para todas las modalidades de educación, así como se había impuesto un sobrecoste de 5 ptas por asignatura en concepto de derechos académicos, en virtud de los decretos de 6 de julio y de 10 y 15 de agosto de 1877. Por lo tanto, es posible que este encarecimiento de los estudios influyese en la caída de inscripciones registrada desde principios de 1880, ya que el número de postulantes al ingreso se redujo de 456 en el curso 1878-78 a 349 para 1882-83. No obstante, según la opinión de la 21

KAELBLE, Hartmut: Desigualdad y movilidad social en los siglos XIX y XX. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1994, Tabla 2.1

303

misma dirección del centro, fue el establecimiento de colegios privados en Alicante, analizado más arriba, la causa principal de este descenso al mermarse el contingente de jóvenes provenientes de esa provincia 22 . Fuese como fuera, el declive prosiguió de forma ininterrumpida y ni siquiera la creación en 1883 de la enseñanza libre, modalidad similar a la doméstica pero más económica, pudo revertir la tendencia negativa. Precisamente, tras la invasión de cólera de 1885 que azotó a la provincia, el curso 1885-86 marcó el mínimo del periodo con 1.402 estudiantes inscritos, al mismo tiempo que los centros privados crecieron a costa de las pérdidas sufridas por el instituto provincial por beneficiarse del Real Decreto de 18 de agosto de 1885, que concedió a los colegios religiosos exención de tasas y la capacidad de conferir libremente grados académicos. Esto, empero, no impidió que al año siguiente, una vez derogado este decreto, las cifras se igualasen y se iniciara un ascenso generalizado que puso a la enseñanza oficial en una situación preponderante. Desgraciadamente, la falta de estudios sistemáticos sobre el nivel de renta para el caso valenciano no nos permite aventurar hipótesis que relacionen esta mejora de la escolarización con una mejora de las condiciones de vida, aunque, según la aproximación realizada por Esmeralda Ballesteros a la cuestión de los índices de coste de la vida, desde 1883 hasta 1895 se produjo una suave mejora del poder adquisitivo del conjunto nacional que podría haber motivado este ascenso continuado23 . Por otro lado, en 1892 los canovistas tuvieron que considerar que las clases medias más favorecidas se encontraban en una situación muy desahogada, porque el anteproyecto de la Ley del Timbre de 30 de junio de dicho año fijaba un gravamen extra de 20 ptas anuales a los matriculados en los colegios incorporados. Si bien esta medida se desechó en la redacción definitiva de la Ley del Timbre de 15 de septiembre del mismo año, es obvio que se trató de un exceso de celo recaudador impropio de los conservadores, porque hubiese afectado, principalmente, a los asistentes a los centros religiosos, a pesar de que su objetivo no era financiar la instrucción pública, sino nutrir los presupuestos de la Nación. Del mismo modo, la fuerte contracción experimentada a partir de 1894 está directamente relacionada con el Plan Groizard y su espectacular multiplicación de asignaturas, que supuso una brusca elevación de los gastos escolares que cerró las puertas del bachillerato a muchos bolsillos, mientras que la supresión de la enseñanza doméstica, probablemente, produjo un trasvase de jóvenes hacia la enseñanza privada que, a pesar de la 22

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1881 Á 1882. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1883, pág. 8 23 BALLESTEROS DONCEL, Esmeralda: “Una estimación del coste de la vida en España, 1861-1936”. Revista de Historia Económica, Año XV, Primavera-Verano 1997, nº 2, pp. 363-394

304

disminución del número total de alumnos, logró un ligero ascenso y superó, de nuevo, a la enseñanza oficial. Asimismo, esta tendencia se vio reforzada con la aplicación en el curso siguiente del Plan Bosch, que, además de rebajar el precio de los estudios generales al igualarlo con el antiguo Plan Lasala, suprimió la reglamentación a la que el Plan Groizard había sometido a los colegios incorporados. Lógicamente, todo esto hizo que, en un primer momento, los principales favorecidos por la nueva situación fueran los centros educativos privados, aunque posteriormente las mejoras de los índices de matriculados serían globales, a pesar de que la cantidad de ingresados menguaría en estos años. Esto implicaba que los alumnos se mantenían más tiempo escolarizados, ya que el descenso de nuevos estudiantes debía compensarse con una reducción del número de abandonos para que las cifras totales aumentasen. Por el contrario, la aprobación sucesiva de reformas antagónicas como las de Gamazo, Luis Pidal y García Alix provocaron una caída conjunta que afectó más acentuadamente al instituto provincial, como reconoció su propia directiva 24 . Si bien el curso 1898-1899 empezó con una cifra tan elevada como la de 2.044 cursantes del plan de estudios de Gamazo y un espectacular repunte de la enseñanza oficial, los cambios dictados por Pidal trajeron consigo una merma de más de 100 pupilos sustraídos casi en su totalidad al establecimiento público. Igualmente, tras aprobarse los decretos de García Alix, hubo una pérdida de 200 discípulos distribuidos equitativamente entre la enseñanza doméstica y la oficial. Seguramente, la principal causa de este deterioro progresivo fueron los extensos contenidos curriculares que acarreaban un mayor dispendio en tiempo y dinero; pero también es posible la influencia de otros factores, como la inestabilidad legislativa que podía hacer preferible demorar la escolarización de los hijos o la necesidad de ahorro de algunas familias después de haber satisfecho en metálico, y no en sangre, las exigencias que les imponía la guerra de Cuba. Además, el conflicto bélico se sufragó mediante impuestos especiales que gravaban trámites administrativos como el pago de tasas académicas o de certificados de título que, en la práctica, supusieron un recargo próximo al 10%. Independientemente de esta problemática, sí se puede afirmar rotundamente que las medidas tomadas por Romanones para erradicar los privilegios adquiridos por los colegios religiosos tuvieron el efecto deseado. A pesar de un descenso total de casi 200 alumnos en el curso 1901-1902, el instituto provincial ganó casi 300 matriculados, mientras que el contingente de la enseñanza privada se redujo en un 50%. Por lo tanto, es obvio que la acción 24

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1899 Á 1900.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1901, pág. VI

305

de gobierno de este ministerio reinstauró la primacía del establecimiento público en Valencia, aunque, parece ser que, a medio plazo, sería la enseñanza libre la modalidad educativa que mejor capitalizase el nuevo marco normativo, porque duplicaría sus cifras en el primer decenio del siglo XX. Sin embargo, toda esta información expuesta no dice nada sobre el rendimiento académico o cuántos jóvenes egresaban cada año. En la primera parte de esta tesis vimos que, aproximadamente, sólo un 35% lograba completar sus estudios y pasar con éxito las pruebas de grado, porcentaje que daba un promedio de 149 bachilleres por curso, mientras que un simple vistazo al GRÁFICO 23 permite albergar unas expectativas mejores para este periodo. Gráfico 23

Alumnos de Estudios Generales — Bachilleres

Alumnos Bachilleres

2250

2000

1750

Nº de alumnos

1500

1250

1000

750

500

250

18 80 18 81 81 -8 18 2 82 18 83 83 18 84 84 -8 18 5 85 18 86 86 -8 18 7 87 18 88 88 18 89 89 -9 18 0 90 18 91 91 -9 18 2 92 18 93 93 18 94 94 -9 18 5 95 18 96 96 18 97 97 18 98 18 9899 99 -1 9 19 00 00 19 01 01 -0 19 2 02 19 03 03 19 04 04 -0 19 5 05 19 06 06 -0 19 7 07 19 08 08 -0 19 9 09 19 10 10 19 11 11 -1 19 2 12 19 13 13 -1 4

0

Años Académicos

En un mundo ideal, como ya comentamos anteriormente, si la enseñanza media estuviese compuesta por cinco cursos, los graduados deberían representar una cuota del 20% respecto al total de alumnos que cursan la secundaria. Esto equivaldría a una constante cuya progresión uniforme garantizaría la correcta evolución de todos los pupilos que, en esta ocasión, sí se produce como muestra el GRÁFICO 24, pero con niveles del 10% que se mantienen, a grandes rasgos, estables. Es decir, si todos los estudiantes de quinto curso, que deberían suponer el 20% del total, egresasen, la cifra total de bachilleres por año debería ser el 20% de la cifra total de alumnos. No obstante, como el porcentaje se sitúa, aproximadamente, en el 10%, de forma intuitiva ya podemos estimar que tan sólo un 50% de los jóvenes lograba graduarse.

306

Gráfico 24

Porcentaje de graduados

Alumnos Bachilleres

100% 90% 80%

Porcentaje

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

18 80 18 81 81 18 82 82 -8 18 3 83 18 84 84 -8 18 5 85 18 86 86 -8 18 7 87 18 88 88 18 89 89 18 90 90 18 91 91 18 92 92 -9 18 3 93 18 94 94 18 95 95 -9 18 6 96 18 97 97 -9 18 8 18 9899 99 -1 9 19 00 00 19 01 01 19 02 02 -0 19 3 03 19 04 04 19 05 05 -0 19 6 06 19 07 07 19 08 08 -0 19 9 09 19 10 10 19 11 11 -1 19 2 12 19 13 13 -1 4

0%

Años académicos

Esto se puede comprobar de forma más exacta al contrastar los 8.363 estudiantes que abrieron matrícula en los estudios generales con los 4.101 que sí la finalizaron. Por lo tanto, tendríamos que el fracaso escolar se situaría entorno al 51%, mientras que un 49% de los alumnos egresaría con éxito. En consecuencia, estaríamos ante unos resultados notablemente mejores a los registrados en el periodo anterior, porque la media aritmética para 1880-1914 fue de 183 bachilleres, mientras que, como ya hemos señalado, el cómputo global para 18591880 fija la media en 149 bachilleres, aunque durante el Sexenio se graduaron 213 jóvenes por año. Por otro lado, es necesario explicar las razones de este mayor rendimiento académico. Es probable que la normalización de este espacio formativo uniformase los índices de reprobados, gracias principalmente a la estabilidad del marco educativo entre 1880 y 1894, como se puede intuir al comparar la variación diacrónica de los dos conjuntos tal como se hace en el GRÁFICO 25. Precisamente, hasta el Plan Groizard las dos magnitudes corren parejas, pero desde 1894 se inicia una etapa de bruscas oscilaciones debido al hecho que, al cohabitar o solaparse distintas reformas, muchos escolares forzaron su propia progresión académica con el fin de graduarse antes de que su plan de estudios se declarase extinto. Por el contrario, los decretos de García Alix y el conde de Romanones supondrán una ruptura al fijar unas nuevas condiciones que perdurarán y restablecerán cierta proporcionalidad entre los dos agregados.

307

Gráfico 25

Índice Bachilleres — Alumnos de Estudios Generales

Bachilleres Alumnos

160

140

120

Número índice

100

80

60

40

20

18 80 18 81 81 18 82 82 18 83 83 -8 18 4 84 18 85 85 18 86 86 18 87 87 18 88 88 18 89 89 18 90 90 18 91 91 18 92 92 18 93 93 18 94 94 18 95 95 18 96 96 18 97 97 18 98 9 18 899 99 -1 9 19 00 00 19 01 01 19 02 02 19 03 03 19 04 04 19 05 05 19 06 06 19 07 07 19 08 08 19 09 09 19 10 10 19 11 11 19 12 12 19 13 13 -1 4

0

Años académicos

Asimismo, es posible que, si bien en términos generales el fracaso escolar se reduce, esta disminución no se hubiese dado en la misma proporción en todos los grupos sociales. Evidentemente, unos estudios generales cortos, fáciles y baratos, como los diseñados por los conservadores Lasala y Bosch, beneficiaban a quienes se encontraban en una situación de mayor vulnerabilidad y, por eso mismo, no podían asumir grandes sacrificios de tiempo y dinero. No obstante, esto tampoco excluye que los hijos de los profesionales liberales, los propietarios agrícolas u otros sectores acomodados, fuesen los más favorecidos por un bachillerato poco exigente que les garantizaba la obtención del grado y eliminaba el riesgo de ser reprobados. En este sentido, se debe tener presente que un controvertido tema de debate público, que estudiaremos en capítulos posteriores, fueron las denuncias sobre el trato de favor que los centros privados intentaban procurarse ante los tribunales de examen. El hecho de que más jóvenes terminasen la enseñanza media y de que tuvieran más posibilidades de finalizar puede ser importante; pero es más relevante saber si esas oportunidades se distribuyeron con cierta igualdad entre todas las capas sociales. En un primer momento, nuestra atención debería centrarse en el coste monetario total, uno de los mayores impedimentos que tendrían las familias de ingresos modestos. Como vimos en la primera parte, a raíz de los decretos de 6 de julio, 10 de agosto y 15 de agosto de 1877, la educación secundaria se había encarecido notablemente, fijándose su importe total en unas 300 ptas más libros de texto, suma que el Plan Lasala tan sólo elevaría a 315 ptas; cantidad, por otra parte, bastante más onerosa que las 238 ptas que requería completar la secundaria antes de 1877. No obstante, no parece que estos incrementos favorecieran o perjudicaran la extensión de las tasas de escolarización que, en el conjunto nacional, sólo

308

experimentaron cierta progresión tras el decreto de 22 de noviembre de 1889 que concedió facilidades a la enseñanza libre. Por otro lado, la larga vigencia de unos contenidos curriculares establecidos en 1868, que desde 1880 ni siquiera fueron actualizados, anquilosaron unos temarios enciclopédicos y unos métodos pedagógicos fundados en la lección magistral y la memorización del manual que cada vez eran más criticados públicamente por políticos y educadores 25 . De este modo, el inmovilismo académico terminó por justificar a su vez el mantenimiento de las tasas oficiales y viceversa, configurándose un dilema de difícil resolución, porque una mejora de la calidad del bachillerato acarrearía su encarecimiento. En 1894, el Plan Groizard intentaría revertir esta situación, aunque, como se reconocía en el mismo preámbulo, esto podía restringir el acceso a la enseñanza media. “Preténdese, en efecto, que los estudios de la segunda enseñanza sirvan ante todo al ministerio de la cultura general, pero que también se amplíen, perfeccionen y completen con ciertos órdenes de conocimientos y prácticas hoy preferidos, sin reparar en que para servir estas últimas necesidades, no hay más remedio que aumentar con los estudios los recursos, con lo cual se dificulta la asistencia de muchas clases sociales á este grado de la enseñanza, y para atender á aquel otro fin extensivo, surge la conveniencia de simplificar y economizar tiempo, favoreciendo la mayor y más general cultura de los ciudadanos como miembros activos de la civilización de su época.” 26

Como es lógico, arbitrar un sistema de becas podía ser una compensación efectiva que ayudase a remediar esta disyuntiva, y, por esta razón, se optó por conceder un 5% de matrículas gratuitas a los estudiantes carentes de recursos que el claustro considerase oportuno. Sin embargo, estas facilidades no servían de mucho a aquellos segmentos de población humilde que excedían esa cuota del 5% y veían, a su vez, como la ampliación a 29 asignaturas sólo del primer ciclo suponía un coste de 425’5 ptas, mientras que las 37 asignaturas del bachillerato completo requerían el pago de 550 ptas 27 . Esto, sumado a otros gastos como el examen de grado y su titulación, arrojaba la cifra de 650 ptas más la compra de manuales, un incremento de más del 100% si se cursaban estudios completos o del 75% si se optaba por el bachillerato que no daba acceso a la universidad. Este espectacular encarecimiento hizo que se derogara una disposición de la Ley de presupuestos de 1893 que había aumentado los derechos de matrícula de 8 ptas a 10 ptas para el curso 1893-94, aunque los efectos prácticos de este medida sólo implicaban una rebaja de

25

BENSO CALVO Carmen: Profesores y textos en el bachillerato: uso y producción de obras de texto en los institutos gallegos del siglo XIX. Santiago de Compostela, Torculo, 2003 26 INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pág. 574 27 En teoría, la Gimnasia, el Dibujo y la Caligrafía, por su carácter eminentemente práctico, debían estar exentas de examen y, por ende, del pago de dichas tasas. No obstante, hubo cierta confusión legislativa a este respecto y fue necesario detallar esta cuestión en más de una circular.

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17’5 ptas a 15’5 ptas por asignatura, un parco 11% que los legisladores esperaban tuviera efectos milagrosos: “Considerando que el desarrollo de la cultura general sólo puede obtenerse facilitando la concurrencia de los alumnos á los establecimientos públicos de enseñanza, y que á este resultado puede contribuir el precio más ó menos elevado de las matrículas, por lo que conviene ponerlas al alcance de las más modestas fortunas, sin que por ello resulten mermados los ingresos del Tesoro, toda vez que la baja que se introduzca en aquel precio ha de llevar consigo necesariamente el aumento de alumnos.” 28

Evidentemente, pasar de 700 ptas a 650 ptas no era un gran ahorro, si anteriormente aprobar el bachillerato requería sólo el desembolso de 300 ptas y, antes de 1877, la mísera cantidad de 238 ptas. Es cierto que estas subidas se justificaban con el fin de ampliar la transmisión de conocimientos y lograr una formación más integral y plena de la persona; pero esto, lógicamente, también implicaba un mayor esfuerzo de aprendizaje y de sacrificio de tiempo que, difícilmente, podía operar como un aliciente. Por lo tanto, es fácil comprender la inviabilidad de una reforma tan radical y la facilidad con la que Alberto Bosch reintrodujo una versión modificada del Plan Lasala. Éste, como vimos en el capitulo anterior, se anunció como un plan de estudios corto, fácil y accesible para la mayoría de los bolsillos, porque aprobar sus 15 asignaturas obligatorias podía costar unas 232’5 ptas y egresar, en total, 340 ptas después de que la Ley del Timbre de 15 de septiembre de 1892 fijase en 20 ptas los gastos derivados de la tramitación del título de Bachiller. Como es obvio, las reformas de Gamazo de 1898 con sus 35 asignaturas, y la posterior de Luis Pidal con otras 38, exigieron de nuevo mayores sumas de dinero, tendencia que fue confirmada definitivamente tras las modificaciones efectuadas por García Alix y Romanones, que dejaron los planes de estudio en 45 asignaturas, aunque sustituyeron parte de los exámenes y el correspondiente pago de derechos en la enseñanza oficial por un exequatur otorgado por los catedráticos propietarios que debían evaluar la correcta evolución del pupilo atendiendo a su trabajo diario durante el curso y no por medio de un cuestionario oral elegido al azar. Esto hizo que los matriculados en establecimientos públicos, si cursaban religión, tuvieran que matricularse en 45 asignaturas pagando un total de 585 ptas, pero sólo tuvieran que abonar las tasas de examen de 23; es decir 57’5 ptas más que, sumadas a la prueba de ingreso, de grado y los costes de la expedición del título, arrojaban un total de unas 745 ptas, cantidad superior a la propuesta por el Plan Groizard. No obstante, sería un error pensar que el dilema planteado entre calidad y precio se había resuelto en detrimento de este último, porque al poco tiempo, el 28 de febrero de 1902, 28

Íbid. pág. 923

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Romanones promulgaba un decreto con el fin de rebajar de una manera definitiva los derechos de matrícula que deban abonarse, especialmente, en los nuevos estudios de aplicación diseñados para facilitar á las clases menos acomodadas el ingreso de sus hijos 29 . Las consecuencias fueron radicales: los derechos de matrícula descendieron un 50%, de 8 ptas a 4 ptas; pero los académicos de 5 ptas a 4 ptas, mientras que, desafortunadamente, hubo que posponer la deseada modificación de los derechos de examen y su pago, que se había decidido aplicar en el decreto de 17 de agosto de 1901. Todo esto economizó de forma espectacular el bachillerato, que se situó en las 575 ptas más los libros de texto y materiales. Pero, además, la vuelta de los conservadores al poder con Gabino Bugallal en el Ministerio de Instrucción Pública no supuso una ruptura con las medidas aprobadas por los liberales. A pesar de que su decreto de 6 de septiembre de 1903 comprimió el número de cursos de las enseñanzas prácticas como el Dibujo, la Gimnasia o la Caligrafía para simplificar y abaratar los estudios generales, se mantuvieron las materias recientemente incorporadas como el Derecho Usual o la Química General y el plan de estudios quedó conformado por 25 asignaturas que requerían el dispendio de unas 490 ptas para graduarse. En consecuencia, es fácil comprender el aumento de escolares que recogen todos los gráficos expuestos en este capítulo a partir del curso 1903-04, cuando se inicia una tendencia progresiva que se estabiliza principios del primer decenio. Desafortunadamente, como dicho periodo excede los límites cronológicos de la presente Tesis, nos tenemos que conformar con señalar la mejoría experimentada a inicios del siglo XX. Por otro lado, una vez analizado todo este conjunto de cifras, el interrogante que se plantea es cómo afectaron estas variaciones de las tasas a los estudiantes potenciales. Como expusimos en la primera parte, el gravamen de 5 ptas por asignatura impuesto en 1877 en concepto de derechos académicos se justificó como una necesidad para mejorar los equipamientos de los establecimientos públicos y para crear un sistema de becas, porque un 25% del total recaudado se destinaría a la compra de materiales científicos y otro 25% a dotar las pensiones económicas que recibirían los alumnos faltos de recursos con mejores calificaciones. De este modo se configuraban dos tipos de ayuda: las matrículas de honor destinadas a los estudiantes más brillantes, independientemente de sus recursos económicos, que tan sólo implicaban la exención del pago de las matrículas y los auxilios pecuniarios que podían ganar los jóvenes sin recursos que demostrasen su talento.

29

SECCIÓN DE ESTADÍSTICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1902. Toledo, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1903, pág. 103

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“No se trata ni resulta que con el aumento de los actuales derechos de matrícula se convierta la instrucción pública en un remo reproductivo, sino que mejore el estado de la enseñanza para que sea más provechosa y de más eficaces resultados prácticos, el Ministerio de Fomento cree proceder con suma discreción procurando que los nuevos derechos académicos ni retraigan, ni ménos imposibiliten, seguir sus estudios á los jóvenes que por pertenecer á las clases ménos acomodadas de la sociedad han menester de algunas facilidades para poder seguir una carrera. […] Se propone en el adjunto proyecto de Decreto […] auxiliar á los jóvenes que á la circunstancia de ser pobres reunan las de una aplicacion probada y un mérito sobresaliente. […] La creacion de las matrículas de honor es otra innovación de la que el Ministro que suscribe se promete grandes beneficios prácticos: no es sólo el alumno pobre el que necesita estímulo y merece premio por su aplicacion y aprovechamiento: tambien merece premio y galardon el que, no siéndolo, alcanza el lauro en público certámen, probando la superioridad de sus talentos y de su aplicacion sobre sus compañeros, y mereciendo, por tanto, que se le distinga y estimule con esas nuevas matrículas, cuyo solo nombre ha de obligarle á sostener en los años sucesivos el elevado concepto y la fama que una vez haya merecido de sus Profesores. De este modo ha de lograrse avivar la aplicacion de todos los alumnos, elevando así el nivel general de sus conocimientos y contribuyendo por medios tales al mayor desenvolvimiento de la cultura intelectual del cuerpo escolar. […] Tiene, pues, el adjunto proyecto de Decreto una aplicacion por todo extremo plausible: el aumento que las Córtes han decretado en el importe de los actuales derechos de matrícula viene á redundar principalmente y de una manera inmediata y eficaz, no sólo en el mejoramiento de los medios materiales de enseñanza, sino tambien y directamente y en beneficio de los mismos alumnos, pudiendo aspirar á las matrículas de honor todos sin distincion, y distribuyéndose los auxilios pecunarios entre los que, además de distinguirse por su brillante conducta académica, reunan las circunstancias de no contar con recursos bastantes para terminar con su carrera. Hay, por lo tanto, algo de confraternidad escolar en este pensamiento: todos pueden aspirar á ser los más brillantes; todos pueden aspirar á los premios y matrículas de honor; todos pueden contribuir con su mayor aplicacion y aprovechamiento al esplendor de las ciencias y las letras patrias; pero los ménos favorecidos por la fortuna, los faltos de recursos pecunarios, necesitan, para lograrlo y ponerse en condiciones de competir noblemente en las lides académicas con sus compañeros, que se les faciliten los medios absolutamente necesarios al efecto, puesto que si bien ellos han de obtener el principal provecho de la brillantez de su carrera, el Estado y la cultura y el engrandecimiento del país ganan mucho con el desarrollo y perfecion de la enseñanza y con los resultados que para el fomento de todos los ramos del saber han de alcanzarse con estos procedimientos tan levantados como patrióticos.” 30

El hecho de que el conde de Toreno, ministro de Cánovas, se pronunciara tan abiertamente por la superación de un concepto tan esencial para el liberalismo como el de justicia conmutativa en favor de ciertas medidas de justicia distributiva que garantizasen la igualdad de oportunidades es, innegablemente, significativo; más aún, si tenemos en cuenta que tales planteamientos no se fundaban en criterios propios del paternalismo católico, sino en el interés y la utilidad pública derivada de auxiliar con recursos de todos a los mejores de entre los desfavorecidos en su búsqueda del progreso personal. Esto no implica, obviamente, que se trate de una postura próxima a una noción de justicia social, porque no se defiende la igualdad de oportunidades como un axioma que deba ser preservado y afianzado por la acción de la autoridad pública; pero esto tampoco resta trascendencia al primer sistema de becas arbitrado para la enseñanza media más allá del mero asistencialismo sostenido por los hospicios. De todas formas, si esto era la teoría, la realidad podía, empero, diferir 30

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pp. 241-243

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enormemente del espíritu de ley o los cambios producidos ser casi imperceptibles. Para visualizar rápidamente cuántos jóvenes se beneficiaron directamente de las gratificaciones monetarias, hemos elaborado el siguiente cuadro que incluye únicamente a los agraciados entre 1878 y 1887, año en que se suprimieron estas ayudas. CUADRO 9.6 PENSIONES CONCEDIDAS 1878-1886 CURSO DE CURSOS TOTAL INICIO PENSIONADO RECIBIDO Ortí Andreu, Tomás 1878-79 2 500 ptas Talens Rubio, Vicente 1878-79 2 350 ptas Terrada Hospitaler, Francisco 1878-79 2 350 ptas Royo Belda, Joaquín 1878-79 2 350 ptas Talamantes Peñarrocha, Pascual 1878-79 2 400 ptas Sotillo Arenas, Tomás 1879-80 2 1.000 ptas Alufre Dueso, Amaro 1879-80 1 500 ptas Ferrandis Candel, Miguel 1879-80 2 200 ptas Gil Morte, Julio 1880-81 4 950 ptas Ferri Porta, José 1880-81 1 250 ptas Cortina Peiró, Antonio 1880-81 1 250 ptas Ros Martí, Encarnación 1881-82 1 300 ptas GuillÉn Millá, Cándido 1881-82 1 300 ptas Chalmeta Esparza, Antonio 1881-82 1 300 ptas Morato Usach, Manuel 1881-82 1 200 ptas Badia Gil, Manuel 1881-82 3 450 ptas López Vicente, Gabriel 1882-83 1 250 ptas Ripoll López, Dámaso 1882-83 2 400 ptas Cortes Puente, José 1882-83 4 700 ptas Alemany Bolufer, José 1883-84 3 875 ptas Granell Muñoz, José 1883-84 1 250 ptas Escriu Fortuny, Mariano 1883-84 3 600 ptas Albert Rubio, Joaquín 1884-85 3 875 ptas Carrera Caparrós, Juan Antonio 1886-87 2 500 ptas Selfa Mas, Arturo 1886-87 1 300 ptas García Arrate, Juan 1886-87 1 250 ptas Benet Andreu, José 1886-87 1 150 ptas FUENTE: AHILLV Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ES AISLVV nº 1 ESTUDIANTES

Como es lógico, los 27 pensionados recogidos en esta tabla y las 11.800 ptas asignadas son cifras testimoniales en comparación con el total de inscritos en el instituto. Si bien es cierto que otros estudiantes que no figuran en dicho cuadro también recibían compensaciones económicas en forma de libros de texto o exención de tasas académicas, rara vez superaban el número de nueve los becados por curso en razón de criterios pecuniarios, más los premiados por sus matrículas de honor. El total destinado fue de 24.247 ptas, aunque los profesores hubiesen podido dedicar a este fin un monto de 41.800 ptas, el 25% del total recaudado por derechos académicos. Pero, prefirieron gastar los sobrantes no asignados a los pensionados en la compra de material científico, porque no había suficientes jóvenes merecedores de estas ayudas.

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En realidad, el problema del escaso número de solicitantes se debía a que para pedir estas gratificaciones ere necesario haber terminado el primer curso con un mínimo de dos sobresalientes; es decir, era imprescindible haber abonado los costes de un año de bachillerato antes de poder recibir el auxilio de las instituciones. Esto, lógicamente, era un impedimento que desalentaba a todos aquellos que no podían asumir ese coste con unas ciertas garantías de éxito en los exámenes. Por otra parte, además tenían que afrontar un concurso-oposición convocado por el claustro para seleccionar a los postulantes, que podía declararse desierto si el nivel de las disertaciones presentadas no cumplía con las expectativas. Asimismo, estas subvenciones, cuya cuantía máxima era de 500 ptas anuales por persona entregadas en diez mensualidades como si de una nómina se tratara, debían renovarse cada curso, sometiéndose el agraciado al mismo proceso de criba y, en caso de mala aplicación durante su disfrute, la junta de catedráticos podía retirarlas después de las amonestaciones pertinentes. Como es obvio, remunerar una actividad como el estudio no era constituía un incentivo lo suficientemente poderoso como para vencer todas estas dificultades. Para tener opciones, se requería conjugar pobreza con instrucción; característica insólita si tenemos en cuenta la deficiente enseñanza primaria de las escuelas municipales. Por lo tanto, surge el sospechoso interrogante de cuál era la situación económica real de estos becarios, al que sólo podemos darle una respuesta parcial. Por ejemplo, es posible que los hermanos mayores de José Alemany y Manuel Morato fueran maestros, porque en la Escuela Normal de Valencia egresaron dos jóvenes con los mismos apellidos 31 . Del mismo modo, Julio Gil Morte podría ser hermano de un licenciado en Medicina llamado José Gil Morte 32 , hijo de un abaniquero, y familiar de Adolfo Gil Morte, futuro concejal blasquista del ayuntamiento de Valencia, mientras que Cándido Guillén 33 , con total seguridad, tuvo un padre de profesión albéitar (veterinario sin formación reglada) y Francisco Talamantes se encontraba asilado en un hospicio. Por el contrario, resulta sorprendente la condición de médico del progenitor de Juan García Arrate 34 , y más insólito es el caso de Joaquín Albert Rubio, quien, si es hermano del licenciado en Derecho Vicente Albert Rubio, tuvo un padre abogado. Esto no implica necesariamente que se trate de casos irregulares, porque es posible que el padre hubiese fallecido cuando eran niños, dejando a la familia en la penuria. Es más, esto explicaría, en parte, que Vicente Albert Rubio hubiese tomado en 1885, justo el año en que le concedían la ayuda a su posible hermano, el siguiente tema para realizar los ejercicios de grado de la 31

AHUV: Exp. AHUV: Exp. 33 AHUV: Exp. 34 AHUV: Exp. 32

314

Ac. 847/13 y 900/15-16 Ac. 31/28 Ac. 139/29 Ac. 28/11

Facultad de Derecho: De la Beneficencia; si constituye un deber del Estado; diversas funciones que cumple la Administración segun se trate de la Beneficencia pública ó de la particular 35 . Si, como hemos visto, el origen social de estos estudiantes está perfilado con las limitaciones impuestas por la documentación existente, en cambio, su futuro es conocido con más detalle: de los 27 pensionados, 8 se licenciaron en la Universidad de Valencia 36 , 10 más egresaron del instituto y 9 no pudieron completar la enseñanza media, un fracaso del 33% que contrasta con el 50% medio. De los ocho universitarios, cuatro se dedicaron a la medicina y cursaron sus estudios a un ritmo adecuado, mientras que los otros cuatro que se matricularon en Derecho tardaron más tiempo de lo usual en finalizar sus carreras, haciéndolo a edades comprendidas entre los 25 y los 30 años. En realidad, es probable que muchos de ellos, cuando recibieron su pensión para cursar la secundaria, fueran mayores que la media, porque Arturo Selfa, alumno cuyo expediente está incluido en nuestra base de datos, tenía 16 años al entrar en el instituto 37 . Esta sería una de las razones que podía haber desalentado a alguno de los nueve escolares que no completaron el bachillerato, porque perseverar en unos estudios costosos en tiempo a cambio de unas 200 ptas por año, que podían perderse en cualquier momento si se bajaba el rendimiento, podía no ser tan atractivo como para postergar la incorporación al mercado laboral. Al fin y al cabo, los conocimientos demostrados ante el claustro tenían entidad suficiente como para optar a trabajos de cuello blanco poco recompensados, pero, más o menos, seguros. En este sentido, se debe citar el caso de José Granell 38 , que abandonó el instituto para entrar en la Escuela Normal de Maestros. Desgraciadamente, a veces, detrás de un futuro prometedor truncado sólo había la dureza de las condiciones materiales de vida: en febrero de 1884, la madre de Miguel Badía Gil escribía al director del instituto para solicitarle recibir las cinco mensualidades de 10 ptas que le faltaban todavía por cobrar a su hijo recientemente fallecido; gracia que le fue concedida tras la autorización del rector 39 . Por todo esto, es fácil considerar este sistema de ayudas como paternalista o testimonial, aunque es posible que cambiase la vida de muchos de los afortunados que pudieron acogerse a él. No obstante, la incorporación del patrimonio de los institutos al Estado dictada por los liberales en 1887 dejó en suspenso estas becas, porque los centros 35

AHUV: Exp. Ac. 2/22 AHUV: Expedientes académicos: 58/15, 166/20, 166/27, 37 AHILLV: Exp. Ac. Selfa Mas, A. Nº 5476. Caja 187 38 AHUV: Exp. Ac. 800/1 39 AHUV: Enseñanza Media 7/3 36

166/62 y 20/4

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académicos perdieron su autonomía presupuestaria y, si bien no hubo ninguna ley que suprimiese las pensiones creadas por Toreno, en la práctica los claustros no tuvieron instrumentos para recolectar y distribuir sus recursos y, por tanto, no pudieron consignar a ningún estudiante fondos económicos del centro. Esto, empero, no parece que preocupase ni a los legisladores ni a los catedráticos, porque no levantó revuelo alguno y hasta el Plan Groizard de 1894 no se volvería a intentar ninguna mediad en este sentido. Dicho plan, para compensar el encarecimiento de la enseñanza media que acarrearía su aplicación, fijó una cuota del 5% de matrículas gratuitas para los jóvenes sin recursos. Esto suponía extender a casi cien escolares la exención de tasas en vez de a diez, como ocurría anteriormente, además de suprimir los méritos académicos como criterio de concesión en favor de la falta de medios económicos como único condicionante. Este cambio de actitud, como es obvio, podía tomarse como muestra de una sensibilidad más próxima a un ideario democrático que a los planteamientos meritocráticos propios del liberalismo y, de hecho, no entusiasmó a los catedráticos del instituto, quienes, tras conceder becas a todos los solicitantes que habían justificado debidamente la escasez de recursos, acordaron que para el curso próximo se exijan condiciones académicas que demuestren que los aspirantes á más de pobres son bastante capaces para seguir estudios con tal fruto que puede esperarse que éstos han de asegurarles el porvenir desahogado que su actual posicion social no les dá 40 . Evidentemente, someter a niños desvalidos a una competencia por los premios académicos que podían asegurarles un porvenir no era una actitud especialmente considerada y atenta. Suficiente tenían con pasar las pruebas de ingreso y adjuntar, tras el pago correspondiente, los certificados de pobreza y buena conducta emitidos por los alcaldes y los párrocos, además de explicar sus circunstancias personales en una carta dirigida al director, como hacía Antonio Marín en 1894: “M.I.S. Señor Director del Instituto Provincial Antonio Marín y Castillo de 12 años de edad, habitante en esta ciudad calle Subida del Toledano nº 1, á V.I. atentamente expone: Que en el día 26 del mes de Septiembre último sufrió el examen de ingreso en ese Instituto en el que obtuvo la calificacion del Aprobado pero por falta de recursos no pudo matricularse en los estudios de 2ª enseñanza y encontrandose en las circunstancias que exije la R.O. de 19 de los corrientes para obtener la concesion de una matricula gratuita acude á V.I. á fin de que se digne concederle una de las que en ese establecimiento han de darse a los pobres. El exponente es huerfano de padres [subrayado del Director] y desde el dia 11 de febrero último en que ocurrió la defuncion de su padre se halla recogido por su abuela materna Pascuala Fraga y Perez, la cual carece tambien de bienes de todas clases pues vive de los escasos recursos que con sus trabajos la proporciona su única hija Mariana Nelarte y Fraga. Para justificar dichos estremos me hallo dispuesto á suministrar las pruebas que se me exijan y ademas presento las certificaciones que acreditan las carencias de recursos del que dice y de su 40

AHILLV:

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Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 10/11/1894 ES AISLVV nº 2

referida Abuela. Por todo lo expuesto Suplico á V.I. se digne disponer lo conveniente para la averiguación de las circunstancias expresadas y conceder al exponente la matricula gratuita en las asignaturas del primer grupo de la 2ª enseñanza. Gracia que no duda alcanzar de su reconocida justificación. Valencia 26 de Octubre de 1894 Antonio Marín” 41

Desgraciadamente, Antonio Marín no pudo continuar sus estudios, probablemente, porque los decretos de Alberto Bosch dejaron sin efectos la concesión de las matrículas libres de derechos. De este modo, la problemática sobre los criterios para la asignación de becas quedó zanjada y la posibilidad de garantizar la gratuidad del bachillerato postergada. Finalmente, las reformas de García Alix reservarían de nuevo un 5% de las plazas escolares a los jóvenes carentes de recursos que las merecieran a juicio del claustro, al mismo tiempo que se incrementarían las matrículas de honor exentas de tasas hasta el 10% del número total de inscritos en una asignatura. Por lo tanto, resta preguntarse por los efectos de tales disposiciones en la composición social del alumnado, así como intentar resolver si el mayor número de oportunidades de completar los estudios se distribuyó equitativamente y si este progreso en el rendimiento académico se produjo en favor o detrimento de la igualdad social. Lamentablemente, es imposible contestar estos interrogantes de forma satisfactoria. En primer lugar, porque la falta de documentación lo impide, ya que, como hemos señalado en el epígrafe 1.2, los libros de bachilleres no incluyen sistemáticamente los certificados de nacimiento desde 1883 y, en consecuencia, sólo se ha podido realizar una decena de registros no representativo. Por el contrario, los 356 registros recopilados sobre estudiantes no graduados que ingresaron entre 1880 y 1913 sí forman una muestra representativa, aunque no puede exponerse en un orden diacrónico para observar la trayectoria de los jóvenes incorporados, porque es completamente imposible el estudio de los expedientes académicos curso por curso al haberse conservado éstos en 507 cajas con una numeración aleatoria. En consecuencia, debemos conformarnos con reproducir los modelos de tablas empleadas en el Capítulo III con el censo de 1900 42 como fuente más fiable para estimar la distribución demográfica por sectores de actividad, si bien sus porcentajes son orientativos, ya que se han extraído tras suprimir la entrada referida a los parados, la población dependiente y los religiosos. Es decir, los porcentajes recogidos en la columna CENSO DE 1900 se refieren a la proporción respecto al total de empleados en la provincia.

41 42

AHILLV: Exp. Ac. Marín Castillo, A. Nº 1089. Caja 41 DIRECCIÓN GENERAL DEL INSTITUTO GEOGRÁFICO Y ESTADÍSTICO:

Censo de la población de España. Tomo IV. Madrid, Imprenta de la Dirección General de Instituto Geográfico y Estadístico, 1907

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CUADRO 9.7 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PÚBLICO 1880-1914 NO FINALIZARON 1859-1880 11,18%

NO FINALIZARON 1880-1914 7,58%

2,58% -3,01% 3,87%

1,68% 0,56% 4,21% 1,12%

ADMINISTRACIÓN Cargos medios de la administración Juez Empleado Escribano EJÉRCITO 7,32% Oficiales del Ejército Militares EDUCACIÓN 2,58% Catedrático Maestros de Primaria SECTOR PÚBLICO 21,08% FUENTE: Base de datos de alumnos

11,23% 5,60% 1,72%

CENSO DE 1900 0,62% ----1,89%

7,58% 3,65% 1,40%

0,86% 1,72%

--0,45%

0,28% 1,12% 20,22%

--2,96%

Para elaborar los agregados del CUADRO 9.7, hemos seguido los mismos criterios que aplicamos para el CUADRO 3.5, con el único añadido de interés que la categoría Empleado incluye a un alguacil y a un cartero; mientras que para el CUADRO 9.8 se han efectuado algunas modificaciones, especialmente en el apartado de la Industria. Por ejemplo, se ha incorporado el oficio Instructor de maquinaria, así como se ha sustituido al CerrajeroHojalatero, nombre de oficios citados en las partidas de bautismo, por el Herrero-Fundidor, denominación más usual en los certificados de nacimiento, que, consideramos, mantendría similitudes. Asimismo, el título de Aparejador es el equivalente al de Maestro de Obras y el conglomerado de Alfarero-abaniquero-cesonero se usa en vez del de Jaboneros-cesonerosladrilleros-alfareros visto en el CUADRO 3.6 para englobar a todos los artesanos que no están directamente relacionados con la metalurgia, el textil o la madera. En el conjunto del Comercio ha sido necesario suprimir Plateros, Administradores de Lotería y Cajero, porque no se hallaron tales profesiones y añadir la de Oficinista-Dependiente y la de Cochero.

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CUADRO 9.8 ESTUDIANTES POR OFICIO PATERNO SECTOR PRIVADO 1880-1914 NO FINALIZARON 1859-1880 17,22% 4,74% 3,87% 1,29% 0,43% 1,29% 1,29% 4,31% 20,67% 12,93%

NO FINALIZARON 1880-1914 11,79% 2,52% 5,05% 0,28% 0,84% 1,40% 0,84% 0,84% 22,75% 14,88%

2,15% -3,44% --

3,08% 2,52% 1,40% 0,84%

PROFESIONES LIBERALES Abogado Médico Arquitecto-Ingeniero Farmacéutico Veterinario Artistas Barbero-Peluquero COMERCIO Comerciante Profesionales de la alimentación Oficinista-Dependiente Marinero Cochero INDUSTRIA 12,90% Fabricantes Alfarero-abaniquero-citerero Herrero-Fundidor Instructor de maquinaria Aparejador Carpintero-Carretero Albañil-Pintor Trabajador textil AGRICULTURA 24,55% Propietario-Rentista Labrador acomodado Labradores Jornalero SECTOR PRIVADO 75,34% FUENTE: Base de datos de alumnos

1,58% 0,35% 0,47% 0,08% --0,41% -7,27% 4,67% --0,87% 1,10% 14,40% 43

16,29% 0,43% 1,72% 0,86% -1,29% 3,44% 1,72% 3,44%

CENSO DE 1900

1,40% 0,84% 2,52% 0,28% 0,28% 4,21% 1,40% 5,33% 26,40%

6,03% 9,05% 6,89% 2,58%

** 2,4% 2,4% ** 2,4% 2,4% 2,4% 2,4% 69,87%

10,11% 10,39% 3,65% 2,24% 77,24%

----94,61%

Si bien todo este proceso de clasificación puede resultar confuso, debe advertirse que esta distribución es notablemente más homogénea y fiable, porque parte de los datos recopilados provienen de certificados expedidos por el Registro Civil. Por esta razón, no es posible la confusión entre el trabajador de un taller y su dueño o director, porque la terminología de “abaniqueros”, “alfareros” o “sombrereros” se reserva para los obreros, mientras que se generaliza el uso de “fabricante” para referirse a los productores de azulejos, abanicos, paños, sombreros… En cambio, la ambigua expresión “del comercio” no desaparece y convive con la de “comerciante”, “corredor”, “tratante” o “tendero”, mientras que sus empleados son 43

Al presentar el censo de 1900 la industria dividida en tres ramas que no corresponden exactamente a la distribución planteada en esta tabla, se ha optado por agregar sus porcentajes y dividirlos en seis porciones alícuotas. Asimismo, se ha indicado con dos asteriscos el caso de los Fabricantes y los Maquinistas porque el censo, pese a que recoge estas profesiones en el conjunto nacional, no las desglosa por provincias.

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designados como “dependientes” u “oficinistas”. Esto permite deslindar mejor dos grupos difusos, aunque detrás del genérico Comerciante se sigue escondiendo una realidad heterogénea imposible de pormenorizar. Por otro lado, para evitar esta indefinición en el sector agrario, se ha optado nuevamente por intentar separar a los labradores con más recursos de aquellos otros que se encontrarían en una situación menos desahogada. Con tal fin, hemos vuelto a emplear el criterio de considerar como Labrador acomodado a los estudiantes cuyo certificado sólo hacía constar la condición de labrador del padre y, por contra, como Labradores si se mencionaba que ambos progenitores o toda la familia se dedicaban a las labores agrícolas. A pesar de que puede seguir pareciendo una pauta arbitraria, en esta ocasión también se ha registrado una diferencia en la edad media de ingreso entre los dos agregados: 12’91 años para los primeros frente 13’69 para los segundos. Es decir, los agricultores de más recursos continuaban escolarizando más tempranamente a sus vástagos y, en correspondencia con la tendencia general, ambos grupos lo hacían a edades más próximas a los 10-11 años, el segmento mayoritario durante este periodo. Finalmente, se ha reservado el CUADRO 9.10 para los casos de difícil clasificación: CUADRO 9.10 ESTUDIANTES SEGÚN SITUACIÓN FAMILIAR 1880-1914 NO FINALIZARON 1880-1914 SITUACIÓN FAMILIAR 2,52% 0,84% Estudiante 0,84% Sirviente 0,56% Padre desconocido 0,28% Huérfano FUENTE: Base de datos de alumnos

NO FINALIZARON 1859-1880 4% ---1,72%

Antes de empezar el análisis de estas tablas de datos, se debe recordar que se trata de un resumen del periodo 1880-1914 que se expone como un bloque homogéneo. Si bien esto puede desdibujar las repercusiones que tuvieron los planes expansivos de Groizard, Gamazo, Pidal y García Alix sobre la composición social del alumnado, la imposibilidad de estudiar la documentación según una pauta diacrónica que permita contrastar la evolución detallada del contexto familiar de los escolares nos ha obligado a tratar los expedientes académicos recopilados como un conjunto uniforme. No obstante, esta limitación no invalida el valor heurístico de esta muestra, porque la aplicación de los planes de estudio más gravosos se limitó a cinco años de un total de 29 cursos, y en tres ocasiones se compensó el encarecimiento disponiendo que un 5% de las matrículas fuesen libres de tasas. Por lo tanto, en términos generales, el bachillerato osciló entorno a las 350 ptas, cantidad que homogeniza

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este periodo y lo diferencia de los cursos estudiados en la primera parte, ya que la subida del importe monetario se produjo a raíz de los decretos del verano de 1877. Desgraciadamente, la falta de indicios fiables sobre los jóvenes que egresaron dificulta la elaboración de conclusiones sólidas, porque, por ejemplo, el aumento del 3’44% al 5’33% de estudiantes no graduados que experimenta el colectivo de los hijos de los trabajadores textiles podría deberse a dos razones. En un principio, podría haberse producido simplemente un incremento del fracaso escolar que hubiese acrecentado este porcentaje en detrimento del de bachilleres titulados; aunque también es posible que el número de tejedores, sastres, zapateros y sombrereros en condiciones de enviar a su prole a la enseñanza media fuese mayor que en 1859-1880. Otro tanto ocurriría con los herreros, cuyo mayor peso relativo podría deberse a un crecimiento de este oficio en el conjunto de Valencia por un mayor consumo de productos metalúrgicos o a las peores calificaciones obtenidas por su descendencia. Por el contrario, la reducción del 4’74% al 2’52% que registran los hijos de los abogados sí tendría una respuesta más fundamentada, al haber pasado la proporción de letrados respecto a la población activa, según los censos de 1877 y 1900, del 0’26% al 0’35%. Es decir, había más abogados, pero menos hijos de abogados que fallaban en los estudios y, en consecuencia, se puede afirmar que no se vieron perjudicados por el mayor dispendio que exigía la enseñanza a raíz de 1877, sino que mejoraron notablemente su rendimiento académico durante estos años, en correspondencia con la tendencia del conjunto. Del mismo modo, el porcentaje de médicos sobre la población trabajadora pasó del 0’29% al 0’47% entre 1877 y 1900, una extensión de galenos que se reflejó en un menor abandono del instituto, porque el ascenso de 3’87% al 5’05% supone un incremento del 31%, mientras que casi se había duplicado el número de doctores en la provincia de Valencia. Al mismo tiempo, la casi desaparición de los barberos-sangradores responde a la extinción de unos profesionales que, desde la Ley Moyano, tenían la oportunidad de reconvertirse en cirujanos menores formados en las facultades de medicina. Por otro lado, el 10’11% que alcanzan los hijos de los propietarios podría estar condicionado por una mayor escolarización gracias a la extensión de los colegios privados en las poblaciones rurales, así como a los efectos desincentivadores que tendría un bachillerato más oneroso en unas familias que, gracias a sus propiedades agrarias, no necesitaban garantizarse una carrera para tener otros medios de vida en el futuro. Asimismo, la disminución al 3’66% de los labradores más modestos puede que estuviese causada por el mayor coste de la enseñanza media que redujo su volumen, especialmente por los gastos 321

derivados de enviarlos a un centro privado o a residir en la capital. Igualmente, es posible que el descenso del porcentaje de los escribientes también se debiera a un mayor empeño de los padres en que sus hijos aprovechasen satisfactoriamente los estudios, hipótesis que se correspondería con su buenos resultados analizados en la primera parte de esta Tesis, mientras que las elevadas cifras de fracaso de los hijos de los oficiales del ejército se explica por la sencilla razón de que para el ingreso en las academias militares sólo se exigían los dos primeros cursos del bachillerato. Sin embargo, la gran parte de los perfiles sociolaborales recogidos en estos cuadros no sufrió variaciones de importancia en sus respectivos porcentajes y se mantuvieron con proporciones similares respecto al total. Por lo tanto, deberíamos suponer que, a grandes rasgos, no hubo alteraciones de importancia en el contingente de quienes no completaron los estudios generales, a pesar de haberse encarecido. Sólo las circunstancias de los hijos de los trabajadores textiles, herreros y propietarios parecen empeorar, mientras que las del resto mejoran o permanecen iguales, en un contexto general de mayor rendimiento académico. Precisamente, aunque las matrículas eran más caras, los alumnos perseveraban más en su intento de finalizar la secundaria y, en vez de inscribirse tan sólo en dos asignaturas, cursaban casi todas las materias de primero y prolongaban su paso por el instituto dos o tres años. Después de ese tiempo, abandonaban el bachillerato sin haber sido, necesariamente, reprobados, porque el número de quienes no pasaba curso, como analizaremos en otro capítulo, descendió del 20-25% al 10%-15%. Esto podría implicar un cambio en la motivación principal que empujaba a los jóvenes para ingresar en los establecimientos de educación secundaria: si, anteriormente, consolidar los conocimientos adquiridos en las escuelas de primaria y la posibilidad de acreditar una competencia lectora-escritora podían ser un fuerte aliciente para, como mínimo, aprobar los contenidos de lengua y matemáticas del primer curso, a partir de 1880 puede que el interés estuviese más focalizado en graduarse como bachiller; hipótesis que explicaría, en parte, la disminución del fracaso escolar entre 1880 y 1914. Por otro lado, la información disponible sobre los egresados es tan exigua que no permite elaborar hipótesis demasiado minuciosas. La base de datos sólo tiene 47 registros de estudiantes que terminaron el bachillerato, cuyo espectro de profesiones paternas comprende tanto ocupaciones propias de las clases medias como oficios menos distinguidos. En el primer grupo tenemos abogados, oficiales del ejército, catedráticos, comerciantes, empleados, farmacéuticos, un jefe de estadísticas de la provincia de Castellón, labradores acomodados, marineros y propietarios; pero en el segundo un carretero, un carpintero, un tabernero, un 322

molinero, un tintorero y un labrador. Es más, hay un peluquero que envía en 1912 a su hija, Francisca Delgado Camarasa 44 , al instituto provincial para que, como ya habían hecho otras muchachas, se graduase con buenas notas en la enseñanza oficial, así como también el primer caso documentado de un estudiante hijo de jornaleros, Eusebio Dolado Latorre 45 , que completa la secundaria con éxito en 1916. En consecuencia, no se puede determinar si la imagen del joven bachiller no se correspondía fielmente a la del hijo de las acomodadas clases burguesas. En este punto, es interesante recordar el trabajo Ignacio Martín Jiménez, que en su estudio del distrito universitario de Valladolid durante la Restauración llegó a la conclusión de que casi la práctica totalidad de los inscritos en la enseñanza media eran burgueses al estudiar tan sólo los casos de los egresados que pagaron su certificado oficial del título46 . Es decir, no estimó la tasa de fracaso escolar en el bachillerato ni su distribución entre los sectores sociales y, por tanto, no podía saber si toda la prole de las clases medias se graduaba o si los hijos de los trabajadores manuales cursaban estudios aunque no los completasen o no pagasen los correspondientes derechos por el título. Igualmente, el magnífico trabajo de Germán Perales sobre el alumnado de la Universidad de Valencia tiene como población de estudio a los licenciados exclusivamente y desatiende, por culpa de la limitación de las fuentes documentales, el acceso a la enseñanza superior. No obstante, su trabajo muestra que hasta 1885 hubo, en cierta medida, una tendencia inclusiva en la composición de los titulados atendiendo a su origen sociolaboral como consecuencia de las políticas educativas del Sexenio, si bien, posteriormente, se redujo la diversidad y se reforzó el peso específico de las profesiones liberales y, a finales del siglo XIX, de los comerciantes e industriales 47 . Por lo tanto, es difícil valorar si se produjo un fenómeno global de expulsión de los segmentos de población más modestos de la enseñanza media. En un primer momento, parece bastante plausible que el acceso al bachillerato no se restringiese por razones económicas, ni que hubiese una segregación en base a pautas clasistas de comportamiento de este espacio formativo, porque la composición social del alumnado seguía siendo heterogénea en términos generales, aunque, como veremos más adelante, el establecimiento público fue más inclusivo que la mayoría de centros privados, más elitistas y excluyentes, a la vez que consolidados y extendidos respecto al periodo anterior. No obstante, sí es posible que la mejora del 44

AHILLV: Exp. Ac. Delgado Camarasa, F. Nº 12104. Caja 410 AHILLV: Exp. Ac. Dolado Latorre, E. Nº 12113. Caja 410 46 MARTÍN JIMÉNEZ, Ignacio: El Sistema educativo de la Restauración 45

en el distrito universitario de Valladolid (1875-1900). Valladolid, Junta de Castilla y León, 1994, pp. 119-176 47 PERALES BIRLANGA, Germán: Católicos y liberales. Sociología y vida de la comunidad escolar universitaria de Valencia. 1875-1939. Tesis Doctoral, València, Universitat de València, 2007, pp. 104-139

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rendimiento académico producido durante estos años no beneficiase principalmente a las familias más modestas, sino a los sectores acomodados que disfrutaban de una instrucción formalizada. Esto no significa que los jóvenes de orígenes poco afortunados tuviesen menos oportunidades de terminar sus estudios, sino que la prole de los abogados todavía tenía muchas más posibilidades de egresar que antes de 1880. Si bien el hijo de un carpintero se enfrentaba a una vida llena de obstáculos e igual, o más dura, que la conocida por sus padres, es muy probable que la descendencia de gran parte de las clases medias se prometiera un porvenir más seguro y confortable que el labrado por sus progenitores. Pero esas esperanzas en el futuro no eran por sí mismas una garantía de éxito: Benjamín Martín 48 , hijo de un juez de Sagunto, veía frustrada su preparación para las escuelas de oficiales del ejército por no ser capaz de dominar la trigonometría, al mismo tiempo que Juan Vañó 49 , tras suspender en tres ocasiones el primer curso de latín y castellano y dos veces el examen de aritmética y algebra, sólo pudo finalizar cuatro asignaturas en 3 años y abandonó los estudios, pese a que su padre era un propietario agrícola. A veces, empero, sus pocas aptitudes para el estudio no resultaban un inconveniente insuperable y podían graduarse a base de intentos fallidos, como José Velarde 50 que logró aprobar los exámenes finales en la tercera convocatoria para alegría, suponemos, de su padre, capitán de Infantería. Por el contrario, menos facilidades tuvo Francisco Requena 51 , jornalero hijo de jornaleros, que ingresó en la enseñanza media a la edad de 21 años en 1883, cursando poco a poco y mediante estudios libres asignaturas sueltas. En 1892, con más de 30 años, seguía examinándose para ampliar su formación sin que, obviamente, tuviera muchas posibilidades de adquirir un título académico con su esfuerzo y sacrificio.

9.4 Las alumnas La mujer, sin lugar a dudas ni atenuantes de cualquier tipo, se encontró a lo largo del siglo XIX y sus distintos sistemas de gobierno carente por completo de derechos políticos, supeditada a la figura del marido o del padre ante las leyes, y subordinada e infravalorada en todos los aspectos educativos y culturales. Sin embargo, la acción codificadora de los moderados en el Reglamento de 1859, fundada en pautas formalistas de redacción y aplicación de la ley, produjo una inesperada paradoja que abrió oportunidades para algunas jóvenes, ya que, al concebir implícitamente al estudiante de enseñanza media como un niño48

AHILLV: AHILLV: 50 AHILLV: 51 AHILLV: 49

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Exp. Ac. Martín Carruana, B. Nº 1103. Caja 41 Exp. Ac. Juan Vañó, F. Nº 14595. Caja 486 Exp. Ac. Velarde Velarde, J. Nº 8017. Caja 270 Exp. Ac. Requena Pérez, F. Nº 4629. Caja 157

individuo, no fue necesario especificar su condición de varón. Por eso mismo, con la normativa en la mano, no se podía prohibir el acceso de las mujeres al bachillerato si lo solicitaban, porque no había ninguna cláusula que restringiera o prohibiese su incorporación. Como es lógico, la ausencia de una demanda por parte de los padres de escolarizar a sus hijas no hizo patente esta contradicción durante años; pero, cuando en 1871 Antonia Arrobas y María Masera pidieron presentarse a las pruebas de ingreso, en Huelva y Barcelona respectivamente, los rectores se encontraron ante una situación que no podían resolver, porque carecían de atribuciones para denegar el derecho de concurrencia por razones de género. En consecuencia, como solía ser habitual en estos casos, consultaron el asunto a sus superiores jerárquicos, la Dirección General de Instrucción Pública, que, tras haberse aceptado provisionalmente la petición de Antonia Arrobas, falló lo siguiente en su orden de 2 de septiembre de 1871: “En vista de lo consultado V.S. y el Director de ese Instituto acerca de si deberia conceder exámen de varias asignaturas de segunda enseñanza á doña María Maseras y Rivas segun lo solicita, y si fundadas en la concesion de esta gracia, podrian otras personas del mismo sexo acudir á las clases en virtud de análogo derecho, esta Direccion general ha acordado contestar á V.S.: Primero- Que conceda á la interesada lo que solicita, puesto que sobre no haber nada que á ello se oponga en la legislacion actual, existe el precedente de haberse concedido igual gracia á doña Antonia Arrobas en el Instituto de Huelva, resolviendo en este sentido los casos análogos. Y Segundo- Hacerle notar los inconvenientes que, dado el estado de nuestras costumbres, podria ocasionar la reunion de ambos sexos en las clases, no obstante el indisputable derecho que á la instruccion tiene la mujer, del que puede usar, estudiando privadamente y dando á sus estudios validez académica por los medios marcados por la legislacion vigente.” 52

Esta resolución, en contra de lo que sostiene Pilar Ballarín Domingo 53 , no denegó el derecho de asistir a los establecimientos públicos a las mujeres, sino que instó a los directores a convencer a las alumnas de que cursaran el bachillerato en la modalidad de enseñanza doméstica para evitar escándalos derivados de la convivencia de adolescentes y niños de ambos sexos. Es más, en el instituto de Valencia, como prueba una lista que se remitió al rectorado en noviembre de 1882 54 , en 1869 se había aceptado las matrículas de Antonia Cusach García y Ramona Cubells Teixeró sin que esto suscitara ninguna polémica y sin que la dirección creyese que esto contradecía el reglamento en algún punto. Desafortunadamente, sólo finalizaron dos asignaturas y hasta 1878 no hubo más chicas en el centro; pero ese año se produjo una auténtica eclosión, ya que entraron seis alumnas, y al curso siguiente dos más, que en verano de 1880 fueron cuatro. La irrupción de la presencia femenina en el instituto, 52

MINISTERIO DE FOMENTO: Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pág. 212 53 BALLARÍN DOMINGO, Pilar: La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX-XX). Madrid, Síntesis, 2001, pp. 72-96 54 AHUV: Enseñanza Media 7/1

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según Germán Perales, motivó una polémica en la prensa de la ciudad, así como los consiguientes debates en ateneos y círculos de recreo, que enfrentó al periódico demócrata El Mercantil Valenciano, partidario de la coeducación, con el conservador Las Provincias, defensor de los centros separados 55 . No obstante, la cuestión no suscitó controversia alguna en el claustro de profesores y tan sólo en las memorias del curso 1880-81 se señaló que entre los alumnos de enseñanza oficial de este curso se cuentan 6 señoritas, de las que algunas han asistido todo él á sus cátedras respectivas, contándose tambien otras 7 entre los matriculados en enseñanzas domésticas 56 . Si bien todavía no había egresado ninguna estudiante, era evidente que en pocos años habría muchachas bachilleres, especialmente a raíz de la orden de 22 de junio de 1878 que les garantizaba el derecho a graduarse. No obstante, los conservadores cambiaron de parecer y por la orden de 20 de octubre de 1882 prohibieron la admisión de las señoritas en la enseñanza media. Esto provocó la protesta del director, Jaime Banús, quien escribió el 24 de octubre de 1882 al rector en los siguientes términos: sería anómalo darlas [5 alumnas] de baja de la matrícula y hacerlas perder el derecho que representan las inscripciones de este curso, como tambien el que, al ser aprobadas en el exámen de ingreso, adquirieron para cursar la 2ª enseñanza, derecho este último, que pierden no solo ellas, sino tambien otras nueve señoritas que tienen comenzados sus estudios en este establecimiento y que á cumplirse literalmente la órden que V.I. me ha comunicado no podrán volver á ser admitidas á matricula en los cursos sucesivos 57 . En este punto, el rector transigiría y, un año antes que desde el ministerio se fallara en el mismo sentido, decidió no aplicar esta prohibición retroactivamente. Finalmente, el 25 de septiembre de 1883 se dispuso que pudieran cursar la enseñanza media y titularse, pero sin posibilidad de proseguir sus estudios en la universidad, aunque el 11 de junio de 1888 se aceptó que, si pedían la correspondiente autorización, el gobierno podía concederles esa gracia. Por contra, el 20 de diciembre del mismo año, se obligó a las jóvenes a matricularse en los estudios generales como estudiantes libres o privados y, si querían ir al instituto provincial, pedir el correspondiente permiso a la superioridad 58 . Como es obvio, todas estas trabas legales desalentaron a las alumnas, cuyo número fue descendiendo durante la década de 1880, especialmente en la enseñanza oficial, hasta que 55 56

PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit. pp. 61-77 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1880 Á 1881.

Manuel Alufre, 1882, pág. 9 57 AHUV: Enseñanza Media 7/1 58 AHUV: Enseñanza Media 9/4

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Valencia, Imprenta de

para el curso 1885-86 sólo había dos inscritas 59 . Posteriormente, es probable que su presencia siguiese siendo igual de reducida, aunque es imposible estimarlo con exactitud, porque a partir de 1885 dejaría de reseñarse en las memorias el nombre y los apellidos de las estudiantes inscritas. En consecuencia, es fácil imaginar que se truncó una evolución que habría sido mucho más positiva para las mujeres en la provincia de Valencia, porque, como muestra el CUADRO 9.11, estas alcanzaron una cifra nada despreciable entre 1869 y 1885. CUADRO 9.11 ALUMNAS INGRESADAS 1869-1885 ALUMNAS FINALIZARON Aleixandre Ballester, María Concepción 1883 Amorós Manglano, Casilda -Amorós Manglano, María -Ariño González, Purificación -Bayarri Martí de Veses, Joaquina -Bayarri Martí de Veses, Adelaida -Campillo Berard, Azucena -Cubells Teixeró, Ramona -Cusach García, Antonia -Chavarri Marco, Luisa López -Dominguez Colomina, Francisca -Dominguez Colomina, María -Ferrandis Erans, Sofía -García Golf Selva, María -Ibars Bordes, Francisca -Janini Janini, Isabel -López Chavarri Marco, María -Perales García, Amelia 1882 Romero Benet, Encarnación 1891 Ros Martí, Encarnación -Saez Solves, Amparo -Saña Juan, María -Solís de Claras, Manuela 1882 Thous Moncho, Filomena -Thous Orts, María de los Angeles 1891 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial

A estas cinco graduadas, habría que sumarle las ocho muchachas que completaron sus estudios antes de 1914 registradas en las memorias del instituto por haber pagado los derechos de expedición de título, si bien pudo haber más de una que egresara sin abonar todas las tasas académicas. Evidentemente, se trata de un volumen testimonial, pero no por ello carente de interés. La primera cuestión que plantean estas escolares es la polémica que, supuestamente, debería tener aparejada su presencia en un centro de enseñanza oficial; polémica que, como señala Consuelo Flecha 60 , no estuvo tanto centrado en su derecho a recibir la enseñanza 59

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1885 Á 1886. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1887, pág. 25 60 FLECHA GARCÍA, Consuelo: Primeras universitarias en España. Madrid, Narcea, 1996, pp. 94-156

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media como en el acceso a la universidad, así como en el disfrute de los derechos profesionales asociados a la titulaciones superiores. Es más, como relata Germán Perales, en 1878 las universidades de Barcelona, Valencia y Valladolid habían considerado legal el ingreso de las mujeres sin que esto suscitase ninguna controversia o conflicto y sin necesidad de demandar una orden superior en este sentido; pero cuando esto ocurrió en la Universidad Central, los columnistas de los periódicos madrileños dieron un tratamiento apasionado y sensacionalista al tema para despertar el interés del público lector 61 . El Insituto Provincial de Valencia, empero, se mantuvo al margen de los dictados de la opinión pública y, como el propio director reconoció, sin tapujo alguno, al rector el 29 de septiembre de 1893, se admitía el concurso a las aulas de las señoritas matriculadas en la enseñanza libre sin que hubiesen solicitado la correspondiente autorización. Es decir, se ignoraban las restricciones establecida en junio de 1888 por considerarlas injustificadas. “[Pablo Michó Escalas pide] que se admita á matrícula en enseñanza oficial á su hija Dª María del Carmen Michó Godea, que viene cursando en este Instituto los estudios de 2ª enseñanza, inscripta en la Doméstica, con aprovechameinto tal que ha obtenido seis notas de sobresaliente y una de bueno en las asignaturas que lleva probadas, asistiendo como oyente á la cátedra oficial de casi todas ellas. A tenor de la orden de la Dirección general, dada en 20 de Diciembre de 1888, tengo la honra de consultar á V.I. por si se digna hacerlo á la Superioridad, sobre la resolución que debe darse á la petición del Sr. Michó, informando á V.I. que no vé esta Dirección inconveniente alguno para que se acceda á lo solicitado, pues siempre que esta Srta., u otras muchas que han cursado estudios en este Instituto, han asistido como alumnos oficiales ó como oyentes á sus Aulas, ha reinado el órden más absoluto y el respeto debido entre los discipulos de ambos sexos, sin otra precaución que estar las alumnas en local destinado solo á ellas durante los intervalos entre unas y otras clases” 62

Por lo tanto, es innegable que, como mínimo, Jaime Banús hizo todo lo posible por favorecer la instrucción de las mujeres en Valencia. Asimismo, sus compañeros tampoco se puede decir que presentaran ningún tipo de resistencia, porque María Concepción Aleixandre 63 y Manuela Solís 64 obtuvieron en todos los exámenes, ingreso y grado inclusive, la máxima calificación de sobresaliente. Esto implicaba que un carlista como Manuel Polo y Peyrolón las había considerado dentro del grupo de los mejores y que en las disciplinas científico-matemáticas habían dejado atrás a decenas de chicos. Su voluntad y preparación eran, seguramente, arrolladoras, como se podía deducir de la petición de ingreso de Manuela Solís, que con letra ordenada, firme, legible y sin faltas de ortografía, hecho excepcional, escribía: de 15 años de edad, natural de Valencia y domiciliada en la misma a V.I. expone:

61

PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit. pág. 65 AHUV: Enseñanza Media 11/12 63 AHILLV: Exp. Ac. Aleixandre Ballester, M.C. LB 1882-83 64 AHILLV: Exp. Ac. Solís de Claras, M. LB 1881-82 O-Z 62

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A-E

Que se cree con la aptitud que la ley exige para poderse matricular en la segunda enseñanza. De forma clara y elegante advertía: la ley exige aptitud, no condición. No debe extrañar que estas dos mujeres fuesen de las primeras licenciadas en Medicina de España en lograr desarrollar una carrera profesional en su especialidad, además de admirar con su celo y aplicación a Ramón y Cajal 65 . Sin embargo, puede que su empuje fuese tolerado y se explicara por la relevancia social de sus familias. Por ejemplo, en la tabla expuesta más arriba, figuran apellidos ilustres como el de Janini Janini, seguramente vinculado a los ricos propietarios agrícolas del partido conservador, así como dos hijas de Cirilo Amorós, líder del catolicismo intransigente, aunque ninguna de las anteriores, evidentemente, compartió un espacio físico con niños de procedencia desconocida, ya que cursaron pocos años y siempre en la modalidad de enseñanza doméstica. Del mismo modo, la familia de María Concepción Aleixandre parece que, según el periódico Las Provincias, pertenecía a una familia acomodada, aunque no especialmente distinguida, mientras que Manuela Solís era hija de Prudencio Solis, profesor de la Escuela Normal de maestros66 . Por el contrario, Encarnación Romero Benet, nacida en 1874 y graduada en 1891, era hija de un jornalero Vilanova del Grau. Sus modestos orígenes, probablemente, la empujaron a proseguir su formación en la Escuela Normal de Maestras como alumna libre para lograr tener una carrera profesional propia que le garantizase el sustento, al mismo tiempo que rentabilizaba las tasas académicas abonadas y acortaba sus estudios mediante la convalidación de las asignaturas aprobadas en el bachillerato 67 . Asimismo, Encarnación Ros Martí 68 fue una de las pensionadas citadas en el CUADRO 9.6, que aprobó 10 asignaturas, 7 con mención o premio. Es decir, a sus conocimientos y competencias, sumaba la circunstancia de que sus progenitores, si los tenía, carecían de recursos para darle instrucción. Esta niña, que tenía 9 años al ingresar en 1880, obtuvo una pensión de 300 ptas un curso, detalle nada despreciable, porque significaba que le había ganado a un chico una ayuda para poder estudiar. Simbólicamente, un postulante había perdido dinero público en favor de una mujer, porque ésta le había vencido en una competencia justa. Es probable que tal acontecimiento generase malestar, murmuraciones y resentimientos entre muchos padres y escolares; pero el hecho cierto es que no hemos encontrado reseñado ningún comentario al respecto. No obstante,

65

FLECHA GARCÍA, Consuelo: Op. Cit. PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit. pp. 61-77 67 AHUV: Exp. Ac. 1036/18 68 AHILLV: Exp. Ac. Ros Martí, E. Nº 7784. Caja 263 66

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como también es cierto que sólo estuvo becada un año, a pesar de estar dos más matriculada, es factible que la presión social le hiciese desistir de concurrir de nuevo a estos premios. De todas formas, si acceder al bachillerato no era una tarea sencilla, es lógico que para una niña o joven fuese una empresa titánica que sólo tenía sentido si la estudiante en cuestión había recibido ya en el hogar doméstico una formación que superaba en exceso la media de sus contemporáneos del sexo opuesto. Por esta razón, es comprensible encontrar a Encarnación Romero Benet y Filomena Thous Moncho entre los graduados con honores; así como, posteriormente, lo harían María Consuelo Candel González y Maravilla Pascual Cardona 69 , mientras que Eloísa Capellá Martí 70 , de padres comerciantes e ingresada en 1902, sólo haría dos cursos, pero ganaría varias matrículas. Por otro lado, a pesar de que se trata de casos excepcionales, no se puede olvidar que si la Restauración no hubiese truncado las facilidades para la incorporación de la mujer a la secundaria, es posible que la tendencia iniciada en el Sexenio hubiese tenido mayor magnitud. Igualmente, tampoco se puede reducir esta problemática a una cuestión de cantidades, porque la situación española fue excepcional en el contexto europeo. Si la pauta general fue la segregación por razón de sexo, la prohibición de las mujeres de obtener títulos académicos oficiales o la desvirtuación de su bachillerato al acortarlo y reducir sus contenidos 71 , en España la falta de medios económicos hizo que, en la práctica, se optase por la coeducación y la igualdad de estudios. En palabras de Emilio Díaz: el Estado paradójicamente se puso a la cabeza de las tendencias pedagógicas modernas estableciendo la coeducación 72 . Por lo tanto, las mujeres de extraordinarias capacidades intelectuales, según los parámetros de la época, podían derribar los obstáculos administrativos y sociales con el beneplácito de los catedráticos del instituto de Valencia, porque creían en el mérito individual como un rasgo excepcional que permitía trascender las barreras de género y clase.

9.5 Los estudiantes de aplicación y los peritos Los estudios de aplicación, como vimos en la primera parte de la Tesis, no lograron adquirir una entidad propia claramente definida dentro del sistema educativo por culpa de múltiples disposiciones contradictorias incapaces de ubicar, administrativa y físicamente, este espacio formativo dirigido, en teoría, tanto a los trabajadores manuales como a los futuros 69

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1896 Á 1897. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1898, pág. 47 70 AHILLV: Exp. Ac. Capellá Martí, E. Nº 12406. Caja 420 71 CLARK, Linda L.: Women and Achievement in Nineteenth-Century Europe. Cambridge, Cambridge University Press, 2008, pp. 167-176 72 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pág. 515

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ingenieros. Del mismo modo, la titulación de perito tampoco atrajo a muchos jóvenes, porque careció de utilidad académica al no ser requerida para el ingreso en las escuelas técnicas superiores, ni demandada en el mercado laboral para acreditar la condición de mano de obra altamente cualificada. No obstante, el estudio de su existencia en Valencia ha probado la labor de difusión de las enseñanzas prácticas desempeñada por la diputación y el instituto provincial. Estas instituciones locales se esforzaron por ofrecer una formación técnicoprofesional de calidad al alcance de los bolsillos más modestos e, incluso, sostuvieron su gratuidad mediante la acción de la Escuela Industrial de Artesanos. La Restauración, empero, en su afán por restablecer el orden favoreció el modelo de escuelas superiores, que respondían a un planteamiento más centralista y elitista. Por ejemplo, la Ley de Enseñanza Agrícola de 1º de agosto de 1876 suprimió el peritaje agrícola, el más importante en la provincia, con el fin de concentrar estos estudios en la Escuela Superior de Ingenieros agrónomos, aunque se permitió graduarse a quienes ya hubiesen iniciado la carrera en los establecimientos de enseñanza media. Esto no agradó en demasía al centro de Valencia, que continuó matriculando alumnos con el ardid de fechar su incorporación como anterior a 1876, conducta que motivó una llamada de atención por parte de la Dirección General 73 . Esta rebeldía es comprensible si tenemos en cuenta que los profesores Pedro Fuster y César Santomá fueron unos destacados publicistas del progreso agrícola que, junto con Emilio Ribera, establecieron una estación agronómica en los Jardines del Real en 1880 74 . Si bien la creación en 1882 de una Granja-Escuela, en virtud de la ley de 1876, fue una nueva oportunidad para desarrollar las especialidades agrícolas en la ciudad, esta institución, al final, sólo pudo ofertar el peritaje durante los cursos de 1889-1893 75 . Todo esto, obviamente, no auspiciaba la concurrencia a los estudios de aplicación y, como escribía el secretario Emilio Ribera, se trataba de un problema de fondo que exigía reformular la naturaleza de los peritajes. “Habrá quizás que buscar las causas de la poca afición que existe por estudios de tanta utilidad como los de aplicación reportan, en las escasas ó ninguna prerrogativas que las leyes otorgan á los Peritos mercantiles, químicos ó mecánicos y en la dificultad grandísima, que representa para los Peritos agrícolas el tener que ir tres años á la corte para completar su carrera. Si esta pudiera obtenerse en Valencia, seguros estamos que sería grandísimo el número de jóvenes de los pueblos, que la seguirían, con notoria ventaja por cierto para nuestra agricultura.” 76

73

AHUV: Enseñanza Media 7/3 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 31/1/1880 ES AISLVV nº 2 75 CALATAYUD GINER, Salvador: “Les institucions i l’agricultura: la Granja Escola Experimental 74

de València”,

Recerques, 41 (2000), 109-138 76

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1885 Á 1886.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1887, pág. 10

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Desafortunadamente, justo un curso después de pronunciar estas palabras, una orden de 11 de agosto de 1887 suprimiría la segunda titulación más solicitada: los estudios mercantiles. Esto obligaría a los jóvenes que quisieran tomar esta carrera a trasladarse a Alicante o Barcelona para inscribirse en las escuelas superiores de comercio que existían en dichas ciudades y haría que Jaime Banús, con mucho optimismo y escasas probabilidades de éxito, pidiese a la Dirección General suspender cátedras con pocos asistentes como la de inglés para fundar, con los recursos ahorrados, una escuela superior de comercio en Valencia 77 . Por lo tanto, desde 1887 sólo hubo dos peritajes completos en el centro de enseñanza media: el mecánico y el químico, además de unos cursos preparatorios de náutica. Pero las órdenes de 26 de julio y de 1 de agosto de 1892 retiraron las gratificaciones de 2.500 ptas anuales que cobraban distintos profesores por explicar las asignaturas de mecánica y náutica respectivamente. Si bien la directiva pretendió de nuevo reordenar parte de los estudios para salvar estas enseñanzas, finalmente, para que no cesara en este Instituto el estudio de una Profesión tan útil para Valencia como la de Perito mecánico 78 se optó por continuar desempeñando gratuitamente las clases con la intención de pedir cada año una ayuda al ministerio, por si cambiaba de parecer. Asimismo, el instituto mantuvo su atribución para conferir el Grado de Perito Mecánico y para el curso 1895-96 la diputación consideró pertinente otorgar una subvención anual de 2.500 ptas para los estudios de náutica 79 . En este contexto de decaimiento, la reconversión en institutos generales y técnicos decretada por Romanones abrió lisonjeras esperanzas para los estudios de aplicación. El curso 1901-02 marcó con 284 alumnos inscritos la cifra más elevada de esta sección, que además contó con 22 inscritos en los recién creados estudios elementales de comercio y 20 en los de agricultura. El curso 1902-03 superó los registros anteriores, con 316 estudiantes de aplicación, más 64 en los estudios de comercio, 20 en agricultura y 13 en los nuevos de industria. En consecuencia, parece que el nuevo marco educativo atendía una demanda social que existía y, a su vez, generaba expectativas de futuro académico y laboral. Muchos jóvenes intentaron aprovechar las nuevas oportunidades, como, por ejemplo, Ricardo Mascarell 80 , hijo de un labrador acomodado, que en 1901, tras haber aprobado sólo 18 asignaturas del

77

AHUV: Enseñanza Media 10/1 AHUV: Enseñanza Media 15/1 79 AHUV: Enseñanza Media 12/2 80 AHILLV: Exp. Ac. Mascarell Sanjuan, 78

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R. Nª 5417. Caja 185

bachillerato en 9 años, pidió trasladar su expediente al peritaje agrícola, al igual que hizo Manuel Sornosa 81 , cuyos familiares eran propietarios agrícolas. Sin embargo, verían truncadas sus esperanzas, porque una orden de 9 de mayo de 1903 transfirió los estudios de comercio a la escuela superior de Valencia, recientemente fundada, mientras que los de agricultura serían posteriormente suprimidos, aunque, como escribía el nuevo director del establecimiento, Pedro Fuster, esto tampoco supuso un gran cambio porque inscribirse en los citados estudios de Agricultura, no [daba] á los alumnos otro derecho que el de obtener un certificado práctico agrícola, teniendo luego que salir fuera de esta ciudad para continuar los estudios hasta conseguir el Título de Perito Agrícola 82 . Finalmente, otra orden de 6 de septiembre de 1905 suprimiría los peritajes químicos y mecánicos de los institutos, sobreviviendo tan sólo en el instituto de Valencia los estudios de Náutica, que ampliados y reformados, contarían con poco más de 10 matriculados. Pero la desaparición de estas titulaciones prácticas no debe entenderse como un retroceso de la instrucción pública y un triunfo de los planteamientos clasicistas, porque, en un primer momento, el objetivo del ministerio fue revitalizar las escuelas de artesanos para extender de una forma más eficaz las enseñanzas técnicas y popularizar sus contenidos. Si tales medidas tuvieron éxito y se pudo dotar de una formación reglada de contenido técnico-científico a sectores sociales más numerosos que los cursantes de ingeniería, es un interrogante que excede los límites del presente trabajo, que debe conformarse en constatar que el instituto de Valencia, a pesar de la constante defensa hecha de los estudios de aplicación, desde 1905 no desempeñaría ya un papel de pionero en la difusión y divulgación de la utilidad social de la ciencia. No obstante, todo el trabajo realizado a lo largo del siglo XIX no fue, precisamente, infructuoso, como demuestra el CUADRO 9.12: CUADRO 9.12 PERITOS SEGÚN ESPECIALIDAD 1880-1905 8 2,46% Agrícola 37 11,41% Mercantil 125 38,57% Mecánico 154 47,52% Químico FUENTE: Memorias del Instituto Provincial

El incremento respecto al CUADRO 3.10 es notable, de 118 peritos a 324. Pero más significativo es el aumento de la especialidad químico-mecánica, que pasa de ser el 5’84% del total al 85%. Esta tabla evidencia la concentración y especialización tecnológica que 81 82

AHILLV: Exp. Ac Sornosa Collado, AHUV: Enseñanza Media 15/3

M. Nº 2456. Caja 85

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experimentó la economía valenciana a finales de siglo, gracias a un crecimiento agrario que exigió derivados químicos para sostener su alta productividad 83 . Precisamente, el principal encargado del peritaje químico fue César Santomá, quien tuvo un destacado protagonismo en la modernización de los cultivos valencianos, además de ser el gerente de Gas Lebon, la empresa suministradora que liquidaría el monopolio municipal disfrutado por la compañía de los herederos del marqués de Campo 84 . De hecho, el peritaje químico estuvo claramente enfocado a formar técnicos y empresarios emprendedores que contasen con una formación adecuada para afrontar los retos que la segunda revolución industrial planteaba. Por ejemplo, en 1890 se pedía a Jaime Joaquín Martínez García una extensa y documentada Memoria referente á los procedimientos industriales para la obtencion de la escencia de romero en grande escala como ejercicio para la obtención del premio de grado. Se trataba de un proyecto que analizaba la viabilidad económica de imitar la destilacion [que] viene practicandose muchos años en la mayoria de las fabricas de varios puntos de Europa correspondientes al litoral mediterraneo, principalmente en Italia, en Dalmacia, y en el mediodia de Francia, al mismo tiempo que estudiaba la maquinaria existente para la producción, su funcionamiento, así como la idoneidad geográfica del territorio para su instalación. A grandes rasgos, concluía que: “Para un buen exito hemos de construir estos depositos de manera que tengan 10á 12 metros cúbicos de capacidad cada uno de ellos. Tendran la forma de grandes cilindros cuya altura sea mayor que el diametro de su base. Los dos pueden comunicar con un mismo refrigerante estando este provisto de llaves que cierren la comunicacion con el que no destila en aquel momento. Si hemos supuesto que cada deposito tiene 12 metros cúbicos de capacidad, podremos cargarle 1500 Kgs de planta ó sean 3000 Kg la oparecion total del dia. Adquiriendo la planta á 1,25 pesetas los % Kg poco más o menos como se hace en el mediodia de Francia, habremos invertido en la primera materia 37, 50 pesetas. Estos 3000 Kg de romero pueden rendirnos á poca diferencia 11 Kg de esencia que al precio medio que en el comercio circula, que es de 5 pesetas, valdran 55 pesetas. Diferencia entre el valor de la primera materia y el producto. 17,50 pesetas. Montada la fábrica en esta escala necesitamos lo menos 3 ó 4 hombres para todas las manipulaciones necesarias; suponiendo que estos cobren cada uno 2 pesetas diarias por término medio obtendremos el resultado siguiente. Gastos Ingresos Valor de la planta 37,50 ptas Valor de la esencia 55 ptas Operarios 8 ptas Beneficio: 9,50 ptas. Con el objeto de evitar gastos de acarreo la fábrica ha de estar situada al pié mismo del monte donde haya de recojerse el romero, pues si no se hace imposible la fabricacion sino es con 83

NADAL, Jordi: “El desenvolupament de l’economia valenciana a la segona meitat del segle XIX: una via exclusivament agrària?”, Recerques, nº19, Barcelona, 1987, pp. 115-132 CALATAYUD GINER, Salvador: “Economía en transformación. Agricultura e industria en la época contemporánea (1850-1950)”. PRESTON, Paul. SAZ, Ismael: De la Revolución liberal a la democracia parlamentaria. Valencia (1808-1975). València, Universitat de València, 2001, pp. 201-218 84 REIG, Ramiro: Blasquistas y Clericales. València, Institució Alfons el Magnànim, 1986, pp. 235-236

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perdidas. Despues de los gastos antedichos pocos son ya los que vienen a gravar este beneficio diario, pues el carbon que debia invertirse en la calefaccion de la caldera de vapor es sustituido por la misma planta que una vez destilada se estiende en secaderos a proposito para su desecacion y se quema en la hornilla aprovechando su calor. De todos modos queda demostrado que esta industria no tiene un gran porvenir por si sola y por lo regular estas mismas fabricas suelen destilar asimismo tomillo y espiego con cuyas esencias obtienen mejores resultados. Esta es la causa por lo que es muy dificil de poder encontrar en el comercio la esencia de romero 85 completamente pura.”

Esto, obviamente, contradice la supuesta imagen de los estudios de aplicación como la salida académica propia de los sectores trabajadores que querían mejorar su capacitación laboral. Es probable que el peritaje químico, que instruía en el manejo del instrumental de laboratorio, despertase el interés de jóvenes profesionales que deseaban mejorar su preparación. Por ejemplo, Juan Bautista Peset Aleixandre, futuro Rector de la Universidad de Valencia y gerente de industrias farmacéuticas 86 , obtuvo el título de Perito Químico en 1901, a los 15 años de edad y antes de ingresar en la universidad, mientras que Julio Gascó Oliag, futuro catedrático de Química y vicerrector junto al anterior, se graduó como Perito Mecánico y Químico en 1903, justo después de licenciarse en Ciencias 87 . Por lo tanto, el peritaje químico se transformó en un complemento educativo que permitía una mejor especialización a los estudiantes más ambiciosos. Por otro lado, determinar si el peritaje mecánico tuvo una función similar es difícil porque, como ya se ha señalado anteriormente, en la base de datos figuran muy pocos registros de matriculados en estudios de aplicación. Sólo hay un perito mecánico, Eduardo Casasús Casani, hijo de ricos comerciantes, que terminó tanto los estudios generales como el peritaje citado en 1903 88 . Es posible que esta titulación interesase a todos aquellos que estuvieran relacionados de algún modo con la actividad portuaria, porque Eduardo Casasús, al igual que Manuel Goméz Cano, el perito químico-mecánico estudiado en la primera parte de esta Tesis, fue miembro del Real Club Náutico de Valencia, aunque no pudo labrarse un porvenir que nos ilustrara sobre las virtudes de su formación, porque marchó voluntario a la guerra de Marruecos en 1909, lugar donde halló la muerte 89 . Esto sería coherente con el proceso de concentración que se estaba produciendo a principios del siglo XX, cuando las fundiciones de tamaño medio surgidas mitad del siglo XIX se trasladaron al 85

AHILLV: Exp. Ac. García Martínez, J.J. Nº 5022. Caja 170 AHUV: Hoja de servicios 1373/12 AHUV: Exp. Ac. 1235/20 AHUV: Enseñanza Media 15/1 87 AHUV: Enseñanza Media 15/2 AHUV: Hoja de servicios 1362/3 88 AHILLV: Exp. Ac. Casasús Casani, E. Nº 295 Caja 12 89 SIRERA MIRALLES, Carles: Cuando el fútbol no era el rey. Los 86

deportes en el espacio público de la ciudad de Valencia (1875-1909). València, Universitat de València, 2008, pág. 124

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puerto, porque la actividad derivada de las ataranzas y el tráfico de mercancías se constituían en un fuerte polo de atracción industrial 90 . No obstante, este fenómeno de la doble titulación no excluye la posibilidad de que los trabajadores manuales continuasen concurriendo a las clases de mecánica, a pesar de que, como detallaremos en un capítulo posterior, las materias de contenido industrial fueron suprimidas de la Escuela de Artes y Oficios en 1887 en contra del parecer del instituto, que siempre había abogado por fomentar estos conocimientos. Esto, empero, no supuso su expulsión total del sistema educativo, porque el 8 de febrero de 1901, Pedro Fuster escribía al rector para recordarle la utilidad social de esta enseñanza, que contaba para este curso 19 alumnos inscritos, casi todos obreros y que le constaba que se [estaban] preparando muchos obreros de esta capital, auxiliados por una manda piadosa legada a tal efecto 91 . Asimismo, el elevado número de alumnos que se graduaron no puede entenderse como un cambio en las prioridades de los inscritos en los estudios de aplicación, porque su interés no era tanto demostrar mediante un costoso título las competencias adquiridas como mejorar su capacitación laboral. En realidad, fueron las reformas efectuadas a inicios del siglo XX la causa principal de que tantos jóvenes finalizaran los peritajes, porque, temiendo que se declarasen extintos los planes académicos ya cursados, se produjo una avalancha de postulantes en el curso 1904-05. En dicho año, se titularon 49 peritos mecánicos y 51 químicos que, ante el riesgo de encontrarse en el futuro sin posibilidad de acreditar las asignaturas superadas, habían preferido pagar las tasas de examen correspondientes para poder egresar con toda la enseñanza completa. Como se ha repetido en varias ocasiones, el alto coste, unas 245 ptas, de una titulación que no reportaba ninguna prerrogativa administrativa, desalentaba a los cursantes de proseguir con unas carreras cuyos contenidos prácticos componían una carta de conocimientos elegibles libremente que no obligaban a seguir todo el itinerario curricular. No se puede olvidar que los estudios de aplicación no eran exclusivamente los peritajes, sino que incluían las lenguas vivas y el Dibujo Lineal como materias que solían tomarse independientemente del resto. En este sentido, es importante advertir que las distintas reformas de los estudios generales propiciaron un trasvase de asignaturas que no modificó la naturaleza específica de estas cátedras. Por ejemplo, a pesar de que en 1896 el Dibujo Lineal se incluía en el programa del 90

MARTÍNEZ GALLEGO, Francesc: Desarrollo y crecimiento. La industrialización valenciana. 1834-1914. València, Conselleria d’industria, 1995, pp. 187-226 SOLER MARCO, Vicent: Guerra i expansió industrial: País Valencia (1914-1923). València, Institució Alfons el Magnànim, 1984, pp. 69-86 91 AHUV: Enseñanza Media 15/1

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bachillerato desde hacía dos cursos, José María Bruño, maestro de instrucción primaria superior de 24 años e hijo de comerciantes, ingresó en el instituto con el único fin de recibir lecciones de dibujo 92 . Del mismo modo, el decreto de 16 de septiembre de 1886, que obligó a los inscritos en los cursos preparatorios de medicina a estudiar un año de alemán, conllevó la creación de una cátedra de este idioma, cuyas clases siempre contaron con un nutrido grupo de universitarios, así como de estudiantes que, simplemente, querían aprender lenguas extranjeras. Por otro lado, los estudios de náutica funcionaban como una academia pública preparatoria, porque el instituto no tenía atribuciones para conferir la titulación de Piloto Náutico. No obstante, los estudios generales también podían servir como una enseñanza que diera posibilidades de promoción laboral, a pesar de sus contenidos teóricos. Los referentes culturales y nacionales que brindaba podían ser un requisito indispensable para acceder a ciertos puestos de responsabilidad, especialmente en empleos públicos o dependientes del Estado, como le ocurría a los soldados que querían subir un peldaño en la milicia. Así lo hizo Vicente Roselló Sancho 93 de 19 años de edad y herrero de profesión, que fue afiliado como voluntario para servir en clase de soldado por el tiempo de cuatro años con opcion á las ventajas sucedidas á las de su clase, y tras destacar por su conducta buena, amor al servicio, disposicion [y] aseo, pensó en ascender a oficial. Pero, como se la había exigido para el ingreso en la academia preparatoria la aprobacion de asignaturas de ingreso, Geografia e Historia de España, se matriculó en el instituto. De igual modo, el comandante del puesto de Albaida, el cabo de la Guardia Civil José Marín 94 , de 27 años y barbero de profesión antes de ingresar en la Benemérita, cursó las mismas asignaturas con, probablemente, pretensiones similares. A veces, empero, podía ser simplemente afán por el conocimiento, porque el sargento de infantería Juan Janariz 95 cursó sin efectos académicos Geografía, Historia de España e Historia Universal, mientras que el labrador Santiago Bonora 96 tan sólo quería tomar lecciones de Geografía. Al fin y al cabo, el establecimiento provincial, además de una institución burocrática diseñada para justificar la preeminencia de las clases medias, era ante todo un centro de difusión del saber universal que albergaba la humanidad en el siglo XIX. Un propósito noble, a pesar de todas las limitaciones de la época, que configuraba la imagen del magisterio como un sacerdocio que dignificaba la vida de este colectivo, especialmente si 92

AHILLV: AHILLV: 94 AHILLV: 95 AHILLV: 96 AHILLV: 93

Exp. Ac. Bruño Masip, J. Nº 110. Caja 5 Exp. Ac. Roselló Sancho, V. Nº 8758. Caja 295 Exp. Ac. Marín Serrano, J. Nº 5421. Caja 185 Exp. Ac. Janariz Garcirian, J. Nº 4819. Caja 163 Exp. Ac. Bonora López, Nº 4892. Caja 166

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lo comparábamos con el ejército, como recordaba el sargento de segunda, Ricardo Fuentes, quien con una caligrafía perfecta dirigía esta petición al instituto: “Sr. Director del Instituto de 2º enseñanza. […] Ruego al propio tiempo á V. I. sea tan amable que de ser posible, tenga la bondad de designarme dia fijo para el examen, pues habiendose últimamente suprimido dos plazas de Sargentos [sic] de las cuatro que actualmente existen en esta Reserva, el mes entrante nos veremos abrumados de trabajo los dos escribientes, para el proximo septiembre que tal disposición empezará á regir, en la época de examen y precisamente cuando hay mas quehacer á causa de los efectos de revista, cuentas de fin de año etcetara [sic]… Por esta razon no es facil que me concedan licencia para ir á Valencia, sino solo por un dia, dos á lo sumo y si en ese dia no me puedo presentar, he perdido (casi) el fruto de mi trabajo. Todo quedaría zanjado admitiendoseme á examen el dia que buenamente me concedan permiso y me pueda presentar en la primera quincena del citado mes. Siendo el examen por enseñanza libre, supongo no exigirán autor fijo, pues ignoro el que cursan en ese Instituto y yo he estudiado por el metodo Peña, cuyo autor y programa tenia y por el que aprobé el primer año de Inglés: en esto espero no surja ninguna dificultad. Tales son las contrariedades que se me ofrecen á cada paso y de las que veo herizado mi camino: como soy pobre no me queda otro remedio que el de reclamar el apoyo y la proteccion de las personas ilustradas por lo de pobre porfiado etcetara [sic]… pues en la milicia Dr. Director [sic], mi afición a los libros no ha servido mas que para proporcionarme serios disgustos, siendo con frecuencia objeto de escarnio y chacota, hasta por parte de aquellos oficiales que no obstante me han sacado bien el jugo. Rogandole me dispense tanta incomodidad, pues, tal absoluta necesidad me obliga á pecar de inoportuno y dandole mas sentidas gracias se despide de V.I. atento y H.S.” 97

Evidentemente, fue admitido sin dificultades, aprobó la asignatura y se despidió de Jaime Banús, el director del centro, escribiéndole que: Me vuelvo á repetir de V. agradecido y le doy las mas anticipadas gracias y si la fabula del bueno de la Fontaine “Laigle et l’escarbat [sic]” es una cosa posible, crea V. aprovecharia gustoso la ocasión de serle útil S. afmo. y s.s.

97

AHILLV:

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Exp. Ac. Fuentes Carretaro, R. Nº 9911. Caja 333

CAPÍTULO X El profesorado entre 1880 y 1905

10.1 Los catedráticos Como vimos en el Capítulo IV, los catedráticos propietarios se habían constituido como un cuerpo intermedio de empleados públicos unidos por el sometimiento a unos procesos de selección similares, a una superioridad jerárquica representada en el rector y a una institución centralizada de control como la Dirección General de Instrucción Pública. Al mismo tiempo, disfrutaron de un sistema de sueldos y promoción laboral uniforme y reglado, de unos derechos y obligaciones claramente estipulados, de un órgano colegiado de representación y discusión como el claustro o Junta de Catedráticos y, si bien su autonomía e inamovilidad del cargo no eran perfectos, su reputación e independencia académica les protegió en cierta medida, exceptuando los periodos de Orovio al frente del Ministerio de Fomento, de las intromisiones del episcopado. No obstante, esta uniformidad del estamento docente se veía afectada por el papel que jugaban las diputaciones provinciales en el sostenimiento de los centros educativos, en la creación de los estudios de aplicación y en la retribución salarial, ya que el celo demostrado en el cuidado de la instrucción pública podía variar enormemente de una provincia a otra. Por esta razón, una demanda generalizada del profesorado fue depender administrativamente por completo del Estado con el fin de que se garantizase, por ejemplo, el cobro de los derechos pasivos como las pensiones de viudedad. Precisamente, la Ley de Presupuestos de 30 de junio de 1887 dispuso en su artículo 7 que los institutos de enseñanza media pasaran, así como las rentas que generaban y los sueldos del personal, a ser responsabilidad directa del Gobierno. Paradójicamente, esto condujo en Valencia a la progresiva desaparición de los estudios de aplicación que analizamos en el capítulo anterior, a la supresión de las gratificaciones que

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percibían algunos docentes por el desempeño de sus respectivas asignaturas y al cierre de la Escuela de Artes y Oficios, que se tratará con más detalle en un capítulo posterior. Asimismo, también se perdió un complemento anual de 500 ptas por residencia asignado por la diputación y los puestos subalternos de oficiales de secretaría, escribientes, bedeles, conserjes y mozos pasaron a ser cubiertos desde Madrid, en vez de ser escogidos por el rector a propuesta del director del instituto o por la diputación. Se trataba, en fin, de culminar la tendencia iniciada con la Ley Moyano y el Reglamento de 1859 de fortalecer la autoridad central a cambio de la correspondiente pérdida de autonomía administrativa de las universidades y la diputaciones provinciales, tan necesaria durante los primeros años de implementación del Plan Pidal. Como es lógico, y veremos con más detalle en epígrafes posteriores, el espíritu de cuerpo que cohesionaba a estos funcionarios internamente en sus respectivos claustros se fue extendiendo a nivel nacional creándose asociaciones corporativas que, después de otorgarse la representación colegiada de los catedráticos, vehicularían sus demandas y defenderían sus intereses ante los respectivos ministros o las Cortes. Evidentemente, esta acción colectiva se sustentaba en una apreciación mutua positiva fundada en el supuesto de un mínimo común de dignidad y prestigio que igualaba a todos los componentes del escalafón, ya que, en teoría, todos habían pasado por unas pruebas de selección homologables para demostrar su valía personal. A grandes rasgos, esto era cierto porque el ingreso en el cuerpo docente no sufrió durante este periodo ninguna modificación importante. El Real Decreto de 2 de abril de 1875, inspirado en Reglamento de 1º de mayo de 1864, era la piedra angular de las oposiciones, que seguían fijando los tres ejercicios públicos necesarios para ser aprobado, si bien las políticas de los gobiernos liberales permitieron recuperar algunas de las garantías implantadas durante el Sexenio. Por ejemplo, el decreto de 17 de marzo de 1882 estableció, en vez de una terna ordenada enviada al ministerio para que éste designara libremente, la propuesta unipersonal de candidatos para cubrir una plaza. Del mismo modo, el Real Decreto de 27 de julio de 1894, firmado por Groizard, retomó el derecho de recusación y reclamación, aunque con muchas más restricciones que en 1870 para no alargar durante años el fallo de las oposiciones, como le había ocurrido a César Santomá. Por otro lado, esta misma disposición definió con más claridad la composición de los tribunales, formados por siete vocales y cuatro suplentes entre las personas que tuviesen las siguientes condiciones: un Consejero de Instrucción Pública como presidente, tres catedráticos, uno de ellos con residencia en Madrid, de establecimientos de la misma categoría en la que hubiesen ocurrido las vacantes, y de asignatura igual o análoga. De los tres 340

restantes, uno debía pertenecer a una de las Reales Academias españolas (de la lengua, de Historia, Bellas Artes, Ciencias exactas, de Ciencias Morales o de Medicina) y los otros dos serían escogidos entre personas de competencia notoria en la materia. En teoría, se esperaba limitar la libre discrecionalidad que disfrutaba el ministerio en la designación de los jueces al especificar un mayor número de requisitos y ampliar la pluralidad de las instituciones representadas. En este mismo sentido, también se detallaron los ejercicios prácticos, como los ensayos químicos en el laboratorio o las traducciones de textos, que debían realizar quienes se presentaran a cátedras que no fueran meramente especulativas. Paradójicamente, empero, algunas medidas que se decretaron para abreviar y agilizar los procedimientos, como cubrir en una sola convocatoria varias plazas de una misma asignatura o realizar ejercicios eliminatorios, tuvieron los efectos contrarios a los deseados. Al tratarse de unas pruebas costosas por sufragar el Gobierno las dietas y los desplazamientos de los jueces, ya que obligatoriamente debían realizarse en Madrid, era habitual que se demorara el anuncio hasta que hubiese un número significativo de vacantes. Esto, a su vez, llamaba a centenares de postulantes que debían presentar toda la documentación requerida, así como las memorias y programas académicos, que estudiaba y valoraba el tribunal. Además, el número de ejercicios se había ampliado de tres a cuatro, aunque continuaban respondiendo a la misma filosofía que los había caracterizado desde la creación de las regencias de segunda clase en 1845. El primero consistía en la contestación por escrito á dos temas relativos á la asignatura, sacados á la suerte por el opositor que los interesados designan, entre los 100 ó más que el Tribunal tendrá preparados para el efecto. Dicha contestación será dada […] en el término de dos horas, pero sin que sea permitido á los actuantes comunicarse entre sí ni valerse de libros, apuntes ni auxilio alguno, so pena de exclusión 1 ; después, todos los examinados debían leer ante los jueces sus respuestas. Con esto, pasaban al segundo ejercicio: la resolución oral de cinco temas sacados a suerte de entre los 100 anteriores en un plazo máximo de una hora. Una vez terminado este proceso, los vocales deliberaban en secreto, pero conjuntamente, para, mediante voto anónimo, descartar a quienes no reunieran un mínimo de cuatro papeletas positivas. Hecha la primera criba, los supervivientes pasaban a exponer las ventajas de su programa y método de enseñanza para ser cuestionados por sus adversarios de trinca o binca, en un ejercicio que se demoraba unas dos horas por cada candidato. Finalmente, se debía efectuar una lección magistral sobre uno de los tres epígrafes del temario sacado al azar, aunque se contaba con un plazo de cinco horas de aislamiento para 1

INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pág. 518

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su preparación, con posibilidad de solicitar bibliografía o materiales. Terminadas las pruebas, el tribunal en sesión cerrada y después de contrastar opiniones si lo consideraban necesario para una mejor ilustración y mayor acierto, designaba por votación secreta y por mayoría de votos a los opositores por orden numérico de preferencia para escoger destino. Lógicamente, este sistema de selección tan centralizado, con unos jueces llamados de forma compulsoria a Madrid, sin posibilidad de negarse excepto por causas de fuerza mayor, generaba una gran cantidad de molestias y gastos que hacía de su convocatoria una práctica casi de último recurso. Esto, en consecuencia, las hacía excepcionales y caras, convirtiéndose el derecho a concurrir a unas oposiciones en un privilegio sólo al alcance de quienes podían permitirse el lujo de perder grandes cantidades de dinero y, todavía más importante, desperdiciar estérilmente su tiempo. Como es obvio, hombres de origen humilde y vida ajetreada como Vicente Boix, Jaime Banús o Salustino Sotillo no hubiesen tenido muy fácil el acceso al profesorado bajo estos reglamentos más uniformadores y monopolistas. De hecho, al estudiar a los catedráticos recogidos en el CUADRO 10.1 uno por uno, comprobamos como la heterogeneidad de peripecias vitales y trayectorias profesionales que había caracterizado a los primeros docentes, muchos de ellos antiguos luchadores liberales, había sido sustituida por las grises biografías de unos licenciados que esperan pacientemente ganar un día un puesto de trabajo a perpetuidad, gracias al confort que, en la mayoría de casos, sus progenitores podían garantizarles mientras tanto.

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CUADRO 10.1 2 MIEMBROS DEL CLAUSTRO DE VALENCIA 1880-1902 AÑO DE AÑOS DE CATEDRÁTICO EDAD INGRESO SERVICIO 1849 Lozano Frau, Epifáneo 28 35 1850 Suárez Rodríguez, Antonio 30 47 1857 Corzanegro Guisot, Antonio 58 32 1862 Banús Castellví, Jaime 28 39 1863 Moreno Villena, Pedro 30 24 1864 Mendoza Roselló, Federico 30 23 1868 Fuster Galvis, Pedro 28 37 1868 Sanchis Barrachina, Esteban 47 32 1874 Santomá Allaigne, César 27 44 1877 Ribera Gómez, Emilio 24 27 1879 Polo y Peyrolón, Manuel 32 39 1882 Obradors Font, Sebastián 48 2 1882 Zabala Urdaniz, Manuel 30 17 1882 Orts Gasulla, José Antonio 31 19 1887 Espantaleón Carrillo, Antonio -2 1888 Tarazona Dolz, Gervasio 55 17 1891 Calatayud Bonmatí, Vicente 45 18 1892 Buxaderas Mercadal, Enrique 24 5 1895 Pino González, Manuel 26 3 1898 Suárez Chiglione, Antonio 28 25 1898 King Burkard, Donato 46 8 1898 Milego Inglada, Saturnino 48 5 1900 Martí Sanchis, Manuel 41 -1901 Aliaga Millán, Pedro 62 14 1901 Arenas López, Anselmo 54 16 FUENTE: AGA y Memorias del Instituto Provincial de Valencia

FINALIZACIÓN DEL SERVICIO Fallece en 1884 Permuta en 1897 Fallece en 1889 Fallece en 1901 Traslado en 1887 Fallece en 1887 Permuta en 1905 Jubilado en 1900 Jubilado en 1918 Jubilado en 1904 Fallece en 1918 Permuta en 1884 Traslado en 1899 Fallece en 1901 Fallece en 1889 Fallece en 1905 Fallece en 1908 Fallece en 1897 Traslado en 1898 Fallece en 1923 Traslado en 1906 Jubilado en 1920 -Fallece en 1915 Jubilado en 1918

En general, el camino recorrido por estos hombres para ingresar en el profesorado fue similar. El más joven, Enrique Buxaderas 3 , de Barcelona e hijo de dependientes del comercio, obtuvo el puesto tras quedar el primero en una oposición, al igual que Manuel Zabala 4 , quien había servido anteriormente en Zaragoza como auxiliar. Por el contrario, Sebastián Obradors 5 , Pedro Aliaga 6 o Saturnino Milego 7 habían sido trasladados a Valencia mediante un concurso, que valoraba como méritos tanto su antigüedad como sus publicaciones científicas. No obstante, a pesar de que habían iniciado su andadura como empleados públicos en 1862, 1866 y 1874 respectivamente, no habían transitado por un gran número de centros. 2

En la edad puede haber un año de variación, porque como no constaba la fecha de nacimiento en las hojas de servicio, la edad se ha extrapolado en muchas ocasiones restando la edad del referido al año de emisión de dicho documento; pero, como es obvio, este método sufre un margen de error de un año. Asimismo, se debe indicar que entre 1884 y 1897 la asignatura de Dibujo Lineal fue ocupada por dos catedráticos propietarios, José María García Martínez y Bienvenido Bru Codoñer; pero como se trató siempre de una enseñanza práctica con un régimen especial, como la Gimnasia, la Caligrafía o la Religión, será tratada en el próximo apartado. 3 AGA: Sección 5, Caja 32/08030, legajo 5630 nº 29 4 AGA: Sección 5, Caja 32/08594, legajo 5954 nº 31 5 AGA: Sección 5, Caja 32/08389, legajo 5827 nº 6 6 AGA: Sección 5, Caja 32/07958, legajo 5583 nº 17 7 AGA: Sección 5, Caja 32/08343, legajo 5800 nº 4

343

Obradors en 1862, gracias a una lacrimosa carta dirigida al ministro para suplicarle ser enviado a un instituto cercano a Barcelona, donde residía su enfermo y anciano padre, consiguió sustituir Santander por Girona, de donde pasó a Valencia. Igualmente, Pedro Aliaga estuvo en Castellón desde 1866 hasta 1901, ciudad de la que llegó a ser Alcalde por los liberales y cuyo hospital dirigió también. Tampoco tuvo mucho recorrido Saturnino Milego, natural de Alicante, quien de Las Palmas pasó a Toledo para recalar, finalmente, en la capital del Turia en 1898, que, como ya expusimos en el Capítulo IV, era uno de los destinos más apetecibles por los complementos salariales derivados del alto número de estudiantes matriculados. Por otro lado, más afortunado fue José Orts 8 , quien, en virtud del decreto de 6 de julio de 1877 firmado por el conde de Toreno, había obtenido una plaza de catedrático supernumerario en Valencia, en detrimento de Lucio Ortiz, el antiguo seminarista designado auxiliar por Manuel Orovio. Después de desempeñar tres cursos completos, pudo equiparar su puesto con una cátedra en propiedad en el instituto local de Lorca. Pero, a los pocos meses, este centro fue suprimido y Orts quedó excedente, razón por la que tuvo prioridad para cubrir una vacante en Barcelona, que luego permutó con Sebastián Obradors, volviendo, de este modo, cada uno a su ciudad natal. Otro caso análogo, si bien estuvo más influenciado por la familia que por el azar, fue el de Antonio Suárez 9 hijo. Bachiller brillante, licenciado en Ciencias y perito Mecánico y Químico, fue auxiliar en Valencia hasta que en 1894 ganó una cátedra en la Escuela Industrial de Tapia. Pasó después a Alcoy y, en 1897, hizo una permuta con su propio padre, de 77 años. A pesar de que el rectorado de Valencia había remitido a la Dirección General un evasivo informe sobre la cuestión porque no quería comprometerse en un asunto tan cuestionable 10 , Antonio Suárez hijo no tuvo problemas con este procedimiento, porque, en teoría, el vínculo sanguíneo no suponía una restricción para las permutas y sustituyó a su anciano padre, que se retiró al curso siguiente. Sin embargo, la llegada de Anselmo Arenas en 1901 no se puede decir que fuese precisamente normal, porque ni siquiera fue voluntaria. Como analizaremos en detalle en un epígrafe posterior, este historiador de profundas convicciones democráticas fue enviado por la Dirección General a Valencia tras sufrir una persecución política encabezada por el obispo de Granada, donde desempeñaba sus tareas docentes. En cambio, Vicente Calatayud, líder de los

8

AGA: Sección 5, Caja 32/08399, AGA: Sección 5, Caja 32/08551, 10 AHUV: Enseñanza Media 13/1 9

344

legajo 5835 nº 3 legajo 5925 nº 6

carlistas de la provincia de Alicante a finales del siglo XIX 11 , accedió a su puesto quebrantando las leyes y con el favor de Manuel Orovio. En su expediente personal conservado en el AGA 12 , hay una partida de bautismo expedida en Aspe que atestigua su nacimiento en el año 1814; asimismo, un certificado de estudios del Seminario de Orihuela asevera que cursó asignaturas de latín entre 1830 y 1833. Seguramente, se trata de documentación falsificada que utilizó para favorecerse de los resquicios legales que la casuística anterior al Plan Pidal permitía. Además, también es muy probable que falsificase el título de Preceptor de Latinidad emitido por la Universidad de Valencia en 1868, para convalidar de algún modo las supuestas asignaturas aprobadas en el seminario, ya que en el AHUV no se conserva el original. Del mismo modo, se aprovechó de la libertad de enseñanza decretada por el Sexenio con una osadía notable para lograr licenciarse de forma completamente irregular. Matriculado desde 1871 como alumno libre de Filosofía y Letras en la recién creada Universidad Libre de Murcia sin haber cursado la enseñanza media, se inscribió al poco en el instituto de bachillerato de Alicante, a la vez que pedía gracias especiales al rector de la Universidad Central para examinarse también como estudiante libre en Madrid de otras asignaturas. Así fue como terminó la carrera en 1874 e, inexplicablemente, pasó a las pocas semanas los exámenes de Grado de Bachiller en Alicante. La falsificación de la documentación llega a tal extremo que en los certificados remetidos por dicho instituto en 1874 figura como calificación final Aprobado, mientras que en las copias de su expediente enviadas en 1877 ésta se transforma en Sobresaliente 13 . Obviamente, tal acumulación de irregularidades hizo que Calatayud no solicitase su título hasta 1877 para evitar que, durante su tramitación, alguien se percatase de todas estas contradicciones, si bien, él mismo reconocía en una solicitud de exámenes extraordinarios que solo falta una ligera aclaración que ha de venir de la Universidad de Murcia 14 . Por lo tanto, es innegable que su condición de miembro de una familia de medianos terratenientes vinculados al carlismo, le permitió gozar de la protección de los sectores neocatólicos de Madrid, hasta el punto de que Orovio lo nombró en 1875 auxiliar en Maó en virtud de una real orden. Posteriormente, gracias a la reforma del conde de Toreno de 6 de julio de 1877, pudo alcanzar una plaza en propiedad sin necesidad de sufrir prueba alguna que 11

PANIAGUA, Javier. PIQUERAS, José Antonio: Diccionario biográfico de políticos valencianos 18102006.València, Institució Alfons el Magnànim, 2006 12 AGA: Sección 5, Caja 32/08035, legajo 5633 nº 1 13 AHN: Universidades, legajo 6404, exp. 8 14 Ibíd.

345

implicase una competencia abierta. Es en este momento cuando, en un documento, hace constar su verdadera edad: 31 años. Luego, mediante permutas, recaló en Alicante y de allí pidió el traslado a Valencia en 1892. La posibilidad de que se cometieran esta clase de fraudes, como explicamos en el Capítulo IV, motivó parte de los recelos que albergaban los catedráticos respecto los decretos dictados por el conde de Toreno, porque permitían a los auxiliares nombrados discrecionalmente por Orovio mediante real orden en 1875, como Vicente Calatayud y Lucio Ortiz, promocionar a la categoría de supernumerarios y, tras desempeñar una asignatura tres cursos completos, consolidar su puesto mediante concurso sin necesidad de sufrir oposiciones. Por esta razón, el claustro de Valencia mantuvo una actitud vigilante sobre Lucio Ortiz que se materializó en unos informes muy negativos que le hicieron perder un ascenso y, finalmente, ser expulsado del sistema educativo. Precisamente, con el fin de cortar estos abusos, el primer gobierno liberal derogó el decreto de Toreno el 24 de septiembre de 1882 y consideró nuevamente la práctica y la experiencia acumulada en las sustituciones como un mérito de los opositores, pero no como una vía de ingreso en el profesorado. De hecho, los opositores, mientras se preparaban para los exámenes, solían desempeñar la enseñanza interinamente en un centro oficial o trabajar en un colegio privado, con la esperanza de mejorar su condición laboral algún día. En este sentido, se debe remarcar que la Restauración consolidó la tendencia uniformadora iniciada con la Ley Moyano y normalizó por completo la entrada en el estamento docente con un cursus honorum sencillo y ampliamente familiar. En primer lugar, se debía obtener una licenciatura, generalmente en Ciencias o Filosofía y Letras; después, prepararse los temarios por cuenta propia más unos años de servicio como auxiliar y, cuando fuera posible, presentarse a las pruebas públicas. Los periodistas, archiveros, escolapios exclaustrados, abogados, médicos, farmacéuticos, ingenieros, militares… que vimos en la primera parte de esta Tesis reconvertidos en catedráticos desaparecen de escena. Tan sólo los profesores de lenguas vivas, por no requerirse ninguna titulación específica, presentan unas biografías que rompen con el cuadro general expuesto: Manuel Pino González 15 , el primer encargado de enseñar alemán en el instituto, estudió en Berlín y presentó sus correspondientes diplomas, de gran tamaño, emitidos por Guillermo I. Igualmente, Gervasio Tarazona 16 , natural de Teruel, había sido durante su juventud profesor en varios liceos franceses antes de volver a España para concurrir a una cátedra de francés, que ganó en 1888 a los 55 años. 15 16

AGA: AGA:

346

Sección 5, Caja 32/08432, legajo 5854 nº 20 Sección 5, Caja 32/08556, legajo 5929 nº 3

Esta mayor homogeneidad no sólo implicaba más orden y control, sino también menos oportunidades laborales para las nuevas generaciones. Si la construcción del Estado llevada a cabo durante el periodo isabelino había supuesto, al mismo tiempo, la constitución y formación de gran parte de los sectores sociales que se identificaban con esa clase media ideal que debía ser el sustento de la libertad y el orden, la finalización del proceso de implementación de la administración cerró muchas puertas a los descendientes universitarios de esa clase media. Por esta razón, como señala Germán Perales en su Tesis Doctoral sobre el alumnado de la Universidad de Valencia, un anhelo bastante generalizado, tanto entre reformadores como prensa escrita, fue restringir el acceso a la enseñanza superior para evitar un exceso de titulados con el pretexto de que esto derivaría en una legión de intelectuales harapientos por no encontrar una ocupación digna. Pero este temor al aumento de la competencia, tanto en la prosecución de empleos públicos como en el desempeño de actividades profesionales, no tenía, en realidad, un fundamento sólido, porque, precisamente, hubo una tendencia descendente en el número total de licenciados durante el periodo de 18801907, una vez concluyó la etapa alcista registrada como consecuencia de la política educativa del Sexenio 17 . El problema, empero, no residía tanto en el exceso de demandantes de puestos cualificados, que se intentó mantener estable, sino en la reducción de la oferta. Un ejemplo de esta situación fue el mismo instituto de Valencia, que vio como se incrementó la edad media de ingreso del profesorado de 36 años para el periodo de 1845-1880 a los casi 42 años que se marcó entre 1880 y 1901. Del mismo modo, su evolución es bastante significativa por sí misma.

17

PERALES BIRLANGA, Germán: Católicos y liberales. Sociología y vida de la comunidad escolar universitaria de Valencia. 1875-1939. Tesis Doctoral, València, Universitat de València, 2007

347

Gráfico 26

Edad media del Claustro 1860-1905 60

55

Años

50

45

40

35

18 60 -6 1 18 62 -6 3 18 64 -6 5 18 66 -6 7 18 68 -6 9 18 70 -7 1 18 72 -7 3 18 74 -7 5 18 76 -7 7 18 78 -7 9 18 80 -8 1 18 82 -8 3 18 84 -8 5 18 86 -8 7 18 88 -8 9 18 90 -9 1 18 92 -9 3 18 94 -9 5 18 96 -9 7 18 98 -9 9 19 00 -0 1 19 02 -0 3 19 04 -0 5

30

Años académicos

Como comentábamos al final del Capítulo IV, el año 1880 supuso el inicio de una nueva etapa caracterizada por la entrada de unos docentes más jóvenes, simples estudiantes universitarios sin protagonismo político cuando se produjo la Revolución Gloriosa. Ellos conforman un claustro que, innegablemente, envejeció parejo a la Restauración, fenómeno que también aconteció en el establecimiento de Castellón 18 y, probablemente, fue generalizado. Como es lógico, esto transmite una imagen de inmovilidad o quietud que no es del todo desacertada, porque, a pesar de los múltiples cambios en los planes de estudio, los catedráticos tuvieron siempre, en términos generales, unas responsabilidades laborales homogéneas, materializadas en una carga lectiva de nueve horas semanales, la misma que fijaba el plan con latín de 1868,. Esto puede verse en el CUADRO 10.2, que muestra la asunción real de horas por parte del profesorado en los estudios generales.

18

ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de València, 1993, pp. 52-53

348

CUADRO 10.2 HORARIO LECTIVO SEMANAL TRAS APLICAR LAS REFORMAS DE ESTUDIOS PLAN PLAN PLAN LASALA GROIZARD BOSCH Lozano Frau, Epifáneo 9 --Suárez Rodríguez, Antonio 9 13’5 9 Banús Castellví, Jaime 9 9 9 Mendoza Roselló, Federico 9 --Fuster Galvis, Pedro 9 9 9 Sanchis Barrachina, Esteban 9 9 9 Ribera Gómez, Emilio 9 9 9 Polo y Peirolón, Manuel 9 13’5 9 Zabala Urdaniz, Manuel 19 13’5 18 13’5 Orts Gasulla, José Antonio 9 9 9 Tarazona Dolz, Gervasio -9 9 Calatayud Bonmatí, Vicente 9 9 9 Buxaderas Mercadal, Enrique -9 9 Suárez Chiglione, Antonio ---Milego Inglada, Saturnino ---FUENTE: Memorias del Instituto Provincial de Valencia CATEDRÁTICO

PLAN GAMAZO -9 9 -9 12 12 9 -9 9 9 --9

PLAN PIDAL --9 -9 9 9 9 -9 11 9 -4 9

PLAN ALIX --9 9 9 9 9 9 -9 9 9 -6 9

Como puede verse, el Plan Lasala fue casi una prolongación exacta de su antecesor con un horario de trabajo idéntico. Por contra, el Plan Groizard, a pesar de cuadriplicar el número de asignaturas y aumentar en un 70% las horas de clase, no afectó demasiado a la jornada laboral del claustro. Al haber estado sólo un año en vigor, no se pudo aplicar por entero y tan sólo se habilitaron cinco cursos que no comprendían todo el currículum académico. Por esta razón, no fue necesario que, a excepción de Manuel Zabala, encargado de las materias de historia y geografía, nadie incrementase el tiempo dedicado a la docencia. Evidentemente, la implementación total del Plan Groizard hubiese requerido duplicar la carga lectiva de los catedráticos hasta las 18 horas semanales, exigencia que el ministro pensaba compensar con una gratificación anual de 1.000 ptas sobre el salario base o con el recurso a ayudantes eventuales. Del mismo modo, la incorporación de la Gimnasia, la Caligrafía y el Dibujo se hizo recaer sobre profesores interinos designados para tal efecto que, como trataremos más adelante, constituyeron un escalón intermedio entre los auxiliares y los catedráticos. El Plan Bosch, por su parte, retornó a una situación anterior que el Plan Gamazo de 1898 trastocó irremediablemente. Como explicamos en el Capítulo VIII, el gobierno liberal había decidido respetar los derechos adquiridos por los matriculados en el Plan Bosch y, en consecuencia, no lo suprimió, sino que obligó a los centros académicos a ofertar parte de los dos itinerarios curriculares a la vez. Esto forzó a más de un catedrático a impartir clases que doblaban su nombre y recibían estudiantes matriculados en dos planes de estudio distintos, 19

Desde 1898, al ser elegido diputado, cumpliría con sus obligaciones docentes en el Instituto San Isidro de Madrid en comisión de servicios.

349

incluso cuando la correspondencia de los contenidos no era exacta. El caso más extremo fue el de Vicente Calatayud, quien en el curso 1898-99 enseñó castellano de nueve a diez de la mañana lunes, miércoles y viernes para los recién llegados al instituto; mientras que diariamente de ocho y media a diez de la mañana daba sus lecciones de Latín y Castellano de primero del Plan Bosch para los repetidores. Es decir, tres días a la semana se explicaba el latín según el Plan de 1895; pero los otros tres se hacía una clase conjunta de gramática castellana para los matriculados en los dos programas académicos. Estos solapamientos y cohabitaciones eran inevitables y duraron hasta 1900, porque en 1899-1900 se derogó el Plan Gamazo para imponer el de Pidal; pero se mantuvo el de 1895, que coleteó hasta el plan de estudio de Romanones de 17 de agosto de 1901. Este marasmo legislativo

con

sus

correspondientes

convalidaciones,

adaptaciones

y

exámenes

extraordinarios de última convocatoria era una tortura tanto para los estudiantes, cuya matrícula descendió en estos años, como para el personal docente que, a pesar de las bruscas oscilaciones, mantuvo estabilizadas sus obligaciones profesionales. Todo esto, lógicamente, trasluce la imagen de un funcionariado felizmente asentado en sus derechos adquiridos, que se mantenía impasible en su querida rutina diaria ante los múltiples intentos de reformas llevados a cabo desde Madrid. No obstante, si bien es cierto que existía una inercia difícil de combatir en unos empleados cada vez más asentados, no se puede afirmar que se desentendieran de los proyectos que se discutían en el Parlamento, porque, como veremos más adelante, expresaron su opinión sobre la problemática de la enseñanza media en más de una ocasión. Asimismo, tampoco se puede sostener que se tratara de unos empleados públicos renuentes a intensificar sus jornadas de trabajo. En realidad, para los catedráticos de Valencia la centralización dictada en 1887 tuvo más consecuencias inmediatas que cualquiera de las modificaciones a las que se sometieron los estudios generales desde 1894, porque trajo consigo el progresivo desmantelamiento de los estudios de aplicación que, como estudiamos en la primera parte, se habían desarrollado durante el Sexenio gracias a la iniciativa autónoma del instituto y la diputación. Por ejemplo, la supresión en 1887 del peritaje mercantil supuso el traslado de Pedro Moreno Villena a Madrid y la pérdida de empleo de Emilio Roig, el sustituto personal de Francisco Cazcarra, el titular jubilado de Prácticas de Contabilidad. Por otro lado, al asumir el Gobierno la propiedad y gestión de los bienes y rentas disfrutados por los establecimientos de enseñanza media, el claustro de Valencia ya no pudo destinar las dos terceras partes de los ingresos generados por el patrimonio del extinto Real Colegio de San Pablo al sostenimiento de la Escuela de Artes y Oficios. Esto hizo recaer 350

sobre la diputación la responsabilidad en exclusiva de su mantenimiento y, por no poder sufragarla en su totalidad, dispuso la suspensión de las enseñanzas técnicas, a pesar de que los profesores encargados se mostraron partidarios de continuar desempeñando sus obligaciones gratuitamente. En consecuencia, Antonio Suárez padre y Esteban Sanchis perdieron cada uno un complemento anual de 1.000 ptas y su jornada laboral total se redujo de las dieciséis horas y media semanales a trece y media, aunque, en contrapartida, César Santomá disminuyó cuatro horas y media su carga lectiva sin descuentos en su salario base. Del mismo modo, cuando en 1892 se derogaron por orden del ministerio las retribuciones asignadas a los estudios de mecánica industrial y náutica, los dos profesores antes citados dejaron de percibir 500 ptas anulas y Jaime Banús vio su nómina reducida en 1.000 ptas anuales, mientras que el piloto encargado de las prácticas se quedó sin su sueldo anual de 1.500 ptas. Como respuesta, el claustro consignó en las memorias que: “De sentir es por todo extremo el que se trate de suprimir en Valencia enseñanzas que existían muchos años hace en nuestro Instituto y que con pequeño sacrificio reportaban verdadera utilidad en un país en que se forman muchos Pilotos y bastantes Peritos mecánicos y químicos. Entendiéndolo así los dignísimos Profesores que se acaba de enumerar, han propuesto al Claustro, y éste lo ha acordado unánime con verdadera satisfacción en 20 de Septiembre último, que se continúe dando las referidas enseñanzas, sin que perciban por ellas, por ahora, retribución alguna los encargados de explicarlas; esta prueba de patriotismo y de celo dada por nuestros compañeros, será sin duda alguna estimada por la Superioridad, tanto como lo ha sido por el Claustro de este Instituto.” 20

Esta estrategia, como comentamos en el capítulo anterior, tuvo éxito y la diputación volvió a costear la náutica con una partida de 2.500 ptas anuales, aunque Jaime Banús siguió prestando sus servicios gratuitamente las cuatro horas y media que requería su clase 21 , porque ninguna institución socorrió el peritaje industrial. Por lo tanto, hubo profesores que deseaban trabajar más, incluso cuando no eran incentivados económicamente. Esta pérdida de oportunidades hizo que la evolución de los sueldos estuviese simplemente condicionada por la antigüedad en el servicio activo, ya que el modelo de escalafón jerarquizado en cinco tramos fue sustituido por un aumento de 500 ptas anuales por cada quinquenio hasta alcanzar un máximo de 6.500 ptas anuales de sueldo bruto 22 , que los profesores de ciencias pudieron complementar con las gratificaciones percibidas por encargarse de algunas asignaturas de estudios de aplicación. Además, todo el personal del establecimiento de Valencia conservó el sobresueldo de 500 ptas concedido en 1881 por la 20

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1892 Á 1893. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1894, pág. 3 21 La Mecánica Industrial, antes de 1880, era de lección diaria; pero después pasó a ser alterna. Por esta razón, en el CUADRO 4.2 las horas lectivas semanales de Jaime Banús son 18, mientras que, desde 1880, fueron 13’5. 22 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Op. Cit. pp. 134-139

351

diputación en concepto de residencia, a pesar de que los docentes y dependientes incorporados con posterioridad a 1887 ya no disfrutarían de él. CUADRO 10.3 SUELDO BRUTO ANUAL DE LOS CATEDRÁTICOS 1878-1900 EDAD SUELDO EDAD SUELDO EDAD 1878 1878 1890 1890 1900 Suárez Rodríguez, Antonio 58 5.500 ptas 60 7.000 ptas -Banús Castellví, Jaime 43 4.750 ptas 55 7.500 ptas 65 Fuster Galvis, Pedro 38 3.000 ptas 50 5.000 ptas 60 Sanchis Barrachina, Esteban 56 5.250 ptas 68 7.000 ptas 78 Santomá Allaigne, César 31 3.000 ptas 43 4.500 ptas 53 Ribera Gómez, Emilio 25 3.000 ptas 37 4.500 ptas 47 Polo y Peirolón, Manuel 31 3.250 ptas 43 5.000 ptas 53 Zabala Urdaniz, Manuel --38 3.500 ptas -Orts Gasulla, José Antonio --39 3.500 ptas 49 Tarazona Dolz, Gervasio --56 2.500 ptas 66 Calatayud Bonmatí, Vicente --44 4.000 ptas 54 Suárez Chiglione, Antonio ----31 King Burkard, Donato ----48 Milego Inglada, Saturnino ----50 FUENTE: AHILLV Libro de Personal 1866-1898 ESAISLVV nº 70 y AGA CATEDRÁTICO

SUELDO 1900 -6.500 ptas 6.000 ptas 7.000 ptas 5.500 ptas 5.500 ptas 6.000 ptas -4.500 ptas 3.500 ptas 5.000 ptas 3.500 ptas 3.500 ptas 5.500 ptas

Evidentemente, para estos empleados públicos uno de sus principales alicientes profesionales fue envejecer saludablemente, ya que cumplir años acarreaba una grata recompensa, aunque para conseguir un traslado a un destino muy solicitado, sí contaban otra clase de méritos como las publicaciones académicas o el ejercicio honorífico de responsabilidades públicas. Por otra parte, los cargos de director, secretario y bibliotecario estaban remunerados con 500, 750 y 950 ptas respectivamente, si bien, desde 1892, el Gobierno retiraría los emolumentos para el servicio de bibliotecas. Asimismo, los miembros de los tribunales evaluadores se beneficiaban directamente de los derechos de examen que los estudiantes debían abonar en metálico, tarea que podía tener una contraprestación que oscilaba entre las 500 y 900 ptas anuales 23 , más el cobro de dietas si se realizaba esta labor en los colegios privados. No obstante, los estipendios derivados de los derechos de matrícula creados por Toreno en 1877, que ya estaban contemplados en el Reglamento de 1859, pasaron a considerarse incorporados a la nómina en virtud del decreto de 30 de abril de 1886. Por todo esto, es fácil imaginar el bienestar y status que aparejaba la condición de catedrático numerario de un establecimiento oficial de enseñanza media como el de Valencia. Tan sólo el Instituto de San Isidro de Madrid tenía mayor prestigio y allí fueron quienes solicitaron el traslado, excepto el profesor de alemán Donato King, que fue adscrito en 1906 a la recién creada Escuela Superior de Comercio de Valencia. Por otro lado, las permutas se 23

AHUV: Enseñanza

352

Media 16/1

debieron siempre a intereses particulares que no respondían exactamente a la promoción laboral, como el deseo de Sebastián Obradors de volver a su ciudad natal o el de ayudar a un hijo de Antonio Suárez. También Pedro Fuster, cuando pidió un cambio con su homólogo del instituto de Albacete en 1905, buscaba beneficiar a Francisco Morote Greus, antiguo discípulo, brillante bachiller y profesor auxiliar durante muchos años en Valencia. Por lo tanto, se puede afirmar que el puesto imbuía de dignidad, prestigio, autonomía y exigía un sacrificio moderado correctamente compensado con una asignación económica en progresión con la antigüedad. Todo esto, lógicamente, significaba calidad de vida e innegablemente ésta se reflejaba en su longevidad. Las fechas de los óbitos de 16 profesores recogidos en el CUADRO 10.1 permiten fijar la esperanza de vida de este colectivo en más de 67 años frente los 58 años que registraban los catedráticos que se habían retirado antes de 1880 y estudiados en el Capítulo IV. Es más, doce catedráticos sobrepasaron el umbral de los 65 años y tan sólo uno, Enrique Buxaderas, falleció antes de los 50 años. Esto, obviamente, planteó un nuevo problema a la administración: la jubilación forzosa. Si bien la Restauración respetó la renuncia voluntaria con sustituto personal retribuido con la mitad de sueldo del titular que fijó el Reglamento de 15 de enero de 1870, esto no podía ser una solución global porque eran muchos quienes no querían acogerse a esta opción. Además, era necesario cubrir mediante concurrencias abiertas las plazas vacantes y rejuvenecer el escalafón, separando definitivamente del servicio activo a los funcionarios mayores de 65 años. Por esta razón, la Real Orden de 31 de julio de 1892 jubiló forzosamente a Esteban Sanchis Barrachina, hecho que provocó las protestas del claustro, que envió una reclamación a la Dirección General de Instrucción Pública para pedir su reincorporación y consignó en las memorias que retirar a un hombre que se hallaba en la plenitud de sus facultades docentes y sin que haya solicitado tal jubilación, constituye una novedad dolorosa para nuestra carrera, en la que hasta ahora no se había separado á nadie del servicio en tales condiciones, y es una verdadera pérdida para este Establecimiento en el que el Sr. Sanchis tantos años viene laborando con éxito notorio 24 . Tales esfuerzos tendrían éxito y Esteban Sanchis Barrachina podría continuar dando clase hasta el 2 de noviembre de 1900, día en que, finalmente, fue jubilado a los 79 años de edad, a pesar de haber entregado a la superioridad tres informes médicos que ratificaban su perfecto estado de salud mental y

24

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1891 Á 1892.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1893, pág. 3

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física 25 . Es posible que los galenos no exageraran en sus impresiones, porque todavía viviría siete años más. Si este fue el primer caso, luego vendrían los de Antonio Suárez y César Santomá, quienes también demorarían este trámite hasta pasados los 75 años. Incluso es probable que, con el objeto de aplazar el día del retiro, fuese una práctica habitual reducir la edad en un año o dos en las hojas de servicio, porque, en algunas ocasiones, no coincide con la que deberían tener según el año de nacimiento aparecido en las necrologías. Por lo tanto, es obvio que si no amaban su profesión, como mínimo, deseaban practicarla hasta la muerte, y así lo hicieron mientras les fue posible. Por lo tanto, pese a todas las turbulencias legislativas del periodo, se puede afirmar que los catedráticos reposaron tranquilamente sobre el correcto ejercicio de sus responsabilidades educativas en todo momento. Otra cuestión, empero, es cómo afectaban los achaques de la edad de los titulares al personal auxiliar y cuál era su situación laboral por culpa de tantos bandazos pedagógicos.

10.2 Profesores numerarios, internos y auxiliares El decreto de 25 de junio de 1875, como expusimos en el Capítulo IV, hizo obligatorio para todos los institutos de enseñanza media, la presencia de dos auxiliares remunerados con 1.000 ptas de sueldo anual y escogidos discrecionalmente por la Dirección General de Instrucción Pública tras evaluar los informes emitidos por el rectorado y el claustro. Posteriormente, el decreto de 6 de julio de 1877 del conde de Toreno creó los catedráticos supernumerarios como un escalón intermedio e hizo una nueva redistribución de las funciones de los subalternos. Las obligaciones de los auxiliares, elegidos mediante concurrencia abierta, serían las sustituciones eventuales y el cuidado del instrumental científico; pero su cargo sería completamente honorífico. Después de tres años, o de haber impartido dos cursos completos, podrían trasladarse por concurso a un puesto de supernumerario, retribuido con 1.000 anuales. Los supernumerarios, dos por centro y uno por sección, podían dividirse cursos completos con los profesores titulares y percibir parte de los derechos de examen por su participación en los tribunales. Del mismo modo, después de transcurridos cinco años, o de haber desempeñado una asignatura tres cursos completos, podrían consolidar su plaza en propiedad. Este sistema, como ya hemos explicado, fue derogado por el ministro liberal Albareda el 24 de septiembre de 1882 para evitar que los acólitos del neocatolicismo colocados por Orovio en distintos establecimientos educativos hiciesen permanente su trabajo eventual sin

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AGA:

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Sección 5, Caja 32/08521, legajo 5908 nº 4

sufrir oposición. Esto, paradójicamente, puso en vigor el decreto de 25 de junio de 1875, aunque la Dirección General se limitaría a confirmar a los candidatos propuestos por el rectorado y, a su vez, se respetaría la categoría de supernumerario a quienes ya la hubiesen adquirido. Por otra parte, la reimplantación de los auxiliares con sueldo trajo consigo la extensión de los auxiliares interinos no retribuidos, nombrados libremente por el rectorado, opción que existía desde la Real Orden de 15 de marzo de 1876. Asimismo, la orden de 15 de junio de 1883 volvería a hacer extensivo a todo el personal docente la autorización previa del rector para desempeñar la enseñanza de forma privada y la correspondiente inhabilitación como juez en los tribunales de examen. Por lo tanto, en 1884 existían las siguientes categorías laborales: auxiliares numerarios y catedráticos supernumerarios, con mismo sueldo y funciones, más los auxiliares sin sueldo. En teoría, como todos estos servicios contaban como méritos en unas futuras oposiciones, la recompensa principal era la experiencia acumulada, si bien, cuando se producían sustituciones prolongadas, el titular de la cátedra debía dar la mitad de su sueldo proporcional a los días de baja al sustituto. Además, como es obvio, para las academias particulares resultaba un buen reclamo contratar a auxiliares. Por otro lado, cuando el Plan Lasala dictó en 1880 la incorporación de los idiomas extranjeros a los estudios generales, muchos centros oficiales que carecían de estudios de aplicación tuvieron la necesidad inmediata de ampliar el personal docente. Pero, al tratarse ahora de asignaturas propias del bachillerato, su provisión en teoría debía depender del Gobierno y no de la diputación, aunque hubo cierta confusión sobre este aspecto que la orden de 18 de septiembre de 1882 intentó resolver. Al final, todo esto favoreció que desde Madrid se recurriese a la figura del profesor interino para satisfacer rápidamente la demanda generada sin convocar las correspondientes oposiciones. Esta solución improvisada, a su vez, se vio agravada en 1887, cuando se usó a los institutos de capital de distrito universitario para ubicar, junto al francés, las enseñanzas del inglés y el alemán que debían cursar los alumnos inscritos en estudios preparatorios para la facultad de medicina. De nuevo, se generó una necesidad de docentes en la especialidad menos reglada que fue paliada con profesores interinos, quienes, a pesar de disfrutar de mayor estabilidad y de una nómina de 1.500 ptas anuales, no estaban incluidos en ningún escalafón y carecían de los privilegios asociados a la condición de catedrático. Este embrollo fue reestructurado, en parte, por Canalejas, cuando ocupaba la cartera de Fomento, en su decreto de 23 de agosto de 1888. Los subalternos retribuidos pasaron a denominarse profesores auxiliares numerarios y se declaró su asignación de 1.000 ptas incompatible con cualquier otro destino público, mientras que los voluntarios tomaron el 355

calificativo de auxiliares supernumerarios y, de forma explícita, se hizo constar que su número no estaba sujeto a ningún máximo, porque dependía del criterio del rector. Asimismo, se consignó el deseo de, en un futuro, organizar un escalafón para visualizar mejor los méritos acumulados, pero se prohibió tajantemente el ingreso en el cuerpo de catedráticos sin las necesarias oposiciones. Por otra parte, se dispuso que las sustituciones de una cátedra vacante por defunción o traslado sólo podían ser cubiertas por los numerarios, que recibirían dos terceras partes del sueldo de entrada, unas 2.000 ptas; pero que si la baja era por enfermedad, cualquier auxiliar podía hacer la sustitución personal, que, en caso de alargarse por más de 30 días, se gratificaría con la mitad de la nómina del titular. Igualmente, se concedió autonomía completa al rectorado en los nombramientos, que debían atender, principalmente, a los informes emitidos por el claustro, quien, en última instancia, era realmente el encargado de la elección. En este mismo sentido, el 16 de agosto de 1889 se dictó una orden que dio más facilidades a los institutos y a los rectores para ampliar el personal eventual sin sueldo, pero, en cambio, prohibió que en el futuro el Gobierno proveyese cátedras vacantes mediante profesores interinos. Posteriormente, Segismundo Moret suprimiría en su decreto de 8 de marzo de 1894 la incompatibilidad del cargo de auxiliar numerario con cualquier otro empleo pagado con fondos públicos. El Plan Groizard, por su parte, dispuso que los profesores, especialmente los de la sección de ciencias, pudiesen nombrar ayudantes particulares para que les asistieran en el desempeño de sus cátedras, cargo que, como era habitual, tenía valor honorífico, aunque se otorgó a los auxiliares el derecho de asistir con voz pero sin voto a las sesiones de la Junta de Catedráticos. Sin embargo, mucho más significativo fue la creación de una nueva figura laboral, el profesor especial, para cubrir las plazas generadas en 1894, a raíz de la incorporación de la Gimnasia, el Dibujo y la Caligrafía a los estudios generales. Nombrados por el Gobierno y con un haber de 1.500 o 2.000 ptas, más parte de los derechos de matrícula, se debían encargar de unas enseñanzas que, por ser prácticas, se evaluaban midiendo la aplicación diaria de los estudiantes. Por esta razón, su estatus académico resultaba confuso, porque, pese a que eran titulares de una asignatura, su situación no era equiparable a la de un catedrático propietario de una plaza ganada mediante oposición y, en consecuencia, su lugar en el claustro no estaba definido, ni tampoco estaban capacitados para ser jueces en los exámenes de otras asignaturas y percibir los derechos devengados. Esto, como veremos más adelante, propició algunos conflictos que tuvieron que ser solucionados por la Dirección General mediante interpretaciones ad hoc de los derechos aparejados al cargo, ya que la figura del profesor especial no fue objeto de una regulación clara, unívoca y uniformada. 356

No obstante, la derogación del Plan Groizard por Alberto Bosch en 1895 tampoco supuso grandes cambios, porque sólo suprimió la Caligrafía del itinerario curricular, mientras que el Dibujo y la Gimnasia pasaron a ser, en la práctica, asignaturas optativas. Por el contrario, la Religión, que se había introducido recientemente como voluntaria, fue respetada y los profesores especiales que la desempeñaban vieron como su asignatura se transformaba en materia de examen, gravada con sus respectivas tasas. Por lo tanto, en 1896 había catedráticos propietarios, profesores especiales o numerarios, auxiliares numerarios, auxiliares internos sin sueldo, más los catedráticos supernumerarios supervivientes de las reformas del conde de Toreno. Este organigrama, empero, no variaría hasta la llegada al ministerio de García Alix, quien en su Reglamento de 27 de julio de 1900 sobre oposiciones, fijaría nuevas reglas para la provisión de cualquier empleo de índole académica. A grandes rasgos, para otorgar una cátedra en propiedad las modificaciones más significativas fueron la supresión de las trincas y la publicidad en las deliberaciones del tribunal, que debía efectuar su fallo mediante voto nominal, además del endurecimiento de algunas pruebas al hacerlas más largas y exhaustivas, mientras que el proceso de selección de auxiliares fue, por primera vez, codificado. En primer lugar, sólo podrían celebrarse oposiciones para puestos de auxiliar en los institutos capital de distrito universitario ante siete vocales designados por el Consejo de Instrucción Pública. En segundo lugar, no bastaba con poseer una licenciatura como la ley exigía desde 1875, se debían superar también unas pruebas públicas idénticas a las fijadas para oposiciones a cátedra de instituto en el decreto de 27 de julio de 1894 visto anteriormente. Pero, a pesar de esta mayor exigencia, el sueldo continuaba siendo de 1.000 ptas para los numerarios, mientras que los supernumerarios desempeñaban sus obligaciones gratuitamente, aunque, estos servicios, en vez de contar simplemente como méritos en unas oposiciones, darían preferencia automática en el acceso a una plaza en propiedad frente los postulantes que no hubiesen ejercido la docencia en un centro oficial. Evidentemente, García Alix fijaba un nuevo marco más centralizado y estricto, que desposeía a los claustros de la discrecionalidad que tenían en el nombramiento de auxiliares desde 1888, con el fin de garantizar la idoneidad de los profesores eventuales, ya que su plan de estudios implicaba una expansión de los contenidos curriculares y su carga lectiva, que solamente podría suplirse con un aumento del personal docente. Del mismo modo, con la promesa de una incorporación más segura al funcionariado esperaba atraer a jóvenes licenciados hacia unos puestos honoríficos que no prometían recompensas inmediatas. Si esta reforma logró sus objetivos, desafortunadamente, es una cuestión que excede el periodo de 357

estudio de la presente Tesis y, en consecuencia, nos limitaremos a consignar su alcance más inmediato. De hecho, todos estos cambios repercutieron sobre la composición del profesorado del instituto de Valencia, a pesar de que los catedráticos no sintieron sus efectos directamente. Éstos tan sólo sufrieron una reducción de la plantilla en 1887, cuando se efectuó la supresión del peritaje mercantil, que comportó la pérdida, en un primer momento, de dos empleos. Posteriormente, el fallecimiento del profesor de inglés Antonio Corzanegro en 1889, dejó una vacante que sería cubierta por un auxiliar interino. Éste se encargaría de tres cursos completos de inglés con un total de 13´5 horas de docencia, a cambio de 2.000 ptas anuales, aunque el número de matriculados era testimonial, ya que el inglés sólo se demandaba en los desaparecidos estudios de comercio. En teoría, tendría que haber sido el auxiliar numerario de la sección de letras quien hubiese suplido esta baja; pero el conocimiento de la lengua inglesa era un requisito que pocos podían cumplir. Además, la prohibición de 16 de agosto de 1889 de recurrir al profesorado interino para solventar estas eventualidades, puso a la Dirección General ante la tesitura de convocar oposiciones para cubrir una asignatura que, de facto, era una optativa al francés para los bachilleres o una optativa al alemán para los universitarios inscritos en los estudios preparatorios de la facultad de medicina. Por todo esto, recayó en un auxiliar interino hasta su supresión en 1894. Por lo tanto, en términos generales, el claustro estuvo integrado por dos profesores de Matemáticas, dos de Latín, y uno de Historia Natural, de Retórica y Poética, de Psicología y Lógica, de Geografía e Historia, de Física y Química, de Agricultura y de Francés, más el titular de Química Aplicada de estudios de aplicación, César Santomá. Estas 12 cátedras fueron respetadas durante todo el periodo aquí estudiado y, cuando se ha registrado un número inferior, significa que se produjeron vacantes por óbito o traslado. Por otro lado, durante 1884-1897 existió una cátedra de Dibujo Lineal en estudios de aplicación creada por la diputación, que fue desempeñada primero por José María García Martínez hasta 1892, y después por Bienvenido Bru Codoñer hasta principios del curso 1897-98, causando baja ambos por fallecimiento. Desde ese año, empero, el puesto sería cubierto por un profesor especial para enseñanzas prácticas. Igualmente, en el curso 1895-96 la plaza de profesor interino de alemán que había servido durante ocho años Donato King se reconvertiría en una cátedra de número hasta 1906, año en que se adscribiría a la Escuela Superior de Comercio. Del mismo modo, la situación de los catedráticos supernumerarios y los auxiliares retribuidos fue bastante estable, aunque los primeros años de la década de 1880 estuvieron marcados por las grandes oportunidades que las reformas de Toreno ofrecieron a este 358

colectivo. Como expusimos en el Capítulo IV, antiguos sustitutos personales nombrados en 1869 por los catedráticos titulares, como Luis María Arigo o Luis Gonzaga Gascó, consiguieron plaza en propiedad en otros institutos e incluso Luis Gonzaga terminó su carrera como catedrático de matemáticas en la Universidad de Valencia, tras haber ejercido en la de Sevilla 26 . Esto, a su vez, permitió que compañeros suyos que habían perdido su puesto a raíz de las reformas de Orovio de 1875 reingresaran a la enseñanza. Por ejemplo, Pablo Colveé volvería en 1880 como auxiliar y, gracias a sus servicios acumulados durante el Sexenio 27 , en menos de un año ascendería a catedrático supernumerario de ciencias, cargo que desempeñaría hasta su muerte en 1903. Asimismo, la gran movilidad laboral del periodo 1877-1882 también repercutió en la sección de letras, que registró, como ya hemos comentado, la expulsión de la enseñanza de Lucio Ortiz, la promoción a catedrático supernumerario de José Orts, así como el traslado del auxiliar Cándido Monares, discípulo y ayudante del fallecido Miguel Vicente Almazán, a Castellón, donde obtuvo plaza de catedrático supernumerario. Curiosamente, su vacante fue cubierta por Francisco de Paula Fullana, catedrático supernumerario en las islas Baleares, quien, probablemente, prefirió ocupar un puesto de rango menor, a cambio de las posibilidades que ofrecía un centro de mayor tamaño, aunque, cuando José Orts ganó una plaza en propiedad, sí pudo disfrutar de la gratificación de 1.000 ptas anuales que fijó el restablecimiento del decreto de 25 de junio de 1875. Por lo tanto, Pablo Colveé y Francisco de Paula ayudaron a los titulares cubriendo sus bajas laborales y colaborando en los exámenes hasta que el decreto de Canalejas hizo que Francisco de Paula tuviese que optar entre su trabajo en el instituto o el empleo de ayudante 1º del cuerpo de archiveros que había ganado en la biblioteca de la Universidad de Valencia. A pesar de que realizó las oportunas protestas 28 , finalmente se decantó por la carrera de bibliotecario y dejó la enseñanza. En consecuencia, su puesto quedó libre y se convocó un concurso abierto para proveerlo, en virtud de los decretos de 25 de junio de 1875 y de 23 de agosto de 1888. El 12 de enero de 1889 se publicó en la Gaceta la convocatoria y el rectorado envió aviso a todos los centros académicos para que colgaran esta información en sus tablones de anuncio. La llamada atrajo a 23 aspirantes provenientes de toda España, que cumplían con el requisito mínimo de ser licenciados en Filosofía y Letras, si bien tres también eran Doctores en dicha facultad., y mayores de 22 años de edad, además de haber ejercido la

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AGA: Sección 5, Caja 32/08194, AGA: Sección 5, Caja 32/08078, 28 AHUV: Enseñanza Media 9/4 27

legajo 5719, nº 14 legajo 5655, nº 28

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docencia anteriormente en un establecimiento oficial. Con el fin de estudiar este altísimo número de solicitudes, el claustro comisionó a dos profesores para que fijaran una lista de candidatos ordenada por méritos, que elaboraron según el siguiente criterio expuesto en el artículo 3º del decreto de 25 de junio: en igualdad de circunstancias será preferido el aspirante que cuente mayor antigüedad en la fecha de su anterior nombramiento 29 . Esto, evidentemente, hacía de la edad una virtud preferente que no beneficiaba en nada al 40% de los candidatos que no alcanzaba la treintena y, por contra, abría lisonjeras esperanzas para los cuatro postulantes que tenían más de cuarenta años. Al final, en primer lugar figuró el presbítero de 49 años de edad Quintín Martí Olcina, Doctor en Filosofía y Letras, que era un viejo conocido del centro, porque desde 1869 hasta 1875 había sido el sustituto personal de Joaquín Alcober. Éste, como ya relatamos en el Capítulo IV, había intentado dejarle interinamente su vacante y la mitad de su sueldo cuando se jubiló anticipadamente. No obstante, sus compañeros no se mostraron conformes y tras una votación dividida, el rectorado aconsejó a la Dirección General que no lo ratificase. Esto produjo el nombramiento de Luis Gonzaga (Doctor en Ciencias, Licenciado en Derecho y Bachiller en Filosofía y Letras) 30 , pero, cuando logró en 1883 una cátedra de matemáticas en Albacete, fue reemplazado por Quintín Martí, que desempeñó las funciones del titular hasta el fallecimiento de éste en 1887. Después, consiguió una plaza en el instituto de Teruel como auxiliar remunerado desde donde presentó su instancia en 1889 para regresar a Valencia. Como es obvio, es posible que Quintín Martí hubiese recibido un trato de favor, a pesar de que uno de los catedráticos designado para evaluar las solicitudes, Antonio Espantaleón, no había coincidido jamás con el interesado. Del mismo modo, si bien la exposición de motivos que justificaba la lista de candidatos fue votada unánimemente, Esteban Sanchis y Manuel Polo hicieron constar en acta que aceptaban dicha decisión, porque seguía lo estipulado en el decreto de 25 de junio de 1875, pero que, según su parecer, debían tener prioridad los aprobados en oposiciones a cátedra, aunque no hubiesen obtenido plaza en propiedad 31 . Esto no era un hecho baladí, porque Manuel Polo era un destacado carlista y Quintín Martí el único religioso entre los aspirantes, y, en el caso de haberse aplicado su criterio, el primer lugar de la lista habría estado en disputa entre el segundo, el tercero y el cuarto seleccionados, que eran todos seglares eran seglares sin ninguna relación manifiesta

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MINISTERIO DE FOMENTO. Compilación Legislativa de instrucción pública. Tomo. III. Madrid, Imprenta de T. Fortanet, 1879, pág. 553 30 AGA: Sección 5, Caja 32/08194, legajo 5719, nº 14 31 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 29/2/1889 ESAISLVV nº 1

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con la iglesia, salvo el número dos, un Doctor en Filosofía y Letras de 59 años de edad y Bachiller en Teología. Sin embargo, el punto más problemático era la inexistencia de una norma clara para cuantificar el tiempo de servicio activo prestado en las múltiples situaciones de interinidad por las que los auxiliares habían transitado. De hecho, el decreto de 25 de julio de 1875 hacía referencia a la fecha de un anterior nombramiento sin especificar la naturaleza de éste ni si se hizo efectivo en algún momento. Es decir, podía resultar perfectamente reglamentario computar como experiencia acumulada años en los que, en la práctica, no se habían impartido un gran número de clases. Asimismo, como eran las secretarías de los centros donde estaban adscritos los auxiliares las encargadas de contabilizar los meses de docencia, en muchas ocasiones se hacía una suma total más bien generosa que, después, no podía ser sometida a una escrupulosa revisión con criterios unificados. En realidad, al contrastar las hojas de servicio presentadas por los tres primeros candidatos, es muy difícil valorar quien había desempeñado más horas de docencia, porque los tres llevaban los últimos cinco años y medio cubriendo una vacante de lección diaria, mientras que tan sólo el cuarto aspirante, Antonio Montilla Ramón, excedía claramente en unos seis meses al resto, si bien se trataba del único que todavía no era doctor 32 . Por el contrario, en el acta del claustro extraordinario que se reunió para discutir este asunto 33 , Quintín Martí computa un total de nueve años de servicio, gracias a los cinco cursos completos explicados más otros cuatro derivados de añadir los cursos fraccionados que asumió eventualmente. Precisamente, el recuento de fracciones de curso beneficia singularmente a Quintín Martí, porque es bastante probable que la comisión valorase al alza el periodo como sustituto personal de Joaquín Alcober prestado durante el Sexenio 34 , mientras que, en la aplicación de este criterio al resto de competidores, fue más comedida. Por lo tanto, parece que la autonomía concedida a los claustros para la elección de sus auxiliares estuvo contaminada por sentimientos endogámicos, si bien su decisión no fue en ningún caso fraudulenta, ya que estuvo correctamente argumentada y sujeta al procedimiento. Se trató de un fallo tan legítimo como cuestionable, porque hacer esta lectura positiva del currículum de un candidato era una opción acorde con las ambigüedades de la ley. Finalmente, como nadie impugnó el proceso, Quintín Martí fue ratificado por la Dirección General y se dedicó plenamente a la enseñanza como auxiliar numerario de la

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AHUV: Enseñanza Media 81/5 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 29/2/1889 ESAISLVV 34 AHILLV: Expediente de Quintín Martí Olcina ESAISLVV nº 85 C11/4 33

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sección de letras hasta su muerte en 1900, junto a su compañero de la sección de ciencias, Pablo Colveé, quien, pese a ser catedrático supernumerario, cumplía con análogas obligaciones. En consecuencia, se puede sostener que, en términos generales, disfrutaron de una notable continuidad laboral en el ejercicio de sus funciones. Todo esto contrasta, en parte, con la situación de los profesores interinos, que fue mucho más fluctuante. Como hemos señalado anteriormente, su extensión se inició de forma improvisada en 1880 con la puesta en marcha del Plan Lasala para cubrir las asignaturas de idiomas recién incorporadas a los estudios generales. En Valencia, empero, no se destinó a ningún interino, porque el instituto contaba con un catedrático de francés y otro de inglés adscritos a los estudios de comercio, que permitieron ofertar las dos lenguas a los bachilleres, hecho bastante inusual. Pero, cuando en 1884 murió Epifáneo Lozano, su vacante recayó en un profesor interino de francés designado por la Dirección General hasta que en 1888 se celebraron las correspondientes oposiciones que ganó Gervasio Tarazona, mientras que, como ya hemos comentado más arriba, la desaparición del titular de la cátedra de inglés acarreó la extinción de su plaza. Del mismo modo, desde 1887 Donato King se responsabilizó interinamente de la recién creada asignatura de alemán, impartiendo 9 horas semanales de clase con un sueldo de 1.500 ptas anuales 35 , hasta que en 1895 se convocaron unas oposiciones que le permitieron obtener una plaza en Granada, mientras que Valencia fue el destino de Manuel Pino, quien pasaría a los dos años al Instituto de San Isidro; ocasión que aprovechó Donato King para solicitar con éxito el regreso a su antiguo puesto. En este mismo sentido, también resulta curioso que el ambicioso Plan Groizard no afectase demasiado a la composición del cuadro de profesores numerarios, porque el centro de Valencia, al ser sede de un distrito universitario, contaba con un profesor especial de gimnasia retribuido con 2.000 ptas por el Gobierno desde el decreto de 26 de julio de 1892. Asimismo, como ya existía un catedrático de Dibujo en los estudios de aplicación, tampoco fue necesario incorporar a un profesor especial de dicha asignatura, mientras que, cuando se reestableció la religión como materia de estudio, se nombró mediante real orden al sacerdote y Doctor en Teología Urbano Lolumo Barrio profesor con un haber de 1.500 ptas anuales. No obstante, una particularidad del instituto de Valencia fueron los estudios de náutica que, a pesar de no ser nunca una carrera propiamente dicha porque el instituto no podía conferir el título de Piloto, funcionaron, principalmente, gracias al marinero Miguel González Aveño, quien recibía 1.500 ptas anuales por dar 15 horas semanales de lecciones de

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Sección 5, Caja 32/08264, legajo 5755, nº 33

Cosmografía y Pilotaje y Dibujo geográfico e hidrográfico. Este docente con sueldo, que no era ni catedrático ni interino designado por la Dirección General, tenía una relación laboral con el establecimiento de enseñanza media que, en realidad, era un contrato privado con la diputación, sostenedora en origen de esta enseñanza. En consecuencia, el Gobierno le retiró la asignación en 1892 sin ningún problema al entender que no era obligación suya pagar la nómina. Pero, como hemos reseñado anteriormente, tanto este profesor como los catedráticos que también impartían asignaturas de náutica, continuaron trabajando gratuitamente hasta que en 1895 la diputación asumió de nuevo el pago de sus estipendios. Esta fue, a grandes rasgos, la evolución de todos los profesionales que trabajaron en el instituto con una retribución específica acorde con su puesto, que el GRÁFICO 27 recoge cronológicamente. El grupo designado como Catedráticos comprende a los propietarios de su plaza mediante oposición, mientras que los Numerarios incluye a los catedráticos supernumerarios, a los auxiliares remunerados y a los profesores interinos con cometidos especiales como cubrir la enseñanza de lenguas vivas o las asignaturas de carácter práctico. En términos generales, los Numerarios disfrutaron de cierta estabilidad y continuidad en sus puestos que, si bien no era equiparable a la de los funcionarios, suponía una gran diferencia respecto a los profesores auxiliares sin sueldo. Gráfico 27

Condición laboral del profesorado

Catedráticos Numerarios Sin sueldo

30 27 24

Nº de profesores

21 18 15 12 9 6 3

18 80 -8 1 18 81 -8 2 18 82 -8 3 18 83 -8 4 18 84 -8 5 18 85 -8 6 18 86 -8 7 18 87 -8 8 18 88 -8 9 18 89 -9 0 18 90 -9 1 18 91 -9 2 18 92 -9 3 18 93 -9 4 18 94 -9 5 18 95 -9 6 18 96 -9 7 18 97 -9 8 18 98 -9 18 9 99 -1 90 0 19 00 -0 1 19 01 -0 2 19 02 -0 3 19 03 -0 4

0

Años académicos

En teoría, no debía de haber necesidad de recurrir al personal honorífico para conseguir un correcto funcionamiento del instituto, porque, en caso de producirse una baja, el auxiliar numerario tenía que hacer la sustitución. Desafortunadamente, si ocurría el fallecimiento de un titular, el auxiliar debía también encargarse de la cátedra del finado hasta la llegada del nuevo catedrático y esto, obviamente, le podía impedir sustituir eventualmente a

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algún compañero enfermo de la misma sección. Igualmente, si un titular era designado como vocal en un tribunal de oposiciones, se producía el mismo problema, porque el afortunado debía viajar a Madrid y residir en la capital hasta que se dictara el fallo. Como es lógico, todo esto implicaba largos periodos de tiempo que podían prolongarse un curso entero, con el agravante de que era completamente factible la concatenación de vacantes motivadas por defunciones, comisiones de servicio o por ser elegido diputado a Cortes, como les ocurrió a Manuel Polo y Manuel Zabala en 1896 y en 1898 respectivamente. Por esta razón, era necesario ampliar la plantilla, si bien el rector no usó de esta potestad hasta el curso 1887-88; pero, cuando la orden de 16 de agosto de 1889 flexibilizó el proceso de nombramiento, el número de auxiliares interinos se disparó de cuatro a siete, porque se hizo recaer la iniciativa en el claustro. Éste solicitaba una cantidad específica de plazas por sección y proponía una terna de candidatos para cada puesto al rector, quien solía confirmar al primero candidato, así como aceptar el número de plazas pedidas. Evidentemente, como, en un principio, era un servicio gratuito y eventual, el rectorado no solía poner impedimentos porque dichas designaciones ni siquiera debían ser ratificadas por la Dirección General. Como es obvio, no se trataba de un proceso de selección con una supervisión muy estricta y, por ende, podían plantearse nuevamente dudas respecto a las garantías de independencia; especialmente, si tenemos en cuenta que los hijos de Antonio Suárez y Vicente Calatayud desempeñaron ocasionalmente plazas de auxiliar interino con el objeto principal de acumular méritos para una futura oposición. Es más, tras el fallecimiento de Antonio Corzanego, se ocupó provisionalmente de su cátedra su hijo José Corzanegro, aunque esto se debía al hecho de que, al ser gibraltareño como su padre, tenía un conocimiento del inglés difícilmente igualable por el resto de candidatos. No obstante, nada de esto supone por principio ninguna irregularidad, porque todos cumplían con los requisitos que demandaban estos cargos honoríficos e, incluso, el claustro podía mostrarse en extremo celoso respecto a estas situaciones, como le ocurrió en 1891 a Antonio Suárez: “Acerca de las dos propuestas para auxiliares de Ciencias indicó S.S. que podian ser los primeros lugares los señores Don Tomás Baviera y Martí y Don Antonio Botella y Jáudenes, Licenciados respectivamente en físico-químicas y físico-matemáticas y Profesor Auxiliar interino el primero durante varios cursos. Objetó el Señor Suárez que habiendo ejercido el cargo durante el curso anterior Don Antonio Suárez y Chiglione entendia procedente que fuera este uno de los propuestos en primer lugar y pedia que así se acordara: puesto á votacion secreta la propuesta del Señor Suárez no fué admitida por cinco votos contra dos. El Señor Presidente rogó que se repitiera la votacion entendiéndose que hacía suya la propuesta del Señor Suárez, para que la Junta procediese con entera libertad y sin que pudiera entenderse que por no contrariar á la Dirección votaban en determinado sentido y

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nuevamente cinco votos contra dos acordaron no se propusiese al Señor Suárez Chiglione para Auxiliar de Estudios Generales. En vista de las dos últimas votaciones volvió el Señor Director á proponer para primeros lugares de dos ternas para Auxiliares interinos de Ciencias á los ya expresados señores Baviera y Botella, y en votación secreta aprobó el Claustro lo propuesto por S.S. por seis votos contra uno respecto el primero y por cinco votos contra dos acerca del segundo. En todas estas votaciones para Profesores auxiliares de Ciencias se abstuvo de votar el señor Suárez.” 36

Esta discusión terminó con Antonio Suárez hijo fuera del centro tras haber trabajado gratuitamente durante dos cursos, aunque los compañeros de su padre puede que no sintiesen ninguna animadversión hacia su persona, porque cuando se reincorporó como catedrático en 1897, tuvieron el detalle de consignar en las memorias de curso la satisfacción del Claustro por ver en su seno como numerario á quien había sido distinguido alumno en sus aulas 37 . Sin embargo, tampoco sería exacto suponer que los profesores abusaban de sus subalternos gracias a una autonomía equiparable a una carta blanca sin límites, porque el rector se negó en el curso 1895-96 a superar la cifra de once auxiliares, como le habían demandado desde el instituto38 . Del mismo modo, desde 1890 exigió que se hiciera un control exhaustivo de las sustituciones que se realizaban para saber si era realmente necesaria la concurrencia de tantos ayudantes; control que reveló la gran cantidad de trabajo que, como demuestra el CUADRO 10.4, solían asumir:

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AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 19/9/1891 ESAISLVV nº 1 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1896 Á 1897. Valencia,

Imprenta de

Manuel Alufre, 1898, pág. 3 38 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 16/10/1895 ESAISLVV nº 2

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CUADRO 10.4 SUSTITUCIONES REALIZADAS POR LOS AUXILIARES 1890-96 39 AUXILIAR 1890-91 1891-1892 1893-94 1894-95 LETRAS E IDIOMAS Quintín Martí Olcina* 1 curso-18 clases 125 clases 39 clases 217 clases Juan Rodríguez Condesa 51 clases 136 clases 20 clases 222 clases Enrique Bau Navarro 21 clases 50 clases --Joaquín Casañ Alegre 1 curso ---Faustino Gozalbo Mas 1 curso-17 clases 28 clases 12 clases 6 clases Enrrique Roldan Atela -11 clases -90 clases Gregorio Sabater Pitarch -83 clases 16 clases 222 clases Joaquín Rodríguez Mendoza -29 clases --José Corzanegro Mandía -1 curso --Francisco Plasencia Gutiérrez --3 clases 218 clases Manuel Simó Marín ---208 clases José García Zaonero ---26 clases Quintín Bas Martínez ---8 clases Vicente García Gomis ----CIENCIAS Pablo Colveé Roura* 54 clases 84 clases 96 clases 1 curso Tomás Babiera Martí 21 clases 32 clases --Antonio Suárez Chiglione 69 clases ---Antonio Botella Jaudenes -24 clases --Julio Esplugues Armengol -20 clases 69 clases 140 clases Rafael Colomina Navarrete -11 clases --José Fornet Quiles --4 clases -Manuel Martí Sanchis --1 clase -Francisco Morote Greus ---47 clases José Alapont Ibáñez ---53 clases Miguel Codoñer Alegre ---1 clase Rafael Tarín Juaneda ---53 clases Luis Brú González de Herrero ---1 clase Enrique Marzo Castro ---FUENTE: AHILLV Registro sustituciones a Cátedra 1890-1906 ESAISLVV nº 78

1895-96 1 curso-16 clases 2 clases --1 curso-30 clases -46 clases --1 curso-64 clases -1 curso-100 clases -21 clases 1 curso-4 clases ---1 curso-9 clases ---16 clases 1 curso-75 clases 59 clases 50 clases 29 clases 18 clases

En teoría, las sustituciones de un curso completo debían implicar el pago por parte de la Dirección General de dos terceras partes del sueldo de entrada de la cátedra vacante que, generalmente, no se podía cubrir con prontitud, porque la instrucción del traslado por concurso o la oposición respectiva se solían demorar más de un año. Asimismo, si la baja por enfermedad del titular se alargaba por más de treinta días, éste debía dar la mitad de su sueldo a su sustituto, aunque pocas veces ocurría esto, ya que se acumulaban pequeñas suplencias en distintas asignaturas en vez de un mes en una sola. No obstante, la carga lectiva desempeñada era considerable en muchos casos, porque, aproximadamente, el calendario escolar suponía unos 175 días lectivos y cada catedrático tenía, como mínimo, una clase diaria de hora y media. Es decir, algunos auxiliares de letras trabajaban bastante más que sus superiores de la misma sección, cuando, curiosamente, a excepción del profesor de Historia, todos tenían una

39

Se marca con un asterisco a los auxiliares numerarios.

366

jornada laboral más reducida que la de sus compañeros de ciencias. Esto, en parte, se explica porque las asignaturas de idiomas extranjeros demandaban que auxiliares como Faustino Gozalbo o José Corzanegro se responsabilizaran de cursos completos, porque la Dirección General no asignaba más profesores interinos para paliar las carencias de profesorado; pero, también es cierto que esta sección registraba mayor absentismo laboral, a pesar de ser sus miembros más jóvenes. Esto se puede comprobar gracias a la correspondencia remitida al rectorado desde la dirección, porque desde octubre de 1895 se solicitaría una lista mensual de las faltas de asistencia del profesorado para fiscalizar mejor el correcto funcionamiento del instituto. Precisamente, el CUADRO 10.5 recoge el cómputo total de las bajas por enfermedad disfrutadas por los docentes durante los cuatro primeros cursos que se realizó dicho control. CUADRO 10.5 40 BAJAS POR ENFERMEDAD 1895-99 EDAD CURSO 1895 1895-96 Sanchis Barrachina, Esteban 73 1 día Suárez Rodríguez, Antonio 65 8 días Banús Castellví, Jaime 60 10 días Fuster Galvis, Pedro 55 55 días Martí Olcina, Quintín 55 0 días Calatayud Bonmatí, Vicente 49 16 días Polo y Peirolón, Manuel 48 5 días Santomá Allaigne, César 47 1 día Orts Gasulla, José Antonio 44 46 días Zabala Urdaniz, Manuel 43 1 día Ribera Gómez, Emilio 42 4 días Lolumo Barrio, Urbano -35 días Bru Codoñer, Bienvenido -0 días FUENTE: AHUV Enseñanza Media 12-14 PROFESOR

CURSO 1896-97 0 días 4 días 0 días 10 días 111 días 8 días

CURSO 1897-98 0 días 16 días 140 días 42 días 110 días 14 días

CURSO 1898-99 0 días NA

NA

NA

0 días 140 días 3 días 0 días 60 días 27 días

0 días 39 días 22 días 2 días 31 días

109 días 2 días 1 día 24 días 3 días 0 días 50 días 24 días 1 día 3 días

NA

NA

En un primer momento, puede parecer poco creíble que un venerable matemático como Esteban Sanchis tuviese una salud tan envidiable con más de 70 años; pero, si la documentación remitida estaba falseada o infrarrepresentaba el absentismo real, tendría poco sentido que a otro catedrático como José Orts le computasen una baja laboral equivalente a un 80% de los días hábiles del curso 1896-97. De hecho, la documentación hasta el curso 189798 parece bastante fidedigna; pero en dicho año, cuando Jaime Banús enferma y su vicedirector Pedro Fuster detenta la autoridad, el instituto deja de remitir los partes de bajas ocurridas los meses de abril y mayo que, por su proximidad con el fin del calendario escolar podían registrar un mayor absentismo y, por ende, el grado de fiabilidad de esta fuente puede 40

Los casos señalados como NA significa que no es aplicable la computación de sus ausencias por baja de enfermedad, porque ésta se produjo por una comisión de servicios, traslado o fallecimiento.

367

ser más cuestionable. Además, José Esteban García Fraguas, el profesor de Gimnasia durante estos cursos, en un libro que escribiría bajo seudónimo para vengarse de sus antiguos compañeros por su expulsión, tema que trataremos en detalle en un epígrafe posterior, relataba al respecto: “En la Atenas del golfo se reproducía la fábula de las abejas y de los zánganos, porque mientras los numerarios holgaban favorecidos por la edad, los achaques y las influencias, cobrando lo que por trabajo les asignó el Estado, en la colmena hacían el panal los auxiliares, ayudantes y supernumerarios, muchos de ellos sin retribución alguna. Mentira parecía que hombres con barbas, con hijos y con una carrera fueran á ofrecerse gratuitamente para servir como víctimas propiciatorias á la coquetería patológica de los que nunca estaban enfermos para firmar las nóminas y cobrar los derechos de examen. Sólo la imbecilidad moral que la miseria ó la ambición engendran podía justificar deberes sin derechos.” 41

Evidentemente, es muy probable que esta descripción estuviese sesgada y no se ajustase exactamente a la realidad, aunque su parte de verdad tendría. En teoría, como existía la penalización de retribuir con la mitad de la propia nómina al sustituto si se excedían los 30 días de ausencia por cualquier razón, los titulares no necesitaban esconder tras enfermedades imaginarias sus motivos personales para no asistir al trabajo. Es más, con la correspondiente autorización del director, podían tomarse una licencia temporal para desempeñar actividades privadas relacionadas con el mundo académico si pagaban de sus haberes el sueldo del sustituto. Por lo tanto, es posible que sus padecimientos fuesen sinceros. En este sentido, debe señalarse que José Orts murió en 1901 a los 50 años, mientras que Quintín Martí fallecería en 1900 y Jaime Banús en 1901; hechos que podrían corroborar la honestidad de sus bajas por enfermedad. Sin embargo, este cuadro es más significativo porque resalta el verdadero origen de las constantes carencias de personal sufridas por el establecimiento público: la lentitud burocrática. Por ejemplo, el 2 de enero de 1897 Enrique Buxaderas, el componente más joven del claustro que no falló ningún día laborable en el curso anterior, muere por culpa de un repentino ataque; pero hasta el 29 de abril de 1898 no toma posesión el nuevo titular, Saturnino Milego. Asimismo, Gervasio Tarazona no puede dar ninguna clase entre octubre de 1895 y mayo de 1897 porque es designado vocal de un tribunal de oposiciones en Madrid, mientras que Manuel Polo no ejerce la enseñanza durante los cursos 1896-98 porque es elegido diputado a Cortes. Todo esto, sin contar otros 91 días lectivos que varios profesores faltaron por ser jueces en oposiciones de magisterio o para otros empleos municipales que requerían un perfil técnico. En consecuencia, si las cátedras oficiales se resentían por un

41

DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Los Universitarios (novela de tipos y costumbres académicas de 1898), Madrid, Biblioteca de la Educación Nacional, 1902, pág. 192

368

exceso de provisionalidad y desatención de sus encargados, esto no se debía tanto a su falta de voluntad o celo profesional, como a circunstancias de fuerza mayor que, con el progresivo envejecimiento del estamento docente, se hacían cada vez más frecuentes sin que, por otra parte, la administración se mostrara muy diligente en la provisión de estas insuficiencias crónicas. De hecho, la gigantesca expansión curricular que suponen las reformas de Alix y, especialmente, la de Romanones con su primitivo deseo de hacer de los centros de secundaria institutos técnicos y generales, se sustentan en el recurso masivo al personal eventual gratuito, como puede verse en el GRÁFICO 27. Como ya se ha comentado antes, esta Tesis no puede evaluar las consecuencias a medio plazo de estas políticas. Pero, como es lógico, parece que se trata de una improvisación difícil de sostener y, al poco, se inicia una reducción del contingente de subalternos, en correspondencia con el progresivo desmantelamiento de las enseñanzas prácticas recientemente incorporadas. Sin embargo, sí es pertinente preguntarse cómo había tantos docentes dispuestos a trabajar sin remuneración o estipendios testimoniales o qué beneficios les reportaba dicha actividad. En un primer momento, el catedrático supernumerario y el auxiliar numerario disfrutaban de un sueldo base anual de 1.500 ptas, en vez de 1.000 ptas, en virtud de un aumento salarial aprobado por la diputación; además, podían ejercer la enseñanza privadamente si, desde 1883, solicitaban la correspondiente autorización al rector, aunque esto suponía la inhabilitación para ser juez en los exámenes de asignaturas y recibir los consiguientes derechos. Como es obvio, los colegios y academias particulares eran una fuente de trabajo que permitía rentabilizar los parcos honorarios del instituto oficial, mientras que los catedráticos, a su vez, podían ocupar sin problemas todas las plazas existentes en los tribunales de evaluación, tarea que requería una dedicación intensiva de horas en pocos días; pero que devengaba gratificaciones, generalmente, muy superiores a las 600 ptas. Por ejemplo, Pablo Colveé, antes de ser catedrático supernumerario, era profesor en dos centros privados y dirigía la Academia Cavanilles, si bien desde 1883 renunciaría a esta dirección y a un empleo. Del mismo modo, los profesores interinos y auxiliares de idiomas Donato King, José María Girona y Antonio Gaspar del Campo también pedirían al rector su autorización para desempeñar la docencia como particulares 42 . Por lo tanto, la situación de los numerarios, si bien no era ideal, tampoco era extremadamente precaria, mientras que los auxiliares interinos podían perfectamente dar 50 o

42

AHUV: Enseñanza

Media 9/6

369

60 clases en distintas asignaturas a cambio de nada. Como es lógico, la principal motivación debía ser la acumulación de méritos para unas futuras oposiciones y ese parece ser el caso de los hijos de Antonio Suárez y Vicente Calatayud, que posteriormente lograrían una plaza en propiedad en Valencia. Igualmente, podía tratarse de un servicio honorífico que se prestase voluntariamente por interés o afición. Si no, resulta difícil explicar por qué el acaudalado Manuel Oliag Oliag, miembro de una rica familia de propietarios agrícolas, fue designado por el rector como interino de la sección de ciencias entre 1887 y 1889 43 . No obstante, a veces, las razones eran más prosaicas, porque aproximadamente un 50% del largo plantel de eventuales que transitaron por el instituto trabajaron también en un centro privado, ya fuese anteriormente, al mismo tiempo o en un futuro próximo. En un principio, esto no debía suponer ningún problema, porque estos docentes no escogían a sus alumnos, no examinaban y daban sus clases ocasionalmente a distintos grupos sin continuidad. Del mismo modo, el claustro, más que nutrirse de colegios que ofertaban el bachillerato, buscaba a estos profesionales en academias que, si bien matriculaban a una veintena de estudiantes en la enseñanza media, se dedicaban principalmente a preparar el ingreso en las carreras especiales como las escuelas de ingenieros. Pero, a pesar de estas precauciones, se trataba de la prestación de un favor que, tarde o temprano, exigiría su correspondiente contraprestación y esto, evidentemente, desdibujaba la esfera de independencia que debía caracterizar a un establecimiento oficial consagrado a un servicio público. Esta problemática, empero, sólo provocó una vez una discusión por causa de, curiosamente, las protestas realizadas ante sus colegas por Antonio Suárez padre. “Preguntado por el Sr. Director si alguno de los Sres. Catedráticos tenia persona que indicar para las ternas correspondientes á las tres plazas de la Sección de Letras, se promovió discusión en la que los Sres. Buxaderas y Orts proponian que ocuparan el primer lugar en cada una de las ternas de que se trataba los mismos profesores que han servido estas tras plazas durante el curso que está finando y el Sr. Suárez opinaba que no podia realizarse así por cuanto entendia que en la sesion anterior habia acordado la Junta que no se propusiera mientras fuera posible á Profesores dedicados á la enseñanza privada y los tres desempeñaron los cargos en cuestion estaban dedicados á esta enseñanza. El Sr. Presidente explicó que en su sentir el acuerdo de la sesion anterior se contraia á aquellas personas que hubieran de ser propuestas por primera vez, pues cuanto á las que hubieran venido prestando este servicio en cursos anteriores á completa satisfacción del Claustro y de la Dirección del Establecimiento fuera poco justificado dejar de proponerlos sin que para ello hubiesen dado motivo alguno, máxime cuando ya sabia el Claustro al proponerlos que ejercian la enseñanza privada y cuando por ningun concepto habian de entrar en Tribunales de examenes mientras la ejercieran.” 44

43

SIRERA MIRALLES, Carles: Cuando el fútbol no era el rey. Los deportes en el espacio público de la ciudad de Valencia (1875-1909). València, Universitat de València, 2008, pág. 91 44 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 25/9/1893 ESAISLVV nº 2 25/9/1893

370

Lógicamente, todo esto perjudicaba a las instituciones educativas, mientras que, en la práctica,

suponía

una

publicidad

maravillosa

para

algunos

negocios

privados.

Desafortunadamente, esta disyuntiva tenía difícil solución porque el proceso de centralización administrativa producido durante la Restauración requería de los profesores una mayor dedicación a tareas burocráticas sin que, paradójicamente, el Estado fuese más eficiente en la designación del personal cualificado para suplir estas ausencias. Por lo tanto, los intereses espurios entraron en las aulas para compensar las deficiencias generadas día a día en la función pública, ya que no era posible exigir más sacrificios a un colectivo como el de los catedráticos, cada vez más estable, homogéneo y estático. Un colectivo que, precisamente, se asociaría con el fin de defender su decoro profesional, su reputación y su imagen o, simplemente, los derechos adquiridos.

10.3 Los catedráticos ante la administración El Plan Pidal de 1845, como explicamos en el Capítulo II, estableció una pirámide de comunicación oficial y ejecución de ordenanzas basada en la sucesión siguiente: Ministro-> Director General de Instrucción Pública-> Rector-> Director de Instituto. Esta cadena de mando jerarquizada consolidó una esfera de autoridad autónoma, pese a que no era completa, propia de la neutralidad política que debía caracterizar a las instituciones del Estado y, especialmente, a las académicas. Asimismo, los catedráticos propietarios, a diferencia de otros empleados públicos, gozaban como miembros de un cuerpo burocrático específico de ciertos derechos de representación profesional y libertad de opinión sobre asuntos cotidianos, ya que en sus institutos respectivos formaban un mismo claustro o Junta de Catedráticos, donde podían expresar sus discrepancias ante el director, discutir la política disciplinaria o consensuar aspectos de la vida docente que les afectaban directamente. Esta autonomía, empero, no podía rebasar los estrechos márgenes reconocidos en el Reglamento de 1859 que consagraba al director como jefe superior inmediato al que se debía obedecer, en vez de ser un compañero escogido entre iguales para detentar un puesto de responsabilidad. Obviamente, este marco normativo respondía al espíritu ordenancista de los moderados y a sus anhelos dirigistas. Por esta razón, concebían, de acuerdo con el positivismo jurídico, que las únicas garantías de los subordinados provenían de definir claramente las prerrogativas de sus superiores para fijar el límite en el ejercicio del poder. Sin embargo, esta negativa a la participación de los funcionarios en la toma de decisiones era difícil de sostenerse prolongadamente, porque, en el campo de la instrucción, aspectos como la libertad de cátedra, el diseño de los contenidos curriculares o la autogestión de los centros educativos 371

hacían inviable un control estricto de sus funciones si no se lograba, primero, una completa supeditación de su condición de sujeto político a la de profesor oficial. Es decir, sus obligaciones como empleados debían prevalecer sobre sus derechos como ciudadanos, pero estos no se podían cercenar sin imponer una lectura muy restrictiva del liberalismo que negase la pertenencia de los catedráticos a esa supuesta clase media que debía ser el sustento de la Nación. Por lo tanto, si como ciudadanos plenos no podían encontrarse tutelados por los dirigentes políticos, como profesionales al servicio de la administración no podrían aceptar por mucho tiempo un papel de simple sometimiento a la autoridad. En el pasado, sólo Manuel Orovio, en las dos ocasiones en que había estado al frente del Ministerio de Fomento, se había comportado despótica y arbitrariamente, aunque, en realidad, fracasó en su primigenio deseo de destruir la enseñanza media y tuvo que conformarse con expulsar del estamento docente a varios krausistas que, posteriormente, fundarían la Institución Libre de Enseñanza. No obstante, a pesar de estas represalias y de las turbulencias del periodo 1859-1880, el modelo diseñado por los moderados hizo del instituto de Valencia un espacio académico neutral sin fisuras ideológicas internas que, a grandes rasgos, disfrutó de una independencia del poder político notable. En consecuencia, si la sociedad gozaba de mayor estabilidad, en un principio, debía de ser todavía más difícil que las facetas de ciudadano, intelectual y funcionario propias del profesorado colisionaran entre sí. Sin embargo, la ininterrumpida elaboración de reformas y el progresivo debilitamiento de los establecimientos oficiales hizo de los catedráticos un colectivo implicado activamente en la discusión y redacción de los proyectos legislativos. Lógicamente, estas intervenciones en la esfera pública se presentaron como pretensiones corporativas en pos del interés general carentes de cualquier sesgo partidista, pantomima fácilmente representable porque los gobiernos de la Restauración, en su esfuerzo por mantener un consenso que minimizara la conflictividad, se abstuvieron de instrumentalizar estas demandas con el fin de intensificar la lucha política. Pero, cuando los blasquistas triunfen en la ciudad de Valencia, se finiquitará el turnismo de los partidos dinástico en el ayuntamiento y se iniciará una etapa de auténticas contiendas electorales capitaneadas por un periódico popular y republicano que no respetará la cortesía debida a unas instituciones vistas como corruptas. A partir de ese momento, la reconstrucción de ese compañerismo fraternal que estuvo siempre por encima de cualquier disputa no será posible, porque rivalidad política y enemistad personal se entremezclarán sin que el espíritu de cuerpo logre deslindar en planos diferenciados las irreconciliables contradicciones que cualquier conjunto humano alberga.

372

Precisamente, esta evolución puede observarse nítidamente con la simple lectura del libro de actas del claustro del instituto de Valencia. Bajo la dirección de Jaime Banús, 18801898, el centro vivió sus años de unidad caracterizados por mantener una postura común en favor de la enseñanza oficial, mientras que su sucesor, Pedro Fuster, se estrenará en el cargo con el primer expediente disciplinario abierto a un profesor por sus compañeros y terminará en 1905 abandonando su puesto antes de que una comisión regia ponga orden en el establecimiento. En este epígrafe, empero, nos centraremos en el primer periodo, que tiene como primera fecha relevante el 30 de diciembre de 1882, cuando se celebró una reunión para acordar si debia el Clasutro adherirse ó no á una exposicion que todos los Institutos del Reino dirigen al Sr. Ministro de Fomento solicitando varias reformas favorables al Profesorado 45 . En un primer momento, puede parecer que plantear reivindicaciones profesionales no fuese tan novedoso, porque, por ejemplo, en 1859, como explicamos en el Capítulo IV, todos los catedráticos propietarios del instituto de Valencia habían firmado una carta conjunta dirigida al Congreso para demandar nuevamente la equiparación con sus colegas de la universidad. No obstante, en aquella ocasión los abajo firmantes se representaban a sí mismos y no hacían sus demandas de forma colectiva. Igualmente, apelaban al poder legislativo, donde, en teoría, estaban sus representantes. Por el contrario, en 1882, a raíz de una consulta sobre posibles reformas en la enseñanza media que había hecho el ministro Albareda a los claustros mediante los rectores, todos los institutos se habían puesto de acuerdo para, de forma colegiada y unánime, enviar sus solicitudes a su máximo superior jerárquico, sin usar los cauces habituales de comunicación que transitaban por el rectorado y la Dirección General. Esto, empero, no significaba que hubiese todavía unidad de acción en la presentación de las peticiones, porque el claustro de Valencia decidió comisionar para que represente á este Instituto en Madrid y coadyuvar á las gestiones que en este sentido se hagan por los comisionados de los otros establecimientos á D. Ricardo García Martínez, y D. Carlos Testor y Pascual, Diputados á Cortes por esta provincia, á D. Augusto Comas Senador por esta Universidad y á D. Emilio Ribera, Catedrático de este Instituto 46 . Evidentemente, seleccionar a viejos progresistas vinculados con el mundo académico que se habían incorporado al fusionismo tenía una clara connotación que denotaba las esperanzas abiertas en el estamento docente con la llegada al poder de Sagasta. Ésta fue la principal razón que los movió a solicitar un aumento de sueldo de 500 ptas por quinquenio, el 45

AHILLV:

46

Ibíd.

Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1

373

disfrute efectivo de los derechos pasivos y el sostenimiento por parte del Estado de todos los institutos provinciales, tres ruegos que, increíblemente, se cumplirían en menos de cinco años, a pesar de que no se trataba de asuntos sin importancia o envergadura. Se debe tener en cuenta que, si bien falta un estudio monográfico sobre la cuestión que comprenda todo el territorio nacional, establecimientos como el de Alicante sufrían desde 1869 constantes retrasos en la consignación mensual que debía cubrir el déficit presupuestario 47 , aunque, como ya hemos reseñado más arriba, también existían casos como el de Valencia, donde la diputación daba un cuidado preferente a la instrucción secundaria. De hecho, si el claustro se sumó al manifiesto fue con la condición de: “Que la peticion 3ª relativa á que los Institutos pasen á cargo del Estado no pueda nunca interpretarse equivocadamente como una inculpacion á la Excma. Diputacion provincial de Valencia, ó como una prueba de ingratitud de este Claustro hacia aquella dignisima Corporacion. […] Se acordó por unanimidad hacer constar en acta: que si el Claustro de Valencia se adhiere á la referida peticion 3ª, lo hace tan solo por coadyuvar al bien del Profesorado en general pues no todas las Diputaciones atienden á los Institutos ni mucho menos con la solicitud y celo que la de Valencia, que constantemente ha atendido y protegido al de esta provincia, no limitandose á satisfacer puntualmente las cantidades que por ley le corresponden, si no que con una generosidad que la enaltece ha mejorado en varias ocasiones los haberes del personal, ha atendido siempre convenientemente al material general y de enseñanza y ha venido sosteniendo, además de los estudios generales, los estudios completos de aplicacion, incluso los de Nautica, asi como las clases nocturnas de la Escuela de artes y oficios, consituyendo de este modo al Instituto de Valencia en el primer lugar de los de la Nacion por el número de enseñanzas que comprende y por el número de los alumnos que en él reciben la instruccion.” 48

Paradójicamente, el ministro conservador de la Unión Católica, Alejandro Pidal y Mon, alentó involuntariamente estos primeros conatos de corporativismo cuando en 1885 dirigió una extensa Instrucción-Circular consultando sobre proyectos de reformas acerca del pago y haberes del Profesorado de Segunda Enseñanza 49 . Esto provocó la respuesta organizada de los institutos que, como se relató en el claustro de Valencia, surgió del siguiente modo: “Manifestó el Sr. Director que á propuesta del nº1 del Escalafón, Director en el Instituto de Zaragoza, se había verificado en Madrid una reunión de representantes de los Institutos, en la que estuvieron representados cuarenta y dos de estos Establecimientos, y llegándose en ella á un acuerdo unánime para la redacción de las respuestas que los Institutos representados debían dar á las preguntas que la Superioridad formulaba. […] En esta reunión S.S. representó á este Instituto, por la autorización que para ello le habian dado los Sres. Catedráticos, y también al de Albacete por circunstancias análogas; y como tal representante, el Sr. Director enteró al Claustro de las reuniones celebradas en Madrid, discusión habida en ellas y respuestas acordadas; leyendo tambien una circular del Sr. Lua, en la que se transcriben estas últimas. La Junta encontrando muy

47

ESTEVE GONZÁLEZ, M. Ángel: La enseñanza en Alicante durante el siglo XIX. Alicante, Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, 1991, pp. 189-192 48 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 ESAISLVV nº 1 49 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 22/10/1885 ESAISLVV nº 1

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acertadas las gestiones de S.S., discutió ampliamente las respuestas convenidas, acordando por unanimidad que este Claustro formule su dictamen de la forma siguiente.” 50

Las conclusiones presentadas conjuntamente por todo el estamento docente fueron la necesidad de suprimir los aumentos salariales por premios o méritos extraordinarios y la sustitución del escalafón jerarquizado en cinco tramos por un complemento de 500 ptas anuales por cada quinquenio de servicio activo prestado, además de la incorporación directa de sus nóminas al Tesoro. Por otra parte, los profesores de Valencia también informaron al ministerio de que, en los últimos cinco años, la diputación había cubierto un déficit total de 37.000 ptas; es decir, un poco más de 6.000 ptas anuales. Sin embargo, este talante “democrático” de Alejandro Pidal no podía compensar su decreto de 18 de agosto de 1885 que había concedido privilegios nunca vistos a los colegios religiosos como la exención total de tasas y el derecho de conferir títulos académicos 51 . Por esta razón, cuando se produjo el cambio de gobierno el 27 de noviembre de 1885 y Monterio Ríos se alzó con la cartera de Fomento, al día siguiente, el director del instituto de Valencia convocó una junta urgente porque: “Habiéndole pedido varios Sres. Catedráticos que convocara á sesión extraordinaria para discutir la conveniencia de dirigir al nuevo Excmo. Sr. Ministro de Fomento una petición sobre la derogación ó suspensión del Real decreto de 18 de Agosto último, habia accedido gustoso á ello, en cuya consecuencia se abria discusion sobre dicho asunto. Usaron de la palabra todos los Señores presentes y se acordó por unanimidad que era conveniente y necesaria para los intereses de la enseñanza la suspensión de todos los efectos del Real decreto citado, para lo cual, cómo primer paso, dirigiría el Sr. Director en nombre del Claustro al Excmo. Sr. Ministros […] un telegrama concebido en los términos siguientes: “Ministro de Fomento- Madrid- Considerando que en la Real órden de 23 del actual publicada por ese Ministerio en la Gaceta del 25, se juzgan atendibles las razones expuestas en las instancias de varios Directores de Colegios asimilados y padres de familia para que se suavice el rigor de las pruebas exigidas por los últimos reglamentos para la obtención del grado de Bachiller, y en atención á que los alumnos de último año no tienen tiempo material de preparación para dichos ejercicios por los cuestionarios oficiales, el Claustro del Instituto de Valencia, suplica respetuosamente al Excmo. Sr. Ministro de Fomento que suspenda la aplicación de la Real orden citada, especialmente en lo que se refiere á las elecciones que el dia tres del mes próximo deben efectuar los Claustros...” Además de este telégrama [sic] harán todos los individuos del Claustro que gusten firmarla una petición colectiva en carta particular al Senador por este Distrito y al Sr. Calleja, que lo es por el de Zaragoza, ambos indicados segun la prensa para la Direccion general de Instruccion pública, rogándoles que influyan para la obtención de la suspensión deseada. Estas gestiones se pondrán en noticia inmediata de todos los demás Institutos por si gustan coadyuvar a la gestión del de Valencia.” 52

Del mismo modo, el claustro enviaría al ministerio, aunque después del cese de Alejandro Pidal, un informe muy crítico con el proyecto de reforma que había diseñado y 50

Ibíd.

51

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España 1875-1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pp. 59-65 52 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 28/11/1885 ESAISLVV nº 1

375

remitido a los institutos para su evaluación. Aparte de las cuestiones salariales anteriormente señaladas, una de sus principales quejas fue que no era conveniente la supresión de ninguna de las actuales asignaturas y si bien [debía] aumentare el número de matriculas, no [debía] en manera alguna elevarse el importe total de las de la 2ª enseñanza hasta el punto que lo [hacía] el Proyecto 53 . En este mismo sentido, también aprovecharon para defender la implicación de las diputaciones provinciales en la financiación de la enseñanza media mediante dinero público, en vez de hacer recaer esta carga sobre los principales usuarios: los alumnos. “Cree el Claustro de Valencia que el Proyecto menos-precia el ingreso mas conveniente y justo para el sosten de los Institutos, que es el Deficit provincial que hoy pagan gustosas la casi totalidad de las provincias, mientras que busca la mayor parte de los ingresos en el pago de matrículas gravando extraordinariamente á los alumnos, que disminuirían con esto considerablemente.” 54

Pero los profesores no se limitaron a exponer sus reparos, sino que también elaboraron un proyecto de reforma propio que conjuntaba de forma solvente la extensión de las programaciones académicas con una aplicación racional sin rupturas bruscas con el modelo vigente. En su propuesta, dividían los estudios generales en dos ciclos: un primer tramo único de cinco cursos y un segundo tramo integrado solamente por un curso bifurcado en un itinerario para acceder a las facultades de letras y otro para las de ciencias. El primer periodo comprendía todos los conocimientos necesarios para la formación integral de la persona y los catedráticos deseaban que fuese un requisito imprescindible para la juventud que quisiera dedicarse a la agricultura, la industria práctica, el comercio, el magisterio, la veterinaria o las carreras militares no facultativas. Es decir, proponían dignificar las Escuelas Normales o las Academia Militar de Infantería al estipular la obligación de haber cursado la enseñanza media para solicitar el ingreso, si bien no se equiparaba estos estudios con las universidades o escuelas superiores que exigían todo el bachillerato completo. Igualmente, se decantaban por establecer una carga lectiva semanal moderada, cuya media fuese de 23 horas, aunque se empezaba con 18 horas y se terminaba en quinto con 27 horas, mientras que el segundo periodo demandaba sólo un curso con 24 horas de clase semanales. Por otro lado, el primer tramo de la secundaria era, a grandes rasgos, similar al Plan Lasala, pero los contenidos de ciencias incrementaban su proporción respecto del total y su curso preparatorio para estudios superiores aumentaba notablemente las materias de ciencias naturales. Las asignaturas que se incorporaban a los planes de estudio eran Cosmografía, Meteorología, Geología y Mineralogía, Botánica, Zoología, Higiene, Mecánica 53

AHILLV:

54

Ibíd.

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Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1869-1891 22/12/1885 ESAISLVV nº 1

General, Dibujo Lineal, además de Química y Física como dos cátedras separadas, mientras que las letras sólo ampliaban su oferta en Derecho natural y Literatura Española, si bien la enseñanza del Latín y el Castellano se separaban y crecía la importancia de las lenguas vivas. Todo esto, obviamente, implicaba extender el horario laboral de los profesores hasta un mínimo de 12 horas semanales de docencia y un máximo de 15 horas, aunque como compensación se proponía fijar el sueldo base de entrada en 3.500 ptas, que, de hecho, implicaba aplicar una subida salarial de 500 ptas anuales. Asimismo, se reafirmaban en su demanda de supresión de los suplementos salariales por méritos o servicios extraordinarios, que sólo debían tener validez en la solicitud de un traslado, y en la necesidad de que el Estado asumiese la retribución de todo el personal, tanto facultativo como administrativo, pero consideraban más útil para el correcto funcionamiento de los centros que las diputaciones se encargaran de los gastos corrientes. Finalmente, se mostraban contrarios al recurso de profesores auxiliares e interinos por sus bajos sueldos y connivencia con los colegios privados; en cambio, proponían que se reestableciera la orden de 20 de septiembre de 1869 que creó la figura del sustituto personal a cuenta de la nómina del titular. En este mismo sentido, entendían que la única manera de ingresar en el estamento docente debía ser mediante pública oposición y que las enseñanzas especiales como los idiomas extranjeros o el dibujo lineal, que no requerían ninguna titulación específica, debían proveerse de igual forma, a pesar de que sus profesores integrarían un escalafón diferenciado con una retribución inicial de 2.000 ptas. Del mismo modo, consideraban que no debían existir los derechos de matrícula establecidos por Toreno en 1877, porque era indecoroso que el alumnado sufragase directamente las compras del material científico; pero defendían los derechos de examen para remunerar equitativamente las distintas cargas de trabajo de los distintos establecimientos, aunque la nómina base debía ser la misma para todos los docentes, independientemente de si pertenecían a un instituto provincial o a uno local 55 . Evidentemente, este proyecto no estaba dirigido a su destinatario original, Alejandro Pidal, sino al nuevo Ministro de Fomento, Montero Ríos, con la esperanza de influir en su acción de gobierno. Es más, para demostrar la viabilidad de su propuesta, tuvieron el detalle de acompañarla de una breve memoria económica. Como es obvio, sus ideas no calaron en el ánimo de Ríos, pero, cuando en 1894 Groizard acometiese la reforma en profundidad del bachillerato, su modelo sería una versión extendida de esta propuesta, que fracasaría,

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AGA:

Sección 5, Expedientes generales de institutos, Caja 32/09297, legajo 9637

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precisamente, por su mayor complejidad y ambición. Mientras tanto, empero, el claustro tuvo que conformarse con la supresión de los privilegios otorgados a los colegios religiosos, hecho que motivó el envío de un telegrama de gratitud al ministro. Pero más tarde, en 1887, el estamento docente sí vería colmadas gran parte de sus reivindicaciones profesionales al decretarse la incorporación de los institutos provinciales al Estado, si bien algunos catedráticos de Valencia sufrirían, a título personal, perjuicios por este proceso de centralización, como hemos reseñado anteriormente. No obstante, ninguna de estas medidas abordaba un aspecto que, progresivamente, devenía un foco de conflictividad: la relación entre los centros privados y los establecimientos públicos. Como explicamos en la primera parte de la Tesis, desde 1845 la primacía de los institutos provinciales había sido, a excepción del bienio 1866-68, una piedra angular de cualquier disposición legislativa hasta que el Sexenio, con su marco normativo favorable a la libertad de enseñanza total y desprovisto de cualquier traba administrativa, brindó una oportunidad inigualable a las instituciones religiosas para extender y mejorar su red de colegios en la provincia de Valencia. Todo esto, más las academias abiertas por la iniciativa de particulares, supuso un rápido y espectacular incremento de la educación privada que trajo aparejada una nueva problemática: la evaluación de los estudiantes matriculados en esta enseñanza. El Reglamento de 1859 había dispuesto que estos jóvenes fuesen examinados por tribunales compuestos por dos catedráticos oficiales designados por el director y el profesor privado que hubiese impartido la asignatura en cuestión. De esta forma, se confiaba en preservar la independencia del proceso, porque para suspender a un postulante sólo eran necesarios dos votos negativos de los jueces. Por otra parte, si el colegio estaba radicado en la misma capital de la provincia, los exámenes debían realizarse en las dependencias del instituto, mientras que si se encontraba en una población lejana, el director comisionaba a dos catedráticos que recibían sus dietas por desplazamiento y manutención del propietario del colegio. Este sistema, que podía mostrarse endeble en su cometido de garantizar la igualdad, no originó escándalos de ninguna clase porque el peso poco significativo de la enseñanza privada, que no ofertó el bachillerato completo hasta 1868, hizo de este asunto una cuestión secundaria. Asimismo, como el decreto de 14 de mayo de 1875 expulsó a todos los profesores privados de los tribunales de examen, los primeros años de la Restauración no afectaron tampoco al correcto desarrollo de estos asuntos. Sin embargo, cuando el decreto de 28 de febrero de 1879 volvió a permitir que uno de los jueces examinadores fuese un profesor particular, la situación era muy distinta a 1859, 378

porque desde 1875 se había iniciado una dura pugna entre las dos modalidades de enseñanza por la preeminencia en el número de matriculados, que podía, finalmente, decantarse en favor de los centros privados. Especialmente, si tenemos en cuenta que los conservadores, desde el Gobierno, interfirieron en el funcionamiento de los tribunales de examen. Por ejemplo, el 20 de febrero de 1881 ordenaron formar una comisión para el Colegio de San José, a pesar de que esta escuela de los jesuitas estaba emplazada en la misma ciudad de Valencia. Además, ese año les concederían la gracia de que los ejercicios de grado, en vez de efectuarse en el instituto provincial como era reglamentario, se celebrasen en dicho colegio 56 . Al año siguiente, se repetirían estos favores, que se ampliaron a las escuelas pías de Valencia 57 y un 36% del total de exámenes se verificaría ya en establecimientos privados; pero dos años después, el porcentaje subiría a un 43% 58 . Obviamente, defender la integridad del proceso dependía de los catedráticos, porque en su mano estaba reprobar a quien lo mereciera. Ellos, empero, denunciaban en las memorias que el sistema impedía una justa severidad por el gran número de pruebas orales que debían evaluar en poco tiempo: “Mientras los primeros [alumnos oficiales] ven siempre en el tribunal al Catedrático de la asignatura objeto del examen, la inmensa mayoría de los examinados de privada, sufren sus ejercicios ante Tribunales distintos entre sí, especiales para cada colegio y formados por dos ó tres Catedráticos que examinan de todas las asignaturas de su sección ó de todas las de la 2ª enseñanza. Así resulta luego que en los premios llevan todos los cursos gran ventaja los Sobresalientes de enseñanza oficial, demostrando la solidez de sus conocimientos, mayor que en los de las otras enseñanzas; y en los grados de Bachiller, como veremos más adelante, es mucho menor el número de Sobresalientes procedente de privada que los procedentes de oficial.” 59

Como veremos detalladamente más adelante, la media de suspensos en la enseñanza oscilaba entre el 10% y el 5%, siendo tan sólo mayor el número de no presentados en la oficial que en la privada. Es decir, no se trataba tanto de diferencias significativas desde un punto de vista cuantitativo como de un asunto de equidad. Por esta razón, se reclamarían soluciones a esta problemática de alcance, nacional como la constitución de tribunales únicos para la privada o, simplemente, la supresión de las comisiones: “Los alumnos de los Colegios de fuera de la capital no son juzgados con tanta severidad como los que se examinan en el Instituto, porque las Comisiones de exámenes, por muchas causas que no son de este lugar, no pueden en las pequeñas poblaciones obrar con la independencia que en las capitales, y su constitución entraña tal desigualdad, que forzosamente se ha de reflejar en distintos criterios para juzgar á los diversos grupos de alumnos de las misma asignatura. Por eso es 56

AHUV: Enseñanza Media 6 AHUV: Enseñanza Media 7/1 58 AHUV: Enseñanza Media 7/3 59 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1881 Á 1882. 57

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1883, pág. 10

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unánime la opinión de algunos Claustros contraria á la existencia de las Comisiones de exámenes, máxime donde la facilidad de comunicaciones permita que cada Colegio pudiera en uno ó dos dias traer á la capital y ver en ella examinados á todos sus alumnos.” 60

En 1888, estos ruegos fueron atendidos por Canalejas, cuando ocupaba la cartera de Fomento, y en su decreto de 28 de agosto prohibió tajantemente el envío de comisiones de examen con el fin de que todas las pruebas se verificasen en el establecimiento oficial, aunque respetó la presencia del profesor particular. Todo esto tuvo como consecuencia que: “Con la casi supresión desde este curso de las Comisiones que iban á los Colegios, y consiguiente igualdad relativa de los alumnos oficiales y de los privados comparecen hoy ante Tribunales sólo distintos por la entrada del Profesor privado, ha puesto claramente en evidencia que los frutos que al parecer obtenía en cursos anteriores, eran hijos de la menor competencia y de la desigualdad de criterio que por fuerza de las cosas entrañaban en sí las citadas Comisiones.” 61

Desafortunadamente, los empresarios damnificados impulsarían una campaña apoyada por la prensa conservadora que finalmente lograría derogar este decreto para el curso 188990 62 . Después de este fallido intento de supeditar los intereses privados a la autoridad de los institutos provinciales, se inició un proceso de profundo debate interno y reflexión entre los distintos sectores vinculados a la educación que, como vimos en el Capítulo VIII, cuajaría en el Plan Groizard de 1894. Precisamente, es en este periodo cuando irrumpe en escena la Asociación de Catedráticos Numerarios de Instituto, organización que tenía en la revista La Segunda Enseñanza su medio de expresión. Es difícil trazar los orígenes de esta sociedad y sus estatutos, porque no hay ninguna monografía ni aproximación a su historia. Además, inexplicablemente no se conserva ningún ejemplar de dicha publicación ni en la Biblioteca Nacional, ni en la Hemeroteca Municipal de Madrid, ni en los fondos que pertenecieron a la Universidad Central, ni en los antiguos ministerios de Fomento y de Instrucción Pública. Por lo tanto, tenemos que limitarnos a reproducir la información señalada por Emilio Díaz 63 , quien sostiene que esta entidad se alzó como portavoz del profesorado oficial y desempeñó un papel de interlocución directa con el ministerio. Gracias a esta labor, se encauzaron y unificaron las distintas propuestas planteadas por los claustros, y esto facilitó el respaldo explícito y mayoritario al Plan Groizard que, como vimos en el Capítulo VIII, el Director General de Instrucción Pública, Eduardo Vincenti, esgrimió para defender su idoneidad.

60

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1886 Á 1887.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1888, pág. 11 61

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1888 Á 1889. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1889, pág. 9 62 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pp. 66-67 63 Ibíd. pp. 76-116

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Sin embargo, es posible que esta entidad surgiese como una asociación de apoyo mutuo del profesorado, cuyos principales cometidos fuesen básicamente asistenciales. Durante el proceso de catalogación del AHILLV, encontramos un legajo que contenía correspondencia de la Asociación Mutua del Profesorado Numerario, que recogía las contribuciones aportadas por los socios para sostener a las familias de los catedráticos fallecidos. Asimismo, la documentación revela que en junio de 1892 hubo un cambio en los estatutos que hizo necesario realizar una consulta a todos los miembros para saber si estaban conformes o querían darse de baja. Lamentablemente, no podemos conocer sus estatutos ni la naturaleza de estas modificaciones; pero la revista La Segunda Enseñanza inicia su segunda época en estas fechas, razón por la que suponemos que esta red de apoyo mutuo fue el origen de la futura asociación profesional. Fuese como fuera, gracias a la encuesta realizada en 1892 podemos cuantificar, aproximadamente, el grado de afiliación de este colectivo, aunque esta fuente puede ser parcial por haberse producido pérdidas en la documentación: CUADRO 10.6 AFILIADOS A LA ASOCIACIÓN MUTUA DEL PROFESORADO INSTITUTOS SOCIOS INSTITUTOS SOCIOS Valencia 12 Pamplona 3 Huesca 9 Burgos 3 Granada 8 Cuenca 2 Pontevedra 7 Barcelona 2 Coruña 7 Alicante 2 Málaga 7 Ávila 2 Cabra 7 Albacete 2 Teruel 6 Gijón 1 Badajoz 6 Vitoria 1 Santiago 5 Castellón 1 Guadalajara 4 Huelva 1 Salamanca 3 Baeza 1 Mahon 3 Córdoba 1 FUENTE: AHILLV Carpeta Asociación Mutua Profesorado nº 81 C10/2

Estas cifras darían un total, que podría estar incompleto, de 106 inscritos, número que no alcanzaría siquiera el 20% del estamento docente. A pesar de que es imposible tomar estos datos como fiables por su excepcionalidad, debe reseñarse también que los institutos de Palencia y Tarragona consignarían la baja del único afiliado que existía en dichos centros. Por otro lado, los claustros de Toledo y Girona decidirían por unanimidad desvincularse de esta asociación, negativa que en el último caso se fundamentó en la exigencia de que para entrar en vigor los estatutos, como mínimo, el 50% de los institutos provinciales debían estar suscritos y que una vez se obtuviese la categoría de miembro, los profesores se comprometiesen a no renunciar mientras formasen parte del cuerpo académico. Es decir,

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deseaban que esta entidad funcionase más como un colegio profesional con capacidad reglamentaria sobre asuntos internos del colectivo, que como una asociación de particulares que se constituía en foro de debate y ayuda mutua, porque, en la práctica, la adscripción era completamente voluntaria y no tenía ningún tipo de efecto sobre el estatus jurídico de estos funcionarios. De hecho, como recordaban desde el instituto de Guadalajara, si no había muchos socios, era porque el elemento joven [encontraba] duras algunas de las bases, que, suponemos, se refería al importe de las cuotas. Por lo tanto, la Asociación de Profesores Numerarios distaba mucho de ser un organismo corporativo con prerrogativas sancionadoras, aunque tampoco era una reunión de personas privadas situadas dentro de la sociedad civil, porque era necesario ser catedrático propietario para ingresar. Seguramente, su fuerza como un interlocutor válido para las instituciones no provenía tanto de su estructura interna como de su habilidad para actuar como un grupo de presión que, mediante su revista especializada en la enseñanza media, transmitía a la opinión pública y a los gobernantes sus inquietudes y exigencias. En consecuencia, si bien la solidaridad de cuerpo empezaba a extenderse por todo el territorio nacional y trababa redes más sólidas de defensa colectiva, su punto neurálgico seguía siendo el claustro de profesores. Precisamente, el Plan Groizard reconoció de forma expresa la autonomía y capacidad de representación que, en la práctica, ya disfrutaban las Juntas de Catedráticos de cada instituto al establecer que se reunirían siempre que hubieren de acordar, resolver ó dictaminar sobre los asuntos siguientes: 1º Reformas en la enseñanza, 2º Régimen interior del Establecimiento, 3º Informe exigidos por las leyes y Reglamentos, 4º Celebración de Consejos de disciplina, 5º Dictámenes sobre faltas de empleados subalternos 64 . Las diferencias respecto a las competencias recogidas en el Reglamento de 1859, si bien eran sutiles, tenían un alcance imprevisible, porque al colocar como primera función la necesidad de acordar, dictaminar o resolver asuntos relacionados con las reformas de la enseñanza la Dirección General había cedido formalmente a los claustros una potestad que siempre había detentado en exclusividad. Del mismo modo, los artículos 47, 48 y 49 del plan de estudios dotaron de una amplia libertad a los claustros para redactar unos reglamentos internos sustentados en el conocimiento íntimo y la experiencia próxima de las necesidades peculiares á cada Establecimiento 65 . Es decir, se legislaba en contra del espíritu de uniformidad y centralismo que había caracterizado a la instrucción pública desde la Ley

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INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pág. 591 65 Ibíd. pág. 594

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Moyano, aunque se fijó claramente como límite la sujeción a todas las prescripciones de órdenes superiores vigentes. El profesorado, como se ha señalado anteriormente, recibió todas estas medidas muy positivamente y colaboró diligentemente en su implementación. Esto, en Valencia, supuso que el secretario del instituto, Emilio Ribera, atendiese a padres y alumnos ocho horas diarias durante doce días para lograr matricular con éxito a 1.755 estudiantes, a la vez que el personal administrativo tuvo que hacer jornadas de doce horas. Pero, a pesar de todos estos inconvenientes, comunicaron al rector que el Claustro de este Instituto ha secundado por modo admirable los levantados propósitos del Excelentísimo Sr. Ministro de Fomento, y merece los plácemes y los aplausos más cumplidos por su laboriosidad y celo en favor de la pública instrucción 66 . Por el contrario, la circular de 1 de noviembre de 1894 encendería la oposición de los catedráticos, porque, paradójicamente, quería dotar a los claustros de instrumentos de sanción interna para desterrar la arbitrariedad ministerial que caracterizaba al artículo 170 de la Ley Moyano. “Pero no se trata sólo de los deberes de los discípulos, sino también de marcar las obligaciones de los Maestros. Y aunque esta Dirección se complace en reconocer los grandes merecimientos de los Catedráticos de segunda enseñanza, se hace preciso que cada Claustro sea, como un santuario, guardador del decoro profesional desde el momento que al otorgarle el Real decreto de 16 de Septiembre su autonomía no compete á la Superioridad velar por aquél ni dirigir su gestión sino en otras relaciones que las puramente internas. Se reclama, por consiguiente, que cada Claustro organice en su seno un Tribunal pedagógico y otro de régimen interior. El primero, encargado de discutir y aconsejar á cada Profesor lo que estime conveniente en punto á enseñanza, aunque dejando á salvo la conciencia de cada Catedrático con respecto á sus doctrinas y no extendiendo sus recomendaciones más allá de límite convenientes en los métodos para el mejor resultado común de los estudios. El segundo de aquellos Tribunales para aquilatar minuciosamente cuanto atañe, no ya á la honra profesional, colocada por fortuna á tanta altura, sino á la delicadeza de las relaciones sociales, evitando con sus acuerdos hasta el más ligero asomo de nube que pueda empañar el buen nombre del Profesorado. Al clamoreo de la opinión contra las supuestos abusos en los libros de texto, ha de responder cada Claustro con la justificación de su conducta, puesto que debe intervenir, no en lo relativo á las doctrinas sustentadas en las obras mismas (cosa que no le compete), sino en lo concerniente á la adquisición de las mismas obras por los alumnos. Y si hasta aquí era solamente responsable ante la opinión el autor al imponer sus condiciones de venta de un texto á los estudiantes, ahora la responsabilidad alcanzará á todo el Claustro de Profesores, ya que se amplían las atribuciones de estos Cuerpos, y deben, por consiguiente, regular las condiciones de la adquisición de los textos por los escolares con todo aquello además que, á juicio de dicho Tribunal, sea materia encomendada á su incumbencia y recomendada á su dignidad. Para el improbable caso de que un profesor se crea lastimado en sus derechos de autor, por intolerancia ó error de sus compañeros, cuenta siempre con el recurso de alzada ante el Rectorado, el Consejo de Instrucción pública y el Ministerio del ramo, que harán justicia á las reclamaciones.” 67 66 67

AHUV: Enseñanza Media 11/3 INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA:

Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pp. 761-762

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El principal objetivo de Eduardo Vincenti al remitir esta circular no fue, obviamente, iniciar ningún tipo de cacería política o de depuración corporativa del estamento docente, sino encauzar con éxito una mejora de las programaciones académicas con el derecho a la libertad de cátedra y de elección de manual por parte del alumnado. Como señala Carmen Benso, a finales de siglo la polémica en torno a los abusos cometidos por catedráticos que pergeñaban libros de texto o los copiaban de otros autores con el único fin de imponer su compra a sus pupilos fue un lugar común que consternó a los legisladores sin que, por otra parte, pudiesen encontrarle una solución eficaz 68 . Es precisamente en este contexto de tentativas frustradas donde hay que ubicar la creación de estos tribunales de honor que, más que velar por la respetabilidad en su acepción política o social, debían vigilar posibles intromisiones de intereses espurios en las aulas. Pero, en vez de hacer recaer esa tarea sobre los hombros de la superioridad, la delegaba con todas sus consecuencias sobre los propios implicados con la esperanza de que la salvaguarda del prestigio personal ante los compañeros se transformaría en un freno efectivo. No obstante, para los profesores del instituto de Valencia, esta medida fue del todo inapropiada: “Hicieron notar muchos de los Sres. presentes que tales atribuciones envolvian un carácter inquisitivo sobre los actos de sus comprofesores que venia á convertir á los individuos del Tribunal en algo como Inspectores sobre la conducta académica de cada Profesor. Esta inspección entendieron todos los que usaron de la palabra, Sres. Santomá, Orts, Sanchis, Ribera, Calatayud y Fraguas, que competía: en primer término al propio decoro de cada Profesor, que ciertamente no habrá de menester verse rodeado por compañeros investigadores de la dignidad de su conducta, garantizada por las condiciones intrínsecas á cada cual, mediante las cuales obtuvo el sacerdocio docente á su cargo; en segundo lugar á las Autoridades académicas á las cuales tiene tal acatamiento éste Claustro que no hay ejemplo en él de rebeldia alguna á los actos emanados del ejercicio de la jurisdicción de aquellas hayanse realizado para advertir las pequeñas diferencias que alguna vez; poquísimas por fortuna, hayan podido notarse en el ejercicio de las funciones docentes de ésta Escuela. Resultado de tales manifestaciones, á que asintió el Claustro unánime, fué el que preguntados todos sus individuos por el Sr. Presidente sobre si aceptarian un sitio en dichos Tribunales manifestaran todos tambien no hallarse dispuestos en manera alguna á aceptarlos por lo cual no pudieron ser constituidos tales organismos. A la vez el Claustro acordó que su representante en la Asamblea de Catedráticos aproveche la primer oportunidad que se presente para ver si cabe una respetuosa bien que enérgica reclamacion colectiva de todos ó la mayoría de los Institutos contra la creación de los Tribunales de referencia.” 69

Por lo tanto, los catedráticos preferían seguir sometidos a la disciplina de sus jefes jerárquicos a desempeñar ellos mismos las funciones de inspección y sanción. Es probable que esto se debiese a que, en parte, la autoridad se ejercía cada vez de forma más magnánima por el rector y la Dirección General y, por ende, ya no eran tan escrupulosos como cuando en 1880 habían instruido al auxiliar José Orts un expediente por su deseo de dar, conforme a la 68

BENSO CALVO, Carmen: “El libro de texto en la enseñanza secundaria (1845-1905)”, Revista de Educación, núm. 323, 2000, pp. 43-66 69 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 10/11/1894 ESAISLVV nº 2

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ley, clases particulares. Igualmente, la desobediencia del claustro se explica porque aceptar instrumentos correctivos tan poderosos hubiese implicado inevitablemente disponer de un peligroso amplificador de las disputas internas: cualquier desavenencia, resquemor o rivalidad podría haberse intentado solventar con la aplicación improcedente de un castigo que habría conllevado, irremediablemente, una escalada del conflicto. En consecuencia, renunciar a este papel inquisitorial garantizaba la cohesión y demostraba, al mismo tiempo, que los profesores de Valencia no estaban predispuestos a constituir su claustro en una entidad independiente con funciones coercitivas. Esto no implicaba, empero, que hubiese una animadversión o malestar latente que hiciese temer venganzas personales. El periodo aquí estudiado se caracteriza por una unidad inquebrantable que contrasta con los años posteriores. El único indicio de posibles discrepancias hallado es la breve carta de dimisión que Esteban Sanchis envió al rectorado en noviembre de 1885 para renunciar al cargo de vicedirector. En unas breves y crípticas líneas justificaba su decisión por el completo desacuerdo repetidamente de mis apreciaciones con las de la Dirección […] prohíbeme mi delicadeza continuar por mas tiempo de segundo de aquel de quien me desvía cada vez mas la diversidad de miras 70 . No obstante, cuando fue jubilado forzosamente, sus compañeros, con Jaime Banús al frente, protestarían ante la Dirección General argumentando que no ha faltado un solo dia á clase, ni siquiera por causa de enfermedad, siendo siempre perfecto modelo de laboriosidad, inquebrantable en el cumplimiento de sus deberes profesionales; y es a la vez innegable que en las cátedras puestas á su cuidado reinó siempre el órden y la disciplina más completos […] goza de una envidiable salud, es ágil y robusto, laborioso y enérgico en las honrosas tareas del profesorado y solicita con justicia, en opinión del que suscribe, se deje sin efecto la Real orden de su jubilación y se le permita continuar prestando sus útiles servicios 71 . Por otro lado, sólo Antonio Suárez, en el asunto de los auxiliares que incumbía a su hijo, promovió votaciones divididas en el claustro, aunque encontró el respaldo manifiesto del director y del secretario y cuando marchó del centro, se acordó que constara en acta el sentimiento que le produce ver salir de su seno á Catedrático muy digno y respetable como Don Antonio Suárez y Rodríguez, el más antiguo y que más años hace que presta sus valiosos servicios en el Establecimiento 72 .

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AHUV: Enseñanza Media 7/4 AHUV: Enseñanza Media 11/1 72 AHILLV: Libro de actas de la Junta 71

de Catedráticos 1892-1905 23/9/1897 ESAISLVV nº 2

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Por lo tanto, la solidaridad de cuerpo funcionó todos estos años, incluso por encima de la considerable actividad política que tuvieron algunos profesores. Por ejemplo, Pedro Fuster, que ya había sido diputado provincial con los demócratas durante los inicios del Sexenio, sería concejal del Ayuntamiento de Valencia de 1878 a 1889 por los radicales y llegaría a ejercer la alcaldía interinamente unos pocos meses con, según el periódico conservador Las Provincias, mucho celo y actividad en este cargo 73 , además de diputado provincial nuevamente entre 1888 y 1889 74 . A su vez, Emilio Ribera y Manuel Zabala serían concejales por los demócratas martistas entre 1889-1893 75 y este último sería alcalde en 1893, año en que se enfrentaría en julio a una tumultuosa huelga de zapateros que sofocaría sin incidentes ni un uso excesivo de la fuerza, razón por la que recibirían muchas felicitaciones por su actividad y buenas gestiones, tanto el capitán general Sr. Coello, como el gobernador Sr. Sarthou y el alcalde Sr. Zabala 76 . Por el contrario, José Orts sería diputado provincial por los canovistas en 1894 77 , Manuel Polo y Peyrolón diputado a Cortes por los carlistas en 1896-98 y Vicente Calatayud lo intentaría por Alicante en 1891 y 1896 78 , mientras que Manuel Zabala sería elegido en 1898 diputado a Cortes por los liberales en el distrito de Llíria. Sin embargo, estas diferencias ideológicas no se manifestaron públicamente en ninguna de las decisiones que tomó el claustro, ni tan siquiera en las discrepancias sostenidas con los ministros ultras que los conservadores pusieron al frente de Fomento, ni en las entusiastas felicitaciones que transmitieron a los ministros liberales por defender la enseñanza oficial. Como es lógico, el turnismo pacífico en el poder propio de los partidos dinásticos minimizaba cualquier controversia y relegaba fuera del instituto las disputas de naturaleza política. No obstante, dos catedráticos eran destacados carlistas que, en teoría, debían mostrarse firmemente partidarios de los privilegios concedidos a las instituciones religiosas; pero si esto fue así, nunca exteriorizaron sus divergencias. Es más, cuando se volvió a reconocer el derecho a la jubilación voluntaria con sustituto en 1896, manifestó el Sr. Director que su logro era debido indudablemente á las gestiones oficiales y privadas que para ello habia hecho Don Manuel Polo por lo que entendía muy procedente que el Claustro acordara

73 74 75 76 77 78

EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS DE 1889. Valencia, Imp. Doménech, pág. 49 ADPV: A.0.2.2 VOL I EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS DE 1890. Valencia, Imp. Doménech, pág. 53 EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS DE 1894. Valencia, Imp. Doménech, pág. 53 EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS DE 1895. Valencia, Imp. Doménech, pág. 64 PANIAGUA, Javier. PIQUERAS, José Antonio: Diccionario biográfico de políticos valencianos

2006.València, Institució Alfons el Magnànim, 2006

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1810-

manifestarle á este digno compañero la satisfacción con que habia visto su afortunada gestión en este asunto: la Junta así lo acordó unánime 79 . Por lo tanto, a pesar de que la crispación entre conservadores y liberales sobre la instrucción pública se acrecentaba progresivamente, entre catedráticos de partidos rivales reinaba la concordia y la armonía, probablemente, por la labor de un director, Jaime Banús, que el rector describía en los siguientes términos: considera a sus comprofesores como compañeros y busca y atiende sus consejos; auna á un trato atento y cariñoso la dignidad del Gefe, y á la escesiva modestia que le caracteriza su vasta ilustracion 80 .

10.4 Prestigio profesional: la imagen de los catedráticos La Restauración, a pesar de todos sus defectos, sostuvo una legislación liberal que permitió unos espacios de libertad donde sectores sociales disconformes con el sistema pudieron expresar su opinión e ideas sin ser perseguidos penalmente por la ley. Del mismo modo, como explicamos en el Capítulo VI, los reglamentos de orden interno de los institutos no dieron a los profesores una autoridad que pudiese ser ejercida arbitraria e impunemente y, en consecuencia, el alumnado preservó y amplió su esfera de autonomía. Todo esto, obviamente, implicaba que, tarde o temprano, los estudiantes terminarían por escribir sobre sus profesores en la prensa. En 1879, por ejemplo, se expedientará a un alumno en el Insituto Provincial de Almería por haber publicado en un periódico un relato con referencias satíricas a algunos profesores 81 , práctica disciplinaria que, probablemente, sería seguida en otros centros. No obstante, una vez graduados, los bachilleres podían expresarse sin miedo a ninguna sanción que no proviniese de los tribunales y, entonces, algunas novelas costumbristas tendrían como personajes secundarios caricaturas grotescas de los catedráticos. Precisamente, Fermín Ezpeleta ha realizado una aproximación a esta temática estudiando los arquetipos del maestro de escuela, profesor de instituto y de universidad presentes en la literatura finisecular, que concluye, a grandes rasgos, que los docentes de la enseñanza media solían ser caracterizados como sabios fatuos y/o funcionarios poco aplicados por los críticos del sistema alfonsino, aunque su respetabilidad y reconocimiento público era una convención social unánimemente aceptada82 . Curiosamente, una de las obras más citadas por este investigador, Los Universitarios (novela de tipos y costumbres académicos de 1898), 79

AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 23/9/1896 ESAISLVV nº 2 AHUV: Enseñanza Media 8/1 81 AGA: Sección 5, Expedientes generales de institutos, Caja 32/09297, legajo 9637 82 EZPELETA AGUILAR, Fermín: El profesor en la literatura. Pedagogía y educación en la narrativa 80

española

(1875-1939), Madrid, Biblioteca Nueva, 2006, pp. 63-89

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fue escrita por el profesor de Gimnasia del instituto de Valencia José Esteban García Fraguas como venganza por su expulsión del instituto. Como veremos mas adelante con todo detalle, Fraguas, Doctor en Medicina y egresado de la Escuela Central de Gimnasia, era un profesor especial que no podía ser equiparado en retribución y privilegios con sus compañeros numerarios ni con los auxiliares. Ese estado de excepcionalidad, le permitía disparar directamente contra todos los vicios endémicos de la función pública y, especialmente, del mundo docente: “Por aquello de que las comparaciones son odiosas, renuncio á juzgar el contraste de los honores y emolumentos con que la sociedad pensiona á tantas pandillas de maestros fatuos é ignorantes que, salvo honrosas excepciones, han convertido la finalidad de los claustros de Institutos y Universidades en una carrera de empleados más o menos cómoda, cuya desaparición es una urgencia de salud pública. […] No sería extraño que la ciencia frenopática clasificara al catedrático como un tipo de manía intelectual adquirida artificialmente; pues ¿á qué otro fin lleva el camino del estudio uniteralizado de una especialidad? ¿que es el catedrático sino un autómata al que baste el golpe de la nómina mensual para que los engranajes de su mecanismo produzcan las mismas verdades, análogas hipótesis, idénticos experimentos, con las mismas frases, análogos comentarios, idénticos chascarrillos que el curso académico anterior tuvieron sus discípulos? […] Contéstenos la estatua de D. Claudio Moyano, que desde aquí califico de monumento á la rutina. Contesten los políticos de oficio, para los que el progreso pedagógico de Europa se ha estancado en el año 1857. […] ¿Y cómo iba á incubar otros productos la organización oficinesca de Moyano? ¡Valiente pedagogo nos salió el glorificado burócrata de la instrucción pública oficial, con sus tres grados de primaria, secundaria y superior ó facultativa! Soberbio régimen por cuya virtud un catedrático de esta Universidad puede decir impugnemente [sic] á los discípulos: «eso ha debido aprenderlo usted en el Instituto ó en la Escuela». Eso no es de la incumbencia de mi asignatura. Yo no estoy para perder el tiempo con las repeticiones de lo elemental. Si no me comprende, arréglese como pueda, y en el día del examen nos veremos. ¿Qué majestad puede infundir una organización en la que el claustro del Instituto de Atenas [el autor se refiere a Valencia como Atenas del Golfo] acata la soberanía del universitario y menosprecia la jerarquía del profesorado de primeras letras? […] Es tan cómodo y remunerador el ejercicio de la enseñanza de una asignatura durante unas trescientas horas de las 8.760 que tiene el año… Parece mentira que haya aún trabajadores que reclamen ocho horas para producir, ocho para descansar y ocho para comer y recrearse. Tomen de modelo á los maestros que no enseñan, á los estudiantes que no estudian. […] A la hora de la oficina los maestros interrumpen la visita si son médicos, la consulta si son abogados, la lectura, la tertulia, las liviandades del placer ó los amodorramientos del hogar […] y poco á poco van paseando, hasta encontrarse sentados en el sillón del aula. Allí esparcen miradas y repiten, con más o menos elocuencia o monotonía, lo que enseñaron á los discípulos del curso anterior, con idénticas razones y chascarrillos, si no están en ese periodo de celo que sigue al primer quinquenio magistral, y que hemos calificado de sarampión académico. He aquí el trabajo que la sociedad remunera con adulaciones y prestigios, he ahí la ocupación por la que el contribuyente español paga desde tres mil á diez mil pesetas anuales á cada sacerdote de la Minerva de Moyano. […] Sirva lo descrito para rechazar las peticiones de aumento de sueldo y derechos académicos á los docentes fosilizados en sus asignaturas.” 83

Pero si los reformadores de cariz regeneracionista que aparecen en la novela se expresaban en esos términos en contra del estamento docente oficial, la opinión mayoritaria reflejada en sus páginas es de aprobación y conformidad. Cuando los protagonistas, dos 83

DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Los Universitarios (novela de tipos y costumbres académicas de 1898), Madrid, Biblioteca de la Educación Nacional, 1902, pp. 4, 57, 219-221

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hombres de avanzada edad que habían trabajado en la enseñanza privada y probado fortuna en varias oposiciones, llegan a Valencia como catedráticos propietarios, se encuentran con todo un ritual de bienvenida exigido por la cortesía. “Los quince días pasados en el hotel, subiendo la escalera en ascensor, recibiendo homenajes de la enlibreada servidumbre, comiendo sibaríticamente entre personas distinguidas, cambiando saludos y visitas con los universitarios y autoridades que particularmente le dieron la bienvenida, alternando con gentes de elevada posición social y mayor fortuna económica que la que él aparentaba, fueron lo bastante para desconcertar al viejo esclavo de la institución pedagógica llamada Colegio de Santa Rita. Necesitaba apoyarse en la reflexión para no caer deslumbrado por el vértigo de las alturas, sin que su origen plebeyo, ni los hábitos de servidumbre le denunciaran por el ridículo que á los advenedizos acompaña como la sombra al cuerpo del que pasea frente al sol. […] La reputación nacional de su Mentor, el sabio enciclopedista, y la cualidad de solteros disponibles les abrían de par en par el corazón de ellos y de ellas. La llegada de dos personas por su saber, su poder ó su riqueza á una capital de provincia es casi siempre un punto de atención al que convergen la solicitud de los allegados y la curiosidad de los extraños. […] Fueron objeto de la expectación pública, la que hubiera sido mayor si el bello sexo, que todo lo espera y quiere del matrimonio, no llega á enterarse de que la pareja de solteritos no estaba admisible ni por la edad, ni por la figura, ni por su frialdad constitucional.” 84

Esta activa vida social propia de los catedráticos de la ciudad de Valencia delataba unas pautas de comportamiento fundadas en la tranquilad, el bienestar material, la estima de los estratos acomodados y el disfrute de una ociosidad distinguida. Ese conformismo burgués y provinciano, que había relegado los objetivos de la instrucción pública a un asunto circunstancial sin trascendencia, era detestado por Fraguas, que creía firmemente en la necesidad de una regeneración nacional: “En aquella peña de haraganes los había de todas las clases y medidas, desde el catedrático superficial y bonachón que alimenta su cultura en el gabinete de lectura y biblioteca, hasta el soberbio príncipe de la nómina universitaria que se dejaba horas y dineros en las mesas del billar y del tresillo. La libertad les garantizaba el ejercicio del ocio y de la inamovilidad en sus jerarquías y en la inconsciencia de su posición social. Rebajábanles sus apetitos y placeres al nivel de los tenderos enriquecidos, de los feudales terratenientes, de los militares retirados, de los magistrados aburridos y de los empleómanos procesables.” 85

El sacerdocio del magisterio que Vicente Boix proclamaba en sus discursos, propio de unos hombres fuertemente comprometidos con la causa liberal en su juventud, había dado paso a una visión más prosaica de la realidad educativa. Vicente Boix, José Gandía, Salustino Sotillo y Vicente Almazán habían buscado su retiro político en la enseñanza, pero entendían que su entrega personal servía para transmitir conocimientos útiles y principios políticos que debían consolidar la práctica del liberalismo, o destruirlo en el caso de Almazán, con el fin de formar a los futuros miembros de las clases medias. Su magisterio era la salvaguarda de unos valores que ya no iban a defender mediante la acción política y, por eso mismo, la conciencia

84 85

Ibíd. pp. 183-184 Ibíd. pág. 191

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de este cometido los unía y dotaba de una coherencia interna que minimizaba el efecto perturbador que pudiesen tener sus discrepancias personales o la dura agitación política de algunos años. Por el contrario, la Restauración había favorecido una estabilidad que permitía a los docentes hacer política pacíficamente, porque esto no traía ningún tipo de consecuencias. El empate técnico legislativo entre los liberales partidarios de fortalecer los establecimientos públicos y los conservadores próximos al integrismo había prolongado unos contenidos diseñados, originariamente, en 1868 y la primigenia misión del bachillerato de formar ciudadanos útiles se había convertido en una simple práctica educativa rutinaria. Esta dislocación, de unos profesores sin una auténtica función social, con cargos políticos para hacer una política vacía de contenidos que garantizaba la cohesión interna del cuerpo, reflejaba la realidad de una enseñanza media que, como hemos visto, no se expandía, no era ni más inclusiva ni más restringida, y de un estamento académico cada vez más envejecido. Por lo tanto, despreocupados, felices y mundanos, estos funcionarios eran unos respetables burgueses que conjugaban sus cometidos pedagógicos con la política y la gestión de asuntos particulares. Como señalamos en el Capítulo IV, César Santomá dirigía la compañía de gas Lebon y, al igual que Pedro Fuster, se dedicaba a la introducción de mejoras agrícolas como el abono con nitratos y a su distribución comercial. Esta prosperidad explica que sus dos hijos se codearan en los clubs deportivos elitistas de la ciudad con las familias más selectas 86 ; aunque tampoco fue un obstáculo para Santomá se situase en la órbita del blasquismo, de cuyas políticas se benefició, ni le impidió dar algunas conferencias científicas en círculos obreros republicanos 87 . No obstante, este status no significaba automáticamente extrema riqueza, porque alguien tan destacado como Manuel Polo y Peyrolón, hijo de un abogado turolense que al fallecer su mujer había tomado el sacramento del sacerdocio, declaró en 1907, año en que fue elegido por primera vez Senador, unas posesiones agrícolas de un valor modesto y 15.000 ptas en 17 títulos de deuda pública amortizable al 5% y 30.000 ptas en acciones del Ferrocarril del Norte 88 . Es decir, su actividad como publicista y su puesto en la administración eran factores más determinantes de su liderazgo del carlismo en la provincia de Valencia, que su pequeña fortuna amasada con el tiempo. Como es lógico, este devenir tan prosaico no conjugaba fácilmente con una ética profesional severa que debería caracterizar a depositarios de la fe pública que daba validez a

86

SIRERA MIRALLES, Carles: Op. Cit. pp. 45-59 SANTOMÁ, César: La Química y la cuestión social. 88 AS: Legajo 352, nº 1 (3) 87

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Valencia, Universidad Popular, 1900

títulos académicos. Si eran los custodios de la integridad e igualdad de la confección de los Grados de Bachiller, tantas expansiones sociales, como veremos más adelante, podían producir conflictos de intereses. En este contexto de difícil separación de sus facetas privadas y públicas, el colectivo docente no se constituía como un cuerpo colegiado separado del resto de la sociedad, sino que estaba completamente imbricado en sus múltiples ramificaciones. En consecuencia, no era posible que el instituto y su claustro se configuraran como una entidad separada, a pesar de cualquier pretensión corporativa que pudiesen albergar en este sentido. De hecho, como vimos anteriormente, siempre habían estado sometidos a la opinión pública y, en alguna ocasión, la prensa o los padres habían denunciado irregularidades que conllevaron la amonestación de algún profesor. Pero, en esas situaciones la entrada de los particulares o los medios de comunicación se había fundado en cuestiones de procedimiento que tenían una naturaleza estrictamente reglamentaria, mientras que, en los últimos años de la Restauración, serían simplemente objeto de mofa inocente o banal por la juventud díscola, como cualquier otro arquetipo burgués. En 1892, los estudiantes de quinto de secundaria Maximiliano Thous y Luis Manaut, futuros escritores satíricos y director de cine el primero, crearían El Bachiller. Semanario Escolar literario y artístico, publicación manuscrita que copiaban y remitían a los compañeros suscriptores que abonasen 20 céntimos mensuales. En la Hemeroteca Municipal de Valencia, el fondo Navarro Cabanes conserva tres números de esta revista repleta de anécdotas, historias cómicas, poemas eróticos, ilustraciones y caricaturas que debían reproducirse manualmente para cada ejemplar. Si esto puede parecer excepcional, no lo era, porque en la presentación del primer número, la redacción escribía lo siguiente: “Pedimos a los compañeros que nos presten apoyo que para nosotros será valiosísimo, pues tan solo es nuestro objeto favorecer la publicidad de los pensamientos de nuestros compañeros que nos pueden ilustrar; pensamientos que hoy quedan encerrados en su autor por que no cuenta medios de publicacion. Como prueba de nuestra intencion repartiremos cada mes como regalo ocho paginas de un album artisticamente presentado en el que publicaremos autografos de compañeros de Instituto que quieran colaborar en él. Nuestro mas cordial saludo á nuestros compañeros “El lunes cómico” y “El Estudiante” y… nada más.” 89

Asimismo, al igual que ocurre en la actualidad con blogs o sitios webs dirigidos a la población estudiantil, esta publicación incluía errores o frases irrisorias pronunciadas por los profesores. Por ejemplo, en el número uno recogían la siguiente: En una cátedra de

89

EL BACHILLER. SEMANARIO ESCOLAR LITERARIO Y ARTÍSTICO,

nº 1, 1892

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geografía: Una selva en que nunca á [sic] puesto el pie, la mano del hombre. (Histórico) 90 . Del mismo modo, se burlaban del personal subalterno en la contraportada dibujando una rana que repetía el siguiente texto: Señores- Me manda el Director que les diga que hoy por hoy no ha podido ser otra cosa. Luego quéjanse Uds. de mi [sic] cumplo el recado y me pagan Uds. sacandome apodos y llamandome Batracios. Por otra parte, el número tres tenía en la portada la caricatura de un sello con la efigie de un catedrático con birreta con la siguiente leyenda: Narcisus Dei Gratiae-Scholasticis Terror y, en otra página, junto a la ilustración de una rústica mujer podía leerse: Amas de cria, leche de tres meses, propias para alumnos del Instituto (para algunos ¡eh!) 91 . Evidentemente, este semanario desenfadado, que tenía a Leopoldo Alas Clarín como uno de sus modelos, requería de una ardua labor de copista que sus jóvenes promotores no podían sostener prolongadamente en el tiempo, aunque es probable que no se tratara de una tentativa aislada, sino de un entretenimiento habitual de los hijos de las clases medias ilustradas que querían imitar las ínfulas literarias y periodísticas de sus padres. Pero este pasatiempo no era del todo inocente y podía considerarse, como ocurrió en Almería en 1879, como insultante e impropio de unos alumnos que debían acatamiento a la autoridad del profesorado. No obstante, no hubo medida disciplinaria o correctiva alguna, ya fuese porque los estudiantes mantuvieron en secreto la circulación de su revista o porque los profesores la tolerasen con divertida benevolencia. Sin embargo, una prueba fehaciente de la poca solemnidad que aparejaba el sacerdocio del magisterio son las caricaturas y poemas satíricos que El Almanaque del Alabardero publicaba con cierta regularidad. Esta revista, donde colaboró Vicente Blasco Ibáñez en sus inicios literarios, carece desafortunadamente de un estudio monográfico que arroje luz sobre sus redactores y línea ideológica. En términos generales, se trata de una publicación anual humorística dirigida a una juventud refinada y culta, con dejes dandys; pero de tendencia democrática-republicana. Por ejemplo, en 1887 referían que: en la Juventud Católica, Polo y Peirolón concibe sus Amores Archiplatónicos, y aunque empeñado en lo contrario, demuestra á sus oyentes que descienden del mono 92 . Igualmente, en el mismo número reproducirían la siguiente caricatura de un profesor que, el propietario originario del ejemplar que se conserva en la hemeroteca, identificó como Pedro Moreno Villena.

90

Ibíd.

91

EL BACHILLER. SEMANARIO ESCOLAR LITERARIO Y ARTÍSTICO, nº 3, 1892 92 EL ALMANAQUE ILUSTRADO DEL ALABARDERO DE 1887, Burjasot, 1887, pág.

392

161

FIGURA 5 CARICATURA DE PEDRO MORENO-VILLENA

FUENTE: El Almanaque ilustrado del Alabardero de 1887, Burjasot, 1887, pág.14

Por otra parte, es posible que la siguiente ilustración cómica que reproducimos corresponda a César Santomá, a quien, imaginamos, los versos Ha dado en nitrogenar a muy hermosas mujeres le causarían alguna que otra complicación con sus colegas casados.

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FIGURA 6 CARICATURA DE CESAR SANTOMÁ

FUENTE: El Almanaque ilustrado del Alabardero de 1887, Burjasot, 1887, pág.77

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De forma más inocente, también relataban en sus resúmenes de los acontecimientos relevantes del año la vida cotidiana del instituto: OCTUBRE […] Tiempo vario. Los estudiantes no han adquirido aún la costumbre de ir á clase. […] El 12 Nuestra señora del Pilar. El catedrático Zavala, aragonés minúsculo, baila la jota en clase 93 . Obviamente, se trataban de sátiras con un fino sentido del humor que, por su sofisticación, podía ser perfectamente aceptado; pero, al fin y al cabo, esta falta de respeto reverencial evidenciaba que el decoro exigible no se podía imponer en un régimen liberal como la Restauración, porque eran los propios actores políticos quienes tanteaban los límites en el ejercicio del derecho de libertad de expresión. Además, algunas bromas estaban ideadas desde el aprecio, porque, cuando en 1894 Emilio Ribera, secretario del instituto y profesor de Historia Natural, fue en representación de la Universidad de Valencia a un congreso pedagógico internacional celebrado en Chicago, asumiendo él mismo los costes del viaje, desde El Alabardero aprovecharon la ocasión para lamentar que no hubiese tenido el detalle de invitarlos y recordar la gran amistad que le unía con su colega y correligionario en el ayuntamiento Manuel Zabala.

93

EL ALMANAQUE ILUSTRADO DEL ALABARDERO DE 1888,

Burjasot, 1888, pág. 21

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FIGURA 7 CARICATURA DE EMILIO RIBERA

FUENTE: El Almanaque ilustrado del Alabardero de 1894, Burjasot, 1894, pág.91

Por lo tanto, se puede afirmar que, a pesar de las veleidades corporativas de los catedráticos, éstos estaban en el centro de la vida social, de la burguesía ociosa y del compadreo político. Por eso mismo, cuando los blasquistas usen la denuncia pública para 396

hacer política con un lenguaje popular y, para muchos, insultante e hiriente en lo personal, todos las intentos de aislar el instituto de la opinión pública se mostrarán como vanas tentativas y el claustro se verá irremisiblemente arrastrado a una lucha política casi callejera.

10.5 Las primeras grietas en el claustro Por todo lo visto anteriormente, es fácil advertir que el claustro era la piedra angular que vertebraba a los catedráticos al ofrecerles un espacio de reconocimiento mutuo como iguales y de representación colectiva. En consecuencia, cuando el Plan Groizard diese acceso a los auxiliares numerarios con voz pero sin voto y crease la figura de los profesores especiales, su funcionamiento quedaría trastocado, especialmente porque dicha reforma se olvidó de pronunciarse sobre los derechos de estos últimos. Por esta razón, el decreto de 12 de octubre de 1894 tuvo que aclarar que dichos docentes, a pesar de no ser equiparables en sus prerrogativas a los catedráticos, conformaban el claustro tanto con voz como con voto. En un principio, esto no resultó problemático en Valencia, porque ya existía un catedrático numerario para el dibujo, así como un profesor de gimnasia desde 1892. Del mismo modo, la plaza de profesor de Caligrafía, en vez de recaer sobre un regente de la Escuela Normal, como establecía el nuevo plan, fue ocupada por el maestro de la escuela primaria gratuita que estaba incorporada al instituto desde la expropiación del Real Colegio de San Pablo. Estos cambios, empero, serían provisionales, porque la supresión dictada por Alberto Bosch, si bien estuvo inspirada en su deseo de volver a la situación anterior, se mostró contradictoria en su aplicación. Por un lado, el claustro volvió a estar formado exclusivamente por catedráticos propietarios, la Caligrafía desapareció del itinerario curricular y se estipuló que los sacerdotes encargados de la asignatura de religión no eran asimilables al profesorado oficial. Pero, por otra parte, la Gimnasia y el Dibujo Lineal, en un primer momento, pasaron a ser materias voluntarias, aunque después volvieron a ser exigibles para obtener el Grado de Bachiller. Este cúmulo de circunstancias contradictorias tenía su origen en 1883, cuando la fundación de la Escuela Central de Gimnasia institucionalizó esta disciplina a nivel académico. De este modo, se atendió a la campaña promovida por los dueños de gimnasios privados con el fin de que se instaurase la figura del Profesor de Gimnasia y su obligatoriedad en la segunda enseñanza 94 . No obstante, en 1892 la vuelta de los conservadores al poder supuso la extinción de la Escuela Central sin que se hubiese incorporado siquiera la gimnasia 94

PASTOR PRADILLO, José Luis: El espacio profesional de la Educación Física en España: génesis y formación (1883-1961) .Madrid, Universidad de Alcalá, 1997, pp. 139-145

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a los planes de estudio y, por tanto, los egresados vieron desaparecer una de las salidas laborales prometidas. Esto, lógicamente, provocó su protesta y, capitaneados por el combativo José Esteban García Fraguas, joven de 23 años que ya destacaba en el mundo intelectual de Madrid por sus conferencias y participaciones en congresos pedagógicos 95 , lograron que el mismo ministro que había finiquitado la Escuela Central, Linares Rivas, dispusiera en su decreto de 26 de julio de 1892 que los diez institutos capital de distrito universitario tuviesen un profesor de gimnasia oficial. Sin embargo, se trataba de un número muy reducido de plazas si tenemos en cuenta que había más de ochenta titulados que podían aspirar a estos puestos, que, por otra parte, se proveyeron, en un primer momento, de forma interina. Esto, obviamente, abrió las puertas al favor y la arbitrariedad y Fraguas, a pesar de que contaba como méritos publicaciones y ser, además, licenciado en Medicina, recurrió a las recomendaciones, porque en su expediente personal conservado en el AGA hay una nota del diputado a Cortes por Guadalajara, su provincia natal, dirigida al recién nombrado Ministro de Fomento, Segismundo Moret, que reza lo siguiente: Me dicen que ha hecho V. dos nombramientos semejantes y mucho le agradecería hiciese también éste, prefiriendo el interesado las plazas de Valencia ó Zaragoza 96 . A las pocas semanas, logró mediante real orden Salamanca como destino con un sueldo anual de 2.000 ptas, donde el desempeño de sus obligaciones llamó la atención de Eduardo Vincenti, quien en una circular de 1894 lo pondría como ejemplo a seguir por los profesores de educación física. Este aprecio se debió a que Fraguas era contrario a los planteamiento de la gimnasia con aparatos o francesa por sus fines militaristas y poco higiénicos, mientras que, al igual que Eduardo Vincenti, era un firme defensor de la difusión de la gimnasia sueca de Herik Ling y de los juegos de equipo ingleses, que rechazaban las simulaciones de ejercicios castrenses propios de la instrucción corporal imperante en Francia y Alemania 97 . Por otro lado, Fraguas, que en su novela antes citada denunciaría la práctica del amiguismo en las oposiciones, cuando finalizó el primer curso de su carrera como docente en el verano de 1893, escribió al ministro de Fomento, Segismundo Moret, en los siguientes términos: no considerando legítimo su ingreso en el Profesorado, á I.S. respetuosamente acude para que se sirva admitirlo al Concurso de Cátedras de Gimnástica, anunciado en la 95

MARTÍNEZ NAVARRO, Anastasio: “Los primeros espacios de educación física en centros públicos del distrito de la Universidad Central”, Revista Complutense de Educación, Vol. 5 (2), Madrid, 1994, pp. 59-91 96 AGA: Sección 5, Caja 32/08176, legajo 5709 nº 20 97 SIRERA MIRALLES, Carles: Op. Cit. pp. 145-169

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Gaceta Oficial del dia 10 de los corrientes 98 . Esta convocatoria se hizo para cubrir en propiedad y con garantías las plazas que, en un futuro próximo, iba a demandar la extensión de la gimnasia a todos los establecimientos de enseñanza media que pensaba decretarse, y Fraguas consiguió, de este modo, la vacante que dejó su predecesor en Valencia en 1894. A esas alturas, ya era Doctor en Medicina y el principal especialista sobre cuestiones médicas relacionadas con la educación física 99 , cuyos libros posteriores serían prologados por Ramón y Cajal o Canalejas. Es más, sería el primer autor de manuales sobre la materia y en marzo de 1894, el Arzobispado de Santiago de Compostela escribiría al Ministro de Fomento para comunicarle que: ante Nos fué denunciado como inmoral y heterodoxo el tomo primero de la obra titulada: Tratado racional de Gimnástica, por el Catedrático D. José Fraguas […] ordenamos sin demora que fuese examinado por personas competentes. Y resultando de la censura, que contiene errores graves contra el dogma y la moral, basados en el materialismo y en el racionalismo, aparte de ser, por muchos conceptos, indigno de ponerse en manos de niños y adolescentes católicos 100 . Igualmente, justo antes de trasladarse a Valencia, el Arzobispado de Salamanca solicitaría, a petición de un representante de la Asociación Central de padres de familia, que le formasen un expediente disciplinario por haber sido condenadas por la Iglesia sus obras académicas, demandas que no prosperarían en ningún caso, si bien advertían de la animadversión que podía despertar su persona. La derogación del Plan Groizard, empero, dejó a los profesores de gimnasia en una indefinición que repercutió negativamente en su estatus. En primer lugar, la redacción confusa del Plan Bosch daba a entender que la Gimnasia era completamente voluntaria, hecho que motivó una espectacular bajada del número de matriculados y la disminución de los estipendios de estos docentes que, por no poder examinar a sus estudiantes, recibían un tercio de las tasas de inscripción. Asimismo, también podía entenderse que perdían su asiento en el claustro, aunque Jaime Banús, que consultó esta cuestión con la superioridad 101 , siguió llamando a Fraguas a las Juntas de Profesores con normalidad. No obstante, sus supuestos colegas no se solidarizaron expresamente con su situación y tuvo que ser nuevamente Fraguas quien liderase las reclamaciones presentadas contra la resolución del ministro conservador 102 .

98 99

AGA: Sección 5, Caja 32/08176, legajo 5709 nº 20 PASTOR PRADILLO, José Luis: La Educación Física

en España: fuentes y bibliografía básicas. Madrid, Universidad de Alcalá, 1995, pp. 297-299 100 AGA: Sección 5, Caja 32/08176, legajo 5709 nº 20 101 AHUV: Enseñanza Media 12/2 102 MARTÍNEZ NAVARRO, Anastasio: “Los primeros espacios de educación física en centros públicos del distrito de la Universidad Central”, Revista Complutense de Educación, Vol. 5 (2), Madrid, 1994, pp. 59-91

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Los frutos de sus gestiones fueron el decreto de 14 de octubre de 1896 que restableció la obligatoriedad de dos cursos de clase diaria de Gimnasia sin exámenes, aunque su aplicación real se demoraría hasta que la Real Orden de 27 de agosto de 1897 aclarase que todos los alumnos, de enseñanza privada inclusive, debían ser evaluados por el profesor oficial y que éste tenía potestad para controlar el rigor y método de los profesores particulares, así como la corrección de los registros antropométricos que debían realizarse. A pesar de toda esta problemática, Fraguas hizo su vida con bastante normalidad en Valencia: abrió un Gimnasio Higiénico Médico, introdujo la mecanoterapia y el masaje sueco (actual masaje terapéutico o quiromasaje), publicó libros y una conferencia en el Boletín del Instituto Médico y reseñas de celebraciones deportivas para el periódico republicano El Pueblo. No obstante, más llamativo resulta que anunciase, tanto en la prensa conservadora como en la republicana, sus servicios para combatir, si todavía era posible, enfermedades venéreas y, especialmente, la sífilis 103 . Esta actividad laboral, que ofrecía gratuitamente a las personas de escasos recursos, probablemente no encajaba con las pautas de comportamiento ocioso de las que se burlaría en su novela y le alejaría de los círculos de sociabilidad más selectos, pero, fuese como fuese, su relación académica con el instituto fue normal hasta que en abril de 1898 Jaime Banús renunció a su cargo de director por el agotamiento que le producían dichas responsabilidades a su avanzada edad. A partir de ese momento, su sustituto, el vicedirector Pedro Fuster, dejaría de convocar a Fraguas a las Juntas de Profesores y éste presentaría una protesta ante el mismo claustro que fue denegada 104 . En un principio, podría pensarse que esta negativa no respondía más que a una ajustada interpretación de la legislación vigente. De hecho, el profesor de religión, el sacerdote Urbano Lolumo también reclamó en la misma sesión un asiento en el claustro y su derecho a formar parte de los tribunales, aunque sus peticiones fueron desestimadas porque el decreto que instauró a dichos profesores especificaba claramente que carecían de las prerrogativas de los catedráticos propietarios y cuando el sacerdote elevó su solicitud al rector, Pedro Fuster replicaría que: Por ultimo, Ilmo. Sr., cree esta Dirección debe hacer notar á V.I. el procedimiento poco correcto que supone en el solicitante acudir por escrito en queja del Claustro á V.I. sin constarle que del Claustro fuera el supuesto agravio que le movía y sobre todo sin acudir antes por escrito á su Jefe inmediato, de quien habría recibido

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SIRERA MIRALLES, Carles: Op. Cit. pp. 151-154 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos

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1892-1905 5/5/1898 ESAISLVV nº 2

noticia, como la recibirán siempre todos y cada uno de los Profesores de este Establecimiento 105 . Sin embargo, es muy probable que el rechazo manifiesto expresado sobre Fraguas se debiese a un artículo que publicó el 31 de diciembre de 1897 en El Mercantil Valenciano, órgano de los demócratas, sobre la polémica suscitada por el rector próximo a este partido, el Dr. Moliner, cuando decidió organizar unas novilladas benéficas: “POR LA UNIVERSIDAD No se trata de discutir las personas ni de rememorar el pagano fetichismo exteriorizando afecciones y amistades particulares para la lucha que el doctor Moliner ha entablado con la opinión pública. Se trata de algo mas trascendental, que está por encima de la reputación de una persona y del cargo de rector de la Universidad. Se ventila el prestigio académico de Valencia y la virtud del progreso pedagógico de España. Yo, que en punto á amistad y franqueza no admito competencias, voy a darle una prueba á mi querido amigo y colega, al doctor D. Francisco Moliner, nombrado por la regia prerrogativa rector de la Universidad de Valencia, jerarquía que en una saludable democracia estaría encomendada á la mayoría electoral del claustro de catedráticos y doctores. Para esclarecimiento del asunto hay que trifurcar la personalidad del amigo Moliner: 1º Como ciudadano de un gobierno liberal. 2º Como profesional. Y 3º como rector ó jefe de todo el magisterio de las provincias de Valencia, Alicante, Castellón, Murcia y Albacete. Como ciudadano español es intangible su libertad de exhibición como taurófilo ó taurófobo. Allá él con su sentido de progreso. Como médico y catedrático es discutible que un obrero de una profesión tan humanitaria y caritativa, obligada al ahorro de sangre y traumatismos, se vanaglorie de su tauromanía y con impetuosidades dignas de mejor suerte pretenda embaucar ó torcer la realidad de la sabiduría popular afirmando que el enfriamiento en la plaza de Toros no es causa de pulmonía. (!!) Y por último, como rector político de la Universidad de Valencia, es intolerable que ejerza de gacetillero taurino (más ó menos benéfico, caritativo ó altruista), pues el imperativo categórico del filósofo Kant no pudo presumir que por amar á los pobres un rector y catedrático de Medicina reseñe la lección con la que á domicilio y por viaje de recreo obsequiaba el diestro Frascuelo á los neófitos respecto á la manera de vaciar los toros. ¿Es todo esto serio, amigo Moliner? ¿Han pensado bien en ello mis distinguidos compañeros en el magisterio los Sres. Peiró, Ferrer y Julve y Juseu? Tomando con formalidad este negocio de beneficencia vanidosa del amigo Moliner, es inadmisible la argumentación de que las corridas de toros (aunque ésta sea de novillos) ni son ilegales ni inmorales, ni merecieron la desaprobación de los sacerdotes de la junta benéfica. ¿Qué quiere decir con esas demostraciones gratuitas? ¿Acaso ignora el señor rector que por encima de los convencionalismos ó la sanción de la ley escrita está el sentido moral de las sociedades y la idealidad progresiva de un país? Entre calificar de perversión moral ó de ignorancia á esta forma de argumentación, prefiero creer al Sr. Moliner incapacitado para la previsión de los perjuicios que al honor de la Universidad de Valencia trae su político nombramiento de rector y su desconocimiento de los ideales de la Antropología y la Sociología. Entre los innumerables atenuantes que emponzoñan el veredicto de la opinión pública de España hay una que no puede ser más despóticamente servil, y el es olvido del fallo y deber de la expiación. En nuestra ignorancia de cuanto interesa á la educación del carácter y de la voluntad, confundimos la licencia con la amistad, el respeto con la tolerancia y el compañerismo con la camaradería presupuesta por el silencio. Por este motivo el que logra una posición social es un invulnerable señor feudal en pleno siglo XIX. Por este camino finis Hispanie [sic]. ¡Adios regeneración de la patria! Juventud […] mientras tú duermes ó gozas, la burguesía intelectual se apodera de la conciencia pública y capitaliza los prestigios personales. Cuando te llegue la hora de empuñar las riendas de la sociedad aparecerás indocumentada y decrépita para trocar en resurrección los funerales de tu patria. […] Ni me aterra el aislamiento en que me dejarás, ni me espanta que toleres la clausura de la cátedra y los debates en el Ateneo y demás corporaciones científicas y de cultura popular que 105

AHUV: Enseñanza

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hace años agonizan en Valencia, no sé si por tu incuria ó por maquiavelismo comercial de los prestigiosos hechos. Sea cualquiera la causa, el resultado evidente es la falta de caracteres propicios á sacrificarse por la verdad, el bien y el progreso de nuestro linaje. Digan lo que quieran los apologistas caseros, la presente ligereza del jerarca de nuestra Universidad nos ha traído la evidencia y la injuria de la prensa política y pedagógica nacional y extranjera, hasta el extremo de recordar la pregunta de la Reveu Pedagógique de París: “¿Ustedes tienen científicos, ó comerciantes y cómicos de la ciencia?”. Conteste quien sepa y pueda. Yo, por mi parte, el profesor más joven de este claustro, el único encargado de la regeneración física de la juventud valenciana, el mejor amigo de D. Francisco Moliner, quiero que conste que no pertenezco á ninguna cuadrilla, que no me satisfacen sus explicaciones, que protesto de su autoridad moral como médico y catedrático, cronista de las peripecias de una novillada, y en prueba del celo por su porvenir, le invito a que por el honor y prestigio del claustro de la Universidad de Valencia amplíe las explicaciones ó dimita del cargo de rector, pues no basta con ser digno, hay que parecerlo dentro y fuera de casa.” 106

Este escrito no entusiasmó al rector, que le abrió un expediente informativo, censurado a su vez por El Pueblo como un exceso innecesario 107 . No obstante, a los pocos días el Dr. Moliner fue separado de su puesto de rector porque el ministro de Fomento consideró que su entusiasmo por la tauromaquia era impropio de la dignidad del cargo que ostentaba 108 . Su sustituto fue el Decano de la Facultad de Derecho, Nicolás Ferrer y Julve, hombre de ideología conservadora y futuro líder de la Liga Católica, que continuó con el expediente instruido contra Fraguas, quien no fue suspendido ni de empleo ni de sueldo. Como es obvio, se había planteado un conflicto entre su derecho a la libertad de expresión como ciudadano y su obligación de mantener el respeto debido a sus superiores jerárquicos como empleado público. A pesar del agravante del decoro que cualquier cargo académico apareja, el Consejo Universitario, finalmente, resolvió: “Considerando: que si bien el artículo trece de la Constitución, alegado en su defensa por el Sr. García Fraguas, concede á todo español el derecho de emitir libremente sus ideas y opiniones, yá de palabra, yá por escrito […] sin sujeción á la censura previa, no por esto le exime de la responsabilidad en que pueda incurrir como consecuencia del ejercicio de esa misma libertad y derecho, si, al darles torcida interpretación, vulnera en público los prestigios de la autoridad, respetable para todos y en primer término para el que á ella está subordinado, yá que, atribuyendose la potestad de residenciar al superior, invade atribuciones que no le competen, al invitarle para que dimita el cargo que ejerce. […] Acuerda por unanimidad […] apercibir […] para que en lo sucesivo se abstenga de pedir á sus superiores gerárquicos por medio de la prensa, explicaciones y responsabilidades, que no es el llamado á exigir, y para que guarde á la Autoridad Académica, en el uso de sus funciones, los respetos debidos, siempre compatibles con el ejercicio de los derechos que puedan corresponder al subordinado” 109

Las libertades públicas estaban suficientemente afianzadas como para que, por vía administrativa, no fuese posible justificar una represalia que, en caso de implicar penas más severas, debería trasladarse a la Dirección General de Instrucción Pública, que, probablemente 106

EL MERCANTIL VALENCIANO, 31 diciembre de 1897 EL PUEBLO: 13 de enero de 1898 108 PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit. pp. 853-859 109 AGA: Sección 5, Caja 32/08176, legajo 5709 nº 20 107

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desestimaría cargos de esta naturaleza. Por lo tanto, tuvieron que justificar este apercibimiento en el hecho de que Fraguas no había mostrado los certificados de su título académico de Doctor con toda la diligencia que era de esperar, petición que el interesado consideró como extemporánea y arbitraria en su escrito de defensa. Como es lógico, este comportamiento le granjearía la enemistad y animadversión de muchos, razón que le moverían a solicitar, por primera vez, bajas por enfermedad durante el curso 1897-98 y a dedicarse, con la correspondiente licencia, a su participación en el IX Congreso Internacional de Higiene que se celebraría en Madrid en abril. En este contexto, la Real Orden de 7 de mayo de 1898 estableció para el curso 1897-98 de forma excepcional que cualquier profesor particular podía dar clases de gimnasia en los centros privados y que el titular de la asignatura debía conformarse con certificar la aptitud de estos estudiantes, sellando simplemente las hojas higiénico pedagógicas que le presentasen. Para contrarrestar esta medida, Fraguas decidió aplicar severamente el requisito referido a las hojas antropomórficas, exigiendo que cumplieran con el modelo oficial, y, al mismo tiempo, negó la exención de la gimnasia por prescripción médica a hijos de privilegiadas familias católicas como los Santonja 110 . El descontento hacía su actitud estalló cuando, como relató Pedro Fuster en una carta al Director General de Instrucción pública, ocurrió que el hijo del General Daban vino á pedir la inscripción para el Grado de Bachiller y la Secretaria, no se la admitió por faltar la visura del Profesor de Gimnasia en la hoja de dicho alumno. Este escribió a su padre 111 y, el 14 de junio, el diputado a Cortes por los carlistas y oficial del ejército, Joaquín Llorens Fernández de Córdoba natural de Ontinyent, denunciaba que el director del Colegio de la Concepción de Ontinyent había sido extorsionado por el ayudante de José Esteban García Fraguas, Manuel Pérez del Castillo, con el fin de forzarlo a pagar un total de 12’5 ptas más 2’5 ptas por alumno, si quería recibir las hojas antropométricas oficiales que sus colegiales necesitaban para aprobar dicha asignatura. El mismo día por la tarde, la Dirección General envió un telegrama a Valencia para ordenar al director hacer las averiguaciones pertinentes y, al poco, se sumarían las denuncias de un colegio de Carcaixent y de las Escuelas Pías de Valencia. Inmediatamente, se reunió el claustro con profundo sentimiento para votar por unanimidad, tras una breve discusión, los siguientes puntos:

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“1º Que la dirección del Instituto aporte y haga constar en el Expediente de que se ha dado cuenta todos los antecedentes que existan sobre la conducta oficial del Profesor de Gimnástica de este Instituto, á fin de que la Superioridad puede juzgar con el mayor conocimiento de causa posible. 2º […] Teniendo en cuenta la conducta observada por el aludido Profesor Don José Esteban y García Fraguas con el profesorado del Establecimiento desde su ingreso en éste, provocando numerosos choques y divergencias, y con las autoridades académicas en relación á las cuales no ha guardado la debida subordinación; teniendo sobre todo presente la conducta de dicho Señor en el ejercicio de la enseñanza convirtiendo la sagrada misión del Profesorado en especulación indigna, el Claustro del Instituto de Valencia reprueba la conducta académica del Profesor de Gimnástica Don José Esteban y García Fraguas y excita a la Dirección del Establecimiento para que inmediatamente le imponga la corrección disciplinaria á que haya lugar, sin perjuicio de tramitar rápidamente el Expediente de que se ha dado cuenta, en el cual se hará constar que el Claustro entiende que el mencionado Profesor ha demostrado ser incompatible con el decoro del Establecimiento con la paz interior del mismo y con la tranquilidad de la clase escolar en general entre la que notorio es que ha llegado á promover hasta conflictos de órden público.” 112

La resolución fue tomada sin que Fraguas fuese convocado ni tuviese derecho a descargo como era reglamentario, porque, probablemente, se entendió que no era catedrático propietario y, por tanto, no le protegían esas garantías. Del mismo modo, se fechó el acta fraudulentamente como realizada el 19 de mayo para intentar demostrar que el profesorado estaba al tanto de las supuestas irregularidades. Esto produjo la paradójica situación de que las memorias del curso 1897-98 consignaron que en 16 de Junio de 1898 acordó la Dirección del Instituto la suspensión provisional del Profesor de Gimnasia D. José Esteban García Fraguas, formándose expediente que, aprobado unánimamente por el Claustro y por el Consejo universitario, continuaba al terminar el curso en tramitación ante la Superioridad 113 , al mismo tiempo que le felicitaban por los premios y reconocimientos que sus libros habían recibido en el IX Congreso Internacional de Higiene. Posteriormente, el Consejo Universitario acusó a Fraguas de complicidad con su subalterno, de suspender arbitrariamente a los alumnos de enseñanza privada por usar registros higiénico pedagógicos manuscritos, de usar instalaciones del instituto para dar clases privadas y de obligar a los colegios privados a comprar su manual por 2’5 pesetas, ya que incluía la copia reglamentaria de las hojas antropométricas, mientras que aprobaba a sus propios alumnos sin rellenar siquiera estas fichas. Las investigaciones demostraron que Manuel Pérez Castillo, en colaboración con un escribiente del instituto, había remitido cartas a los directores de los establecimientos privados ofertando sus servicios profesionales como profesor particular y precios rebajados del manual oficial; pero el escribiente declaró que Fraguas no estaba enterado de este asunto y que siempre había cumplimentado correctamente las hojas antropométricas. Finalmente, el Consejo Universitario tramitó el expediente a la

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AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1897 Á 1898.

Manuel Alufre, 1899, pág. 5

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Valencia, Imprenta de

Dirección General recomendando las sanciones administrativas más severas y la aplicación del código penal a todos los implicados. Fraguas, inteligentemente, salió disparado hacia Madrid desobedeciendo a Pedro Fuster que no le dio permiso para abandonar Valencia, y allí residió mientras se instruía su caso. En una carta enviada al ministro el 14 de julio, explicaba que había sido víctima propiciatoria de las posiciones políticas y profesionales del Claustro del Instituto y del Consejo Universitario de Valencia […] Recuerdo de una conjura surgida en el deseo de eliminar de la palestra a un gladiador castellano que tuvo la imprevisión ó el arrojo de luchar en Valencia por la dignidad del Ministerio Pedagógico y por el progreso de los deportes y ejercicios corporales con motivo de los arrebatos taurófilos del anterior Rector de la Universidad, en favor de cuya revindicación se organizan cacerias y represalias con los forasteros que tienen la desgracia de ser juzgados por superiores y compañeros que […] probaron en la prensa y en la opinión su parcialidad por el exrector y su animosidad contra el que suscribe 114 . Por lo tanto, solicitaba que la denuncia fuese desestimada por improcedente, ya que se le había negado toda defensa o réplica posible o que, en caso contrario, se ampliase la investigación y se tuviesen en cuenta los antecedentes expuestos. Las diligencias duraron del 27 de julio al 14 de noviembre y el fallo del Consejo de Instrucción Pública, el organismo colegiado que tenía, en teoría, la potestad exclusiva de separar a un catedrático de su puesto, emitió el siguiente fallo: “El profesor numerario Sr. Fraguas usando de la libertad que la Constitución le confiere ha fundado, dirigido y escrito revistas pedagógicas y artículos literarios en publicaciones que es indudable no caen dentro de la jurisdiccion universitaria. El Sr. Fraguas ha merecido la estimacion de sus Jefes segun comprueba su hoja de estudios y servicios, y la documentacion que precede á la Real órden del 18 de Diciembre de 1897 publicada en “La Gaceta” del dia 30, hasta que intervino en la polémica científico-taurina suscitada en la prensa Valenciana por el Rector Don Francisco Moliner y los Decanos Don Nicolás Ferrer y Galve y Don Juan Isans, emitiendo opiniones contrarias á las de sus Jefes en asuntos ajenos al servicio académico, y por lo cual se le formó expediente y amonestó segun consta en los autos. […] Esta probado en el expediente que las reclamaciones del derecho de voz y voto en las Juntas de Profesores, otorgado á los de Gimnastica por la Real órden del 12 de Octubre de 1894, no han sido atendidas por el Director y el Claustro del Instituto de Valencia. Está probado que el Profesor Sr. Fraguas antes de proceder á la calificacion de los alumnos de los Colegios que le acusan de complicidad con el profesor auxiliar gratuito Don Manuel Perez del Castillo, preguntó por modo de oficio al Jefe de Establecimiento en forma descortés y apasionada lo que debia hacer en vista de que en su opinión la Real órden de 7 de Mayo derogaba el Real Decreto del 14 de octubre de 1896, y como una Real órden no puede derogar un Decreto entendia que se hallaban en vigor las disposiciones en que la Superioridad ordena que los alumnos de los Colegios practiquen obligatoriamente la Gimnastica y remitan oportunamente los registros antropométricos del alumno al empezar y terminar el curso: Este documento es el motivo de ulteriores diligencias que la Direccion del Claustro y los Colegios interesados aportan para la formacion de este voluminoso expediente. 114

AGA:

Sección 5, Caja 32/08176, legajo 5709 nº 20

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Esta probado que al Sr. Fraguas se le suspendió en su cargo despues de suspender á los alumnos y sin haberle oido ni amonestado previamente por el Claustro y el Sr. Director del Instituto. Está probado que el Médico Don Manuel Perez del Castillo, Profesor auxiliar y gratuito de la catedra de Gimnástica, organizó y se lucró con lecciones y repasos particulares dados á los alumnos de las Academias de Martí Cavanilles, San Fernando y Cervantes de la Ciudad de Valencia sin proveerse del permiso escrito de los Sres. Director y Rector por entender el acusado que segun las disposiciones legislativas que cita en su declaracion es libre la enseñanza pública y privada de la Gimnastica hasta que los Ministerios de Fomento y Gobernacion no dispongan lo contrario. […] Esta probado que el Profesor auxiliar gratuito, Sr. Pérez del Castillo, mantuvo correspondencia con los Directores de los Colegios á los que ofreció sus servicos buscando en este trabajo la remuneracion de los que gratuitamente venia desempeñando en el Instituto. […]. El hecho de que el Director del Colegio de Luis Vives fuera citado al dormitorio particular del Médico y Profesor á las horas que la prensa local anuncia que tiene la consulta pública el Sr. Fraguas no prueba el que se realizara el delito de coacción de que le acusa el Consejo Universitario sin testigos ni acta notarial, forma evidente para esclarecer una proposicion tan punible á la que deberian acompañar los documentos originales de los registros antropométricos del principio y fin del curso reprobados por el Sr. Fraguas por no conformarse al modelo oficial de la Gaceta de 19 de Marzo de 1894, requisito omitido por los jueces que le acusan. Para estimar fundamentado el delito de intento de estafa de que se le acusa al Profesor de Gimnástica serian condiciones indispensables de prueba: 1ª Acompañar la acusacion con todas las matriculas y registros antropométricos del principio y fin de curso de los alumnos de esta asignatura en el Instituto de Valencia durante el curso de 1897 á 1898. 2ª Nombrar una comision técnica para que informase si es cierto que las certificaciones reprobadas por el Profesor numerario Sr. Fraguas carecen de fundamento antropométrico y legal y comprobar si de ellas se deduce solamente el apetito de curso material que el Consejo Universitario supone; y 3º Probar que la copia del registro publicado en la Gaceta del 19 de marzo de 1894 y reproducido en su “Programa Ilustrado de Gimnástica” es invencion con privilegio mercantil del Sr. Fraguas. […] Debiendo la falsedad de un documento público carecer de efectos legales para comprobar la de las certificaciones suscritas por el Profesor auxiliar Sr. Perez del Castillo, no aparece averiguado por el Consejo Universitario si el Director, Secretario y el Claustro del Instituto han examinado y revalidado de Bachilleres á los denunciantes ó si han aplazado la invalidación en vista de las reglas 2ª y 3ª de la órden circular de la Dirección General de Instrucción pública del 31 de Enero de 1895 y del art. 6º de la Real órden de 27 de Agosto de 1897, hasta que la Superioridad resuelva este expediente.[…] Por todo lo expuesto, visto el fallo del Consejo Universitario y la Ley de Instrucción pública de 1857, esta Comision entiende que debe amonestarse severamente al Sr. Fraguas para que en lo sucesivo no censure ni discuta las órdenes superiores, sino que las acate con las protestas que la Ley autoriza, ni se convierta ante sus Jefes en definidor de la enseñanza que le esta encomendada. Procede tambien aprobar la suspension de empleo y medio sueldo impuesta por el Consejo Universitario. Entiende tambien esta Comision que no por vía de pena, sino atendiendo á elevadas consideraciones de interés público y pedagógico convendria trasladar al Sr. Fraguas á otro puesto ó catedra de igual categoria á la que desempeña cuando se verifique algun concurso ó se creen cátedras analogas en otros centros de enseñanza.” 115

Las consecuencias inmediatas fueron la expulsión de la enseñanza del auxiliar, la reposición del escribiente porque nunca actuó de mala fe y el traslado de Fraguas a Zaragoza, tras perder la mitad de su sueldo de cinco meses por la suspensión. No obstante, a pesar de que el fallo fue un duro varapalo para la Universidad de Valencia, que fue desautorizada por completo, también es cierto que si no se probó la implicación de Fraguas en el asunto de las cartas a los directores, ni que suspendiera arbitrariamente a los alumnos de los colegios privados, no se debería haber aplicado ningún tipo de sanción y la mitad de su nómina debería 115

Ibíd.

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haber sido restituida. De hecho, durante los años siguientes haría reclamaciones a la Dirección General en este sentido. Sin embargo, el Consejo de Instrucción Pública no podía después de toda la animadversión generada por Fraguas ratificarlo en el cargo por el malestar que dicha medida provocaría. El Estado no tenía autoridad suficiente para imponer un criterio estricto de legalidad que contrariase la opinión de los prohombres de la ciudad y, en consecuencia, en su afán de contentar a todos debía optar por este tipo de soluciones salomónicas. Es más, probablemente, Fraguas fue incluso afortunado porque uno de los integrantes del tribunal era Eduardo Vincenti, quien, seguramente, tendría el detalle de defenderlo ante el sector más conservador. Fuese como fuera, Fraguas ideó en el llano de Cuarte (Valencia), “Masía de la Constancia”, el 28 de diciembre de 1898 su libro Los Universitarios y se lo dedicó a Eduardo Vincenti para dejar constancia de nuestra fe en la europeización de la pedagogía española y el de mi gratitud al hombre y el político que tuvo el honor de protegerme con el entendimiento clarividente y la voluntad del poderoso, cuando V.E. me conoció perseguido como fiera dañina por la jauría de clericales y dogmáticos que, en su afán de aniquilarme, buscaron en la asociación y en la calumnia armas para destruir al rebelde 116 . Posteriormente, se incorporaría al instituto de Zaragoza, donde, como relata el propio Fraguas, el director lo acogió cariñosamente y cuyo claustro parecía formado por personas decentes 117 y en 1905 sería nombrado inspector provincial de sanidad, cargo que terminaría ocupando en la provincia de Barcelona. Una vez expuesto todo este periplo, es necesario preguntarse por el abandono que sufrió Fraguas durante todo este proceso por parte de compañeros y posibles simpatizantes. En primer lugar, es posible que, a pesar de escribir en un periódico republicano, no hiciese política en un sentido partidista o se adscribiera a un grupo determinado y, por esta razón, se encontrase sin correligionarios que lo protegieran. Del mismo modo, la pronta demostración de culpabilidad de su ayudante personal, escogido por él mismo, debilitaría la defensa de su causa ante la opinión pública que, difícilmente, no lo consideraría responsable, como mínimo, por omisión. Por otra parte, como ya hemos expuesto, su rango de inferioridad respecto de los catedráticos propietarios impidió el funcionamiento de cualquier mecanismo de solidaridad de cuerpo que lo hubiese amparado, a pesar de que su título de Médico exigía más años de

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DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Los Universitarios (novela de tipos y costumbres académicas de 1898), Madrid, Biblioteca de la Educación Nacional, 1902, pp. VI-VII 117 AGA: Sección 5, Caja 32/08176, legajo 5709 nº 20

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estudio que una licenciatura en Ciencias o Filosofía y Letras. Por esta razón, el estamento docente se negó a respetar las mínimas garantías procesales recogidas en el Reglamento de 1859 y actuó con una evidente hostilidad que negó cualquier atisbo de duda o presunción de inocencia. Igualmente, Fraguas tuvo la mala suerte de no coincidir en el instituto con el profesor de tendencia republicana Saturnino Milego, que llegó justo cuando se iniciaron las diligencias, y con su amigo Anselmo López Arenas, quienes podrían haberse solidarizado con él, ya que sufrieron, o sufrirían, persecuciones similares. De hecho, Anselmo López Arenas, que fue trasladado a Valencia en 1901, plantea una problemática similar a la del caso Fraguas, aunque su sanción todavía fue más injusta y se debió exclusivamente a una represalia ideológica. Nacido en Molina, provincia de Guadalajara, en el año 1848 e hijo de un zapatero, se licenció en Derecho y Filosofía y Letras y ganó en 1873 la cátedra de Geografía e Historia del instituto de Las Palmas, donde coincidió con Saturnino Milego. Tras la clausura de dicho centro, pasó al de Badajoz en 1877, donde fue uno los líderes locales del republicanismo federal adscrito a Pi y Margall. Allí publicó varios manuales de historia que irritaron profundamente a los sectores tradicionalistas de la provincia desencadenando una polémica que transcurrió en la esfera pública sin que afectase a su actividad académica y que, probablemente, ayudó a que se agotara la primera edición de alguna de sus obras 118 . Pero, en 1892, ascendió al instituto de Granada, donde sus libros de texto no serían tan bien recibidos. En un principio, las protestas presentadas por una comisión de padres que denunciaba al citado profesor no fueron atendidas por el rector, que defendió la libertad de cátedra y la autonomía del estamento académico. No obstante, la Dirección General de Instrucción Pública ordenaría el 25 de febrero de 1894 al rector que iniciara un expediente y suspendiese provisionalmente a Anselmo López cuando el Arzobispado de Granada condenó sus libros y cincuenta padres enviaron al Ministro de Fomento una carta en que solicitaba su separación de la cátedra porque: “Abusando de la tolerancia de cultos […] ha convertido la cátedra en centro de propaganda de ideas anticatólicas y antipatrióticas expuestas sin guardar respeto ni aún á las leyes del pudor natural que en paises protestantes todavia se guardan. […] Hay gran distancia de la tolerancia á la libertad de cultos. […] conviertiendo las facultades que al Profesor se le conceden en abominable tiranía para los Católicos que han de asistir forzosamente á clases de propaganda irreligiosa si han de disfrutar de los beneficios de la enseñanza oficial, y áun para los que puedan costear profesores privados, pero que han de ser examinados por profesores apóstatas. […] mancillar las glorias españolas […] es quitar á la asignatura de Historia de España el caracter que en todas las naciones tiene su respectiva historia patria, de noble orgullo. […] Los exponentes no ignoran que la historia 118

SÁNCHEZ PASCUA, Felicidad: El Instituto de Segunda Enseñanza de Badajoz en el siglo XIX. Badajoz, Diputación Provincial de Badajoz, 1985, pp. 198-209

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nacional tiene sus lunares, aunque menos que los de otros pueblos, ni creer que [se] deba ocultarlos; pero haber de formar una historia elemental tan solo con el relato de las flaquezas de los antepasados, y lo que es mas doloroso, presentando las verdaderas y legítimas glorias patrias como hechos criminales, es hacer del retrato de un pueblo una caricatura odiosa y ridícula.” 119

El acusado replicó que sus obras habían sido autorizadas por el Consejo de Instrucción Pública incluso cuando Alejandro Pidal fue ministro, que había permitido a los profesores de los centros privados tachar de los manuales todo aquello que considerasen inapropiado y que, finalmente, nadie le había recriminado jamás parcialidad alguna en sus evaluaciones. Igualmente, adjuntó una carta enviada por alumnos suyos donde le trataban como nuestro amado Profesor y le decían que con profunda pena hemos notado su ausencia de las clases. Por otra parte, el 29 de mayo más de 300 personas, entre ellas varios directores de colegios privados, suscribieron un extenso manifiesto que enviaron al Director General: “Cuando los elementos mas retrógrados de esta hermosa ciudad libran una batalla campal contra una de las mas trascendentales conquistas de la libertad inscritas en la bandera del partido fusionista; los amantes de estas libertades […] levantaremos nuestra voz en son de protesta contra ese paso atrás que pretende darse, haciendo recaer en Granada la poca honrosa gloria de la iniciativa. La prensa liberal española tanto monárquica como democrática ha dado ya el grito de alarma. […] Se trata de un atropello á la inmunidad de la ciencia, del libro, de la catedra y del profesorado consagrada en la Constitucion, en la Ley de Imprenta y en el Código Penal. Se trata de una vulneración de los derechos individuales. […] Hemos visto en ellas que resalta un espíritu liberal muy levantado que ataca las inmoralidades y sus causas donde quiera que las encuentra y que señala quizas con demasiada valentia las llagas. […] A ser menos honrado y atendiendo mas á sus intereses que á la verdad historica, habria eliminado de sus libros consideraciones interesantísimas, como las relativas á la dinastía austríaca- […] otro tanto hace al tratar de la dominación árabe, ha incurrido en las iras de los que no consideran historia patria los brillantísimos sultanatos de Córdoba, Granada. […] Está en la conciencia de todo el mundo hasta donde llegan las debilidades humanas y las intolerancias políticas, y nadie hoy ignora la forma y manera como se elaboraban los expedientes cuando sus autores están exentos de toda clase de responsabilidad legal. Por otra parte, las leyes de ningún país culto conceden á niños impúberes capacidad y discernimiento para testificar, y menos en cuestiones que exigen sutileza suma de ingenio, ni encontramos racional, ni moral, ni honrosa para la disciplina escolar el que subordinados y personas extrañas y de referencia depongan.” 120

Se debe a apuntar que sus obras se caracterizaban por un profundo nacionalismo que glorificaba la Castilla medieval como el alma de España por constituir sus libertades municipales la esencia de la raza, si bien criticaba con dureza la decadencia que trajo consigo la dinastía Habsburgo con su fanatismo religioso y su absolutismo político. Por otro lado, hacía una encendida apología del pasado árabe, cuya tolerancia religiosa y sofisticación contraponía a la deriva integrista que tomaría la religión católica durante la edad moderna y cuando trataba acontecimientos más recientes como el Sexenio democrático, el relato 119

AGA: Sección 5, Caja 32/07977, legajo 5594 nº 34 CALERO DELSO, Juan Pablo: “Fe contra razón: Anselmo

Arenas y la censura eclesiástica”. Comunicación presentada a las VII Jornadas de Castilla la Mancha sobre investigación en archivos: España entre Repúblicas (1868-1939), Guadalajara, 2005 120 Ibíd.

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histórico daba paso a la exaltación de Pi y Salmerón y a la denuncia pública de la mezquindad de políticos como Castelar y Sagasta 121 . Sin embargo, el principal punto de conflicto fue la amplificación que su manual hacía de muchos lugares comunes de la leyenda negra jalonados con relatos tenebrosos, repletos de sacerdotes asesinos y monjas lascivas que configuraban escenas más propias de recursos dramáticos como el senequismo que del supuesto estilo neutro que debe caracterizar los libros académicos. Todo esto, obviamente, eran planteamientos difícilmente asumibles por los conservadores moderados, pero eran defendidos por todo el espectro liberal que los entendía como propios, a pesar de la revindicación partidista que se hacía del republicanismo. Como es lógico, el cambio de Gobierno de 23 de marzo de 1895 no le favoreció y con Cánovas en el poder, el Consejo de Instrucción Pública: “Propuso por mayoría en 4 de julio de 1895, que por la benigna aplicación del artículo 170 se traslade al interesado á una vacante de Latín de Instituto de análogas condiciones al de Granada, fundando su dictamen, principalmente en que aparecen tres cuestiones á resolver, la primera referente á las obras publicadas por el señor Arenas, que desde luego deben ser consideradas perjudiciales á la enseñanza, tanto por la censura del señor Arzobispo, como por la forma de exposicion de materias y apreciaciones del autor que puede solucionarse prohibiendo que sirvan de texto; la segunda relativa á la explicacion del señor Arenas en clase, que no puede considerarse en atencion à la diversidad de pareceres de alumnos y de padres de alumnos, probada como la anterior, debe tomarse en consideracion porque hay que suponer que el interesado ha de atenerse á sus libros y siendo estos inadecuados para la enseñanza podia resolver destinandolo á distinta asignatura, y la tercera, referente á si en los examenes exigia el señor Arenas que los alumnos le contestaran con arreglo á las ideas sustentadas en sus libros, no constituye cargo alguno, pues se demuestra en el expediente que no lo exigia. Resultando que en voto particular propusieron algunos señores Consejeros, la separación del interesado de la enseñanza con arreglo al articula citado de la Ley de Instrucción pública. […] Considerando que los hechos probados en el expediente no son motivo bastante para separar al señor Arenas del Profesorado. Considerando que las contingencias de que pudiera continuar vertiendo doctrinas perjudiciales para la enseñanza, desaparecen nombrandole para asignatura distinta.” 122

Finalmente, decidieron declararlo excedente y enviarlo a la primera vacante de latín que se produjera en un instituto capital de distrito universitario, aunque esta medida tuvo que ser ratificada por el Consejo de Estado y no se aplicó hasta finales de 1901, cuando en virtud de una orden de 2 de diciembre, fue trasladado a Valencia, respetando el sueldo de 5.500 ptas que le correspondía y computándose todo este tiempo como servicio activo. Según Emilio Díaz 123 , Anselmo Arenas fue el único caso, con posterioridad a la purga efectuada por Orovio, de persecución a un catedrático por motivos doctrinales, junto a la denuncia infructuosa que en 1894 vertió el obispado de Salamanca contra los libros de Fraguas. Es 121

CALERO DELSO, Juan Pablo: “Fe contra razón: Anselmo Arenas y la censura eclesiástica”. Comunicación presentada a las VII Jornadas de Castilla la Mancha sobre investigación en archivos: España entre Repúblicas (1868-1939), Guadalajara, 2005 122 AHUV: Enseñanza Media 15/1 123 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pág. 31

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decir, muy probablemente en este epígrafe hemos analizado toda la represión política que se ejerció sobre el estamento docente durante el periodo 1880-1901, justo antes de que Romanones consagrara explícitamente el derecho a la libertad de cátedra en la legislación española. En consecuencia, el estudio del comportamiento de la autoridad pública en estos casos revela las contradicciones y debilidades del mismo Estado respecto a sus funcionarios y ante la presión pública que algunos sectores sociales sostuvieron. En primer lugar, sorprende el proceso completamente kafkiano que sufrió Anselmo López, porque, si bien fue suspendido con la mitad de sueldo por quince meses, esto se compensó con más de un lustro de excedencia remunerada con los haberes íntegros. Con el fin de satisfacer las exigencias de la opinión pública católica, apoyada en unos padres bien organizados y dirigida desde el Arzobispado de Granada, su expediente se resolvió con un traslado que procuraba al mismo tiempo castigar a la víctima como protegerla de sus verdugos. En definitiva, el Estado cedía al chantaje; pero, a su vez, intentaba aplacar los ánimos para paliar las represalias. Si con esta práctica se pretendía preservar los consensos políticos y la paz social para fortalecer las instituciones, sus consecuencias lógicas, por el contrario, eran la deslegitimación de una autoridad pública que, en su deseo de contentar a todos, no aplicaba con resolución las disposiciones legales. El Estado, empero, no era débil por razones intrínsecas o insalvables, sino por falta de voluntad política, porque tenía a su disposición los reglamentos y potestades que los moderados fijaron para crear y fortalecer una administración pública centralizada y dirigista. Es cierto que la experiencia del Sexenio ensanchó el horizonte de la sociedad civil y, en especial, de las instituciones religiosas; pero estas libertades sirvieron para propagar los colegios privados e implicar directamente a la jerarquía eclesiástica en la expansión de la enseñanza media, en vez de intentar simplemente su extinción a manos de los seminarios como habían deseado los neocatólicos. Por lo tanto, en este contexto de mayor actividad de los sectores católicos, el Estado no delimitó enérgicamente su campo de acción y no postergó a las órdenes religiosas a un papel supeditado a los establecimientos oficiales y su profesorado. Por esta razón, los religiosos podían mostrarse cada vez más exigentes cuando no se atendía a sus reclamaciones y descontentos al obtener sus objetivos, porque éstos eran parciales y su criterio no se imponía como norma. En la práctica, debían conformarse con ser un condicionante de la acción de Gobierno y no sus inspiradores. Sin embargo, el fracaso por parte de los fusionistas en el empleo severo y riguroso de los mecanismos y resortes de la Dirección General para preservar la esfera de autonomía académica y controlar las obligaciones de sus funcionarios tuvo como contrapartida que éstos 411

no pudieron constituirse como un cuerpo profesional separado de la sociedad civil e inmune a sus críticas. Si el Estado sólo actuaba ante la presión ejercida en un sentido, era necesario presionar en el otro para contrarrestar esos efectos. Sus bandazos contradictorios incentivaron la participación mediante la prensa, las campañas de protesta o las cartas colectivas, porque, a pesar de que el Gobierno no respondía ante un Parlamento escogido libre y transparentemente por sufragio universal masculino, sí tenía que escuchar las voces de la opinión pública. Y si no lo hacía, se gritaría.

10.6 La irrupción del blasquismo Saturnino Milego, el protagonista de este epígrafe, cuenta con una extensa y completa Tesis Doctoral de 1.500 páginas sobre su persona realizada por Rafael Herrero Cortes en 1983 que permanece inédita. Gracias a este trabajo, sabemos que su padre fue un caldedero hijo de exiliados italianos liberales afincados en Alicante que, con su esfuerzo, pudo dar estudios a la mitad de sus diez hijos, quienes destacarán por conseguir puestos intermedios en la administración y por su activa participación en la vida pública como difusores del ideario de Emilio Castelar, aunque nunca asumieron responsabilidades políticas. Probablemente, por la influencia de este prohombre, Saturnino, que había nacido en 1850 e ingresado en el instituto con más de trece años, prosiguió sus estudios, después de culminar un bachillerato brillante, en la Universidad Central. Allí se licenció y doctoró en Filosofía y Letras y terminó la carrera de Derecho, mientras trabajaba como docente en academias particulares. Una vez egresado se presentó, a principios de 1873, junto con sus amigos Hermenegildo Giner de los Ríos y Ricardo Macías Picavea, y otros treinta postulantes, a unas oposiciones convocadas para cubrir tres cátedras de Psicología y Ética de institutos locales de reciente fundación y, después de casi dos años de ejercicios y deliberaciones, obtuvo como destino Las Palmas. Desafortunadamente, al poco, como ocurrió con el Instituto Local de Játiva analizado en el Capítulo V, las autoridades locales se negaron a consignar las partidas presupuestarias necesarias para retribuir las nóminas de los titulares y, en consecuencia, pidieron poder gestionar el centro según su propio criterio, sin atender a las órdenes superiores. Esto provocó la protesta de Anselmo López y de Saturnino Milego, quienes solicitaron al Ministerio de Fomento que obligase a las corporaciones locales a abonarles sus haberes o, simplemente, la supresión del establecimiento y un nuevo destino para ellos. Esta actitud irritó profundamente a los dirigentes canarios y, tras polemizar en la prensa, intentaron zanjar el asunto pidiendo a Orovio un castigo ejemplar para estos dos funcionaros. No obstante, a pesar de que se 412

iniciaron las diligencias pertinentes, estas no prosperaron y los dos profesores no sufrieron la misma suerte que tuvieron sus mentores de la Universidad Central. Es más, el conde de Toreno atendió a sus razones y en septiembre de 1876 ordenó la supresión de dicho instituto. Por esta razón, Milego quedará en excedencia con dos terceras partes de su sueldo, hasta que solicite con éxito en agosto de 1877 el traslado a la cátedra de Retórica y Poética del instituto de Toledo, donde desarrollará una intensa labor pedagógica. Alumnos suyos serán Navarro Ledesma, escritor y amigo íntimo de Ángel Ganivet, y el general Belenguer. En este centro, MIilego desempeñará el cargo de secretario y tendrá, asimismo, una notoria vida pública como abogado, articulista, ateneísta y difusor del ideario republicano democrático, aunque su existencia será plácida y no surgirán conflictos con los sectores católicos. Por otro lado, también logró notoriedad nacional cuando se presentó en 1878 a la cátedra de Historia Crítica de la Literatura Española de la Universidad Central, vacante por el fallecimiento de José Amador de los Ríos. Sus tres oponentes fueron José Canalejas, Antonio Sánchez Moguel y Marcelino Menéndez Pelayo, quien, con ayuda de los futuros ministros de Fomento hermanos Pidal, disfrutaría de un tribunal designado a su favor y de una rebaja del mínimo de edad ad hoc para poderse presentar. Precisamente, Milego tuvo la fortuna, o mala suerte, de ser el contrincante del favorito en la binca y, a pesar de no lograr la plaza, sus discusiones con el erudito santanderino tuvieron cobertura nacional por la expectación que habían generado 124 . Esta es, a grandes rasgos, la trayectoria vital y la reputación que precedía a Saturnino Milego antes de que tomase posesión el 29 de abril de 1898 de la cátedra de Retórica y Poética del instituto de Valencia. Su presentación oficial ante los compañeros se realizó en el claustro de 5 de mayo y recibió el puesto de vicesecretario y bibliotecario tan sólo llegar. Por otra parte, en dicha reunión también se discutió si debía modificarse el acuerdo tomado en 1887 que fijaba en un máximo total de 300 ptas la cuota a repartir equitativamente entre todos los compañeros para colaborar con los gastos del funeral de los catedráticos fallecidos. En esta ocasión, se decidió mantener la cuantía 300 ptas, pero que la recaudación se hiciese circulando un pliego en el cual los Catedráticos que no quieran entrar en el acuerdo común para el pago consignen si quieren contribuir ó no en cada caso y por qué cantidad, satisfaciéndose el resto […] por los que lo acepten, á partes iguales entre estos 125 .

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HERRERO CORTÉS, Rafael: Ideario y acción de un krauso-institucionista: Saturnino Milego e Inglada. Tesis Doctoral, València, Universitat de València, 1983, pp. 74-459 125 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2

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No obstante, a pesar de estas pequeñas modificaciones, la solidaridad de cuerpo se mantuvo incólume y cuando el Real Decreto de 18 de septiembre de 1898 abrió los claustros a todos los profesores de los institutos, auxiliares numerarios e interinos inclusive, los catedráticos votaron en junta que sus subordinados tuvieran voz sin voto. Esta normalidad fue la tónica general hasta que García Alix ocupó el recién creado Ministerio de Instrucción Pública y se desataron, nuevamente, las expectativas de una reforma que volviese a reestablecer la primacía de los establecimientos públicos. Como vimos en el Capítulo VIII, los excesos integristas de Luis Pidal habían favorecido un acercamiento de los conservadores moderados a los planteamientos de los liberales y, en consecuencia, García Alix se transformó en una esperanza para el cuerpo de catedráticos que vio la posibilidad de construir nuevos consensos que permitiesen implementar definitivamente un conjunto de medidas similares a las que había recogido el Plan Groizard. Por esta razón, la Asociación de Catedráticos Numerarios de Instituto se reunió durante el mes de abril en Madrid para discutir todas las cuestiones relativas al bachillerato, mediante ponencias presentadas por los profesores. Evidentemente, la intensificación del debate político respecto a la enseñanza que se vivía desde 1894 había tenido un efecto movilizador en el profesorado, porque directamente o por medio de delegados, estuvieron representados 391 catedráticos, más del 75% del escalafón. Este fenómeno era general tanto en otras ramas de la administración como entre los profesionales liberales, que, como ha estudiado Francisco Villacorta, tuvieron una intensa actividad asociativa a finales de siglo 126 . Pero, a pesar del clima propicio y la magnitud de la convocatoria, los asistentes consideraron que era necesario superar la falta de espíritu corporativo en el profesorado 127 para resolver la crisis que sufría la enseñanza. De hecho, esta unión teórica tenía un claro sesgo partidista, porque el presidente, Federico Requejo y Avedillo, además de catedrático de Agricultura en el Instituto Cardenal Cisneros, era el líder de los liberales de la provincia de Zamora y había sido elegido diputado a Cortes en varias ocasiones. Del mismo modo, todos los catedráticos reunidos aprovecharon la ocasión para expresar públicamente su gratitud, en primer lugar, a José Canalejas y el conde Romanones por sus esfuerzos en pos de la instrucción pública y el honor de sus profesionales 128 . Esto, empero, no impedía que carlistas como Manuel Polo y Vicente Calatayud integrasen el colectivo, aunque este último, como expresó en una ocasión 126

VILLACORTA BAÑOS, Francisco: Profesionales y burócratas. Estado y poder corporativo en la España del siglo XX, 1890-1923. Madrid, Siglo XIX, 1989, pp. 1-266 127 LA SEGUNDA ENSEÑANZA: nº 177, 18 de abril de 1900 [Este ejemplar se encuentra en: AHUV: Archivo General 38/5] 128 Ibíd.

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en el claustro, consideraba que actuaban con poco celo en la defensa de sus intereses y que, injustamente, se negaban a publicar sus artículos en la revista oficial 129 . Sin embargo, estas quejas eran nimias si tenemos en cuenta las conclusiones que se alcanzaron en la asamblea extraordinaria. En términos generales, denunciaron los privilegios adquiridos por los colegios privados y pidieron que se prohibiera dedicarse a la enseñanza a las órdenes religiosas perseguidas en Francia, Bélgica o Italia que se estaban introduciendo en España, porque carecían de experiencia en este campo. Pero, a pesar de demandar anticipadamente la Ley del Candado, expresaron, a su vez, su respeto por la tarea que los escolapios y los jesuitas desempeñaban en sus centros educativos. Por otro lado, también exigieron a los políticos que acatasen las prerrogativas propias de la autonomía académica, pusieran fin a los bandazos legislativos en materia de planes de estudio y diseñaran un bachillerato no condicionado a la obtención de un título que, esperaban los padres, fuese el sustento del futuro familiar. Igualmente, si bien, en un principio, estaban conformes con la presencia de un profesor particular con su respectiva licenciatura en los tribunales de evaluación, demandaban, por el contrario, la supresión definitiva de las comisiones de exámenes. Lógicamente, los catedráticos del instituto de Valencia debían coincidir por unanimidad en todos estos puntos, especialmente si tenemos en cuenta que su secretario, Emilio Ribera, fue uno de los ponentes más activos junto a su antiguo compañero Manuel Zabala. Es más, el claustro de Valencia había enviado, anteriormente, al Senado una exposición de motivos que había sido recogida casi en su totalidad en estas conclusiones. Por lo tanto, no debe extrañar que en la junta de 19 de mayo de 1900 decidieran expresar públicamente su rechazo a las comisiones de exámenes y sumarse a la campaña de presión que haría la revista La Segunda Enseñanza con el fin de convencer a García Alix de la conveniencia de su desaparición 130 . Pero, como explicamos en el Capítulo VIII, al final, García Alix cedió ante los sectores católicos para intentar, infructuosamente, un acercamiento. Por esta razón, dictó una orden el 26 de mayo que hacía recaer sobre los rectores la responsabilidad del nombramiento de dichas comisiones; estratagema que fue un cuchillo de doble filo, porque, si bien por un lado reforzaba la autonomía del estamento académico, por el otro ponía a sus superiores expuestos a las críticas de la opinión pública. En teoría, en virtud del decreto de 15 de mayo de 1891, existía la limitación de no formar comisiones de examen para los colegios que no estuviesen radicados a más de 5 km de los institutos provinciales; 129

AHILLV:

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Ibíd.

Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 21/11/1899 ESAISLVV nº 2

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pero, como ya hemos señalado, los conservadores ignoraban dichos requisitos concediendo gracias especiales que repetían habitualmente. Por lo tanto, ahora los rectores debían decidir libremente cómo aplicaban la normativa sin poder escudarse en las decisiones tomadas desde Madrid. En este mismo sentido, se debe recordar que Valencia vivía en esos mismos años la ruptura del turnismo político, porque los partidos dinásticos se habían visto superados por el blasquismo, un partido republicano con un discurso democrático, popular y participativo, que había logrado en 1899 unos magníficos resultados en las elecciones municipales que hacían prever su pronta victoria por mayoría en 1901. Esto hizo reaccionar a los sectores católicos que, auspiciados desde el arzobispado, se unieron en torno a la Liga Católica, una agrupación política que confiaba poder aglutinar bajo su liderazgo a conservadores, carlistas e incluso liberales moderados para hacer frente al avance del republicanismo. En este contexto de ampliación de la base social de los correligionarios, de búsqueda de simpatizantes y de activa movilización electoral, las campañas de denuncia promovidas por la prensa, que se alzaba como guardián de la moral pública, o la organización de manifestaciones callejeras se intensificaron hasta el punto de producirse pequeños brotes de violencia que alarmaron a los estratos más acomodados de la ciudad 131 . En consecuencia, cuando Pedro Fuster, que había pasado de ser un abanderado de la democracia a un católico devoto, concedió comisiones de exámenes a las Escuelas Pías de Valencia y a los jesuitas con el beneplácito del rector, el líder de la Liga Católica Nicolás Ferrer, y en contra de la voluntad del claustro, el conflicto estaba servido. El 11 de junio apareció en El Correo de Valencia un artículo que denunciaba este abuso y, al día siguiente, El Pueblo, medio de expresión del blasquismo, se hacía eco de la noticia: “Nuestro Instituto y el clericalismo Reina disgusto entre los profesores de este Instituto por el nombramiento de comisiones de exámenes. […] El Sr. Fuster ha obrado en este asunto de una manera solapada, pues no sólo se olvidó de consultar particular ú oficiosamente al claustro de profesores del Instituto, sino que también hecho en olvido un acuerdo tomado por dicho claustro. […] Apoyándose estrictamente en la ley, debió informar desfavorablemente dicha petición. Pero era mucho más sencillo faltar á la ley de manera tan descarada á caer en desgracia para con los jesuítas y escolapios. […] Sabemos que de los profesores nombrados para dichas comisiones hay algunos dispuestos á rechazar dichos nombramientos y exigirán al Sr. Fuster las responsabilidades en que haya incurrido al emitir su tan desgraciado como ilegal informe, apurando para ello todos los medios legales. Bien por los profesores que, dando muestra de su independencia é imparcialidad, no aceptan imposiciones arbitrarias ni permiten que se falte á la ley impunemente, aunque el que la vulnere sea un superior jerárquico.” 132 131 132

REIG, Ramiro: Blasquistas y Clericales. EL PUEBLO: 12 de junio de 1900

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València, Institució Alfons el Magnànim, 1986

El día 13 de junio, el mismo periódico, con el titular El Clericalismo en la enseñanzaCatedráticos humillados 133 , denunciaría que jesuitas y escolapios aprovechaban dichas pruebas para cobrar a los padres tasas extraordinarias completamente innecesarias para el pago de las dietas de los profesores oficiales y anunciaba que éstos pensaban renunciar a los nombramientos por su ilegalidad. De esto también darían cuenta, pero con un lenguaje más intenso y provocador, en el siguiente número: “Los catedráticos á los pies de la reacción Rector culpable-Abuso consumado-Dimisión Estafas á los padres de los alumnos- Vergüenzas- Porvenir negro La audacia del rector […] y sino audacia cobardía ante las imposiciones del jesuitismo, es inconcebible y va á armar ruido y escándalo. […] Positivamente sabemos que han presentado la renuncia de tales nombramientos los señores Milego, Orts y Polo y Peyrolón, extrañándonos que no hayan seguido este mismo ejemplo los demás profesores nombrados. Los tres dimisionarios comulgan en distintos partidos políticos, desde el liberal señor Milego y el romerista D. José Antonio Orts hasta el tradicionalista Sr. Polo y Peyrolón. Con la protesta de tan distintas opiniones se demuestra cuán humillantes es para los catedráticos esta decisión del rector. Respecto al Sr. Calatayud suponemos presentará también la dimisión, pues es inconcebible se atreva dicho señor á figurar en un tribunal ante el cual han de presentarse hijos suyos y los discípulos del mismo colegio en que aquéllos se educan. Tenemos la seguridad de que todo el mundo calificará esta conducta en términos muy duros […] y verá en ella un peligro grandísimo para la imparcialidad que debe presidir estos exámenes, pues es de presumir se incline a la benignidad. Si examinamos las comisiones nombradas veremos que en ambos tribunales de francés figura D. Pedro Fuster, cuando debía ocupar este lugar el catedrático de alemán D. Donato King, que como profesor de lenguas vivas, es el más indicado para ellos. […] Esta postergación del Sr. King ha salido del rectorado á instancias de jesuítas y calasancianos, para quienes no es santo de su devoción dicho señor por sus ideas eminentemente liberales. Es verdaderamente vergonzoso para Valencia que el rectorado de esta Universidad esté á merced de la reacción, que impone por mano de jesuítas y escolapios su voluntad al Sr. Ferrer y Julve, que ha quedado convertido […] en el súbdito más humilde y obediente de los elementos clericales. […] ha pisoteado la dignidad de los catedráticos, enviándolos como siervos del jesuítismo á servir á […] los mercaderes de la religión y á ser cómplices de la estafa. [Ferrer y Fuster] Merecen la destitución de los cargos que desempeñan, cargos que han deshonrado al humillarse ante el profesorado clandestino. Pedimos á los catedráticos todos que tengan energía y no consientan de ningún modo estas vergüenzas. […] ¡Ay de ellos en lo porvenir si se dejan humillar por la reacción!”134

En realidad, Polo y Peyrolón se puso repentinamente enfermo y Orts y Milego presentaron, primeramente, una educada renuncia a formar parte de dichas comisiones fundada en el exceso de trabajo y, posteriormente, otra por considerarlas ilegales; pero el rectorado los obligó a ser jueces en el tribunal destinado a las Escuelas Pías de Valencia a cambio de reducirles el número de colegios radicados en otras localidades que debían visitar 135 . Asimismo, como informaba El Pueblo en su siguiente entrega, para cubrir estos abandonos se pensaba nombrar de forma improcedente al sacerdote y profesor de religión

133

EL PUEBLO: 13 de junio de 1900 EL PUEBLO: 14 de junio de 1900 135 AHUV: Archivo General 995/Recurso 134

de queja entablado por el Catedrático del Instituto General y Técnico de Valencia Don Saturnino Milego é Inglada

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Urbano Lolumo. Aunque más importante para los redactores era la hipocresía de Emilio Ribera y Esteban Sanchis: “Y ahora, fíjense bien nuestros lectores, que esto es muy gordo. [Sigue reproducción de las conclusiones tomadas por la Asamblea de Catedráticos] Suponemos que los Sres. Ribera y Sanchis que pertenecen á la citada asociación y son autores del transcrito acuerdo, serán consecuentes con aquella opinión por ellos suscitada y que manteniendo su palabra, como hombres de honor, presentarán inmediatamente la renuncia de sus respectivos nombramientos. Si así no lo hicieran darían lugar á que fuesen mirados por sus compañeros y por la opinión no como caballeros, sino como débiles mujerzuelas que no tienen el suficiente valor para sostener sus convicciones ante jesuítas y escolapios, que son los verdaderos rectores efectivos de esta Universidad. El director del Instituto […] que pertenece á la misma asociación, ha echado en el olvido esta circunstancia y se ha colocado de un modo resuelto al lado de los clericales. […] ¿Debe pertenecer á asociación tan seria quien […] burla los acuerdos de la Asamblea? ¿Debe seguir en la asociación de catedráticos el que con su informe les humilla y les pone en ridículo? Creemos que no. Lo más lógico, lo más natural seria que el Sr. Fuster presentase la renuncia, porque de lo contrario tenemos la seguridad que dicha asociación le arrojará de su seno como uno de los culpables de esta afrenta […] y como el único Judas entre todos ellos. En cuanto al Rector […] jesuíta de capa corta ú hombre inútil por debilidad, no necesita calificarle, que el día menos pensado obliga á los catedráticos á que le sirvan la comida á los jesuítas” 136

El siguiente capítulo rebajó el tono de las descalificaciones y aprovechó para atacar a Sagasta recordando que, un catedrático de ideas opuestas á las nuestras, católico militante, publicista, defensor de la religión, integrista en política, el Sr. Polo Peyrolón, ha dado ejemplo de seriedad y vergüenza á esos profesores que, llamándose liberales soportan las mayores humillaciones del clero. Del mismo modo, reflexionó sobre el trato de favor que recibían los colegios religiosos tanto respecto a los alumnos oficiales, los libres y los matriculados en academias privadas, que podía terminar por hacer desaparecer los establecimientos públicos, porque las notas regaladas a los estudiantes luises (de centros religiosos) aumentaban la clientela de sus escuelas y deterioraba una enseñanza que no podía acabar con la imbecilidad en España. Finalmente, advertía a los catedráticos egoistas, más amigos de los frailes que de la dignidad profesional, de que por el predominio de las órdenes religiosas dedicadas á la enseñanza viene la muerte de hambre para vosotros 137 . Por el contrario, el 18 de junio atacarían frontalmente a Fuster y Calatayud: “El maquievelismo del Sr. Fuster ha empezado á conocerse. […] El rector, aunque tarde, sabemos que empieza á desconfiar de las protestas y juramentos del director del Instituto y le tienen en estudio. […] A pesar de lo muy preocupado que se encuentra D. Pedro el Católico y del efecto que en su ánimo producen los cargos, las desconfianzas y los recelos del rector, ayer aprovechó la mañana examinando de francés en la Escuelas Pías y devengando las correspondientes pesetejas de las dietas. […] Los Sres. Rivera, Suarez y Colveé pasaron el día de ayer examinando en el colegio de Liria. Así se aprovecha el tiempo y se llena el bolsillo. Calatayud pasa los días á mesa y mantel en el colegio de los jesuítas, y á pesar de esto aun tiene la frescura de hablar de tribunales de honor y amenaza con residenciar á los que facilitan antecedentes y noticias para campañas tan antirreligiosas como la de EL PUEBLO [sic]. Ignora Calatayud que nosotros á veces no 136 137

EL PUEBLO: EL PUEBLO:

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15 de junio de 1900 16 de junio de 1900

necesitamos referencias ni delaciones de parte interesada para averiguar y denunciar abusos, mucho más tratándose como aquí se trata de asunto tan trascendental como el de la enseñanza. El tribunal de honor lo presidiría el señor Fuster y actuaría de fiscal el bueno de. D. Vicente y como secretario el insustituible señor Rivera. […] Tiene gracia eso del Tribunal de honor en boca de Calatayud. El Tribunal de honor debiera formarse para expulsar del claustro al catedrático que como Calatayud se atreve á examinar y banquetear en el colegio en que estudian sus propios hijos. Eso sí que es desahogo y… cutis de vaqueta. […] Sí: muchas cosas feas han cometido los señores Fuster y Calatayud, y si no hay bemoles en el claustro para formarles tribunales de honor, existe un tribunal más alto que les ha juzgado y condenado ya: el de la opinión pública. Cobren dietas, coman y callen esos catedráticos, á cambio de aprobar todo el plantel de calabacillas cultivadas en los laboratorios de las órdenes religiosas; pero no hablen jamás de cuestiones de dignidad profesional. Más valiera que hubiesen sabido volver por los prestigios de la cátedra y por la puridad de la enseñanza, en vez de dejarse pisotear por los zapatones de los clérigos. Que les rasuren la coronilla y les pongan bonete. ¡¡¡Jesuítas!!).” 138

Por otro lado, El Pueblo se solidarizaría con Orts y Milego y terminaría sus denuncias con este resumen: aquí no ha pasado nada; callar todo el mundo: Ferrer y Julve tranquilo en su rectorado: el bueno de D. Pedro orgulloso y satisfecho en su dirección; Rivera lavándose las manos en su secretaría, y los catedráticos numerarios y supernumerarios, viejos y jóvenes, sanos y enfermos, protestantes y protestados, repitiendo sotto vocce: bien merecido lo tenemos 139 . Evidentemente, el blasquismo instrumentalizó esta cuestión para denigrar a sus enemigos políticos con recursos expresivos cargados de anticlericalismo y el 22 de junio, el Grupo de Librepensadores de Valencia, más la Juventud Republicana Propagandista y otras tres entidades, convocaron a cinco casinos republicanos, a la Agrupación Socialista, al Centro Marxista, a la Agrupación General Femenina y a la Sociedad del Bien de Obreros, para ultimar los trabajos para celebrar un gran meeting contra las triquiñuelas de los colegios religiosos y el rectorado, del que no tenemos constancia que llegase a celebrarse 140 . Mientras tanto, Saturnino Milego colaboró públicamente con El Mercantil Valenciano para dar una cobertura más objetiva y sosegada sobre la parcialidad de estos tribunales, aunque, finalmente, todo esto se tornó en su contra cuando el periódico demostró que, independientemente de los jueces, las calificaciones obtenidas por los pupilos de los jesuitas siempre habían sido muy altas 141 . Sin embargo, el origen de la polémica era que el claustro, así como su asociación profesional, había manifestado su rechazo a una práctica que consideraban atentatoria contra su dignidad y viciada por la presunción de parcialidad que, inevitablemente, acarreaba. De hecho, la espoleta que hizo estallar el conflicto fue la decisión unilateral del director y del 138

EL PUEBLO: 18 de junio de 1900 EL PUEBLO: 19 de junio de 1900 140 HERRERO CORTÉS, Rafael: Op. Cit. pág. 520 141 MARÍN Y BOSQUE, V. JUAN MATEU, S.: Memoria 139

sobre las campañas de escándalo y difamación, Valencia,

Imp. F. Martínez Andreu

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rector de conceder improcedentemente estas comisiones en contra de la voluntad de sus colegas y no la falta de dureza o equidad en la imposición de notas. En realidad, parece que el principal responsable fue Fuster, quien, como explicaremos más detalladamente en un capítulo posterior, se caracterizó por una gestión del centro que confundía las obligaciones públicas con los intereses privados. Es más, gracias a la milagrosa conservación de un pequeño legajo de cartas agrupadas bajo el rótulo Cartas de D. Pedro para guardar, podemos saber que dicho año recibió 17 tarjetas de visita de distintos prohombres que solicitaban su atención hacia algún estudiante. Fuese una práctica habitual, o una reacción al miedo generado por las reformas anunciadas por García Alix, lo cierto es que abogados del Estado, jueces, oficiales de la Guardia Civil, profesoras de la Escuela Normal de Maestras, sacerdotes… le enviaron sus tarjetas personales con unas pocas líneas recordándole que su hijo o un conocido, se examinaba tal día de tal materia, o más lacónicamente, le decían el nombre del alumno, curso y asignatura. Por otro lado, entre estos plieguos de papel, también existe una carta del rector que le insta a reponer al Sr. King en los tribunales de examen, censurado por Fuster en un primer momento, porque su deseo era medir á todos con igual resero y guardar á todos los Profesores las consideraciones que merecen sin perjuicio ninguno 142 . Igualmente, una misiva remitida por Polo y Peyrolón, evidencia que éste no se puso fortuitamente enfermo para no ser juez en las evaluaciones, sino que Fuster lo relevó secretamente a cambio de dejarle marchar anticipadamente de vacaciones. No obstante, para Pedro Fuster estas minucias no tenían importancia en comparación con las palabras vertidas contra su persona en El Pueblo y, como es lógico, convocó una Junta de Profesores extraordinaria el 17 de julio para discutir: “La intervencion reciente de parte de la prensa de esta capital en la marcha de los exámenes ordinarios del presente curso, con cuya intervencion se ha tratado de menoscabar el crédito personal y hasta el personal de algunos Profesores de este Establecimiento. […] Abierta discusión sobre el objeto de la junta pidió y obtuvo la palabra el Sr. Santomá quien comenzó lamentando en términos enérgicos y sentidos que en la prensa se haya tratado de asuntos de órden interior del Establecimiento de los cuales solo al Profesorado y á las autoridades académicas compete el conocer ya que solo ellos tienen datos bastantes para hacerlo con cabal conocimiento de causa, tanto mas cuando que en la ocasión presente habían llegado algunos periódicos hasta á pretender difamar por sus actos oficiales y aún por algunos personales al dignisimo Sr. Director y á algunos Profesores de la casa no menos dignos. Esto no ha podido hacerse, decia el Sr. Santomá, sin que alguien del Claustro haya proporcionado datos para ello, haya inspirado quizás los sueltos difamatorios y como esto lo hallaba altamente sensible y altamente censurable como conducta académica y como conducta personal dentro del orden de relaciones que debe unir á los individuos de una corporación.” 143

142 143

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Carpeta asuntos particulares del profesorado 1890-1900 ESAISLVV nº 170 C22/2 Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2

Saturnino Milego, que al inicio de esta reunión había dimitido del cargo de vicedirector y bibliotecario, se encontraba solo, porque José Orts y Polo y Peyrolón no habían asistido por estar disfrutando de sus vacaciones reglamentarias. Obviamente, era el principal implicado y explicó que, al poco de conocer el nombramiento de las comisiones, fue a hablar con el director, quien trató evasivamente el asunto. Después de comprobar que no pensaba convocar al claustro para discutir esta cuestión, Milego acordó con José Orts escribir el suelto publicado el 11 de junio en El Correo. “Posteriormente, siguió diciendo el Sr. Milego, el periódico “El Pueblo” trató durante muchos días de la cuestion y para ello sus redactores se acercaban al dicente, quien cuando le preguntaban les decia unicamente lo que sabia como cierto. Si este periódico dentro de su modo de ser ha exagerado las cosas no es culpa del que decia. […] Por último, cuanto á la parte personal del asunto habia visto con sentimiento el uso indebido y abusivo, que la prensa habia hecho de las armas, que él habia proporcionado, pero á esto se limitaba y nada más haria, ni hacia fuera, de la dimisión del cargo de vice-secretario, que presentaba, por entender necesario para él la confianza del Sr. Director y creer que era cuestion de delicadeza, despues de lo sucedido, el no intentar merecerla. […] A continuación el Sr. Santomá expresó: que habia oido con sentimiento al Sr. Milego, porque él era uno de los pocos no aludidos ni directa ni indirectamente por la prensa, podia libre de toda pasión decir al Sr. Milego que no habia seguido el procedimiento debido. […] Que el procedente era el seguido por el Claustro […] sentir que existan las Comisiones para los Colegios, obedecer y cumplirlas cuando quien puede las concede; y cumplidas, elevar instancia al Sr. Ministro pidiendo que no vuelvan á concederse, como recientemente han hecho todos los presentes.”

Luego, varios profesores le reprocharon que abusando de la confianza que se tiene entre dos compañeros, hubiese facilitado a El Pueblo datos y fragmentos de conversaciones íntimas que no debían hacerse públicas. Leído el artículo del 11 de junio, todos los presentes menos Milego consideraron que: “Era injusto y ofensivo para el Sr. Director, que había sido el punto de partida para toda la campaña de “El Pueblo” sostenida en las indicaciones y noticias que confiaba el Sr. Milego haber dado para ello de lo que resultaban difamación para el Instituto como corporación, para el Sr. Director y para otros varios Profesores del Establecimiento que por ello merecian censura los Catedráticos que llevaban á la prensa asuntos de la enseñanza para los que tenian francas las vias legales; y que invitaba al Sr. Milego para que se retractara del procedimiento que había seguido, ya que todo el resto del Claustro lo entendia vicioso y el mismo repetido Señor habia reconocido que “El Pueblo” habia hecho uso indebido ó abusivo. […] Negose el señor aludido a la rectificación […] que entendia humillante y aun cuando los Sres. Santomá y Ribera insistieron afectuosamente en rogarle que rectificara […] que no se le pedia ninguna humillación sino solo el reconocimiento de un error de procedimiento dejando á salvo su criterio cuanto el asunto de origen de la cuestión y aun cuando los Sres. Director, Calatayud y Lolumo le manifestaron que ni siquiera se le pedia retirada de las ofensas que en la prensa se le habia inferido pues las perdonaban cuanto á su aspecto personal, insistió en creer que habia hecho lo que habia debido hacer obrando segun sus convicciones; en que permitiria en llevar á la prensa todo lo que estimara procedente porque tiene por el único Tribunal para juzgar en todas las cuestiones, ya que para él representa la opinión pública. […] Fuera cual fuera la resultancia del resto de este Claustro nada le importaba antes le honraría.”

Finalmente, Milego recibió, con el mayor pesar de sus compañeros, una censura del claustro; pero la cuestión se reabrió en la Junta de 20 de septiembre, primera a la que asistía

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José Orts. Éste mostró su rechazo a la campaña promovida por El Pueblo y pidió disculpas si el director se había sentido ofendido con su escrito del 11 de junio. No obstante, mostró su desagrado con todo el asunto, ya que el rector, ante Milego y Polo, les había confesado que nunca habría aprobado las comisiones si Fuster le hubiese comunicado la oposición del claustro. Por el contrario, Calatayud y Lolumo sostuvieron que el rector y el secretario de la universidad les habían transmitido que la concesión de las repetidas Comisiones era cosa acordada, opinara como opinase la Dirección del Instituto 144 y Pedro Fuster replicó que no podía ni debía revelar sus conversaciones privadas con el rector. En esta tesitura, Milego se reafirmó en su parecer de que la campaña de El Pueblo no era merecedora de censura, sino que sólo los hechos denunciados eran censurables, mientras que sus compañeros, independientemente de esta cuestión, consideraban lamentable el procedimiento de llevar á la prensa política asuntos de orden académico sacándolos del seno del Claustro. Obviamente, este conflicto no podía resolverse en ningún sentido, porque el comportamiento de Pedro Fuster y Nicolás Ferrer, como el mismo Milego supo tras preguntárselo a García Alix en un viaje a Madrid, no era bien visto por el ministerio. Es más, la revista La Segunda Enseñanza denunció públicamente las irregularidades cometidas por este rector, alertó al respecto a la Dirección General y alabó al rector de la Universidad de Barcelona por haber denegado las comisiones a escolapios y jesuitas 145 . De hecho, Pedro Fuster sabía esto antes de conceder las comisiones, porque había preguntado sobre dicha cuestión al instituto de Barcelona 146 . Por otro lado, el artículo publicado en El Correo no empleaba descalificaciones personales de ningún tipo, aunque usaba una expresión irónica como no le envidiamos la gloria adquirida en esta jornada referida a Fuster, así como consideraba que el claustro debía exigirle responsabilidades por las infracciones que hubiese podido cometer 147 . Si bien es cierto que, según el Reglamento de 1859, el claustro no tenía atribución alguna para deponer o censurar a su jefe, cargo de designación regia tras terna propuesta por el rectorado, a las alturas de 1900 estas minucias podían resultar ridículas, especialmente si tenemos en cuenta que todas las propuestas de reforma tendían a dotar de más autonomía a las Juntas de Profesores. Sin embargo, la intromisión de la prensa republicana en asuntos de índole interna y su actitud censora e irreverente habían tenido como consecuencia la unión de todos los catedráticos en la defensa de su respetabilidad y la de sus superiores. Pero, según Milego, si 144

AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2 LA SEGUNDA ENSEÑANZA: nº 185, 20 de junio de 1900 146 AHILLV: Carpeta asuntos particulares del profesorado 1890-1900 ESAISLVV nº 147 EL CORREO DE VALENICA: 11 de junio de 1900 145

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170 C22/2

en teoría estaban en contra de las decisiones de sus jefes, debían plantarles cara tanto interna como externamente, y recurrir a todos los medios posibles, incluso a los periódicos populares. Como él mismo escribiría en una carta abierta dirigida a La Segunda Enseñanza: “En este punto surgió entre nosotros la disidencia, no en cuanto al hecho de la concesión- mal recibida por todos,- sino en cuanto á los recursos que pudiéramos utilizar contra el humillante privilegio. […] Juzgo, sin embargo, que no debemos desmayar en la empresa de combatir dichas comisiones utilizando cuantos medios dignos, decorosos y legales se hallan á nuestro alcance, á fin de contrarrestar, por lo menos el deplorable efecto que ofrecen las estadísticas comparadas de los exámenes de enseñanza oficial con la privada y la libre. Es preciso romper con el convencionalismo escandaloso (que nos abruma y nos deshonra), de examinar pro formula en las comisiones; […] sin darnos cuenta de las funestas consecuencias que para el porvenir de la juventud tiene el aprobar á todo el mundo. Es preciso que no seamos declamadores: hablar mucho y escribir largo y tendido contra tan irregulares Tribunales de examen, elevar repetidas instancias pidiendo su desaparición, y luego en la práctica no hacer nada para que desaparezcan, podrá ser muy cómodo y muy positivo; pero francamente, lo considero muy poco digno. Es preciso que los claustros ajusten su conducta á sus convicciones; y que si en el Instituto los exámenes se verifican con el criterio racional de que no apruebe curso el que no deba ser aprobado, hagan lo mismo los vocales de comisiones examinadoras sin consideración á nada ni á nadie. […] Es preciso igualmente que ni en el percibo de las dietas y gastos de viaje, que las comisiones devengan, ni en los agasajos y obsequios que suelen dispensarse á los examinadores, transijamos en los más mínimo, fuera de lo reglamentario; pues de otra suerte somos cómplices de la exacción que con los examinados cometen los empresarios, invocando los muchos gastos y el crecido coste de las comisiones.” 148

Por lo tanto, el blasquismo había sabido aprovechar una oportunidad de disensión en un cuerpo de funcionarios para vehicular y hacer de altavoz de un profesor, siempre crítico con el sistema alfonsino, que consideraba estériles las habituales protestas profesionales en pos de los intereses generales. En la práctica, el colectivo estaba dividido políticamente y, en consecuencia, sólo podían lograrse las demandas corporativas que uniesen a todos como las peticiones de mejora salarial, pero, si no se planteaba el conflicto en términos ideológicos, no parecía posible lograr una mejora de los centros públicos de instrucción. La ficción de la neutralidad académica estaba ya hecha añicos y los liberales y su Asamblea de Catedráticos podían verse superados por un republicanismo popular que, si bien por su falta de cortesía y respeto debido a la autoridad irritaba la sensibilidad de las clases medias ilustradas, con su falta de corrección formal, como mínimo, se mostraba enérgico. En esta situación de empate técnico, los catedráticos convivieron tensamente con el agravante de que el nuevo ministro, conde de Romanones, les plantearía distintas cuestiones sobre los reglamentos de exámenes que debían debatir, a pesar de que ya no las resolvían por unanimidad. Por otra parte, Milego vio como en diciembre de 1900 llegaba a Valencia su viejo amigo Anselmo Arenas, quien, en su presentación oficial prometió que procuraría vivir en paz y buena armonia con sus compañeros ciñendose al cumplimiento de sus deberes 148

LA SEGUNDA ENSEÑANZA: nº

192, 5 de octubre de 1900

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profesionales y ajustando todos los actos de su vida privada á lo que exigen la honradez y caballerosidad 149 . Pero, La Voz de Valencia, el periódico de la Liga Católica, le recibió con un artículo que lamentaba su presencia, así como denunciaba que por su culpa, o la de hombres como Fraguas o Milego, los institutos se habían trasformado en centros de propagación de ideas antirreligiosas y revolucionarias 150 , noticia que sería también tratada en los seminarios carlistas La Lucha y La Libertad, donde colaboraba activamente la familia de Calatayud. Sin embargo, sería la visita de Romanones efectuada a mediados de enero de 1902 el detonante que elevaría la escalada del conflicto. Esta ocasión fue aprovechada por El Pueblo para publicar una serie de noticias que acusaban a Pedro Fuster y Vicente Calatayud de preparar una silbada pública en contra del ministro como acto de bienvenida, mientras que, por otra parte, alentaba a la juventud independiente y liberal 151 a arroparlo y defenderlo si fuera el caso. Esta estrategia de caldear el ambiente ayudaba al blasquismo a capitanear un fenómeno de protesta colectiva que empezaba a mostrarse más virulento y habitual: las manifestaciones estudiantiles. Como veremos en un capítulo posterior, es en estos años cuando estas algaradas juveniles son cada vez más frecuentes y, al mismo tiempo que ganan en agresividad y virulencia, juntan a su naturaleza reivindicativa (aumento de las vacaciones, supresiones de exámenes…) una justificación más política. Esto, empero, no excluía que la principal preocupación de El Pueblo fuese captar la atención del ministro. Precisamente, por esta razón, el día de su llegada se publicaría el siguiente artículo: “Los gorrones del Instituto (Para el ministro de Instrucción Pública) Gorrones, señores cajistas. No vayan ustedes á equivocarse y compongan gorriones; aunque en esto de no perder migaja y aprovecharse de todo, puede el director del Instituto, D. Pedro Fuster, dar lecciones á cuantos pájaros anidan en los tejados del establecimiento. […] A principios de Octubre dió Romanones el citado reglamento ordenando que en los edificios de los Institutos no puedan vivir los directores. […] El director, pasándose el reglamento de Segunda Enseñanza por las partes pecaminosas (¡ay!), donde el diablo concentra todas sus tentaciones, deja que las aulas sigan establecidas donde siempre u ocupa él con toda su familia, criadas, etc, la parte mejor, más nueva y soleada del edificio. Y no sólo goza él de esta prebenda: su señor hijo, que cobra del Estado como ingeniero del puerto, vive también gratuitamente en el Instituto, en habitación aparte con despacho propio. […] Si se tratara de un pobre que hubiera de dormir al raso, nada diríamos. Pero el señor Fuster (¡gracias á San Ignacio!) no es un cualquiera: ha sido alcalde de Valencia, tiene casas propias bastante bonitas, y ¡que demonios!, con trasladarse á una de sus habitaciones por las que ahora cobra alquiler, cumplirá la ley que actualmente desobedece y no vivirá de gorra con toda su familia en un edificio público. ¿Que diría él si alguno de los inquilinos de sus casas se empeñase en disfrutar de la finca gratuitamente? ¡Que el mundo está perdido! ¡Que la culpa es de la falta de religión y de los diarios impíos como EL PUEBLO! Un poco, pues, de lógica, reverendo padre. Bueno es ser fariseo, pues con ello se medra; pero no tanto como los de la parábola que veían la paja en el ojo ajeno y no 149

AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos LA VOZ DE VALENCIA: 3 enero de 1902 151 EL PUEBLO: 16 de junio de 1902 150

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1892-1905 18/12/1900 ESAISLVV nº 2

veían la viga en el propio. Y aquí la viga en el Instituto es el director que con todos los suyos obstruye y ocupa lo mejor de la casa y hasta se bebe el agua de los estudiantes.” 152

Como relataría posteriormente Milego, Blasco Ibáñez había escrito este artículo con el objetivo de ver si á la llegada de Romanones, que venia facturado á él, llamaba su atención con dicho trabajo para que cesara el escandaloso hecho de que todo un subdirector de las obras del puerto, se aprovechara de locales que hacian falta para cátedras, y demás dependencias del Establecimiento 153 . A pesar de que uno de los principales blancos de las campañas de denuncia promovidas por los blasquistas fueron las obras de ampliación del puerto tanto por el despilfarro y amiguismo imperante en su gestión como por la imposibilidad del ayuntamiento de ejercer un papel fiscalizador o director de éstas, Vicente Calatayud y Pedro Fuster no supieron ver las motivaciones políticas de este escrito y pensaron que se trataba de una venganza personal de Saturnino Milego. En consecuencia, le dirigieron bajo la firma Varios Profesores un ofensivo y duro artículo publicado en El Liberal de Valencia, periódico de breve existencia que fue portavoz de los liberales contrarios al liderazgo de Canalejas. “Como Valencianos, señor ministro, protestamos del cinismo del autor de tal artículo, por ofrecer á V.I. un género de literatura tan… culta y tan… correcta. Si observa V.E: el fondo del artículo verá, señor ministro, que está escrito por alguna pluma verinosa [sic], manejada por algun envidioso y despechado, que, careciendo de meritos en absoluto, y ni pudiendo dirigir argumentos serios para derribar de la direccion de este Instituto á su dignísimo e insustituible Director, apela, violando los fueros de la verdad, de la caballerosidad y de la educacion, á la calumnia vil á la intriga y al escándalo, pero siempre escondiendo la cara y lamiendo a su víctima, como buen Hipocritón. […] El autor de tal artículo […] se dice que és [sic] cierto catedrático de este Instituto, eminentisimo por su ciencia, endiosado y procaz como nadie, […] conspirador é insubordinado contra el orden de este establecimiento, […] fracasado en sus intrigas contra Fuster, odiado por su despotismo para con los inferiores, sectario negro, y enemigo de todos sus compañeros de claustro, etc, etc, etc,; no podria menos V.E. de ordenar se incoe un expediente indagando quien sea el autor de esos irrespetuosos y necios artículos, que redundan en desprestigio del profesorado en general, y de la autoridad académica en particular. No faltarán datos […] para formar un expediente y echar del profesorado á ciertos catedráticos que le deshonran. […] Repare bien los 154 rincones y arroje la escoria que aquí sobra.”

Inmediatamente, Saturnino pediría a Emilio Ribera y a Manuel Zabala, acompañante del ministro, que intermediasen por él ante Pedro Fuster con el fin de convencerle de su desvinculación total de los artículos publicados por Blasco Ibáñez. Esto, empero, era difícil si tenemos en cuenta que el mismo Milego había denunciado mediante los cauces reglamentarios estas irregularidades, aunque sin darles publicidad en la prensa.

152 153

EL PUEBLO: 18 de junio de 1902 AHUV: Archivo General 995/Recurso

de queja entablado por el Catedrático del Instituto General y Técnico de Valencia Don Saturnino Milego é Inglada 154 Reproducido en: AHUV: Archivo General 995/Recurso de queja entablado por el Catedrático del Instituto General y Técnico de Valencia Don Saturnino Milego é Inglada, pp. 248-251

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Evidentemente, el deterioro de la concordia antes reinante era inevitable y se dirigía hacía un punto de no retorno que podía terminar con consecuencias dolorosas para algunos implicados, si bien, en términos generales, se mantuvo la corrección y la concordia, a pesar de discrepancias como la sucedida en abril de 1902, con motivo del ascenso al trono de Alfonso XIII. Lógicamente, Milego y Arenas se opusieron a la pretensión de Pedro Fuster de asistir junto con otro compañero y una delegación de estudiantes en representación del instituto y advirtieron al director de que, si el Estado no destinaba una partida específica para sufragar los costes, ellos denunciarían cualquier intento de desviar fondos del centro con tal objeto155 . Por otra parte, estos dos republicanos se vieron reforzados el 26 de octubre de 1902 con la llegada del hermano de Saturnino, José María Milego, al instituto como profesor en los estudios de comercio recientemente reincorporados. Sin embargo, el clima sería insostenible a finales de 1902, cuando Vicente Calatayud, hombre fuertemente vinculado a la Liga Católica, decidió forzar la expulsión de Milego del instituto aprovechándose del cargo de secretario que ocupaba en sustitución de Emilio Ribera. Por esta razón, el 29 de noviembre se dirigió al director para poner: “En conocimiento de V.I. que habiendo llegado a mis oídos que el Catedrático de este Instituto, Don Saturnino Milego, había hecho en su clase alguna manifestación deprimente para el que suscribe y otro profesor, atentatoria además á la disciplina de nuestras respectivas clases, he procedido a informar de la certeza de la noticia por medio de los alumnos, únicos testigos de lo ocurrido, y de mis averiguaciones resulta: que el Sr. Milego sorprendió á uno de sus alumnos jugando con una naranja, y que en vez de limitarse á reprenderle ó castigarle conforme á Reglamento, le dijo que él no toleraba aquello en su clase; que podia ir á hacerlo á las clases del Sr. Lolumo y Don Vicente Calatayud. Y como esas palabras. V.I. dirigidas á un alumno en presencia de toda la clase, son depresivas para los dos Catedráticos mencionados, pues supone que en las clases de uno y otro no hay ni orden ni disciplina y que en ellas se tolera en otras é incitan á los alumnos á faltar á la compostura con que deben asistir y permanecer en dichas clases, con daño de la disciplina, y llevando al ánimo de los alumnos la desconsideración hacia los profesores nombrados.” 156

Acto seguido, Vicente Calatayud empezaría a tomar declaración a los alumnos de Milego para instruirle un expediente y éste, alertado por sus discípulos que se presentaron en mi domicilio, acompañados de sus padres, á darme cuenta de lo que ocurría y á protestar del hecho que calificaban duramente, remitiría la siguiente queja al director el 1 de diciembre: “Reiterando por escrito, á los oportunos efectos reglamentarios, la protesta que verbalmente ha formulado en el día de hoy, en relación a la conducta observada por el Catedrático y Secretario de este Instituto, D. Vicente Calatayud, quien se ha permitido hacer comparecer en su despacho oficial, á gran número de alumnos mios, interrogándoles acerca de conceptos y afirmaciones que con el mayor desenfado se me atribuyen, cumplo el deber, que mi cualidad de Catedrático me impone, de participar a V.I. que en el momento mismo en que el que suscribe conferenciaba con esa Dirección, seguía en la Secretaria del Establecimiento la requisa de alumnos mios, en la forma 155 156

AHILLV: Libro de actas de la Junta AHUV: Archivo General 38/3

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de Catedráticos 1892-1905 26/4/1901 ESAISLVV nº 2

irregular y anómala que tengo manifestada; siendo lo más grave que en tanto que V.I. me daba las seguridades de ser todo punto ageno á las actuaciones antirreglamentarias que practicaba la Secretaría, se llamaba á los alumnos, que hoy han sido interrogados por el Secretario, invocando el cumplimiento de órdenes de esa Dirección según me manifiesta una comisión de alumnos que acaba de visitarme en mi domicilio, protestando de lo que con ellos se ha hecho; pues un alumno del segundo curso del Magisterio, llamado Tirso Díaz Figuerola ha sido el encargado de avisar á sus condiscípulos, de acuerdo y según órden del Secretario y con arreglo á lo dispuesto por V.I.. […] En debido cumplimiento á los altos deberes que la Dirección del Establecimiento le impone á V.I. como amparador de la dignidad y del honor y decoro profesional de los Catedráticos, se proceda desde luego á abrir una amplia información respecto los hechos que denuncio.” 157

Rotos los diques de contención que separaban el claustro de la opinión pública, esta lucha tendría su correspondiente pelea en la prensa. El Pueblo y La Voz de Valencia insertarían toda la primera semana de diciembre sueltos, probablemente escritos por sendos catedráticos, que denunciaban la persecución jesuítica e inquisitorial a la que se quería someter a un librepensador o solicitaban el procesamiento de un díscolo funcionario por subvertir a la juventud. Los artículos, a pesar de que omitían los nombres, entraban en detalles y descalificaciones personales y no fueron secundados por El Mercantil, El Correo o El Liberal, que se abstuvieron de participar en una polémica privada que se dirimía ante el público lector. Al mismo tiempo, empero, Pedro Fuster inició las diligencias pertinentes y el 5 de diciembre hizo declarar a Calatayud, ejerciendo de secretario accidental Pablo Colveé. Después de rememorar la junta de 17 de junio de 1900, el acusador relató que: “Desde entonces el Sr. Milego aprovecha todas las ocasiones para zaherir ó mortificar á sus compañeros, particularmente á los que ejercen los cargos de Director y Secretario. […] Entra en Secretaria y permanece en ella cubierto, aunque el Secretario y Oficiales estén descubiertos, hecho sobre el cual el declarante ha llamado la atención de, en distintas ocasiones, varios Catedráticos. [Además] lo hace dirigiendo en voz alta bromas y bufonadas á los oficiales y escribientes que suelen ser pullas mortificantes para el Director y Secretario, á quienes procura rebajar y hacer desmerecer en el ánimo de los empleados, mientras que halaga á estos para ganárselos, jactándose de tener ya algunos á su devoción con lo que introduce entre ellos división y discordia y gérmenes de insubordinación. […] Milego distrae con frecuencia de su ocupación á los escribientes de la Secretaría con cuentos y conversaciones en que se permite desahogos impropios no sólo del lugar, sino también de la gravedad y circunspección con que debe expresarse y producirse en un Catedrático en todas ocasiones, mayormente en presencia de los empleados del Establecimiento. […] Inculca á sus alumnos en la clase ideas promovedoras de indisciplina académica, diciéndoles que en su época de estudiante andaban á palos con la Guardia Civil; que es partidario de que la asistencia á clase fuese completamente voluntaria, y que por lo tanto no se pasase lista; así como también califica de robo los derechos que satisfacen los estudiantes en concepto de matrículas. […] Hace con frecuencia en clase manifestaciones de irreligiosidad y pone á los niños ejemplos que son blasfemias.”

Añadía, además, que motejaba al director como Pedro el Católico o Pedro el Cruel, censuraba su administración de las cuentas por gastar irregularmente fondos del instituto para mejorar el piso que tenía como residencia en el centro, y que publicaba noticias sobre asuntos internos en El Pueblo. Como pruebas, aportaba las firmas de varios niños que corroboraban su 157

Ibíd.

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testimonio y la declaración jurada de Díaz de Figuerola, el alumno de magisterio de 22 años que había sido expulsado de clase por jugar con una naranja atada a un palo, quien afirmaba que: Explicando el Tenorio y refiriendose al final de la obra, en que un momento de arrepentimiento basta para borrar la larga lista de pecaminosas hazañas, dio á conocer cuales eran sus ideas en este punto, manifestando no creia en la eficacia del arrepentimiento ni de la confesión para borrar los pecados. […] Refiriendose a la leyenda de Zorrilla “A Buen juez, mejor testigo” hizo resaltar su falsedad. Por su parte, Milego se negó a declarar si no se instruía un expediente separado contra Calatayud y el 12 de diciembre el director envió esta documentación al rectorado, donde no fue tomada en consideración por el Dr. Manuel Candela, médico liberal que había sustituido a Nicolás Ferrer. De hecho, Calatayud había actuado con tal independencia y desmesura, que Fuster se desmarcó del asunto desde el principio, aunque tampoco intentó detenerlo. Probablemente, Calatayud quería fundar su persecución en el Reglamento de 29 de septiembre de 1901 que había promulgado Romanones y que contenía bellas palabras sobre el compañerismo que debía reinar entre los profesores y consideraba la difamación o la calumnia entre colegas una falta grave. Este nuevo marco normativo, empero, sustraía a los directores y rectores gran parte de la capacidad sancionadora que habían detentado anteriormente y reservaba al ministerio y al Consejo de Instrucción Pública las funciones correctivas. Igualmente, para desterrar el temido artículo 170, los hechos punibles se clasificaban en comportamientos como mala conducta moral, acciones impropias de una persona bien educada, actos cometidos de gravedad notoria o escándalo, que debían entenderse, simplemente, como delitos, porque, si se trataba de actos deshonrosos para sí ó para el Instituto ó clase á que pertenece, que, sin caer bajo la acción de la ley, implicaran grave mengua para el prestigio profesional 158 , se constituían tribunales de honor para censurarlos. Pero incluso estos tribunales necesitaban para formarse una autorización del ministerio y, en caso de demostrarse que las acusaciones presentadas eran falsas o que sus promotores habían obrado de mala fe, la sentencia podía revertirse en contra de los acusadores. Por lo tanto, si tenemos en cuenta también que, como ya explicamos en el Capítulo VIII, Romanones había reconocido explícitamente el derecho a la libertad de cátedra del profesorado, parece bastante lógico que los catedráticos de Valencia no secundasen a un carlista en la persecución de un liberal y republicano que, pese a su falta de decoro, era un compañero. Especialmente, si éste también recurría en sus ataques a la prensa, se entrometía 158

SECCIÓN DE ESTADÍSTICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1901. Madrid, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1902, pág. 601

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en aulas ajenas e instrumentalizaba hasta tal punto a los estudiantes que, en La Voz de Valencia, un alumno, Francisco Candel, llegó a publicar el siguiente artículo: “Suplico á usted la inserción del siguiente remitido que me han rechazado en […] El Pueblo, a pesar de ser republicano de buena fe y hasta la fecha suscriptor de dicho periódico, porque hablo en él de D. Saturnino Milego, y ha ordenado el director […] que no se consintiera la inserción de nada que censurase al expresado catedrático. […] Denunciamos […] que un catedrático del instituto, a pesar de ser demócrata, se olvida de respetar las ideas de los demas, hiriendo los sentimientos y creencias de muchos de sus alumnos. Naturalmente, los ofendidos protestaron y el profesor les hirió de nuevo ante ciento cincuenta discípulos con frases que conocerá el juzgado. […] Ese profesor quiere ahora ponerse á mansalva [sic] de las consecuencias que puedan sobrevenirle, dando al suceso carácter político, promoviendo una algarada estudiantil a su favor para disimular su ligereza, y haciendo al efecto una propaganda de terror para que enmudezcan los que han de deponer en aras de la verdad y de la ley. ¿Y la libertad de conciencia? ¿Así la practica el que se llama demócrata? No crea el citado profesor que nos va á azuzar como perros para que corramos el riesgo que él quiere evitarse. Que sostenga las palabras que dice en clase y que afronte lo que puede venir. Eso es lo razonable, eso es lo democrático. Compañeros: cada uno quede en su derecho. […] La ley se ha hecho para todos. En su acatamiento por todos está la fuerza de la democracia. Lo contrario es el desorden, que no podemos consentir los republicanos de buena fe. Dejemonos de motines y que obre la ley, y caiga el que caiga.”159

Esto provocó la reacción de los discípulos de Milego, que le aplaudieron y dieron salvas cuando entró en clase al día siguiente y el estudiante disconforme decidió, a su vez, denunciar el hecho el 5 de diciembre en La Voz de Valencia, e instó a sus compañeros a no entrar en las luchas personales de los profesores. Su escrito tuvo como réplica un manifiesto de solidaridad con Milego publicado en El Pueblo y suscrito por una veintena de sus alumnos. En este contexto, el sobrino de Vicente Calatayud, asistente a la cátedra de Milego, relató a su padre, hermano del anterior, que, además de todo lo referido, el profesor había dicho en clase Dios es un titiritero y un borrachín y que les había llamado “canallas”. Por esta razón, el padre del niño, que tenía un juicio pendiente por difamación interpuesto por Milego en representación de un correligionario, llamó al susodicho a un acto de conciliación 160 . Por todo esto, el claustro celebrado el 11 de diciembre no fue plácido. Milego solicitó formar consejo de disciplina a Díaz de Figuerola por instar a sus discípulos a que declarasen en contra de él, a Francisco Candel y al sobrino de Calatayud. Enfrente tuvo a Vicente Calatayud y a su hijo, profesor auxiliar ese año, que le acusaron de haber escrito el artículo Los Gorrones del Instituto. Milego lo negó, hubo tensión y varios profesores lamentaron contemplar esas luchas personales apasionadas.. Finalmente, por 15 votos contra 5 se decidió que el sobrino de Calatayud no debía ser sometido a un consejo y que ese asunto particular entre su padre y Milego se resolvería en los tribunales. Igualmente, Milego retiró la acusación contra Díaz de Figuerola al reconocer Vicente Calatayud que este estudiante había actuado 159 160

LA VOZ DE VALENCIA: 3 de diciembre de 1903 MARÍN Y BOSQUE, V. JUAN MATEU, S.: Memoria

sobre las campañas de escándalo y difamación, Valencia,

Imp. F. Martínez Andreu, pág. 24

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siempre a su dictado. Esto promovió una discusión sobre el comportamiento del secretario y se aceptó mayoritariamente, a pesar de sus reticencias, que se había extralimitado en sus funciones. Asimismo, por 14 votos contra 6 se decidió someter a Francisco Candel a un consejo de disciplina 161 . En su comparecencia ante los catedráticos, éste se disculpó y reconoció que nunca había sido alumno de Saturnino Milego, quién, por su parte, solicitó como pena una amonestación pública ante sus compañeros que fue ratificada por el claustro 162 . Por otro lado, en el acto de conciliación presentado por el hermano de Calatayud, Milego explicó que la locución Dios es un titiritero y un borrachín era un ejemplo de la figura literaria pensamiento falso que, probablemente, el hijo del demandante había entendido incorrectamente como una blasfemia. Del mismo modo, recordó que nunca había llamado “canalla” a dicho niño por testificar contra él en el proceso que instruía su tío, sino que había considerado que quienes calumnian merecen ese calificativo moral. Después de estos argumentos, el demandante no prosiguió con su denuncia 163 . No obstante, la junta del día 13 de diciembre, realizada sólo dos días después de la reunión anterior, evidenció la fractura en el profesorado. En esa ocasión, Milego pidió que el instituto se subscribiese a El Pueblo o se diese de baja de La Voz de Valencia, porque ambos periódicos habían censurado a catedráticos del establecimiento. Después de una larga discusión en la que Polo solicitó no recibir publicaciones políticas y Lolumo denunció que se trataba de un diario excomulgado, se llegó al acuerdo de suscribirse a todos los periódicos locales por 12 votos contra 9, apoyando la petición de Milego, además de su hermano y su amigo Arenas, Ribera, Suárez, Santomá, Aliaga y otros profesores de tendencia liberal. Finalmente, ante la enquistada enemistad surgida entre Calatayud y Milego, Ribera lamentose de las proporciones que habia tomado y suplicó se olvidara todo lo pasado comenzando nueva vida. 164 . Sin embargo, los acontecimientos iban a dar un giro completamente inesperado cuando en marzo de 1903 se produjo una virulenta ruptura en el blasquismo. Rodrigo Soriano, mano derecha de Vicente Blasco Ibáñez, por razones que se suelen tildar de envidias personales o rivalidades 165 , se separó de sus antiguos correligionarios. En esta tesitura, 161

AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 4/3/1903 ESAISLVV nº 2 163 MARÍN Y BOSQUE, V. JUAN MATEU, S.: Memoria sobre las campañas de escándalo y difamación, 162

Valencia, Imp. F. Martínez Andreu, pág. 24 164 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2 165 PANIAGUA, Javier. PIQUERAS, José Antonio: Diccionario biográfico de políticos valencianos 18102006.València, Institució Alfons el Magnànim, 2006

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Milego optó por Soriano y fundó con él su órgano de expresión: El Radical. Esto, lógicamente, le mereció un durísimo artículo por parte de El Pueblo. “Los tres enredadores del Instituto Los consejeros de Soriano, que han hecho cometer á este los mayores disparates como político […] son, como toda Valencia sabe, tres catedráticos. […] Son tres fracasados, roidos por una soberbia muy superior á sus medios intelectuales; tres jornaleros del profesorado, que tienen las pretensiones de lumbreras científicas y vengan su inutilidad dedicándose á combatir todo lo que les rodea. En sus casas serán, indudablemente, excelentes personas, buenos padres de familia, probos ciudadanos; pero fuera de ella […] equivalen á una epidemia. […] Entraron en el Instituto de Valencia, cuyo profesorado vivía tranquilo, y desde entonces se hizo imposible la vida en aquel claustro, pues no pasa semana sin el correspondiente lío. Ingresaron en la Fusión Republicana, creyendo que era un partido de ignorantes, á los que iban á deslumbrar con sus títulos académicos. […] El pobre D. Anselmo Arenas (que es el mejor de los tres) […] es un antiguo republicano que ha sufrido el horrible martirio de vivir algunos años en Guadalajara sin cátedra, como víctima de la reacción, pasando por el pavoroso tormento de cobrar puntualmente el sueldo completo sin hacer nada. […] Es un buen señor que á pesar de su barba blanca y sus gafas, aún está mentalmente en los catorce años, y á quien sus dos compañeros mueven como mejor les parece. Los dos Milegos son de más cuidado. El pequeño podría ponerse en las tarjetas el título de “disolvente seguro del republicanismo”. Mientras vivió en Alicante, allí no hubo paz. […] Y no decimos más, porque sabiendo el respeto que merece el público y el que nos merecemos á nosotros mismos; no acostumbramos á entrar en la vida privada de nadie. […] Venían con frecuencia á esta redacción para colocar en el periódico sueltos rabiosos contra el director del Instituto. […] ¡Que campaña tan elevada la de D. Saturnino Milego! […] - Que diga mañana EL PUEBLO que Fuster ocupa las mejores habitaciones del Instituto. […] - Escriba algo contra Calatayud, que, como examinador de maestros, está en combinación con su hermano, que tiene una academia Y así todos los días. […] A nosotros no nos parecía mal la campaña por ser víctima de ellas carlistas y jesuítas, que aun nos tratan peor siempre que pueden. Un día, sin embargo, nos resistimos á seguir adelante. - Digan ustedes-dijo Milego- que D. Pedro Fuster se había llevado un altar de la capilla del Instituto á una casa de campo, propiedad suya. […] - Hombre, D. Saturnino, eso es muy gordo. Es acusar de robo á una persona sin prueba alguna. Y no dijimos nada, con gran disgusto del Sr. Milego.” 166

Se inició, entonces, una virulenta diatriba entre los dos medios, y El Pueblo, retomando noticias que ya habían publicado los semanarios carlistas, denunció públicamente que Milego había plagiado varios libros de textos de otros autores para publicar un manual a su nombre que usaba en sus cátedras. No obstante, más importante fue que Vicente Calatayud, enterado de todo esto, llamó inmediatamente a Blasco Ibáñez a un acto de conciliación, quien, a pesar del odio que le provocaba éste por atribuirle el folleto Desalivios literarios de Blasco Ibáñez, colaboró plenamente con su antiguo enemigo. Como le pidió Calatayud, confesó que todos los artículos aparecidos en El Pueblo, incluso el de Los Gorrones, habían sido escritos por Milego y puso a disposición de Calatayud a sus redactores por si necesitaba testimonios que ratificasen esta versión. Del mismo modo, si bien no pudo

166

EL PUEBLO: 30

de abril de 1903

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aportar muchas pruebas documentales al respecto, dejó al demandante ocho cuartillas manuscritas por Milego que podrían dar buena prueba de su relato 167 . Desafortunadamente,

dichas

cuartillas,

que

no

contenían

ningún

tipo

de

descalificación personal, más bien confirmaban que la intervención de Milego, como relataría éste posteriormente, en la campaña contra la concesión de comisiones de examenes hizo la prensa local en junio de mil novecientos, se limitó á facilitar á los periodistas que le preguntaban sobre el particular, cuantos hechos conoció y le afectaban á el directamente y que esas cuartillas suyas habían sido recogidas por algunos de los redactores de “El Pueblo”, entre ellos el Sr. Giménez, quien en nombre de Don Vicente Blasco Ibáñez se presentó en el despacho del que habla, rogándole le facilitara pormenores sobre número de exámenes, forma de examinar, entorpecimientos… De todas formas, Calatayud estaba dispuesto a expedientar a Milego, porque, según su criterio, tenía pruebas documentales que imputaban de forma cierta a su adversario en actos de difamación del profesorado. Su alegría, en un momento de ánimos agitados en la ciudad por culpa de algunos enfrentamientos violentos sucedidos entre blasquistas y sorianistas, hizo que Ricardo Soriano visitase a Pedro Fuster. Para Vicente Calatayud, la intención de este dirigente republicano fue intimidar al director, trasladándole que el partido republicano sorianista se haria solidario de su causa [la de Milego] y el Instituto tendria un dia de luto 168 . Por el contrario, el mismo Milego, que condenó cualquier intervención política, expuso que: “Soriano fue hablar con el director por el estado de escitacion en que se encontraban sus partidarios por haber difundido los blasquistas rumores de que Don Vicente Blasco Ibáñez puesto de acuerdo con Don Pedro Fuster y D. Vicente Calatayud trataban de empapelar á los catedráticos que en “El Pueblo” venian siendo víctimas de una campaña difamatoria, por ser correligionarios del Sr. Soriano, para trasladarle de Valencia. […] el que declara que, aun cuando no creia en la realizacion de esos atropellos, por el caracter manifiestamente político que tenian, no debia tampoco echarse en saco roto que un traslado en la forma que aseguraban los blasquistas pudiera ser de tristes consecuencias para la ciudad, dada la exaltacion de los partidarios de uno y otro bando, y á eso seguramente obedecería la visita del Sr. Soriano.” 169

Fuese como fuera, una discusión ocurrida pocos días después entre el profesor de Gimnasia y Milego al respecto de un alumno que había sido aprobado, a pesar de sus excesivas faltas de asistencia, que pudo terminar, según varios testimonios, en choque personal entre los referidos señores sirvió de pretexto para intentar expedientarlo de nuevo. El hecho más grave ocurrido en esta disputa fue que Milego, que coincidía con varios 167

AHUV: Archivo AHUV: Archivo 169 AHUV: Archivo

General 38/5 General 995/Sin número General 995/Recurso de queja entablado por el Catedrático del Instituto General y Técnico de Valencia Don Saturnino Milego é Inglada

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auxiliares sobre el proceder incorrecto de dicho profesor, le reprochó su conducta con la siguiente frase: mi conciencia profesional y libre pensadora no me consiente hacer eso que es una ilegalidad; yo no sé si su conciencia profesional y católica le consentirá a V. hacer eso 170 . Si bien se trataba, sin lugar a dudas, de un incidente menor en comparación con todo lo ocurrido anteriormente, la posibilidad de emplear los nuevos indicios de culpabilidad obtenidos de la mano de Blasco Ibáñez, más la intervención en el asunto de Soriano, que muchos entendieron como una amenaza de retar a duelo al director, motivaron que éste solicitara al rectorado el 10 de junio instruirle nuevamente un proceso disciplinario a Milego porque: “No sólo ha movido nueva discordia con otros profesores, censurando con formas descompuestas y delante de varios compañeros actos académicos de la competencia de aquellos, en los cuales no tenía porqué intervenir […] sino lo que es más grave, ha anunciado que no prosperaría ningún expediente que se le instruyera y pudiera perjudicarle, pues el partido político á que pertenece se hacía solidario de su causa é intervendria en la forma que dá á entender las manifestaciones de los Catedráticos declarantes. La gravedad del caso no puede ocultarse á V.E.; y quizás es la primera vez que se intenta hacer intervenir en esa forma á una agrupación política en la resolución de un asunto de órden interior de un establecimiento docente y de carácter puramente académico.” 171

Milego, inmediatamente, entabló un recurso de queja también ante el rectorado y declaró todo lo sucedido desde 1900, ya que hasta que se produjo el asunto de las comisiones no recordaba que existiera el menor disgusto ni el mas insignificante motivo de desconfianza entre nosotros. Igualmente, en cuanto al extremo de si tiene enemistad con el Sr. Fuster ó el Sr. Secretario, debe hacer constar que á uno y á otro les constan, que cuantas quejas ó reclamaciones ha dirigido á dichos funcionarios, han sido siempre hijas de su deseo, como Catedrático, de cumplir sus deberes profesionales, y no contraer responsabilidades al dejar sin protesta las que consideraba infracciones reglamentarias, olvidándose siempre de la distancia de ideas y opiniones de dichos señores, y precediendo tambien de si los mismos eran amigos ó enemigos suyos. Es más, respecto al señor Calatayud no tenia entonces motivo alguno que aminorase el trato que como comprovincianos habiamos tenido desde que asistiamos á las cátedras universitarias alla por los años de 1868 á 1873. Finalmente, formulaba su más enérgica protesta por la conducta de D. Vicente Blasco Ibáñez, como Director de “El Pueblo”, y de los redactores que han abusado de la confianza que les dispensé al facilitarle noticias y datos siempre exactos y siempre justos, para que pudieran secundar, desde las columnas de su periodico, los trabajos que el Profesorado de Institutos

170

AHUV: Archivo

171

Ibíd.

General 38/4

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venía realizando contra las vergonzosas y desacreditadas comisiones de exámenes; y de que hayan olvidado los compromisos de honor contraidos y de los deberes que la castellanidad impone 172 . Probablemente, como Milego expuso al rector que guardaba documentos que probaban distintas irregularidades cometidas por la directiva, Calatayud pensó que por vía administrativa no lograría la sanción de dicho catedrático y, en consecuencia, presentó una denuncia contra éste por injurias en los tribunales. Como prueba adjuntó una copia certificada del acta del claustro celebrado el 20 de febrero de 1903, cuando Milego, y otros profesores ajenos a sus luchas personales como Polo, Suárez o Colveé, manifestaron que Calatayud como secretario no levantaba acta de las discusiones con suficiente exactitud e incluso algunos insinuaron que faltaba voluntariamente a la verdad. Esto fue un error de su parte, porque, si los anteriores profesores habían expresado sus recelos hacia el secretismo con que el secretario gestionaba el libro de actas, Calatayud, sin pedir ningún tipo de autorización, sacó documentos internos oficiales para hacer algo que nunca se había hecho: denunciar a un compañero por la vía penal. Milego pidió que se convocase una junta extraordinaria el 17 de junio de 1903 para discutir la legalidad y moralidad de dicho procedimiento. En una sesión crispada en extremo, logró retirar provisionalmente de la presidencia al director para que la ocupara el vicedirector e iniciar un debate de gran profundidad: ¿Era el claustro competente para censurar a sus superiores? ¿Podía el claustro destituirlos de sus puestos sin órdenes superiores en este sentido? El contraste de opiniones fue diverso y los resultados de las votaciones no coincidieron simplemente con planteamientos ideológicos. Lolumo fue favorable a asignar más competencias a los claustros y el principal aliado de Milego fue Polo y Peyrolón, el líder del carlismo en la provincia, que había fraguado una amistad personal con el díscolo republicano. No obstante, por mayoría simple se prefirió no ampliar los poderes de los claustros, porque el reglamento no daba opciones para ello y con el fin de reducir la conflictividad con la que transcurrían sus sesiones, aunque muchos profesores censuraron el proceder impropio del secretario 173 . A los pocos días, el 25 de junio llegó al rectorado un telegrama de Madrid enviado por el Subsecretario de Instrucción Pública quien, en vista de las noticias que recibía, requería al

172

AHUV: Archivo General 995/Recurso de queja entablado por el Catedrático del Instituto General y Técnico de Valencia Don Saturnino Milego é Inglada 173 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2

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rector que instruyese las diligencias correspondientes 174 . Probablemente, esta intervención directa del Gobierno se debió a que el ministro conservador recibió de mano de Vicente Calatayud unos meses antes una carta escrita por Pedro Fuster donde alertaba de la conducta irregular de algunos catedráticos y denunciaba que habían convertido la cátedra en centro de propaganda antimonárquica y anticlerical, impulsando á los escolares á los mayores recreos. Ha insultado al Secretario llamandole falsario y ha sufrido dos condenas con costas en la Audiencia por denuncias falsas 175 . Si bien el principal destinatario de estas acusaciones era Milego, en la Dirección General se confundieron y adjuntaron dicha misiva en el expediente personal de Anselmo Arenas por, seguramente, ser más conocidos en Madrid sus antecedentes como librepensador. Sin embargo, el Consejo Universitario, después de instruir más de 300 páginas, tan sólo se limitó a separar en diferentes expedientes toda la información reunida y no falló en ningún sentido, ni tampoco tuvieron interés desde el ministerio en seguir el controvertido asunto. Esto no impidió que Calatayud remitiera al rectorado todo documento que él creyese incriminatorio hasta el surrealista punto de aportar como prueba la sentencia del tribunal que desautorizó su demanda presentada en junio por injurias, que incluso como no apreció temeridad ni mala fé en ninguna de las partes […] no hace expresa condenación de costas 176 . Por lo tanto, descartadas las sanciones administrativas o penales, esta guerra sólo podía librarse y resolverse en un ámbito: la esfera pública. Por esta razón, la virulencia en los medios se incrementó todavía más, y Vicente Calatayud inspiraría y sufragaría dos libelos contra Saturnino Milego: Memoria sobre las campañas de escándalo y difamación y Plagios y originalidades de Don Saturnino Milego e Inglada 177 . En estas obras, donde se denunciaba que Milego era un peligroso masón protegido por miembros de su sociedad que ocupaban altos cargos en el ministerio y el rectorado, se le culpaba, además, de ser el instigador de todos los disturbios estudiantiles ocurridos y de alentar a su hijo, destacado líder universitario, a la violencia anticlerical. Por otro lado, El Radical censuraría repetidamente los abusos cometidos por Fuster y Calatayud en la gestión del instituto y les acusarían de usar el establecimiento público para colaborar en actividades poco pedagógicas promovidas por las instituciones religiosas como los batallones escolares, un proyecto fracasado que tuvo como

174

AHUV: Archivo General 995/Sin número AGA: Sección 5, Caja 32/07977, legajo 5594 nº 34 176 AHUV: Archivo General 38/5 177 MÉNDEZ, C.: Plagios y originalidades de D. Saturnino 175

Milego e Inglada. Valencia, Tipografía Moderna, 1903

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objeto militarizar a los hijos de familias humildes para usarla como fuerza de choque contra liberales y republicanos 178 . Evidentemente, las consecuencias de este clima turbulento exceden las pretensiones de la presente Tesis. No obstante, sí debemos referir que el funcionamiento del centro quedó dañado durante muchos años. Los claustros pasaron a realizarse con poca concurrencia del profesorado para evitar roces y malestar, y Pedro Fuster renunció a su cargo en 1905. Después, de forma irregular, fue propuesto por el claustro como primer candidato de la terna para la dirección el catedrático Pedro Aliaga, destacado liberal que había sido alcalde de Castellón. Si bien, en un primer momento, Calatayud lo apoyó, al poco tiempo surgieron desavenencias entre los dos y el director intentó, instado por Milego, escrutar con más detenimiento el desempeño de las tareas diarias realizadas por el secretario. Ante las sospechas surgidas de uso indebido de los fondos, Calatayud pidió amparo al ministerio suplicando que una comisión inspeccionara el instituto para cesar al director, quien, igualmente, pidió, con posterioridad, que se hiciese lo mismo con su secretario. Preguntado por la Dirección General, el rectorado se inhibió, haciendo constar que sólo puede afirmar la enemistad entre dichos Sres. y consideró necesario el nombramiento de un comisario regio ajeno a la localidad facultado con amplios poderes para suspender a toda la directiva. Por esta razón, se nombró al catedrático universitario José Alemany para que investigara el establecimiento y sus conclusiones fueron las siguientes: el instituto de Valencia, uno de los más importantes del Reino, se encuentra en la situación más deplorable y anárquica por la falta de armonia entre su Profesorado y lo que es peor entre sus autoridades académicas 179 . Después de la lectura de este informe, el subsecretario del ministerio emitió el siguiente fallo el 18 de abril de 1908: “Resultando respecto á la gestión del Sr. Aliaga cuentas sin justificar recibidas al encargarse de la Dirección y que siguen sin serlo á pesar de pertenecer á un año económico caducado; abono al Director saliente de cantidades por efectos de su uso doméstico, figurando en el inventario general como de la enseñanza; empleo indebido de fluido electrico, incumplimiento de la ley en distribución de derechos por formación de expedientes; déficit en lo consignado para material y demas gastos de oficina y falta de tacto para restablecer la armonía entre los profesores y corregir deficiencias del servicio. Resultando por lo que atañe al Sr. Calatayud no haber hecho las gestiones necesarias para acreditar dentro de sus atribuciones recibos sin justificar del anterior Director para dar la debida cuenta al actual; abonar por sí y ante sí, sin el Vº Bº del Director y decreto páguese muchos recibos; no haber reparado la cuenta de alumbrado doméstico del Director teniendo noticia de que su importe formaba la cifra mayor de la del establecimiento y admitiendo un reintegro mensual de aquel sin haber contador, haber formado nóminas y autorizadolas con su firma sobre la distribución de fondos por formación de expedientes en perjuicio de los servicios á ellos afectos; haber desatendido al Director sobre la gratificación que le correspondia como Secretario y dirigido de oficio consultas al Rectorado y oficinas de Hacienda 178 179

SIRERA MIRALLES, Carles: Op. Cit. pp. 160-170 AGA: Sección 5, Caja 32/08343, legajo 5800 nº 4

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sin personalidad para ello; haberse negado á entregar los fondos al venir á Madrid de juez de oposiciones; no figurar en el libro de contabilidad cierre oficial de 1904-1905 ni registros desde 30 de junio de 1906; retrasando la presentación de cuentas; inscribir en el libro de actas una de la comisión económica sin previa aprobación del Director y contra su voluntad y de la Junta, no haber presentado el balance general de cuentas que se le ordenó por el Director en 12 de Septiembre de 1906 hasta 28 de Febrero de 1907 compartiendo con esta la responsabilidad que pueda resultar en el déficit mencionado y dar ocasiones con su proceder con sus compañeros a la desarmonía que hoy existe en el establecimiento. Resultando con respecto al Sr. Milego el motejar en clase y fuera de ella al Director, al Secretario y á los Profesores, censurar las disposiciones oficiales, contribuir á la desarmonía del Claustro reflejando en la prensa sus desacuerdos. […] Considerando que el Sr. Aliaga al explicar su conducta en la anormal distribución de los fondos del presupuesto General del Estado, de las rentas del Instituto y de los procedentes de formación de expedientes de alumnos achaca al Secretario todas las informalidades sin tener en cuenta que el Director de un establecimiento docente es su ordenador de pagos y por tanto el responsable de todos sus gastos y […] que lejos de haber pacificado el Instituto como asegura, el escandalo producido por la publicación de los folletos referentes al mismo le ha colocado en una situación que le imposibilita para seguir ejerciendo el cargo con el prestigio necesario. Considerando que el Sr. Calatayud incurre en dislates que no admiten disculpa con las acusaciones contra su jefe el Director y contra el Sr. Milego siendo innegable que el folleto “Cosas del Instituto” impreso y circulado fuera de Valencia y dentro de ella […] es debido a su pluma ó á su iniciativa […] dandose la circunstancia agravante de haberse publicado este folleto durante el curso del expediente de visita y en el periodo en el que el Sr. Calatayud debía contestar á los cargos que se le imputaban.” 180

Las penas fueron las siguientes: separación de Aliaga y Calatayud de sus cargos e inhabilitación perpetua para este último de cualquier cargo de responsabilidad, además de pérdida de cuatro años de antigüedad en el escalafón sin perjuicio de las ulteriores responsabilidades que contra él puedan resultar, mientras que Milego perdió tres años de antigüedad por su conducta díscola y procedimientos indisciplinados. Asimismo, se nombró a José Martínez Aloy, rico prohombre y concejal por la Liga Católica, director excepcional para reestablecer la paz y el orden interior en el instituto, cometido que desempeñó hasta enero de 1910. Obviamente, a pesar de la designación de un correligionario de los carlistas como director, Vicente Calatayud había sido el principal perjudicado de esta comisión y, probablemente, a causa de este disgusto falleció al poco tiempo. Si bien no tenemos medios para valorar el alcance de estas medidas, es muy posible que, una vez finado el secretario destituido, la situación se normalizara, porque Rafael Herrero, en su biografía de Milego, no refiere incidentes posteriores e incluso, cuando se jubiló en 1920, la prensa de la capital lamentó su abandono del profesorado y, posteriormente, a su muerte publicaron apologéticas y sentidas necrológicas tanto El Pueblo como La Voz de Valencia 181 . Por lo tanto, si bien, en términos generales, los catedráticos fueron siempre un cuerpo intermedio de empleados públicos unidos por el sometimiento a unos procesos de selección similares, a una superioridad jerárquica representada en el rector y a una institución 180 181

AGA: Sección 5, Caja 32/07958, legajo 5583 nº HERRERO CORTÉS, Rafael: Op. Cit. pp.537-600

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centralizada de control como la Dirección General de Instrucción Pública, las diferencias de comportamiento y actividad política son notables entre el periodo de 1859-1880 y el consiguiente de 1880-1902. La primera generación de profesores, integrada por hombres fuertemente comprometidos con la causa liberal en su juventud, había buscado su retiro político en la enseñanza, pero entendía que su entrega personal servía para transmitir conocimientos útiles y principios políticos que debían consolidar la práctica del liberalismo con el fin de formar a los futuros miembros de las clases medias rectoras de la nación. Su magisterio era la salvaguarda de unos valores que ya no iban a defender mediante la acción política y, en consecuencia, la conciencia de este cometido los unía y dotaba de una coherencia interna que minimizaba el efecto perturbador que pudiesen tener sus discrepancias personales o la dura agitación política de algunos años. Por el contrario, la Restauración favoreció una estabilidad que terminó por desvirtuar la primigenia misión del bachillerato de formar ciudadanos útiles para convertirla en una simple práctica educativa rutinaria. En la práctica, el empate técnico legislativo entre los liberales partidarios de fortalecer los establecimientos públicos y los conservadores próximos al integrismo había prolongado un espacio neutral que volvía a configurarse como un débil consenso de mínimos que no podía alterarse hacia ningún lado sin tensar la situación. Aunque es cierto que los hermanos Pidal supusieron una seria amenaza para el sistema educativo, sus proyectos, en comparación con el deseo de los neocatólicos de sustituir los institutos por los seminarios, tan sólo intentaron privilegiar a los colegios religiosos y no destruir la enseñanza media como un tramo educativo con entidad propia, hecho que evidenció la asunción de parte de la tarea secularizadora llevada a cabo por los moderados desde 1845. Del mismo modo, reformadores como Canalejas, Vincenti, Groizard o Gamazo terminaban cediendo con el fin de satisfacer las exigencias de una opinión pública católica combativa tanto en el hemiciclo como en la prensa, mientras que sus disposiciones legales de mayor calado eran derogadas sistemáticamente por sus sucesores de la oposición. Pero, si todo esto hace referencia al nivel superior de los debates parlamentarios, más grave era que en el ejercicio diario de la autoridad, el Estado se mostrase también vacilante. El objetivo de preservar los consensos políticos y la paz social para fortalecer las instituciones tenía como consecuencia lógica la deslegitimación de una administración pública que, en su deseo de contentar a todos, no aplicaba con resolución las disposiciones legales. El Estado, empero, no era débil por razones intrínsecas o insalvables, sino por falta de voluntad política, porque tenía a su disposición los reglamentos y potestades que los moderados fijaron para crear y fortalecer un modelo de enseñanza media centralizada. No obstante, en este contexto de 438

mayor actividad de los sectores católicos, el Estado no delimitó enérgicamente su campo de acción y no postergó a las órdenes religiosas a un papel supeditado a los establecimientos oficiales y su profesorado. El fracaso por parte de los fusionistas en el empleo severo y riguroso de los mecanismos y resortes de la Dirección General para preservar la esfera de autonomía académica y controlar las obligaciones de sus funcionarios tuvo como contrapartida que éstos no pudieron constituirse como un cuerpo profesional separado de la sociedad civil e inmune a sus críticas. A pesar de sus veleidades corporativas, éstos estaban en el centro de la vida social, de la burguesía ociosa y del compadreo político. Sin grandes complicaciones, conjugaban sus cometidos pedagógicos con la gestión de sus asuntos particulares, al mismo tiempo que usaban el claustro como un órgano colegiado de representación que debía defender su prestigio profesional, su sistema uniforme de sueldos y promoción laboral, así como sus derechos y obligaciones. En teoría, luchaban por el fortalecimiento de los establecimientos públicos, pero muchos sostenían esa retórica oficial porque, precisamente, no traía ningún tipo de consecuencias. Esta dislocación de unos profesores sin una auténtica función social, con cargos políticos para hacer una política vacía de contenidos que garantizaba la cohesión interna, reflejaba la realidad de una enseñanza media que, como hemos visto, no se expandía, no era ni más inclusiva ni más elitista, y de un estamento docente cada día más envejecido. Sin embargo, el triunfo del blasquismo en la ciudad de Valencia iniciará una etapa de auténticas contiendas electorales capitaneadas por un periódico popular y republicano que cuestionará públicamente los fines y medios que debían caracterizar el bachillerato. Su discurso democrático, popular y participativo empleará un lenguaje ordinario e insultante que irritará profundamente a un funcionariado felizmente asentado en sus derechos adquiridos. Esto propiciará la división interna de un colectivo que había sostenido durante lustros la ficción de la neutralidad académica, porque para los partidarios más enérgicos de las reformas era necesario plantear el conflicto en términos ideológicos. Por lo tanto, será imposible aislar el claustro de profesores de la opinión pública y sus miembros se verán arrastrados a una lucha política que fraguará enemistades personales, aunque esto no implica, precisamente, una fácil división entre docentes republicanos y clericales. Manuel Polo y Peyrolón, líder de los carlistas de Valencia, apoyará en distintas ocasiones a su amigo Saturnino Milego contra el líder de la Liga Católica, y correligionario político, Vicente Calatayud. Igualmente, Emilio Ribera, liberal adscrito a la línea ideológica de Canalejas, pivotará entre los dos sectores con la esperanza de lograr la reconciliación de los sectores enfrentados.

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En realidad, Saturnino Milego tan sólo esperaba con su actuación personal compensar la falta de diligencia mostrada por la autoridad pública en la aplicación de las reformas ideadas por García Alix y Romanones, empujando a sus compañeros a comparecer ante una opinión pública que tenía el derecho de denunciar abiertamente su hipocresía y su negligencia profesional. Evidentemente, la permisividad de la Dirección General hacia sus subordinados no era más que un rasgo sintomático de las resistencias que podía despertar una renovación en profundidad del modelo educativo, si bien se suponía que dichos cambios eran anhelados por el estamento docente. La furibunda oposición desempeñada por Vicente Calatayud contra Milego es, a su vez, indicio revelador de su excepcionalidad dentro del profesorado. Como vimos anteriormente, Calatayud había ingresado en el cuerpo de catedráticos gracias al favor descarado y la protección de Orovio e instituciones eclesiásticas como el Seminario de Orihuela y, al igual que el director del Real Colegio de San Pablo que estudiamos en la primera parte de la Tesis, tenía una concepción claramente patrimonialista del ejercicio de las responsabilidades aparejadas a su cargo. Pero, a pesar de estas particularidades personales que cargaron su animadversión de mayor virulencia, el principal foco de atención debe ser la actitud general del claustro ante asuntos como el funcionamiento interno del centro educativo y el correcto cumplimiento de sus obligaciones. Si bien su discurso oficial era coincidente con la opinión unánime expresada a través de la Asociación de Profesores Numerarios, ante situaciones concretas de naturaleza problemática su compromiso se debilitaba como denunciaba Saturnino Milego. Precisamente, el alcance de estas contradicciones se estudiará en el siguiente capítulo.

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CAPÍTULO XI El funcionamiento cotidiano del Instituto Provincial 1880-1905

11.1 Los exámenes Hasta las reformas de García Alix y Romanones, la evaluación de los estudiantes por asignatura respondió fielmente al modelo estipulado en el Reglamento de 1859: un tribunal de tres profesores presidido por el catedrático encargado de la materia en cuestión que, en un acto público y solemne, hacia pasar a los alumnos uno por uno para someterles a tres preguntas sobre las lecciones del temario oficial. Los postulantes respondían oralmente al interrogatorio, que no debía alargarse más de diez minutos, y esperaban en la sala a que todos sus compañeros completasen el ejercicio para, tras la deliberación conjunta de los jueces, recoger su papeleta con la nota. Este modelo no sufrió variaciones de importancia desde 1879, cuando se volvió a permitir la presencia de un profesor particular en las comisiones que examinaban a los matriculados en los colegios privados. Como hemos señalado en el capítulo precedente, en un principio, esto no debía afectar a la imparcialidad de las calificaciones, porque el profesorado oficial conservaba la mayoría de dos votos contra uno necesaria para reprobar a los estudiantes. De hecho, esta medida se justificaba como una compensación para los pupilos ajenos al establecimiento oficial, porque contaban con desventajas como el desconocimiento personal de sus examinadores y estos, a su vez, no tenían referencias sobre la aplicación o los antecedentes de los examinados. Por otro lado, los docentes particulares debían poseer una titulación universitaria, aunque los religiosos de órdenes dedicadas tradicionalmente a la enseñanza, como los escolapios y los jesuitas, estaban exentos de este requisito. No obstante, como hemos visto anteriormente, este sistema de evaluación resultó polémico porque, en virtud de gracias concedidas por los ministros conservadores, los

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colegios religiosos afincados en las capitales de provincia disfrutaron del privilegio de contar con comisiones de exámenes que calificaban a sus escolares en su propio centro, cuando según la disposiciones vigentes debían desplazarse a las dependencias del instituto provincial. Lógicamente, este trato de favor levantaba suspicacias respecto a la ecuanimidad de este proceder y los inscritos en otras modalidades de enseñanza podían sentirse perjudicados. Sin embargo, en un primer momento resulta difícil sostener que se produjesen agravios comparativos de importancia porque, como demuestra el GRÁFICO 28, la enseñanza media no era especialmente exigente. Gráfico 28

Porcentajes pérdida de curso

Oficial

Privada

Doméstica

Libre

60%

50%

Porcentaje

40%

30%

20%

10%

0% 1880- 1881- 1882- 1883- 1884- 1885- 1886- 1887- 1888- 1889- 1890- 1891- 1892- 1893- 1894- 1895- 1896- 1897- 1898- 1899- 190081 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 1900 01 Años académicos

Los índices de pérdida de curso sólo eran elevados en el contingente de estudiantes que cursaban la enseñanza doméstica o libre, mientras que la gran mayoría, los inscritos en el establecimiento público o los colegios privados incorporados, presentaba unas tasas moderadas que, además, fueron descendiendo progresivamente durante todo el periodo. Obviamente, el 14% de media de los centros privados frente el 19% de media registrado en el instituto provincial es notablemente inferior, pero esto no significa necesariamente una mayor benignidad de las calificaciones, porque estos agregados comprenden tanto a los reprobados como a los no presentados. Desafortunadamente, estas cifras, que el secretario Emilio Ribera añadía voluntariamente a las memorias, no se desglosan, aunque su suma total sí se presentaba desgajada en suspensos y no presentados.

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Gráfico 29

Razón pérdida de curso

Suspensos No Presentados Total

30%

25%

Porcentaje

20%

15%

10%

5%

0% 1880- 1881- 1882- 1883- 1884- 1885- 1886- 1887- 1888- 1889- 1890- 1891- 1892- 1893- 1894- 1895- 1896- 1897- 1898- 1899- 190081 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 1900 01 Años académicos

Como puede verse en el GRÁFICO 29, la principal razón de pérdida de curso era el abandono, si bien la tendencia general fue perseverar cada vez más en los estudios, así como obtener mejores resultados, ya que el porcentaje de suspensos se reduce también progresivamente hasta alcanzar una cuota testimonial del 5%. Lógicamente, todo esto hace suponer que el mayor índice de fracaso escolar de los alumnos oficiales se debía, principalmente, a razones de tipo personal como una precaria situación familiar que les empujaba a una más pronta incorporación al mercado laboral. Probablemente, obstáculos de esta índole les impedían proseguir con sus estudios, mientras que los asistentes a centros privados disfrutarían de un mejor contexto económico que les protegería ante posibles contratiempos. Por lo tanto, el supuesto favoritismo de algunos tribunales frente la neutralidad de otros no era un factor determinante en el fracaso escolar, porque parece ser que, en términos generales, eran bastante indulgentes. En consecuencia, la menor dureza de las evaluaciones, así como un mayor esfuerzo por continuar los estudios, explican que el porcentaje de egresados en la secundaria ascienda del 35% registrado entre 1859 y 1880 sobre el total del alumnado al 50% de este periodo. Por otra parte, ese otro 50% que no completa el bachillerato responde más al abandono voluntario de los estudios, que a la imposibilidad de alcanzar el listón de conocimientos exigido. Es decir, un grupo destacable de estudiantes cursaba satisfactoriamente las asignaturas de las que se habían matriculado, pero por motivos personales, seguramente relacionados con su vulnerabilidad económica, no perseveraban hasta lograr el grado. Por todo esto, se puede afirmar, en consonancia con las hipótesis expuestas en el Capítulo IX que el descenso del rigor en el bachillerato no benefició principalmente a los

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segmentos de población más modestos, sino a los sectores acomodados que disfrutaban de una instrucción formalizada. Es cierto que, gracias a la mayor transigencia, el rendimiento académico general mejoró considerablemente, pero fueron los descendientes de las clases medias quienes tuvieron más posibilidades de aprovecharse mejor de esta permisividad, mientras que los hijos de los trabajadores manuales se enfrentaban a una vida llena de obstáculos e igual, o más dura, que la conocida por sus padres. Puede que unos planes de estudio cortos, fáciles y baratos les permitiese permanecer más tiempo escolarizados en la secundaria, pero, al final, esto no remediaba los imprevistos que podían hundir su precario estatus. Además, la falta de una política continuada de ayudas que paliase en parte estas desigualdades, hacía que sus oportunidades de graduarse dependiese exclusivamente de su fortuna personal y no tanto de sus capacidades, que cada vez eran menos relevantes si los catedráticos tendían hacia un aprobado general. Esto evidencia que la educación no funcionaba como un canal de promoción social, aunque tampoco se trataba de una barrera infranqueable que fortaleciese las divisiones de clase. En este sentido, se debe recordar que el binomio enseñanza privada/oficial no puede reducirse a un esquema bipolar de privilegiados/excluidos, porque estas conclusiones se refieren al bachillerato en su conjunto. Como veremos en el próximo capítulo, las Escuelas Pías de Valencia mantuvieron su perfil asistencial, mientras que los jesuitas plantearon su colegio como un centro elitista dirigido a las familias católicas más relevantes de la ciudad. Por otro lado, esto tampoco implica que el establecimiento público no fuese frecuentado también por la prole de los linajes más distinguidos, aunque también es cierto que en el periodo de 1859-1880, a excepción de las Escuelas Pías de Gandía, no existió una diferenciación social tan marcada en los centros académicos. Sin embargo, los jesuitas no despertaban la ira de los blasquistas por su dinero, sino por ser inspiradores de la Liga Católica; es decir, antiliberales y antirrepublicanos. De hecho, como demuestran estas gráficas, la controversia en torno a las comisiones de exámenes no se fundaba en las consecuencias cuantitativas de este proceder, sino en su trasfondo ideológico. El examen como una prueba igualadora e imparcial, que debía garantizar el triunfo del mérito individual, era puesto en entredicho si el acatamiento a las reglas del juego no era escrupuloso. Por esta razón, el pago de dietas por parte de los directores de colegios se configuraba como un elemento perturbador del recto criterio de los jueces, que, además, recibían en metálico los derechos de examen de mano de los mismos alumnos. José Esteban García Fraguas, en su corrosiva novela ya citada, muestra un extenso cuadro de prácticas reprobables como el pago de dietas superiores a la tasas reglamentarias, 444

hospedajes con doncellas de servicio incluidas, gratificaciones extraordinarias añadidas a los derechos de examen, presentes como vajillas o muebles con una nota que indicaba la casa de regalos donde podían revenderse u obsequios entregados por Navidad como turrones, licores y jamones 1 . Pero, además de estas estratagemas que esperaban tentar al profesor linfaticón y panzudo, para el cual todos los colegios eran buenos, siempre y cuando dieran dietas extraordinarias, buena cama y mejor mesa 2 , también se debe tener en cuenta que la mayoría de los auxiliares voluntarios, que en muchas ocasiones sustituían a los titulares sin percibir retribución alguna, ejercían la docencia particular en varias academias de la ciudad. Evidentemente, más de un profesor debía sentirse agradecido ante estos actos de altruismo y es muy posible que una de las principales causas que explique el bajo índice de reprobados sea, simplemente, la presión social recibida por los catedráticos. Como recordaba el mismo Fraguas de su experiencia en Valencia: “Los universitarios examinadores se veían cortejados por los padres, parientes y amigos de los examinandos. Para las familias de los catedráticos eran los meses de Mayo, Junio y Septiembre la época feliz, cuando su presencia en los paseos, teatros, templos y demás lugares de concurrencia producía mayor impresión y acopio de zalemas, súplicas y recomendaciones. Por una costumbre mal tolerada, los espíritus fuertes, los intelectuales, se dejaban estrechar la voluntad y la conciencia en un círculo de hipócritas adulaciones y bajezas, en los que, burla burlando, iban acorralándoles las ambiciones y las vanidades de gentes que, una vez satisfechas, despreciaban al catedrático y á su asignatura. El Dr. Tururé se quejaba de que á ningún universitario de la Atenas del golfo se le había ocurrido contestar á la recomendación del político enfatuado, de la dama dominante, del ricacho vanidoso, del amigo entrometido, del conocido audaz ó del comprofesor insensato, en estos ó parecidos términos: «Muy señor mío: Para formar juicio en esta materia he tenido que probar una suficiencia que usted no reconoce desde el momento que trata de sugestionarme con sus opiniones ó con sus compromisos de poderío sobre mi cargo de educador oficial. Y como en cualquiera de ambas pretensiones veo una coacción moral ó una injuria, volviendo por los fueros de la enseñanza que la Nación me encomendó en esta localidad y revindicado mis sentimientos personales de justicia, mientras usted no me pruebe que no soy el juez de la asignatura, […] permítame que le devuelva su recomendación […]». Un millar de cartas así pondrían término á la soberbia del recomendante y á la ambición ó el miedo del recomendado.” 3

Sin embargo, los profesores justificaban su tolerancia, como vimos en el capítulo anterior, en causas de fuerza mayor como la gran cantidad de ejercicios que debían calificar en muy pocos días. Esto obligaba a formar tribunales, especialmente cuando se trataba de comisiones de exámenes, que podían estar integrados por docentes de materias análogas, pero no por el titular de la asignatura en cuestión. Del mismo modo, el poco tiempo disponible para contestar oralmente a las preguntas impedía hacerse un juicio certero sobre los conocimientos adquiridos, porque no siempre era fácil distinguir a quién comprendía correctamente el 1

DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Los Universitarios (novela de tipos y costumbres académicas de 1898), Madrid, Biblioteca de la Educación Nacional, 1902, pp. 1-22 2 Íbid. pp. 16-17 3 Íbid. pp. 195-196

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temario, pero los nervios le hacían argumentar trémula e incoherentemente, de quienes repetían aleatoriamente fragmentos de los manuales memorizados, aunque los exámenes de matemáticas, probablemente, serían más rigurosos por existir la posibilidad de recurrir al encerado para ejecutar las operaciones planteadas. Por el contrario, para obtener premios y menciones honoríficas era imprescindible realizar una prueba escrita, indicador más fiable como sostenía Emilio Ribera: “Para apreciar debidamente el valor de la ventaja en sobresalientes que presenta la enseñanza privada sobre la oficial, téngase en cuenta, según repetidamente hemos consignado en memorias anteriores, que el vicioso sistema de exámenes ante Comisiones y no ante los mismos Tribunales, que juzgan á la enseñanza oficial, favorece por modo extraordinario el logro de buenas notas por los alumnos de Colegios. Compruébase el que, á pesar de tener más sobresalientes, no obtiene mayor nivel la enseñanza privada que la oficial, viendo como logran todos los cursos mayor número de premios y menciones los alumnos oficiales; y es que los ejercicios escritos y la unidad de Tribunal, permiten aquilatamiento más acabado en la legítima y provechosa competencia entre los alumnos de ambas enseñanzas.” 4

A grandes rasgos, ésta era también la opinión mayoritaria dentro del cuerpo docente, porque en la asamblea de catedráticos celebrada en abril de 1900, referida en el Capítulo X, expusieron las siguientes conclusiones al recién creado Ministerio de Instrucción Pública: “1ª. Aparte del fin esencial de la enseñanza, consistente en la adquisición firme de conocimientos para el que aprende, mediante el doble ejercicio de la actividad del profesor y el discípulo, el trabajo de uno y otro ha de menester una sanción inmediata, que no puede ser otra que el resultado del examen. Bajo este concepto, los exámenes, severamente realizados, son la garantía del trabajo y de la disciplina, lo mismo para el Estado que para las familias, igual para el profesor que para los alumnos. 2ª. Los exámenes son absolutamente necesarios: en el ingreso del alumno para juzgar de su suficiencia y determinar su aptitud con relación al segundo grado de la enseñanza que desea emprender; al fin del estudio de cada asignatura, para declararle suficientemente preparado para recibir un título que le habilite para seguir una carrera ó dar por terminada su instrucción en las materias propias de la cultura general, indispensable á toda persona que aspire á pasar por regularmente culta. La supresión de cualquiera de estos exámenes producirá hondísima perturbación en la enseñanza, por lo cual la Asociación de Catedráticos cumple el deber moral de llamar acerca de ello la atención de los poderes públicos, dado que su silencio respecto á punto tan esencial, no sería explicable, no revelaría otra cosa que temor de exponer sus convicciones íntimas. 3ª. Los exámenes deben ser públicos, y las calificaciones públicas también, limitando éstas á las de Sobresaliente, Aprobado y No aprobado. […] 5ª. Los exámenes de asignatura consistirán en dos ejercicios, uno escrito y otro oral, no pudiendo pasar al segundo los que no hubieran sido aprobados en el primero. […] 7ª. Los tribunales de examen estarán constituidos para los ejercicios escritos por tres catedráticos numerarios, el de la asignatura ó quien hiciere sus veces, según la ley, y dos de asignaturas análogas, cuando de exámenes de asignatura se trate. Los auxiliares del Instituto podrán formar parte de los tribunales de examen de asignaturas cuando por escasez del personal numerario así lo acuerde el claustro. […] El procedimiento á que hayan de ajustarse los exámenes escritos será de tal naturaleza, que el tribunal, al juzgar los trabajos escritos, no pueda conocer el alumno á quien pertenecen. 8ª. Los tribunales de examen de asignaturas para los ejercicios orales, estarán formados del mismo modo que los anteriores para los alumnos oficiales. Para los libres se reemplazará uno de 4

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1898 Á 1899.

Manuel Alufre, 1890, pp. 8-9

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Valencia, Imprenta de

los vocales, que no sea el de la asignatura, por el profesor particular del alumno, siempre que tenga título. Cuando el profesor particular carezca de titulo ó no se presente á ejercitar su derecho de intervenir en el examen, el tribunal será el mismo que para los alumnos oficiales. 9ª. Se suprimen las Comisiones especiales de examen á los que se llamaban colegios incorporados. […] 10ª. Para los efectos de la matrícula y el examen no habrá más que dos clases de alumnos: oficiales y libres. Serán oficiales los que reciban directamente su instrucción en los establecimientos oficiales, y libres todos los demas, siendo idénticas las pruebas de aptitud á que unos y otros deban someterse.” 5

Por lo tanto, eliminar las comprometidas comisiones de examen no tendría que haber supuesto, en teoría, ningún conflicto, porque los principales beneficiados de estas prácticas eran los mismos catedráticos que solicitaban su supresión en sus asambleas corporativas. No obstante, las presiones de los sectores conservadores, interesados en proteger y privilegiar a los colegios religiosos, impediría a los legisladores poner fin a estos abusos, al mismo tiempo que la hipócrita connivencia del profesorado, que denunciaba Saturnino Milego en la prensa, debilitaba la autoridad de los catedráticos y, en consecuencia, su potestad para reprobar justamente a los postulantes. Pero, aunque en la práctica casi todo el mundo aprobaba, los colegiales de los centros privados y sus familiares sentían un miedo atroz hacia los jueces imparciales, porque, cuando se extendieron los rumores sobre una posible derogación de las comisiones de exámenes dictada por García Alix, importantes abogados, jueces, fiscales y tenientes coroneles de la ciudad le enviaron a Pedro Fuster sus tarjetas de visita solicitando atención preferente hacia sus hijos o protegidos 6 . Del mismo modo, Romanones causaría un verdadero pavor en los colegios privados al atender al pliego de demandas expuesto por el profesorado. En un primer momento, en virtud de su decreto de 12 de abril de 1901 y posterior reglamento de 10 de mayo, fijó que los estudiantes no oficiales hiciesen tres pruebas ante los tribunales: responder a un cuestionario oral, escribir una redacción sobre un epígrafe del temario sacado a suerte y realizar un ejercicio práctico si era necesario, mientras que los matriculados en el instituto provincial serían evaluados según el método decidido por el profesor titular, tras consensuarlo en el claustro. Pero, como la aplicación inmediata de estas medidas suponía un cambio excesivamente drástico, se optó por postergarla al curso siguiente y para 1900-01 tan sólo se suprimieron las comisiones de examen y la presencia de los docentes particulares con voto en los tribunales. No obstante, la consecuencia de estas simples modificaciones fue que el porcentaje de pérdida de curso en la modalidad de enseñanza privada se disparó del 10% a un poco más del 30% porque muchos jóvenes optaron por no presentarse a los exámenes de junio 5

LA SEGUNDA ENSEÑANZA: nº

177, 18 de abril de 1900 [Este ejemplar se encuentra en: AHUV: Archivo General

38/5] 6

AHILLV:

Carpeta asuntos particulares del profesorado 1890-1900 ESAISLVV nº 170 C22/2

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y septiembre de 1901. Asimismo, como expusimos en el Capítulo IX, los colegios privados perdieron al año siguiente el 50% de sus pupilos en beneficio del establecimiento público. Este giro espectacular es comprensible si tenemos en cuenta que, de hecho, las disposiciones dictadas por Romanones excedían las pretensiones acordadas por la asamblea de catedráticos e incluso satisfacían los deseos de los pedagogos vinculados a la Institución Libre de Enseñanza. En un primer momento, García-Alix en el artículo 7 de su decreto de 28 de julio de 1900 había dispuesto que los alumnos oficiales se examinarían de las materias completas, mientras que los inscritos en las otras modalidades deberían pasar un examen por curso de cada asignatura. Es decir, los alumnos oficiales harían menos exámenes porque después de cursar 1º y 2º de Castellano y Latín sólo tendrían que demostrar sus conocimientos ante un tribunal una vez, mientras que los estudiantes de los colegios privados debían examinarse dos veces, una por curso. Pero, posteriormente, Romanones modificó este modelo en virtud del artículo 8 de su Reglamento de 10 de mayo de 1901 al establecer que los profesores titulares podrían evaluar a sus propios discípulos empleando el método que considerasen oportuno, tras recibir el visto bueno de sus compañeros en el claustro. De este modo, pretendía favorecer un aprendizaje más sólido fundamentado en la valoración de los ejercicios prácticos y el trabajo diario en el aula como el medio más adecuado para otorgar las calificaciones, en vez de enfocar la exposición de las lecciones como un simple prolegómeno del examen de junio. Esto, empero, supuso revertir el artículo 7 del decreto de 28 de julio de 1900 que, con el propósito de reducir el elevado número de exámenes y su gravoso coste, había resuelto que los estudiantes adscritos al establecimiento público aprobasen las materias completas en una sola convocatoria final. Al haber concedido Romanones autonomía a los catedráticos para juzgar a sus discípulos, éstos ahora debían examinarse necesariamente por cursos y los alumnos no oficiales escoger entre hacerlo por cursos o asignaturas completas. Sin embargo, estos cambios favorables a dotar de mayor libertad a los centros académicos no pudieron implementarse rápidamente, porque, institutos como el de Valencia, tenían cursos con más de ciento cincuenta inscritos que, difícilmente, podían ser calificados si no era mediante el método tradicional del examen. Igualmente, las resoluciones contradictorias referentes a las evaluaciones por materias completas o asignaturas por curso motivaron la Real Orden de 29 de abril de 1902 que, provisionalmente, hizo que todos los estudiantes, con independencia de su modalidad, fuesen examinados por cursos. Esta moratoria, a su vez, abrió un periodo de reflexión para ultimar los detalles de los nuevos reglamentos, después de consultar a los claustros. 448

En Valencia, como hemos visto en el capítulo anterior, la imposición de reformas efectivas trajo la ruptura de esa supuesta unanimidad existente en el claustro en torno a su demanda. Cuando la Junta de Profesores se reunió el 8 de mayo de 1901 para acordar cómo desarrollar el reglamento de Romanones, aprovechando que Saturnino Milego se encontraba ausente en comisión de servicios, los presentes decidieron que los profesores particulares, siempre que estuvieran titulados, podrían asistir a los exámenes, preguntar a sus pupilos y tener voz sin voto, como marcaba la normativa, en las deliberaciones. Asimismo, tan sólo el profesor de matemáticas, Antonio Suárez hijo, y el de Historia Natural, Emilio Ribera, se decantaron por una prueba escrita general para calificar a sus alumnos, mientras que el resto prefirió el cuestionario oral acompañado, si era el caso, de ejercicios prácticos. Pero en la siguiente sesión, celebrada el uno de junio, Milego lograría por siete votos contra cuatro expulsar de las deliberaciones a los profesores particulares 7 . Por otro lado, los aspectos más novedosos de las disposiciones de Romanones como la sustitución de los tribunales tradicionales para los estudiantes oficiales por la evaluación del titular suscitaron discrepancias con el ministerio, porque se establecían diferencias radicales entre las modalidades de enseñanza que atentaban contra la ecuanimidad de las pruebas. Por esta razón, en un informe solicitado por la Dirección General los profesores de Valencia sostuvieron que: “La experiencia viene acreditando en contra de la opinión de algunos pocos alejados en este punto de la realidad, que los exámenes no pueden, por ahora suprimirse en España. Los alumnos más que á adquirir la debida instruccion, aspiran á conseguir la aprobación de las asignaturas y los títulos académicos, […] los discípulos estudian solamente por que han de ser exáminados. No puede, pues, suprimirse el principal ó quizas el único estimulo de la aplicacion del cuerpo escolar. […] La forma exclusivamente oral en que venian verificandose no llenaba su objeto. Una feliz memoria de palabras, favorecidas por un afortunado sorteo en las lecciones podria conducir á la aprobacion y aun a brillantes notas en alumnos escasamente instruidos en la asignatura. Para que el exámen sea eficaz, el Tribunal no debe otorgar su aprobación sin cerciorarse antes de que el examinado conoce todo el programa […] que se ha asimilado la asignatura lo suficiente para poderla exponer metódicamente en una disertacion escrita. Disertacion en la que mostrará además, sus aptitudes para ordenar y poner las ideas, y que servirá para desarrollar las facultades reflexivas, sometiendo su inteligencia á la disciplina de la lógica y del método, y desenvolviendo la facultad de poner con claridad y hasta con elegancia sus conocimientos; resultando el ejercicio escrito, no solo instructivo, sino altamente educativo. Pero el exámen quedaria incompleto si á los ejercicios teóricos, no siguiesen los ejercicios prácticos, sobre todo en las asignaturas cuyo objeto es el estudio de la naturaleza ó de las lenguas. […] Poco vale y para poco sirve el conocimiento teórico de las leyes de la Física y de la Química si no se sabe hacer funcionar una maquina ni montar un aparato. Gabinetes practicos, escursiones; he aqui la parte mas util y sustanciosa de la enseñanza. […] El Claustro se muestra resueltamente partidario de que se sometan los alumnos oficiales á los mismos ejercicios oral, escrito y práctico que según el vigente reglamento sufren los libres. Los alumnos oficiales que en apariencia resultan favorecidos quedan por lo contrario perjudicados, pues podrian verse privados de las ventajas señaladas más arriba respecto de la funcion instructiva y educativa de los ejercicios escritos y prácticos. Y aunque el celo y buen sentido del profesorado 7

AHILLV:

Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 ESAISLVV nº 2

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somete á sus alumnos á practicas y á disertaciones escritas, bueno sera que esto no sea potestativo, sino obligatorio, para que no pueda haber descuido en este punto. Además es conveniente para el prestigio de la enseñanza oficial que puedan archivarse las pruebas de la instruccion, que reciben los alumnos, y de la imparcialidad y justicia de los profesores; y aun convendria que á los exámenes de los alumnos oficiales asistiesen forzosamente todos los alumnos de la clase, para que resplandeciese la justicia y el saludable rigor con que procede el profesorado oficial. Discurriendo, ahora sobre la enseñanza no oficial, consideramos muy conveniente que el profesor privado se siente al lado del tribunal de examen que suministre datos oportunos sobre los alumnos y sobre los metodos, libros , gabinetes y demás medios que han sido empleados en la enseñanza; pero creemos muy perjudicial que formen parte de los tribunales de exámen. La experiencia ha demostrado constantemente que los profesores privados, salvo honrosas excepciones, no funcionan en los exámenes como jueces, sino como defensores apasionados de sus alumnos para quienes procuran las mejores notas, siendo rarísimo que un profesor privado vote un suspenso para ninguno de sus alumnos.” 8

En un primer momento, sería fácil pensar que esta defensa de los exámenes no respondía tanto a razones pedagógicas como a intereses materiales, porque ser juez en los tribunales convencionales solía devengar más de 600 ptas al año en concepto simplemente de derechos de examen sin tener en cuenta las dietas y otros extras irregulares. Por esta razón, los catedráticos nunca enfermaban durante los meses de junio y septiembre, así como tampoco solicitaban ayuda a los auxiliares, alegando que podían ejercer como docentes particulares sin el consentimiento del rectorado. Asimismo, las elevadas cantidades de dinero que podían percibirse se transformaban en un poderoso aliciente para solicitar el traslado a los institutos de las localidades más populosas y despertaban el celo del claustro, que intentaba repartir entre los numerarios con la mayor ecuanimidad posible unas cargas de trabajo muy bien remuneradas. A pesar de que en su discurso oficial el profesorado culpaba del mal funcionamiento de las evaluaciones a su excesivo número e inconsistencia por ser orales, en la práctica cobraban mucho por escuchar atentamente las breves respuestas de sus discípulos. Precisamente, para solventar esta problemática, Romanones arbitró un complemento salarial en sustitución del pago de derechos de examen para proteger su decoro profesional, ya que percibían estas tasas en metálico y de la mano de los mismos niños. Pero, finalmente, las exigencias presupuestarias lo hicieron desistir y su orden de 29 de febrero de 1902 dejó en suspenso esta modificación. Por el contrario, sí se puede considerar un éxito de la acción de gobierno de García Alix y Romanones que, para las calificaciones tanto de asignaturas como de pruebas de grado, se exigiese un control escrito a los alumnos. Desafortunadamente, como el claustro decidió que no se hiciesen públicos y se destruyesen después de la concesión de notas, esta valiosa documentación no ha perdurado hasta la actualidad 9 . Del mismo modo, no es posible confirmar con exactitud que las pruebas escritas repercutieran en una mayor exigencia de los 8 9

AHILLV: AHILLV:

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Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 6/10/1902 ESAISLVV nº 2 Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 15/5/1902 ESAISLVV nº 2

tribunales, porque, como los índices de pérdida de curso según la modalidad de enseñanza eran unos cuadros estadísticos accesorios que Emilio Ribera incluía, precisamente, con el propósito de ilustrar mejor su evolución cronológica, cuando Vicente Calatayud accedió al cargo de secretario en 1901 dejó de elaborar estas tablas de datos y, en términos generales, las memorias pasaron a ser mucho más escuetas y a contener solamente la información requerida por la Dirección General. No obstante, en un principio no parece que la acción reformadora de Romanones endureciera el bachillerato, porque, en la aproximación fragmentaria que realizó Emilio Díaz a esta cuestión en los capítulos finales de su Tesis Doctoral, no registró un incremento del índice de reprobados a nivel nacional, que oscila a principios del siglo XX entre el 10% y el 8% 10 . Igualmente, si tomamos los resultados de las pruebas de grado recogidas en las memorias, serie que comprende desde 1880 hasta 1914, podemos ver también que no se producen cambios de tendencia drásticos, como refleja el GRÁFICO 30. Gráfico 30

Aprobados exámenes de Grado

Graduados No Graduados

100% 90% 80%

Porcentaje

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10%

18 80 18 -81 81 18 -82 82 18 -83 83 18 -84 84 18 -85 85 18 -86 86 18 -87 87 18 -88 88 18 -89 89 18 -90 90 18 -91 91 18 -92 92 18 -93 93 18 -94 94 18 -95 95 18 -96 96 18 -97 97 18 -98 18 9899 99 -1 9 19 00 00 19 -01 01 19 -02 02 19 -03 03 19 -04 04 19 -05 05 19 -06 06 19 -07 07 19 -08 08 19 -09 09 19 -10 10 19 -11 11 19 -12 12 19 -13 13 -1 4

0%

Años académicos

Si bien es cierto que los jueces de estas pruebas, a excepción del curso 1885-86 que estuvo vigente el decreto sobre colegios asimilados de Alejandro Pidal, siempre fueron catedráticos numerarios, ya fuese del establecimiento o de la universidad, a raíz de las reformas de García Alix y Romanones, los exámenes se harían más rigurosos y demandarían también un ejercicio escrito, además de otros prácticos. Sin embargo, el número de suspensos sobre el total de presentados tan sólo es elevado en dos ocasiones: el periodo 1895-97 y el curso 1902-03. Estos picos, empero, se explican por las reformas de los planes de estudio que 10

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España 1875-1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pp. 508-509

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precipitaron, en el primer caso, el número de postulantes con la esperanza de completar los estudios antes de que se viesen obligados a convalidar las asignaturas aprobadas y cursar las de nueva creación. Asimismo, en 1902-03 ocurre el fenómeno inverso: al haberse alargado el bachillerato, los estudiantes que se matricularon con posterioridad al Plan Bosch de 1895 todavía no estaban en condiciones de egresar. En consecuencia, a las pruebas de grado sólo se presentan quienes habían iniciado sus estudios con el Plan Bosch y todavía no habían logrado finalizarlos. Es decir, alumnos que, a diferencia de sus compañeros ya graduados, habían quedado atrapados en las reformas académicas por no progresar a un ritmo adecuado, ya fuese por tener que repetir asignaturas o por cursar un número menor por circunstancias personales. Por lo tanto, a falta de investigaciones posteriores que analicen con mayor acopio documental y rigor el primer decenio del siglo XX, se podría sostener que, a grandes rasgos, las modificaciones decretadas por García Alix y Romanones, si bien robustecieron los establecimientos públicos, clarificaron el procedimiento de los exámenes y establecieron criterios más objetivos para su calificación, desde un punto de vista netamente cuantitativo no supusieron en el medio plazo una mayor exigencia académica. Obviamente, esto evidencia más aún que la polémica en torno a las comisiones de exámenes no estaba motivada por la indignación que producían prácticas reales y concretas de favoritismo, sino que tenía un trasfondo ideológico relacionado con cuestiones como la imparcialidad de la autoridad pública, la igualdad ante las normas y la recompensa del mérito individual. Los adversarios de las comisiones de examen, estuviesen próximos a los planteamientos liberales de Canalejas, de Romanones o del republicanismo blasquista, tenían claro que las corporaciones religiosas y sus centros educativos debían ser regulados de forma más estricta y someterse sus colegiales a las mismas pruebas que sus compañeros de los institutos provinciales. No había espacio posible para que disfrutasen de circunstancias especiales o excepcionales. Al fin y al cabo, tanto liberales como republicanos, en teoría, no podían tolerar la existencia de resquicios legales que terminaran consolidándose en privilegios.

11.2 La gestión de los asuntos rutinarios Como explicamos en la primera parte, una vez anexionado definitivamente el Real Colegio de San Pablo gracias a la Revolución Gloriosa, el instituto provincial, bajo la dirección de Vicente Boix, fue un establecimiento educativo ejemplar, con un uso correcto de sus fondos, sin problemas destacables de disciplina y cuyas reglas debían acatar todos los estudiantes, independientemente de su extracción social. Asimismo, tras el fallecimiento de Vicente Boix, continuó reinando la normalidad porque su sustituto, Jaime Banús, había sido 452

secretario bajo sus órdenes. Durante los años que estuvo al frente del instituto (1880-1898), su gestión diaria de los asuntos burocráticos fue impecable, no levantó quejas de ningún compañero y la concordia caracterizó las Juntas de Profesores, mientras que su sucesor protagonizaría los incidentes señalados en último epígrafe del capítulo anterior y su mandato sería censurado, con posterioridad a su renuncia, por el ministerio. Probablemente, la principal causa que explica el correcto funcionamiento administrativo y académico de la institución fue, simplemente, el celo desplegado por Jaime Banús, ya que la supervisión ejercida tanto por el rector como por la Dirección General fue protocolaria, aunque también es cierto que no fue necesaria su intervención directa en ningún momento. Este rigor era esperable, porque, como secretario por más de tres lustros, había tenido que garantizar la autenticidad de miles de documentos públicos que pasaron por sus manos y corroborar su exactitud, especialmente en un periodo tan complicado como el final del Sexenio y los inicios de la Restauración, cuando arreciaron las sospechas sobre supuestas ventas de títulos de Bachiller fraudulentos. Por ejemplo, en noviembre de 1883 recibió un escrito del instituto de Ávila que recababa información sobre un certificado de estudios expedido en 1875 por el suprimido Instituto Local de Játiva, que, tras hacerse las comprobaciones pertinentes en los libros de registro de dicho centro conservados en el archivo del instituto de Valencia, resultaron ser falsos. Acto seguido, Jaime Banús aportó las pruebas necesarias para que se procediese penalmente contra el defraudador, que, a los pocos días, intentaría lo mismo junto a un cómplice en Salamanca 11 , donde serían apresados y juzgados dos años después por su tentativa, testificando Banús en su contra 12 . Evidentemente, las limitaciones propias de la época facilitaban las posibles suplantaciones de identidad, práctica que la movilidad del alumnado, tanto dentro de la provincia como en el territorio nacional, propiciaba también. No obstante, no parece que se intentase un engaño similar en Valencia, ya que requisitos como las copias de las actas de bautismo, los certificados de nacimiento del Registro Civil, las cédulas de identidad o los resúmenes de asignaturas cursadas expedidos por las secretarías de los institutos se mostraron como filtros suficientes. Obviamente, algunas personas, gracias al favor político como Vicente Calatayud, habían sorteado con éxito estos controles aprovechando la libertad de enseñanza decretada durante el Sexenio; pero no se puede sostener que hubiese una incidencia significativa con posterioridad. Es más, la preocupación de Jaime Banús a este respecto queda manifiesta cuando en 1889, ante el caso de un estudiante de Santa Pola que presentaba 11 12

AHUV: Enseñanza AHUV: Enseñanza

Media 7/2 Media 7/4

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documentos con su apellido escrito como Llópez y otros como López, hizo que el alcalde de la localidad, un juez y un fiscal municipal tomasen declaración a familiares del interesado y a vecinos para determinar si se trataba de la misma persona. Después de realizar un atestado de más de siete páginas, se pudo acreditar que dicha confusión respondía al hecho de que el apellido Llópez, [es] como vulgarmente se expresa el de López en esta localidad 13 . Por otro lado, este exceso de precaución no tenía como fin reprender un descuido burocrático producido por la condición de valencianohablante, porque Jaime Banús, natural de Reus, también había anotado a mano en un Grado de Bachiller expedido en 1877 en favor de José Wieden Portillo: de la partida de bautismo de este interesado resulta que su apellido debe escribirse Widen, aunque él afirma que esa es la pronunciacion, pero que debe escribirse Wieden 14 . Por lo tanto, es fácil suponer que Jaime Banús inspeccionaba con esmero los asuntos cotidianos que se despachaban en su establecimiento y que, en términos generales, las irregularidades serían insignificantes. Del mismo modo, en virtud de la Ley de Presupuestos de 1887 tuvo la suerte o la desgracia de desprenderse del valioso patrimonio heredado por el instituto en beneficio del Estado. Esto, lógicamente, le liberó de la fiscalización de unos bienes que por su naturaleza, tanto inmuebles como títulos de deuda pública, podían originar prácticas contables cuestionables que escapasen a su supervisión. Sin embargo, el nombramiento del personal subalterno, anteriormente reservado al criterio del director o de la diputación provincial, pasaba ahora a ser una competencia del Ministerio de Fomento como consecuencia de la incorporación de los centros de enseñanza media. En un primer momento, sería más plausible sospechar que una institución de ámbito local condicionase la designación de los dependientes al clientelismo político, mientras que la selección de candidatos desde Madrid favorecería una concurrencia más abierta. Fuese como fuera, tanto el personal de secretaría como los conserjes y mozos no habían causado problema alguno hasta que en 1895 el escribiente Juan José Yagüe fue cesado provisionalmente por el director por absentismo injustificado, largas bajas por enfermedad y retrasos continuados en la hora de entrada. A pesar de que esta sanción tenía que ser confirmada por la Dirección General, el afectado, probablemente por la contundencia de las acusaciones presentadas, renunció a su puesto por razones de salud y solicitó un traslado sin que, por otra parte, podamos saber cómo le fue en su nuevo destino 15 .

13

AHILLV: Exp. Ac. López Galiana, J. LB 1888-89 G-N AHILLV: Exp. Ac. Wieden Portillo, J. LB 1877 N-V 15 AHUV: Enseñanza Media 12/1 14

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Por el contrario, como hemos señalado en el capítulo precedente, Jaime Banús no fue tan escrupuloso en la aplicación de los reglamentos a sus subordinados inmediatos, los catedráticos, quienes en realidad eran más bien sus compañeros. Esto, empero, no implica que hubiese una laxitud permisiva, porque se llevó un registro de las sustituciones efectuadas por los auxiliares cuando lo solicitó el rector, así como un control de las bajas laborales del profesorado, aunque en otras ocasiones, como en la designación de Quintín Martí o de los auxiliares no remunerados, se hacía una interpretación de la normativa más bien ajustada a los intereses del claustro. Pero todo esto, obviamente, no suponía más que pequeñas anomalías que no enturbiaban el cuadro general. Sin embargo, el mandato de Pedro Fuster se caracterizaría por una sucesión de conflictos que terminarían dirimiéndose ante la opinión pública y sacando a la luz las arbitrariedades cometidas por los cargos de responsabilidad. José Esteban García Fraguas, en su demoledora novela, acusaría al director de promover abusos administrativos, tales como exigir la secretaría al matricularse y pagar los derechos de examen, un timbre móvil de diez céntimos, que por dos veces entregaban al hacerse las mil ciento diez inscripciones, para que en Navidad se lo repartieran como aguinaldos el director y los cómplices 16 . A pesar de la gravedad del cobro ilegal de esas tasas, es posible que por su pequeña cuantía y naturaleza, un sello, se tratase de una confusión de la secretaría producida por culpa de las múltiples disposiciones que regían el pago de los distintos tipos de derechos académicos, especialmente si tenemos en cuenta que la guerra de Cuba había gravado con impuestos extraordinarios el papel del Estado. Pero, independientemente de las causas, sobre lo que no hay dudas es sobre la existencia de dicha infracción, porque a los pocos meses de haberse defendido Fraguas ante el Consejo de Instrucción Pública, el instituto recibió la visita de una inspección del Timbre que advirtió al centro de la irregularidad de dicha práctica17 . No obstante, Fraguas también denunciaba una dejadez administrativa que permitía cierta confusión entre la propiedad privada y pública, así como entre la actividad oficial y privada del director: “No se limitaba la canongía del jefe del establecimiento a disfrutar de casa, servidumbre, regalos, etc., gratuítamente, si no que la antesala de su cátedra de Agricultura era diariamente el salón de espera de los labradores, que mientras el ayudante explicaba la lección á los alumnos, el catedrático gastaba el presupuesto del material de la asignatura en hacer ensayos y análisis de tierras, caldos y semillas, pues en algo se había de conocer que él era el amo y señor de aquel feudal castillo; en el cual no se le ocurría regalar los honorarios de la tarifa, que manuscrita, hallaban sobre la puerta los paganos.” 18 16

DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Op. AHUV: Enseñanza Media 14/1 18 DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Op.

Cit. pp. 193-194

17

Cit. pp. 193-194

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Además, estas reprobables costumbres se agravarían al detentar las funciones de secretario Vicente Calatayud en sustitución de Emilio Ribera hasta que, como vimos anteriormente, el Ministerio de Instrucción Pública puso fin a estas rutinarias malversaciones. Si bien las cantidades usurpadas no suponían un monto significativo y, lógicamente, este desfalco merecía más una sanción administrativa que penal, no se puede olvidar que hasta la dirección de Pedro Fuster los fondos para gastos del establecimiento se habían gestionado honradamente. En consecuencia, es pertinente preguntarse qué lo diferenciaba de sus predecesores. Como reseñaba la necrológica publicada en El Almanaque de Las Provincias, Pedro Fuster había intervenido activamente en política, como entusiasta demócrata. […] Pero en 1890 sufrieron sus ideas un cambio completo; se retiró de la vida pública y se dedicó con el mayor celo á las obras de caridad y propaganda católica 19 . Desafortunadamente, no es posible conocer las razones de dicha conversión, que, sin lugar a dudas, fue sincera y drástica. Si en 1875 había enviado a Cánovas una indignada carta de protesta por las persecuciones que los krausistas estaban sufriendo a manos de Orovio, en 1900, junto al rector, se plegó por completo a las demandas de escolapios y jesuitas. Del mismo modo, gracias a su correspondencia particular conservada en el instituto, sabemos que recibía peticiones de limosna provenientes de madres desamparadas y que despachaba con importantes familias conservadoras, como los Trénor, asuntos como la compra de abonos químicos 20 , uno de los principales instrumentos de solidaridad y presión de las cooperativas agrarias católicas 21 . Asimismo, también pertenecía al consejo de dirección de la poderosa Sociedad Valenciana de Tranvías, compañía dirigida por el prohombre José Martínez Aloy. Lógicamente, estos fuertes vínculos comerciales condicionarían su gestión diaria del centro y explicarían, a su vez, el descaro con el que recibía recomendaciones de alumnos protegidos por personalidades de la ciudad. Tanto Vicente Boix como Jaime Banús habían disfrutado de una comprensible proyección social, y el primero, de una excepcional notoriedad pública por su condición de historiador y escritor. Pero el desempeño de sus tareas no podía verse afectado por sus intereses particulares, porque su condición de hombres públicos se limitaba a sus responsabilidades académicas y no estaba contaminada por negocios de otra índole. Por el contrario, Pedro Fuster había ostentado, por más de tres 19

EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS DE 1901. Valencia, Imp. Doménech, pág. 283 AHILLV: Carpeta asuntos particulares del profesorado 1890-1900 ESAISLVV nº 170 C22/2 21 GARRIDO, Samuel: Treballar en comú. EL cooperativismo agrari a Espanya. 1900-1936. 20

Magnànim, 1996, pp. 133-155

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València, Alfons el

decenios, importantes puestos relacionados con el mercado agrícola como director de la Granja Escuela, de la Estación Enológica de Sagunto o Presidente del Consejo Provincial de Agricultura, Industria y Comercio. A pesar de que esta faceta expansiva no implicaba necesariamente que Pedro Fuster careciese por completo de independencia y autoridad, sí propiciaba un uso inadecuado de bienes públicos como el gabinete de física y química del instituto o del personal subalterno que podía ser requerido para tramitar cuestiones privadas. En este sentido, se debe remarcar su deferencia hacia las familias acomodadas y de posición respetable, que contrasta con la severidad de Vicente Boix y Jaime Banús al tomar declaración al sobrino del barón de Alcahalí cuando sospecharon que había podido cometer trampas en los exámenes de junio. Pedro Fuster, empero, se decantaba por una cortesía exquisita. Por ejemplo, el 24 de enero de 1899 escribía las siguientes líneas a un coronel que había servido recientemente en la guerra de Cuba: “Muy Sr mio: Según tuve el gusto de quedar con V. en nuestra última entrevista referente á los estudios de su hijo, le participo que éste, en calidad de alumno libre, podrá aprobar en la próxima convocatoria las asignaturas de Psicología, Lógica y Etica, Física y Química, 1º de Frances y 1º y 2º de Gimnasia, quedándole para el 5º año las de Historia natural, Agricultura y 2º de Francés, que podrá cursar en el siguiente. La Academia que indiqué a V. podía estudiar el chico, se titula "Martí" establecida en esta ciudad calle de Caballeros, nº 16, para cuyo Director D. Manuel Martí adjunta es una tarjeta mía para que se tome todo el interés posible por su hijo de V. Adjunto tambien es un borradorcito de instancia dirigida al Director del Instituto de San Isidro en solicitud de que se sirva reexpedir á este de Valencia el traslado de estudios del alumno, el expresado su hijo. […] Con este motivo tiene el gusto de saludar á V. muy afectuosamente y ofrecerse por suyo atento s.s. […] La solicitud pidiendo matrícula y examen libre, deberá presentarla en este Instituto, el alumno, del 16 al 31 Mayo próximo.” 22

Como es obvio, esta atención preferente podría ser, simplemente, una deferencia cortés. Pero recomendar específicamente la Academia Martí, cuyos profesores colaboraban gratuitamente en el instituto como auxiliares, ponía de relieve el interés del director en un estudiante concreto, aunque esta ayuda supondría un problema de consecuencias inesperadas, como le relató el mismo coronel al secretario del centro de Valencia el 17 de febrero de 1900: “Muy sr. mio y de mi consideracion: mi hijo José Alberto Palanca y M. Fortun curso por enseñanza libre en ese Instituto y se examinó en Junio del pasado año, de cinco asignaturas del 4º año en las que fué aprobado. Destinado yo á Malaga, solicité se remitiera á su Instituto el certificado de estudios de mi hijo como así se efectuó, matriculandose en Málaga de las tres asignaturas que le faltan para ser bachiller- en un colegio incorporadoObligado por razon de mi carrera á trasladarme á Granada en el mes proximo pasado, pedí el traslado de la matrícula de mi hijo, y con asombro mio, se me manifestó que tal matricula seria declarada nula, á menos que el Instituto de Valencia demostrase que mi hijo no habia cursado en un mismo año escolar, asignaturas por enseñanza oficial y libre.- Todo podia arreglarse mediante 22

AHILLV: Exp.

Ac. Palanca Martínez Fortun, J. Nº 6534. Caja 220

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una cantidad en metálico [subrayado en el original]. Rechacé indignado tal proposicion, hecha por conducto de la persona á quien comisioné en Málaga para el Traslado de la matrícula, y como yo ya estaba en esta, al practicarse tales gestiones, me presenté en queja al Rector de esta Universidad. Este, ha pedido explicaciones al Instituto de Málaga, cuyo Secretario, se me fue informado ha reclamado del de Valencia, ampliacion del certificado que le remitió de los estudios de mi hijo, con ánimo tal vez de echar sobre ese instituto la responsabilidad de haber matriculado á mi hijo en Junio de 1899 por enseñanza libre- siendo así que en Diciembre se habia examinado en la Habana de tres asignaturas por enseñanza oficial. […] Ruego á ud. por lo tanto que al contestar al instituto de Málaga se fije en que el certificado de los estudios de mi hijo, venga redactado en forma que no dé lugar á duda, á fin de que pueda trasladarme la matrícula á este instituto de Granada, donde se examinará en Junio proximo de las tres asignaturas que se matriculó en Septiembre último en el de Málaga.”

Independientemente del supuesto soborno exigido, el problema no tenía relación con el hecho de cursar en un mismo año la modalidad de enseñanza libre y oficial, sino que respondía al trato privilegiado que el instituto de Valencia había dispensado al mencionado escolar al permitirle acelerar la progresión de sus estudios. En un principio, los alumnos libres habían disfrutado de la posibilidad de matricularse y aprobar las asignaturas en el orden que desearan, sin sujetarse a restricción alguna. Pero, en 1900 existían incompatibilidades entre distintas materias que no podían aprobarse en un sólo curso con el fin de dificultar algunas carreras académicas meteóricas propiciadas con recursos como los traslados de expediente o las matrículas simultáneas en varios establecimientos. Por esta razón, el director del instituto de Málaga le preguntó al de Valencia por esa flagrante irregularidad en una comunicación oficial: “Por el fin de regularizar el expediente de estudios del alumno de este Instituto D. José A. Palanca y Martinez Fortun procedente del digno cargo de V.I. y resolver lo que proceda en vista de las anomalias que, en oposicion á disposiciones vigentes, ofrece la certificacion expedida por ese centro en 28 de Julio del 99, ruego á V.I. se digne manifestar á esta Dirección, con referencia á los documentos que presentara el interesado al trasladarse á ese Instituto desde el de la Habana, lo siguiente= 1º Con qué autorización probó en el de Valencia las asignaturas de Física y Química, 1º y 2º de Gimnasia y 1º de Francés en el mes de Junio de 1899, es decir, en el mismo curso que en el de la Habana probó las de Retórica y Poética, Historia Universal y Geometria y Trigonometria.= 2º Que disposición especial le autoriza para probar en dicho curso las asignaturas incompatibles de Geometria y Trigonometria y de Física y Química y 3º Por qué razón se le acreditó en el mismo curso la aprobación de las dos de Gimnasia, tambien incompatibles De todo lo cual intereso la información que confiadamente espero del acreditado celo de V.I en bien del servicio y cumplimiento de las disposiciones vigentes.”

En consecuencia, cuando el coronel comprendió que había cometido un error, remitió una nueva misiva a Emilio Ribera para negar cualquier responsabilidad que pudiese tener al respecto y aclarar, a su vez, que la negligencia la había cometido Pedro Fuster: “Muy Sr mio y de mi consideracion: me complazco en contestar su atenta ficha 21, sintiendo tener que rectificar algo de cuanto afirma ud. en la misma: En efecto, entregué en esa Secretaria por indicacion del Sr. Director todas las notas de aprobacion de la asignaturas que había cursado mi hijo en Cuba, y en vista de ellas el Sr. Fuster

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me escribió en 24 de Enero del pasado año, la adjunta carta, que le remito para demostrar que entonces no predijo las dificultades con que ahora estoy tropezando, puesto que en Secretaria se dió como cosa corriente y natural, el que mi hijo podía cursar como alumno libre las asignaturas de Psicologia, Lógica y Etica, Física y Química, 1º de Francés y 1º y 2º de Gimnasia- como así se efectuó. Ni yo hice presion alguna en el ánimo del Sr. Director, ni se me ocurrió que tal cosa podría ser incompatible con los estudios anteriores de mi hijo. Prueba de ello es la carta del Sr. Fuster, redactada en esa Secretaria, á presencia de las notas de exámen que entregué á ud. en aquella fecha.”

Todo esto puso en un compromiso al director, que tardó dos semanas en poder encontrar una respuesta convincente a su descuido. Como salida airosa, consideró adecuado culpar al instituto de la Habana de haber generado una confusión burocrática al expedir incorrectamente los certificados y se desentendió del asunto, aconsejando al coronel que a esclarecer este punto deben tender las gestiones de V. bien por la via diplomatica ó sencillamente recabando del Ministerio de Fomento una orden para Malaga dando por válidos los examenes referidos hechos en la Habana y Valencia. No obstante, nunca llegó a enviar esta carta, porque antes recibió un aviso del coronel informándole que, gracias a la intervención del rector de Granada, había logrado el traslado de matrícula deseado. Por lo tanto, es innegable que Pedro Fuster hacía diferencias entre el alumnado: los hijos de familias bien situadas socialmente podían recibir un trato preferente que contravenía incluso procedimientos administrativos, cuya objetividad y neutralidad eran incontestables. Los reglamentos podían albergar excepciones discrecionales, si la autoridad competente encontraba que concurrían circunstancias extraordinarias según su criterio. De hecho, esto no era más que una extensión de las dispensas de edad para el ingreso dictadas por los gobiernos conservadores o de gracias especiales como la concesión de comisiones de exámenes a los colegios religiosos afincados en las capitales de provincia. Precisamente, el principal cometido de García Alix y Romanones fue reconstruir un marco normativo que se había deteriorado desde los inicios de la Restauración, aunque esto pusiera en un compromiso a hombres como Pedro Fuster. Como es obvio, su devoción religiosa suponía una militancia católica; es decir, una postura ideológica acorde con los planteamientos de la Liga Católica, cuando bajo su responsabilidad estaba aplicar unas reformas que intentaban frenar la expansión de los colegios religiosos. Sus reticencias, como hemos visto anteriormente, propiciaron un conflicto en el claustro que fue instrumentalizado por la prensa para avivar la lucha política entre republicanos y clericales en la ciudad. Pero, independientemente de la polémica suscitada en 1900, Pedro Fuster intentó, discretamente, recabar apoyos entre otros colegas para oponerse al nuevo rumbo que se le imprimía a la enseñanza media desde el ministerio, como prueba esta carta confidencial, marcada con bordes negros, que recibió de Murcia: 459

“No me parece mal la proposición de V., si bien yo no tengo valor para hacer esa peticion á Madrid, aun comprendiendo, como comprendo, que le sobrá á V. la razon para hacerla. Ya que ordenan la inspeccion de los Colegios, deberian consignar alguna cantidad para gastos de visita, pues no es justo que los Directores de Institutos paguen de su bolsillo ese servicio. Tan no lo considero justo, que no pienso hacer visita alguna, mientras no se nos fije alguna consignacion para ese objeto. Sé que es V. un católico de primera fuerza, y caritativo con esplendidez, lo cual me llena de gran satisfaccion, pues, aunque no en el grado el eminente de V., procuro hacer lo que puedo en ambos sentidos, porque mi bolsillo no es ni con mucho el de V., si bien, á Dios gracias, vivo tambien sin estrechez, aunque con modestia. Con esta confianza con que deben hablar dos personas que se entienden bien, me permitirá decirle que creo debemos tomar las cosas con calma, y no preocuparnos por disposiciones incompletas, como la de que estamos tratando. Cuando me digan de dónde han de salir los gastos de visita á los Colegios, entonces me afanaré por cumplir debidamente, como es mi obligacion. Pero, mientras nada me digan, yo no falto estandome en casa. El que dispone un servicio, debe dar facilidades para su cumplimiento. No tengamos el escrúpulo del Rector de la Central, que ha consultado á Hacienda si están sujetos al pago del impuesto sobre utilidades los derechos de examen que perciben los Profesores, y claro es, á renglon seguido, ha dictado una Real orden Hacienda para que abonen todos los Profesores el 12% sobre los derechos que cobren. La fortuna es que esa Real orden no se ha publicado en la Gaceta, y muchos la ignoramos [subrayado en el original]. Lo que hay de malo es que nuestros compañeros son tan listos y miran tanto para la clase, que se han apresurado á publicar dicha Real orden en los periódicos y Revistas profesionales, para que no podamos alegar ignorancia.” 23

Por lo tanto, es innegable que ese discurso oficial favorable a un fortalecimiento de los establecimientos públicos atribuido a un estamento docente unido por su espíritu de cuerpo, tenía soterrados enemigos dentro de sus propias filas. Como señala Francisco Villacorta, el brote de asociacionismo corporativo que experimentaron los catedráticos, al igual que otros colectivos profesionales, a finales del siglo XIX, empezó a resquebrajarse internamente cuando se alcanzaron parte de sus principales reivindicaciones tras la acción de Gobierno de Romanones 24 . Antes de estos cambios, los numerarios contrarios a estas medidas no habían necesitado oponerse manifiestamente a estas demandas, pero, después, plantearían una resistencia visible que, como ocurrió en Valencia, obligaría a sus compañeros a implicarse decididamente en los proyectos de reforma. Desafortunadamente, trazar la evolución de este conflicto excede los objetivos de esta Tesis, aunque es posible que, una vez superada una etapa inicial de agrias disputas, la polémica perdiese intensidad, al mismo tiempo que los planes de estudios de Alix y Romanones, simplificados por Bugallal en 1903, se consolidaban y pervivían hasta la dictadura de Primo de Rivera. En definitiva, como sostiene Emilio Díaz, parece que, pasado el fervor regeneracionista, los debates en torno a la naturaleza y fines del bachillerato perdieron una notable presencia pública, así como las demandas de los catedráticos 25 .

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AHILLV: Carpeta asuntos particulares del profesorado 1890-1900 ESAISLVV nº 170 C22/2 VILLACORTA BAÑOS, Francisco: Profesionales y burócratas. Estado y poder corporativo en

XX, 1890-1923. Madrid, Siglo XIX, 1989, pp. 76-125 25 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. Cit. pp. 295-313

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la España del siglo

11.3 Desobediencia y algaradas Como expusimos en el Capítulo VI, la disciplina en el instituto de Valencia no fue jamás estricta ni severa. En virtud del Reglamento de 1859, los escolares no podían recibir bajo ningún concepto castigos físicos y, en el caso de ser sancionados por faltas muy graves, el director sólo podía imponerles la pena correspondiente, pérdida de un curso o expulsión del centro, si ésta era ratificada por la Dirección General de Instrucción Pública. Por otro lado, exceptuando los dos años que Miguel Vicente Almazán estuvo al frente del centro, no parece tampoco que hubiese existido ningún tipo de conflictividad soterrada y tanto niños como adolescentes se conformaron con ser moderadamente revoltosos en el aula si profesores, como Lucio Ortiz o Manuel Encinas, no sabían ganarse su respeto. De hecho, como le gustaba congratularse a Vicente Boix en las memorias, en sus años como director no fue necesario someter a ningún alumno a un consejo de disciplina. Del mismo modo, si bien es posible que, durante los primeros años de la Restauración, algunos catedráticos conservadores desatasen una pequeña psicosis represiva en algunos institutos para advertir al alumnado de que las libertades del Sexenio habían concluido, en Valencia la normalidad continuó siendo la tónica dominante. En realidad, hasta el 7 de octubre de 1884 no se registró ningún incidente merecedor de reprimenda alguna. Ese mismo día, según declaración del catedrático Federico Mendoza: “A la hora de las siete y media de la noche el declarante encontró en los alrededores de su casa, calle de Ruzafa extramuros, cuatro jóvenes desconocidos, al parecer estudiantes, algunos de ellos con bastones, y todos colectivamente en actitud provocadora; que, a pesar de la oscuridad de la noche, pudo reconocer al alumno D. Ernesto Perez Laliga como uno de los cuatro que, al parecer, se proponían insultarle, el cual, adelantándose del grupo, fumando descaradamente un cigarro, comenzó á increpar sin respeto ni decencia de genero alguno al que habla; que, entre otras cosas, le acriminó duramente por haberle dejado suspenso en los ejercicios de grado de aquella tarde, acusándole de haber ejercido presión sobre sus compañeros de tribunal, y haciendo uso de amenazas más ó menos manifiestas; que el hecho sucedió cuando el declarante ya había llegado á la puerta de su referida casa, y no pudiendo ni debiendo consentir ni autorizar con su presencia semejante escena de inmoralidad, que llamaba la atención de los vecinos y transeuntes, se subió á sus habitaciones, mientras aun se oían las protestas y vociferaciones del citado alumno; que acto seguido comenzó en la misma puerta de la casa un verdadero escándalo, en el cual terciaron los acompañantes de Perez Laliga, que parecían también estudiantes y que hasta entonces habían estado pasivos y como en espectacion de lo que pudiera ocurrir; escándalo indecoroso por los dicterios, obscenidades y frases altamente ofensivas, que dichos provocadores se permitieron; que entre estas frases, el alumno Perez Laliga manifestó con la mayor procacidad que él ya sabia el medio de conseguir la aprobación en los exámenes, el cual no era otro que la violenta intimidación; que el portero de la casa del que suscribe, José Belda, testigo presencial de estos desmanes, trató de alejar á los escandalizadores, pero sin resultado, permaneciendo éstos en el lugar de la ocurrencia todo el tiempo que les pareció conveniente” 26

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AGA: Sección

5, Caja 32/08422, legajo 5849, nº 9

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Obviamente, la gravedad de los hechos hizo que Jaime Banús y Emilio Ribera tomasen declaración a todos los implicados para esclarecer su grado de responsabilidad: el principal inculpado, un joven de 20 años de edad, natural de Xàtiva como sus amigos, que esperaba ingresar en la Facultad de Farmacia, sostuvo: “Que ninguno llevaba bastón, ni objeto parecido; que al encontrar á dicho Sr. Mendoza se separó del grupo de sus compañeros y dijo á dicho Sr. Catedrático que le había suspendido dos veces y le habia fastidiado, porque tenía que estudiar una Facultad y repasar al mismo tiempo las asignaturas del Grado de Bachiller, a lo que […] contestó que estudiase un poco para Navidad, que el Tribunal por poco que contestase tendría mucha consideración y que los Catedráticos tenían un verdadero disgusto cada vez que se veian obligados á suspender á un alumno, especialmente en el Grado”

Asimismo, negó los insultos y se mostró sorprendido de que su comportamiento mereciese tanta atención. Por otra parte, una vez identificados sus acompañantes, estos fueron requeridos para que testificaran. Uno de ellos, ya egresado e inscrito en la Facultad de Ciencias, explicó que había ido al instituto a ver cómo hacían los exámenes sus amigos que todavía no se habían graduado. Allí, Ernesto Pérez le había comentado que estaba contento porque había realizado bien la prueba de latín, pero, al poco: “Nos dijo que estaba suspenso, á lo que los compañeros, como era natural, trataron de consolarle y sin haber resuelto ir á parte alguna determinada, nos fuimos los cuatro paseando por varias calles. […] Vimos que se puso á hablar con un caballero á quien no conocí en el acto porque era de noche. Después vi que se fué acompañando á dicho caballero hasta la puerta de una casa y allí siguieron hablando y nosotros tres nos estuvimos esperando paseando por delante de la casa y centro de la calle. […] Al retirarnos juntos nos dijo Perez que habia dicho á D. Federico Mendoza, porque le había suspendido ya por dos veces, y que don Federico le contestó muy amable que estudiase y que por Navidad si contestaba le aprobaría y nosotros dijimos: «has hecho muy mal».”

El resto de implicados, todos universitarios, confirmaron esta versión y con el fin de disipar las dudas que originaban las declaraciones contradictorias, se solicitó también que el portero compareciese, quien coincidió con la versión de Mendoza, pero sólo respecto al comportamiento de Ernesto Pérez, y añadió que: “Uno de aquellos, algo cojito, sorprendió á dicho señor sin saludarle siquiera, diciéndole «que si ya estaría contento, que dos veces ya lo había dejado Suspenso» y esto lo dijo con el cigarro en la mano y con ademán insultante, diciéndole «que no preguntaban mas que por lo que les daba la gana y no dejaban Suspensos mas que los que ellos querian», «que los exámenes del grado de Bachiller estaban de más que esto era un abuso que hacia el Gobierno».”

Finalmente, el claustro se constituyó como consejo de disciplina y todos los profesores escucharon a su colega, Federico Mendoza, corroborar su testimonio y agregar que, entre otros improperios, le habían llamado ladrón. Acto seguido, Ernesto Pérez tuvo el derecho de ser oído por los catedráticos, pero, en vez de ratificar su relato, en un principio negó simplemente haber proferido expresiones insultantes, aunque a los pocos minutos confesó los hechos. Pidió disculpas, justificó su actitud por su corta edad y consideró que Mendoza le

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había dado demasiada importancia a todo el asunto, a pesar de que, como él mismo reconoció, le había amenazado con que arrastraría [sus] iras […] y de su hermano, mayor que él, si no le aprobaba. Como es lógico, Federico Mendoza, un hombre de más de sesenta años, respetable profesor y católico devoto, se sintió violentado por el descaro de este joven, cuya vehemente protesta podía ser entendida perfectamente como una coacción. De igual modo, Ernesto Pérez, a sus veinte años, consideraba que se habían exagerado sus gestos y palabras, porque, probablemente, sólo las había proferido por el enfado de verse reprobado y con la única intención de influir en el ánimo de su futuro examinador. Pero, en la práctica, su actitud era equiparable a una intimidación, hecho intolerable que debía reprenderse severamente, aunque la pena impuesta fue tan sólo la pérdida temporal de un curso, porque las disculpas ofrecidas se estimaron como un atenuante. Es más, la Dirección General juzgó que sería más apropiado sólo amonestar públicamente al estudiante, si bien dejó la decisión final en manos del director. En definitiva, Ernesto Pérez tuvo que esperar hasta 1886 para presentarse de nuevo a las pruebas de grado, ocasión en la que, por fin, obtuvo el título. Por otro lado, también en 1884, Sebastián Obradors, el encargado de latín que presidía el tribunal de dicha asignatura, relató unos sucesos similares de los que había sido víctima: “Se presentaron en el mismo local, donde había actuado el Tribunal, inapropiadamente y burlando la asidua vigilancia del dependiente del Establecimiento, que se hallaba al servicio del mismo, dos sujetos desconocidos como de 20 y 25 años respectivamente, los cuales con maneras grotescas y descompuestas acriminaron á los tres referidos Sres. por haber dejado suspenso al alumno Don Roman Lopez Rodríguez, de quien se titulaba hermano el primero de dichos agresores. Al ver la rudeza del ataque, los que dicen, procuraron con la moderación que les competía evitar un conflicto, pero los sujetos desconocidos, más y más exasperados, manifestaron que si en aquel lugar no queriamos oir sus explicaciones por estar en nuestra casa, las oiriamos en otra parte; con lo cual se retiraron prorrumpiendo en amenazadores insultos, contrarios por todo estremo á la consideración y respetuosa mesura, que se merecía el lugar donde se verificaba el hecho.” 27

Después de realizar las pesquisas pertinentes, se identificó a Aureliano López Rodríguez, joven de 17 años que había cursado los estudios de peritaje mercantil e hijo del propietario Pablo López Quesada. En su declaración, afirmó que había acompañado solo a su hermano a los exámenes y que, cuando recogieron la papeleta con el suspenso, se acercó al tribunal para preguntar si había habido un error; pero no pronunció palabra ni cometió acto irrespetuoso y ofensivo al tribunal. A raíz de estos hechos, el consejo de disciplina discutió sobre si eran competentes para sancionar al inculpado, porque éste ya había egresado del centro. Pero, como todavía no había pagado las tasas correspondientes a la expedición del título, se estimó, por nueve votos contra tres, que continuaba sometido a la autoridad 27

AGA: Sección

5, Caja 32/08288, legajo 5768, nº 18

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académica del claustro, aunque Pedro Moreno, Antonio Corzanegro y César Santomá, todos profesores de los estudios de aplicación, consideraron que el consejo estaba excediendo sus funciones reglamentarias. Solucionado este punto, Aureliano fue llamado a prestar testimonio y ratificó: “Que no profirió palabras ofensivas; que hizo tan solo lo que en su primera declaración esta […] que el motivo que tuvo para dirigirse al Tribunal fué la certeza que abrigaba de que su hermano Roman sabia la asignatura de Segundo de Latín, pues además de haber estado en varias academias, el compareciente le habia tomado todas las lecciones del Programa y visto que las sabia, por lo que creyó podria estar equivocada la calificación, como algunas veces ha sucedido”

Posteriormente, interrogado sobre si no podía considerarse como ofensivas las dudas que manifestó respecto las nota impuestas por los jueces, contestó que: “No es depresivo esto para el Tribunal, porque su hermano Román es cortito de genio y apocado y no contestó cuando se examinó. […] No creyó en nada ofender al Tribunal, máxime cuando se acercó á el con la mayor compostura y no en son de queja ni reclamación, pues no es aficionado á reclamaciones como lo prueba el que en el curso de 1882 á 1883 tambien fué Suspenso su mismo hermano Roman en Segundo de Latin y no dió queja alguna al Tribunal, á pesar de que el niño habia venido un dia diciendo que un Sr. Catedrático que el compareciente no recuerda bien si se llamaba Obradors y Font, habia dicho en clase que fueran los alumnos á una Academia A. ó B. y que al que no fuera que lo suspenderia; que su hermano Roman fué á otra Academia distinta, la del Sr. Matais, y en efecto salió suspenso y que á pesar de esto, que podia haber sido un motivo de reclamaciones por parte del declarante, repite que no hizo ninguna ni ál Tribunal ni á nadie”

Como es obvio, esta acusación velada no entusiasmó a los catedráticos y César Santomá recordó al declarante que había incurrido en una contradicción al reconocer que él no estaba conforme con el reprobado, a pesar de que su hermano no había contestado las preguntas de los jueces. Una vez finalizada la audiencia, varios profesores se mostraron indignados por el descaro del joven y Pedro Fuster expresó su disgusto por sus modales groseros y formas descorteses y provocativas, ya que con ostensible disgusto había comparecido ante una autoridad académica sin potestad alguna sobre su persona. Asimismo, Sebastián Obradors explicó que Román López había sido declarado suspenso por unanimidad de votos y sus compañeros le pidieron que no se justificara, porque no debía dar respuesta a unas calumnias vertidas tan cobardemente. Después de este intercambio de pareceres, el consejo falló por diez votos contra dos que Aureliano fuese amonestado públicamente y que durante un año se le impidiese tramitar su título de perito mercantil. En contra de dicha decisión, se alzaron dos profesores de dichos estudios: Antonio Corzanegro y Pedro Moreno. No obstante, tras la intermediación del diputado a Cortes Luis Abril, la Dirección General retiró la suspensión de un año por improcedente y limitó la pena a una censura pública que se leería en presencia del interesado.

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Por lo tanto, los estudiantes, aunque estaban doblemente tutelados por su condición de menores y de escolares inscritos en un establecimiento educativo, gozaban de una cierta tolerancia que les permitía exteriorizar su disconformidad con sus superiores sin sufrir castigos irreparables. Esto, empero, no significaba que todos los desacatos pudiesen justificarse, porque existían límites que no debían transigirse, como hizo en 1891 Francisco Cabo Mellado, de 20 años de edad. “A dar principio los exámenes de Física y Química, presentose al Tribunal sin ser llamado el alumno Francisco Cabo y Mellado, que en el dia anterior habia obtenido ante el mismo la calificación de Suspenso. Con ademán irrespetuoso puso la papeleta de examen sobre la mesa del Tribunal, preguntando si era verdad que había quedado suspenso; á lo que se le contestó que no era el sitio y forma conveniente la que usaba para dirigirse al Tribunal, y que se retirase. Negóse el alumno á retirarse y continuó diciendo que se le había suspendido injustamente y que se había aprobado á otros que sabían mucho menos que él; repitióle el presidente del Tribunal que se retirase, aconsejándole que no diese lugar con su conducta impremeditada á que se le castigase severamente, y negóse de nuevo á obedecer. Y entonces añadió: yo respeto al Tribunal pero protesto, y arrugando la papeleta de examen en su mano la arrojó sobre la mesa del Tribunal con tal fuerza que fué á parar detrás de los asientos de los Sres. examinadores; siendo verificado este acto con ademán irrespetuoso, airado y despreciativo; y retirándose acto seguido del local. Este hecho, cuya gravedad es notoria, tuvo lugar ante más de cincuenta alumnos.” 28

Asimismo, los alumnos que testificaron para corroborar estos hechos añadieron que el inculpado le había manifestado al Sr. Director que sólo le respetaba porque era un viejo, mientras que Pedro Fuster hizo constar que el alumno de referencia había prestado su declaración con gran entereza, sin dar prueba alguna de arrepentimiento, y que sabía el mismo Sr. Vicedirector que aunque varios otros alumnos habían instado al referido Cabo Mellado á que pidiese perdón por su falta, éste no había realizado acto alguno que demostrase el más mínimo pesar por la falta que había cometido. Lógicamente, su edad suponía un agravante porque se podía atribuir á sus actos posesión de pleno discernimiento, que se sumaba a los de publicidad, premeditación, desacato contra un tribunal en funciones y contra el mismo director del centro, que lo presidía. Además, como se añadió en el consejo de disciplina, se trataba de un estudiante mediocre que, difícilmente, podía haber sido reprobado injustamente o por un descuido. En consecuencia, como la falta cometida [afectaba] directamente al prestigio del profesorado por implicar una protesta violenta y airada contra un Tribunal, Francisco Cabo sufrió una expulsión definitiva e irrevocable del instituto, confirmada por la Dirección General. Si bien estos tres incidentes son las únicas protestas que han dejado registro documental en el AGA, esto se debe, simplemente, a que las sanciones impuestas requerían de la confirmación de la superioridad. Es decir, puede que más alumnos expresaran sus 28

AGA: Sección

5, Caja 32/08032, legajo 5631, nº 40

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discrepancias con el proceder de los examinadores, pero que, por su corta edad o mayor sutileza, no fuesen reprendidos severamente y, por eso mismo, no fuese necesario instruir diligencias previas. Del mismo modo, es evidente que no todos los jóvenes mayores de 16 años acataban mecánicamente la autoridad de los catedráticos, sino que algunos, con bastante naturalidad, les interpelaban tanto en la vía pública como ante el resto de colegiales, ya fuese con educación o descortesía. Por el contrario, algunos profesores se sentían íntimamente agredidos por esta desenvoltura y, probablemente, exageraban la osadía de unas palabras, que, por otra parte, intentaban condicionar sus criterios de evaluación. No obstante, el miedo al escolar furioso es comprensible, si tenemos en cuenta que algunos de ellos iban armados no solo con bastones o navajas. Por ejemplo, el 14 de abril de 1890 ocurrió que mientras daba su explicación […], se le ha disparado casualmente una pistola á uno de estos alumnos, D. Olegario Ortí y Andreu, de 18 años de edad, que parece vive en esta ciudad, en la plaza de las Barcas, número 27, hiriéndose en la mano derecha, por lo que ha sido llevado inmediatamente á la casa de Socorro 29 . Accidente que, sorprendentemente, no fue susceptible de ninguna sanción ni revistió mayor importancia. Por todo esto, es obvio que la esfera de autonomía que habían disfrutado los bachilleres en el periodo anterior se estaba ampliando hasta englobar comportamientos lindantes con la irreverencia. En este sentido, es necesario recordar las revistas satíricas y las caricaturas del capítulo anterior para comprender la erosión que sufría la imagen pública del profesorado. Es más, resulta curioso que desde 1891 no se produzcan más discrepancias relacionadas con las calificaciones, justo cuando la tasa de reprobados inicia un descenso progresivo que reducirá del 10% al 5% el número de suspensos. Esto podría ser una consecuencia lógica de las presiones sociales que sufrían los tribunales de evaluación porque, como los exámenes eran públicos, si se aprobaba inmerecidamente a los alumnos recomendados, se hacía difícil suspender, por contra, a los demás postulantes que demostrasen una insuficiencia de conocimientos similar. De hecho, los jóvenes sancionados parece que, en sus airadas quejas, no exigían tanto un aprobado por haber realizado correctamente los ejercicios como ser juzgados con la misma benignidad que habían recibido otros compañeros suyos. Por esta razón, la única forma de evitar escándalos y que los agravios comparativos no favoreciesen la proliferación de las protestas era, simplemente, aplicar la política del aprobado general: si se cumplían unos mínimos muy poco exigentes, era

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AHUV: Enseñanza

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Media 10/2

muy difícil ser reprobado. Todo esto, obviamente, contribuye a explicar los debates que se produjeron en la última década del siglo XIX en torno al deterioro de la calidad de la enseñanza media. Como resumía Eduardo Vincenti en sesión parlamentaria: resulta que es porque van muy jóvenes; luego resultará que porque el libro de texto es malo; luego porque el examen no es bastante riguroso ni pedagógico; pero sea lo que fuere, la cuestión es que los alumnos que salen del Instituto no salen preparados para la vida ni para las profesiones, por lo cual ese título de bachiller responde a una frase vulgar y harto sabida 30 . Precisamente, Eduardo Vincenti consideraba que el desinterés y la apatía caracterizaban las relaciones entre el profesorado y sus alumnos en los establecimientos públicos. Desde su punto de vista: “La enseñanza oficial es indudablemente en el concepto técnico la mejor, porque cada Profesor representa una especialidad en su asignatura, porque el material es más nutrido, mientras que en los colegios no existe; y, sin embargo, las familias llevan sus hijos a los colegios. [Pero] En el Instituto hay mucha distancia desde donde se sienta el Profesor; explicada la lección, abandona el sillón y ya ha concluido su misión, y por eso no existe la verdadera fraternidad que debe haber entre el alumno y el Profesor; en cambio en un colegio particular el Profesor conoce al alumno, está en contacto con él, y por eso puede tener una autoridad moral sobre el alumno que no puede tener el Profesor de Instituto […] De ahí que el Profesorado oficial sea impotente para impedir que lo mismo las vacaciones de Semana Santa que las de Navidad se anticipen y se limiten a los días que deben durar.” 31

Por otro lado, uno de los personajes de la novela de Fraguas, opinaba que: “Los jovenzuelos de la Atenas ni aman el estudio, ni respetan á sus maestros, ni piensan más que en divertirse. ¿Dónde está el progreso? […] ¿Recuerdan ustedes cuando los estudiantes pusimos en moda descubrirse y ceder el paso á las eminencias de la literatura, de la ciencia ó del arte con quienes tropezábamos en los parajes públicos? Comparen ustedes aquellas respetuosas ovaciones con los saludos hipócritas del servilismo de los estudiantes, que después de sufrir el examen de la asignatura ó del grado cruzan grosera ú hostilmente cara á cara de los maestros á quienes deben lo poco que aprendieron.” 32

Sin embargo, para Eduardo Vincenti el problema no era la relajación de la disciplina ni la pérdida del respeto debido o de la corrección en el trato cotidiano. Más bien era contrario a endurecer la autoridad y cuando dotó de autonomía a los centros de enseñanza media para que elaborasen sus reglamentos internos, lo hizo con la finalidad de liberar a los catedráticos de la rigidez de los formalismos académicos. Según su parecer, los estímulos para el estudio no debían ser exclusivamente las notas y los títulos, sino que los docentes debían ganarse la confianza, estima y admiración de sus discípulos, quienes se esforzarían para no defraudar las expectativas generadas. Como advirtió en su circular de 1 de noviembre de 1894: 30

VINCENTI, Eduardo: Política pedagógica. Tomo I. Madrid, Imprenta de los Hijos de M. G. Hernández, 1916, pág. 122 31 Íbid. pág. 101 32 DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Op. Cit. pág. 203

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“Convertir el Instituto en centro burocrático de organización militar perfecta, no es en manera alguna el espíritu del Real decreto de 16 de septiembre último ni la aspiración sentida por el profesorado con unánime acuerdo. Los trabajos encaminados a reglamentar la vida interna de estos establecimientos han de tender a hacer del Instituto, hasta donde sea posible, un organismo familiar; procurando cambiar la gravedad formalística y enfática tradicional por el respeto de intimidad y afecto del alumno al profesor.” 33

Como es obvio, materializar estos propósitos exigía un nivel de entrega personal que unos funcionarios, cada vez más asentados en sus derechos adquiridos, podían estar perfectamente dispuestos a no cumplir. Es lógico pensar que, en un contexto de mayor dejadez administrativa y menor inspección por parte de los rectores, sólo los profesores excepcionales preferirían el sacrificio de transformarse en un modelo de virtudes públicas, mientras que muchos de sus compañeros optarían por acudir al trabajo con rutinaria indolencia. Por otro lado, el único incentivo salarial, si no se deseaba pedir un traslado, era simplemente la antigüedad. Una vez obtenida la plaza, como suele ocurrir con los empleados públicos,

no

había

forma

de

recompensarles

correctamente

por

sus

méritos.

Independientemente de si enseñaban bien o mal, motivaran o desalentaran a sus alumnos, fueran severos o indiferentes con ellos, los catedráticos cobraban la misma nómina al final de mes. Es más, como estos preceptos innovadores fueron derogados junto con el Plan Groizard, al poco tiempo quedaron nuevamente definidas las obligaciones de los docentes: dar clase y evaluar. No obstante, las algaradas estudiantiles pusieron a los profesores ante un aprieto desconocido hasta entonces: contener y apaciguar tumultos, un fenómeno que ganaría en virulencia y frecuencia a finales de siglo, aunque, como destaca Germán Perales en su Tesis Doctoral, era una tradición asentada en las universidades españolas antes, incluso, de que se produjeran las revoluciones liberales. En un principio, estas protestas colectivas habían estado motivadas por razones tan prosaicas como alargar las vacaciones escolares, pero durante el periodo isabelino se cargaron de contenidos políticos más nítidos al convocarse para defender la libertad de cátedra y a los librepensadores perseguidos por los neocatólicos. Por otra parte, si bien la Restauración reestableció el orden académico en sus inicios, en 1884 se organizarían nuevamente manifestaciones estudiantiles a raíz del caso Morayta, profesor de Historia de la Universidad Central que, por cuestionar la validez científica de la Biblia como relato histórico, fue censurado por varios obispos. El intento de un pequeño grupo de alumnos católicos, capitaneado por Cándido Nocedal, de expulsar de la enseñanza a dicho catedrático

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INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pág. 594

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con una campaña de recogida de firmas, provocó la reacción de los estudiantes liberales de Madrid, que salieron a la calle para demostrar su repulsa a estos ataques. Pero el Gobernador Civil, Fernández Villaverde, ordenó que fuesen reprimidos con contundencia. Las consiguientes detenciones intensificaron la solidaridad de los universitarios y, esto a su vez, hizo que el gobernador quebrantase el fuero universitario al mandar a las fuerzas del orden que irrumpiesen en las instalaciones universitarias sin el consentimiento del rector. En Valencia, este abuso de poder propició que los universitarios no asistiesen mayoritariamente a clase el 19 de noviembre en señal de solidaridad, si bien su reivindicación de carácter ideológico se entremezcló con la práctica informal de hacer novillos dicho día por ser la onomástica de Isabel II, fecha festiva en los tiempos de la reina regente. Pero, como relata Germán Perales, la tolerancia que demostraba Alejandro Pidal ante los excesos del gobernador de Madrid, irritaron profunda y sinceramente tanto a los catedráticos progresistas, como Eduardo Pérez Puyol, como a los estudiantes, entre los que estaban Rafael Altamira y Vicente Blasco Ibáñez. Por lo tanto, de forma coordinada presentaron manifiestos de protesta e hicieron concentraciones pacíficas de censura hasta que el asunto quedó relegado a las discusiones parlamentarias y perdió intensidad en las aulas 34 . Sin embargo, este primer conato de rebeldía juvenil se repetiría con el mismo esquema, muestras ostensibles y colectivas de rechazo, en noviembre de 1888 cuando un grupo de escolares recibió con una silbada y abucheos a Cánovas y Fernández Villaverde a su llegada a Sevilla. Como la autoridad, esta vez detentada por los liberales, consideró que estos reproches públicos no eran insultantes y estaban amparados por las libertades legales, se inhibió, mientras que los acólitos del conservadurismo allí presentes decidieron dispersar ellos mismos a los jóvenes garrote en mano. Esto encendería un conflicto cuya escalada terminaría por implicar a varias universidades españolas en las protestas, si bien los estudiantes valencianos tan sólo harían una marcha pacífica en contra del periódico conservador Las Provincias, aunque en esta ocasión contaron con el beneplácito del rector y del gobernador. Finalmente, en 1895 el caso Odón de Buen, catedrático de Historia Natural de Barcelona separado provisionalmente por su apología del darwinismo, despertaría una campaña de apoyo nacional que, en Valencia, enfrentaría a los estudiantes católicos con los liberales y republicanos hasta que dicho profesor fue restituido en su plaza 35 .

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PERALES BIRLANGA, Germán: Católicos y liberales. Sociología y vida de la comunidad escolar universitaria de Valencia. 1875-1939. Tesis Doctoral, València, Universitat de València, 2007, pp. 769-908 35 Íbid. pp. 769-908

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En un primer momento, todas estas contiendas no tenían que afectar al correcto funcionamiento del instituto provincial, porque se circunscribían a una batalla ideológica que transcurría en un nivel superior que no competía a adolescentes menores de 16-18 años de edad. Por otro lado, gran parte de esta agitación universitaria, como ya expuso Talcott Parsons en su estudio clásico sobre el surgimiento de la juventud norteamericana 36 , se explicaba por la situación legal transitoria que muchos jóvenes tenían: alejados del hogar paterno, residentes en una gran ciudad con entera libertad y una pequeña renta para gastos, a pesar de no ser la gran mayoría adultos plenamente. Asimismo, esa autonomía que disfrutaban se veía reforzada por cursar unos estudios que les conferían un caudal de conocimientos superior al de la inmensa mayoría de la población, condición que repercutía en una cierta soberbia que les legitimaba para rebelarse ante la superioridad e, incluso, desobedecer las disposiciones legales u oponerse en la calle a las reformas académicas que perjudicasen sus intereses. La juventud era un privilegio de los hijos de las clases medias más acomodadas, que, por otra parte, se extendía y enraizaba por la mejora de la esperanza de vida de sus padres. Anteriormente, la entrada en la madurez había sido más rápida y repentina; pero ahora se prolongaba y la mayor protección del hogar doméstico, paradójicamente, repercutía en una mayor independencia de comportamiento y actitudes 37 . Por el contrario, los cauces para expresar el inconformismo estaban más acotados en un establecimiento de enseñanza media, donde sólo los más mayores y más osados podían atreverse a transgredir las normas de forma aislada e individual. No obstante, la inclusión del alemán en estos centros capital de distrito universitario en 1887 alteraría el equilibrio de fuerzas, porque esta enseñanza se dirigía a quienes se preparaban para ingresar en la Facultad de Medicina. Si bien es cierto que los estudios de aplicación comprendían a un alumnado de mayor edad que los bachilleres, los futuros peritos no solían tener vínculos directos con la universidad, mientras que los matriculados en alemán asistían también a algunas clases en su respectiva facultad y, por eso mismo, compartían espacios e inquietudes con estudiantes más veteranos. Por lo tanto, como es lógico, existía una cadena de contagio que podía servir para transmitir y amplificar las algaradas que se gestaban en las aulas universitarias Por esta razón, en 1895, cuando se produjo la campaña de solidaridad con Odón de Buen, Emilio Ribera afirmaba en las memorias que: importa consignar que nuestros alumnos no promovieron en dicha época desorden alguno dentro del local del Instituto ni en sus 36

PARSONS, Talcott. PLATT, Gerald: “Age, Social Structure, and Socialization in Higher Education”, Sociology of Education, vol. 43, nº. 1 (winter, 1970), pp. 1-37 37 SOUTO KUSTRIN, Sandra: “Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y un objeto de análisis”, HAOL, Núm. 13 (Invierno, 2007), 171-192

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inmediaciones 38 . Igualmente, en previsión de futuras insubordinaciones, además de anotarse las faltas de asistencia de los profesores, se empezó a hacer también un seguimiento de las faltas colectivas del alumnado para desalentarles de cualquier tentativa. Pero, el progresivo debilitamiento de la autoridad académica animaría las protestas de unos jóvenes cada vez más movilizados por, como señala Germán Perales, la intervención del blasquismo y la consiguiente intensificación de la lucha política, que, como ya hemos expuesto, produciría también enfrentamientos internos en el estamento docente. Aunque, en origen, la causa principal de las algaradas fue, simplemente, adelantar las vacaciones navideñas. En diciembre de 1897: “Habiéndose promovido desorden algunos dias á la entrada de los alumnos de la cátedra de Alemán de este instituto, motivado porque algunos individuos pretendían impedir la entrada en clase á los demas con pretextos de las vacaciones de Navidad; desoidas las advertencias del Catedrático de la asignatura y de los dependientes del Establecimiento, ha hecho esta Dirección las averiguaciones convenientes. […] Á los seis alumnos de este Instituto los ha castigado por sí mismo relegándoles á los exámenes extraordinarios de Septiembre en la asignatura en cuestión; y ha dado conocimiento del hecho al juzgado correspondiente por lo que hace á la intervención en él del citado Olcina que no aparece como escolar. A la vez suplica á V.E. que se sirva adoptar con los alumnos de Facultades Don José Mª Foix y D. Ramon Iborra Payá, ya citados, la determinación que estime procedente para que no resulten sin castigo por el punible hecho que han cometido tanto más cuanto que no teniendo nada qué hacer en este instituto resulta que han venido á él sólo para promover el desorden de que se dá cuenta, según manifestación verbal de los mismos alumnos.” 39

A pesar de estos cargos, los dos universitarios no serían sancionados, porque el rector, el Dr. Moliner, aceptó sus declaraciones en las que negaban las imputaciones y justificaban las acusaciones con el argumento de que se había producido alguna confusión sobre su papel en los incidentes, ya que, en realidad, se habían limitado a presenciar los hechos como hicieron otros viandantes. Posteriormente, el 1 de febrero de 1898 se registraría la primera falta de asistencia colectiva en la cátedra de alemán y el 18 de abril, Banús escribiría que tuvo el que suscribe que procurar impedir el acceso al interior del Establecimiento de gentes agenas al mismo, entre las que parecía haber escolares de otros Establecimientos, que se presentaron ayer en numeroso grupo, el cual penetró por fin en el edificio pero sin que secundaran á aquellos los alumnos de este Instituto y dándose sin incidentes casi todas las clases del mismo 40 . Este incidente, probablemente, estaría relacionado con la destitución del Dr. Moliner como rector acontecida por las novilladas benéficas que había organizado y la polémica que suscitó,

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MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1895 Á 1896.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1897, pág. 5 39 AHUV: Enseñanza Media 13/1 40 AHUV: Enseñanza Media 13/2

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porque dicho rector no dudó en pedir el auxilio de los estudiantes para lograr resistir en el cargo 41 . Por todo esto, en noviembre el claustro pediría a la Dirección General que la enseñanza del alemán se trasladara a la universidad para evitar que se intentase tan á menudo transmitir á los Institutos todo movimiento anormal que en la Universidad se produce 42 . Pero, a las pocas semanas, en diciembre de dicho año, se volvería a producir una falta de asistencia colectiva a la cátedra de alemán que se sancionó con la pérdida de la convocatoria ordinaria de exámenes 43 , aunque sería a partir de 1900 cuando las algaradas alcanzarían una magnitud inimaginable. Como hemos explicado anteriormente, la crisis del turnismo en Valencia tuvo efectos y consecuencias en el claustro del instituto, donde se fraguaron enemistades personales en parte surgidas por discrepancias políticas. Además, en sus disputas diarias llegaron a intervenir varios colegiales, ya fuese, instrumentalizados por algunos profesores o, simplemente, tomando partido por los docentes que despertaban sus simpatías. En este contexto de creciente conflictividad, la agitación en las aulas universitarias se disparó tanto por la intervención más activa del blasquismo en debates ideológicos como por algunos intentos de reforma que lesionaron los intereses de los estudiantes. Como señala Germán Perales, en campañas de movilización popular sostenidas por los republicanos a raíz del estreno de Electra, de la boda real o de la designación de Nozaleda como arzobispo, tuvieron un papel destacado universitarios radicales, así como sus respectivas organizaciones o revistas 44 . Es más, como comentamos en el capítulo precedente, Vicente Calatayud y sus afines culpaban a Saturnino Milego y a uno de sus hijos de incitar y protagonizar varios disturbios que ocurrieron 45 . Sin embargo, la protesta más prolongada y de mayor envergadura se sustentó en un verdadero anhelo de mejora de la calidad educativa: la reivindicación de los estudiantes de Medicina de tener más clases prácticas. Esta exigencia se tradujo en manifestaciones coordinadas a nivel nacional que, en el caso de Valencia, se agravó cuando el Gobernador Civil, José Martos, ordenó el 13 de marzo de 1903 disolver violentamente una marcha de escolares que reunía tanto a universitarios como a bachilleres. Niños de 12 años fueron heridos por las cargas de sable de los agentes de la autoridad y dicho exceso fue condenado

41

PERALES BIRLANGA, Germán: Op.Cit. pp. 851-876 AGA: Sección 5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/9286 43 AHUV: Enseñanza Media 14/1 44 PERALES BIRLANGA, Germán: Op.Cit. pp. 796-851 45 MARÍN Y BOSQUE, V. JUAN MATEU, S.: Memoria sobre las campañas 42

Imp. F. Martínez Andreu

472

de escándalo y difamación, Valencia,

unánimemente por la prensa de toda la ciudad 46 . Al poco, empero, los estudiantes lograron sus objetivos, si bien los valencianos decidieron no cesar sus reuniones hasta lograr la destitución del gobernador. El pulso se mantuvo durante dos meses, pero los jóvenes contaron con el apoyo de casi todos los periódicos, así como de la mayoría de los vecinos y, finalmente, Martos dimitió. Esta rebeldía juvenil, o patriotismo cívico para los republicanos, coronada con éxito explica también el progresivo atrevimiento de unos escolares que, como contrapartida, sufrían una mayor contundencia policial, que en más de una ocasión fue responsable de la pérdida de vidas humanas. En este juego de acción-reacción donde los contendientes exploraban sus límites, el instituto provincial sufrió de forma más recrudecida prácticas de indisciplina habituales como el absentismo colectivo. Por ejemplo, en octubre de 1902 se produjo un pequeño alboroto en el instituto que no pudo ser esclarecido, mientras que a principios de diciembre del mismo año, un grupo de universitarios promovió jaleos para interrumpir las clases y anticipar las vacaciones, en los que un estudiante de Medicina se distinguió por sus voces desaforadas y ademanes descompuestos, que ha sido cogido por los Bedeles, á los que se ha resistido teniendo que intervenir algunos empleados de la Secretaría. A su vez, Emilio Ribera pudo contener al resto al hacer un llamamiento á la caballerosidad y buen sentido de los escolares para que estos se [retirasen] ordenadamente 47 . No obstante, tras el éxito de la campaña contra el gobernador, en diciembre de 1903 se organizó, de hecho, un motín para exigir el adelanto de las vacaciones de Navidad. En palabras del director Pedro Fuster: “El dia 7 habian ya promovido [un tumulto] los escolares por instigacion de un grupo compuesto por los alumnos de la Universidad, con el pretexto de anticipar las vacaciones reglamentarias próximas: dicho dia 7 pudo reducirse á los alumnos de este Instituto y entrar en las clases, no sin ocasionar antes, los de la Universidad, la rotura de los cristales de varios balcones […] Varios grupos, formados por elementos extraños á los escolares de este Establecimiento, apedrearon los referidos balcones. […] con el fin de evitar [la repetición de hechos] tenia dispuesto que desde primera hora estuviesen las tres puertas del edificio con solo los portigos [sic] abiertos y vigilados por dos dependientes cada una, con la consigna de no permitir la entrada á quien no fuera alumno del Instituto; de antemano habia rogado esta Dirección al Sr. Gobernador civil que dispusiera que algunos agentes de órden público se situasen en los alrededores del edificio para repeler alguna agresion, á lo cual accedió la referida autoridad. […] á las 11 horas proximamente se presentó un grupo numeroso al parecer formado por alumnos de cursos preparatorios de las Facultades de Derecho y Medicina de la Universidad […], que al observar que los dependientes del Instituto cerraban los portigos comenzaron á forzar la puerta recayente á la calle de San Pablo, á la vez que parte de ellos arrojaba inumerables [sic] piedras contra el edificio desde el arroyo central de la calle Játiva. Por lo visto la policía no pudo contener ni disolver á los que forzaban la puerta. […] Penetrando los asaltantes en el interior del Establecimiento, arrollando á los dependientes y á algunos Catedráticos y comenzando una horrorosa pedrea contra todas las ventanas y vidrieras de 46 47

PERALES BIRLANGA, Germán: Op.Cit. AHUV: Enseñanza Media 15/2

pp. 812-828

473

las aulas, Gabinetes de Historia natural, y de Quimica y oficinas de las Secretaria, que recaen al patio central. […] No contentos con la pedrea que desde dentro y fuera, simultaneamente, convertía en añicos cristales puertas de balcones y hasta los hierros de la barandilla, pues las piedras que arrojaban los grupos de la parte exterior eran de regular tamaño, los que asaltaron el edificio destrozaron cuanto se oponian á su paso, arrancaron é hicieron astillas la puerta del despacho de esta Direccion y causaron desperfectos en la Secretaria […] y otras dependencias. Tal vez ascienden a 2.000 pesetas el importe de lo que hay que reponer y reparar. […] Lo lamentable es que los autores fueron estudiantes de la Universidad. Pruébalo el que ayer no hubiese protestas para entrar en clase los alumnos de este Instituto, el que estos mismos reprochasen la vergonzosa conducta de los apedreadores y el que hoy sigan entrando en clase sin resistencia de ninguna especie. […] Debiendose la evitacion de mayores estragos al arrojo y decisión del Catedrático D. Manuel Martí que se impuso á los asaltantes manifestándoles su propósito de defender con su propia vida el material científico acumulado en los Gabinetes. […] Triste es, en verdad que en este establecimiento de enseñanza, donde solo debieran reñirse las batallas de la ciencia, sea preciso darle condiciones de defensa contra los propios escolares, más la repetición de hechos como los del dia 9 y la circunstancia de que siempre vienen á ser los alumnos de la Universidad los invasores ó iniciadores y sostenedores de los disturbios obliga á pensar en poner á cubierto de tales excesos al edificio y á los mismos alumnos del Instituto que, de muy corta edad en su inmensa mayoría, sufren verdadero pánico cada vez que los de la Universidad quieren arrastrarles en su compañía para adelantar las vacaciones ó para cualquier otra inmotivada pretensión”. 48

Probablemente, el traslado definitivo de la asignatura de alemán a la recién creada escuela de comercio ayudó a serenar los ánimos en el instituto provincial. Del mismo modo, la conflictividad universitaria perdió intensidad a medida que transcurría el decenio y las protestas de los estudiantes se dirigieron hacia cuestiones de naturaleza académica. Pero, independientemente del devenir futuro de esta problemática, es necesario remarcar que esta revuelta de 1903 terminó sin ningún alumno sancionado y que, finalmente, logró sus objetivos: se adelantaron las vacaciones. Por lo tanto, si los moderados habían deseado con su Reglamento de 1859 un alumnado supeditado por completo a los catedráticos, pero con garantías que les protegiesen de sus posibles arbitrariedades y abusos, este modelo había logrado afianzar una esfera de autonomía que los menores de edad ampliaron progresivamente hasta incluir desde un cierto desdén expresado mediante caricaturas y humorismos hasta actos de desacato y rebeldía organizada. En realidad, como expusimos en el Capítulo VI, los estudiantes gozaron de derechos como presentar súplicas, reclamaciones o ser oídos antes de sufrir un castigo, derechos que en más de una ocasión ejercieron con éxito a título personal o por mediación de sus tutores legales. Por otro lado, como posteriormente no hubo un periodo político de restricción de libertades que tuviese profundo calado, se hizo difícil acotar una soltura que, en los establecimientos públicos, se veía reforzada por el desinterés y despreocupación del profesorado hacia la educación en general. Por otra parte, como no era posible someter a centenares de colegiales a una férrea disciplina sin recurrir a castigos físicos que imprimiesen el temor en la mayoría, tan sólo quedaba el recurso a apelar a la autoridad moral de las 48

AGA: Sección

474

5, Asuntos generales de institutos, Caja 32/09282

autoridades académicas. Pero, como es lógico, los estudiantes de mayor edad podían comprobar con bastante facilidad cómo los profesores se insultaban sin sutileza alguna en la prensa local. En consecuencia, si los jóvenes tomaban partido, también podrían hacer lo mismo. Es más, cuando Saturnino Milego pidió que se sancionara a un alumno por escribir en los periódicos en contra de su persona, se conformó con una simple amonestación pública e incluso hubo catedráticos contrarios a dicha medida. Desafortunadamente, analizar si fue posible recomponer el orden interno en los centros de enseñanza es un objetivo que excede los planteamientos de la presente Tesis. Nos debemos conformar, empero, con consignar que si esto se logró no sería gracias a la introducción de instrumentos coercitivos ejemplarizantes. De hecho, cuando Romanones dictó su Reglamento para el régimen y gobierno de los institutos generales y técnicos el 29 de septiembre de 1901 en sustitución del de 1859, mantuvo incólume su esqueleto e incluso simplificó todos los apartados referidos a la disciplina. El cambio de mayor trascendencia fue, simplemente, especificar que los estudiantes sólo estaban sometidos a sus profesores dentro del recinto escolar y, por tanto, no podían ser reprendidos por los actos que cometiesen fuera. No obstante, por el artículo 58 quedó terminantemente prohibido á los alumnos de los Institutos fumar dentro del Establecimiento 49 ; medida que, como comentó José Milego, hermano de Saturnino, demostraba la extrema severidad de esa normativa 50 .

11.4 Transmisión de conocimientos En términos generales, en el periodo aquí estudiado los contenidos curriculares no sufrieron grandes variaciones, porque se mantuvo el Plan Lasala sin modificaciones hasta 1894. Además, como expusimos en el Capítulo VII, éste no hacía más que continuar el plan de estudios con latín decretado en 1868 con el añadido de las lenguas vivas y la inclusión de la Fisiología e Higiene en la Historia Natural. Por esta razón, el itinerario académico dispuesto reproducía esquemas anteriores: los primeros años del instituto se caracterizaban por las asignaturas de corte humanístico como Latín, Historia, Geografía, Retórica, Aritmética y Álgebra… mientras que el último curso se reservaba para la Física y Química, la Historia Natural y la Agricultura. Con este modelo, la distribución de la carga lectiva según secciones, quedaba del siguiente modo: los profesores de letras impartían, computándose también las lenguas vivas, 58’5 horas de clase semanales frente las 45 horas de los de ciencias; es decir,

49

SECCIÓN DE ESTADÍSTICA DE LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1901. Madrid, Imprenta de Rafael Gómez-Menor, 1902, pág. 622 50 AHILLV: Libro de actas de la Junta de Catedráticos 1892-1905 11/12/1902 ESAISLVV nº 2

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un poco más del 40% del plan de estudio estaba dedicado a las materias matemáticocientíficas, si bien el Plan Lasala no era precisamente extenso. Por otro lado, Groizard puso el énfasis en la incorporación de enseñanzas prácticas como el Dibujo, la Gimnasia o la Caligrafía, aunque también deslindó la Física y la Química en asignaturas independientes y creó otras tan novedosas como el Derecho Usual o la Sociología. Pero, como ya hemos explicado, estos cambios no tuvieron entidad ni lograron consolidarse hasta que Bugallal simplificó en 1903 las reformas dictadas por Romanones. De hecho, muchos de los contenidos más innovadores que se diseñaron en los diversos planes que se sucedieron entre 1894-1902 no se impartieron nunca porque, al encontrarse emplazados en los últimos cursos o en el segundo tramo de especialización, no llegaron a tener alumnos matriculados. En este sentido, es necesario recordar que ingresar en el bachillerato no equivalía a cursarlo en su totalidad y, menos aún, a adquirir todos los conocimientos que, supuestamente, lo sustentaban. Si bien el fracaso escolar se había reducido y, en cierta medida, se había incrementado la permanencia media de los alumnos que no egresaban, todavía un 50% de los estudiantes no finalizaba los estudios generales. Todos los que entraban en el instituto podían reforzar su castellano, mejorar las nociones de aritmética y algebra que asimilaron en la enseñanza primaria e, incluso, aprender un poco de latín, geografía e historia. Pero eran muchos menos quienes alcanzaban a recibir lecciones de trigonometría y el contingente de discípulos todavía se reducía más cuando se llegaba al quinto curso. Precisamente, como demuestra el GRÁFICO 31, la tendencia registrada en el GRÁFICO 16 se mantuvo para el periodo de vigencia del Plan Lasala.

476

Gráfico 31

Alumnos matriculados por asignatura en los estudios generales

Matemáticas Ciencias empíricas

400

350

Nº de matriculados

300

250

200

150

100

50

0 1880-81

1881-82

1882-83

1883-84

1884-85

1885-86

1886-87

1887-88

1888-89

1889-90

1890-91

1891-92

1892-93

1893-94

Años académicos

Por lo tanto, sólo una pequeña fracción de los jóvenes inscritos en la secundaria, la mayoría de los cuales se graduaría, adquiría conocimientos teóricos sobre el mundo físico, mientras que el número de quienes sí recibían una instrucción completa en matemáticas era considerablemente superior. Todo esto, empero, no aporta información sobre la calidad de la enseñanza, cuestión que, como los exámenes eran orales, es difícil de dilucidar. En un primer momento, el descenso de la tasa de reprobados nos permite suponer que, más que mejorar el nivel medio del alumnado, se redujo la exigencia por las presiones sociales ya señaladas. Del mismo modo, el método pedagógico empleado mayoritariamente en España era la lección magistral acompañada del libro de texto obligatorio, generalmente escrito por el mismo profesor. Esto había propiciado un aprendizaje memorístico enfocado exclusivamente al examen, que hacía de la lectura del manual y la retención de sus epígrafes el único objetivo de los estudiantes. A su vez, esta práctica motivaría las críticas de los docentes vinculados a la Institución Libre de Enseñanza por desatender la formación integral de la persona, ya que se ignoraban aspectos como la transmisión de habilidades, el fortalecimiento de las capacidades o la construcción del carácter 51 . Es más, Groizard y Romanones intentarían reformular estas metodologías y sus disposiciones legales contendrían duras palabras contra la enseñanza memorística, aunque sus medidas no lograrían cambiar hábitos tan enraizados en los profesores. Por otro lado, estimar en conjunto las cualidades didácticas y científicas de dichos manuales no es posible, porque, como referimos en el Capítulo VI, el volumen de trabajos 51

BENSO CALVO Carmen: Profesores y textos en el bachillerato: uso y producción de obras de texto en los institutos gallegos del siglo XIX. Santiago de Compostela, Torculo, 2003, pp. 3-28

477

sistemáticos y en profundidad sobre las programaciones académicas del siglo XIX es fragmentario. Asimismo, parte de estos trabajos se han limitado a una exposición descriptiva de la bibliografía existente y su difusión, sin realizar un análisis sobre la pertinencia o exactitud de sus contenidos. Por el contrario, una de las aproximaciones más exhaustivas y pioneras a este tema, la realizada por Vicenta Altava Rubio en su Tesis Doctoral, permanece completamente inédita. Como sostiene dicha autora, a pesar de que, en teoría, durante la Restauración todavía el Consejo de Instrucción Pública debía autorizar el uso oficial de los manuales escolares, así como elaborar listas con las obras permitidas, existió de facto una benigna tolerancia que propició una notable abundancia y variedad de libros de texto. Esto se produjo, principalmente, porque muchos catedráticos optaron por editar sus propios manuales y venderlos a sus discípulos como programa oficial de la asignatura, hecho denunciado como un abuso por muchos legisladores, aunque, obviamente, no fue posible erradicarlo sin cercenar la libertad de cátedra. Por esta razón, de los 277 libros utilizados en los institutos que identificó Vicenta Altava, el 57% sólo se empleaba en un centro, y el 20% en dos; es decir, más del 75% tenía una escasa difusión y no eran, por tanto, obras de referencia. Igualmente, más del 70% se publicaron con posterioridad a 1875, mientras que el resto eran clásicos impresos por primera vez bajo el reinado de Isabel II o el Sexenio. En este sentido, se debe destacar que eran materias como el latín o la retórica las que registraban mayor proliferación de títulos, mientras que asignaturas como Agricultura, Historia Natural o Física y Química contaban con un catálogo más reducido por, probablemente, la mayor exigencia de sus disciplinas 52 . Evidentemente, estas cifras permiten intuir a unos catedráticos que, por obtener beneficios económicos o méritos para traslados, pergeñaban manuales parafraseando textos anteriores y sin aportar elementos nuevos o interesantes. En realidad, como destaca Vicenta Altava, el Consejo de Instrucción Público expresaba esa queja en reiteradas ocasiones cuando evaluaba las obras remitidas por los profesores y Eduardo Vincenti sostuvo en el Parlamento que algún libro de texto […] ni siquiera estaba escrito en castellano; y podría haber añadido que si estaba en castellano era en castellano malo y caro 53 . En consecuencia, sería fácil imputar a la enseñanza media una deficiente transmisión de conocimientos. No obstante, el principal problema no era tanto la modernidad de las tesis vertidas en los libros como el planteamiento enciclopédico que los caracterizaba. Los libros de texto

52

ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de València, 1993, pp. 396-425 53 VINCENTI, Eduardo: Op. Cit. pág. 101

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intentaban ser exhaustivos y no estaban adecuados a un público lector que, mayoritariamente, era menor de 16 años y no tenía una gran competencia lectora-escritora. Si bien es cierto que los mejores volúmenes podían estar ilustrados con clarificadores diagramas o correctamente estructurados, no por ello dejaban de contener más de cuatrocientas o quinientas páginas escritas en un estilo solemne y aséptico. Pero, como los escolares no podían retener tal cantidad de información, al final de los capítulos se añadía un resumen esquemático según el modelo pregunta-respuesta o con los epígrafes de las lecciones más un párrafo que condensaba lo más relevante. Lógicamente, como destacaba Eduardo Vincenti, el examen condicionaba todo el aprendizaje: Lo mismo el profesor que el alumno parecen sugestionados ante la perspectiva del exámen de junio. El profesor se ocupa del programa y del número de lecciones que habrá de enseñar para llegar a junio, y el alumno en aprender las primeras preguntas del programa y aprender las contestaciones taquigráficamente 54 . De este modo, tras las respuestas orales se podían enmascarar ante el tribunal grandes lagunas o argumentaciones incoherentes. Por el contrario, en una prueba escrita aflorarían rápidamente las incongruencias porque imitar la prosa de los manuales oficiales era una tarea titánica. Este punto se puede ilustrar gracias al único examen escrito suspendido que logré encontrar después de revisar centenares de expedientes académicos, un documento excepcional de 1884 cuya existencia se debe a que, en un principio, los alumnos libres tuvieron que examinarse por escrito, si bien dicha imposición sólo se mantuvo un curso y enseguida pasaron a evaluarse como el resto de sus compañeros. Ángel Sabater Moles, un joven de 19 años, en su primer año de bachillerato cursó, como solía ser habitual, Geografía y tuvo la mala suerte de sacar las siguientes lecciones el día del examen: 2- Del universo: de los astros-sistemas astronomicos- Formacion de los planetas, 43-Italia, 59-Reino de Dinamarca y Monarquia Escandinava. Después de resolver horrorosamente la primera pregunta y mediocremente la segunda, la tercera quedó de la siguiente manera: “El reino de dinamarca es un pequeño reino bajo el poderio de Alemania su estension superficial es de 4 1/2 mil leguas cuadradas con unos 4 millones de habitantes todos de la raza blanca su gobierno es republicano como casi todos los reinos constituyentes de Alemania su religion es la luterana la principal existiendo muchisimas mas pues por estar la libertad de cultos su enseñanza esta bastante adelantada el suelo es humedo por las abundantes lluvias que su siempre borrascosa admosfera les proporciona. La monarquia escandinava es como la anterior costituyente del grande imperio de alemania su gobierno es monarquico constitucional ereditario su religion es la luterana con tolerancia de cultos

54

Íbid. pág. 113

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su estension es 3 á 4 mil leguas cuadradas su ejército es de 50 mil hombres con reducidos barcos de guerra y su poblacion es pequeña. No me lo permite el tiempo.” 55

Como solía ser habitual, incluso entre los colegiales sobresalientes que optaban a premios, las comas destacaban por su ausencia, aunque más grave era confundir una monarquía soberana como Dinamarca con un reino germánico perteneciente al Imperio Alemán. Probablemente, dicha equivocación se cometió por culpa del conflicto sobre los ducados de Schlesswig y Holstein, que el alumno memorizaría sin comprender. Cuando tuvo que exponer ordenadamente la información retenida, sólo pudo darle sentido haciendo a Bismarck vencedor de una guerra inexistente contra todos los países escandinavos. Sin embargo, el suspenso se sustentó en la respuesta a la primera pregunta que fue un desastre sin paliativos, aunque pueda justificarse por su complejidad. El temario de Geografía Universal incluía, en sus primeros capítulos, un condensado curso de astronomía que intentaba exponer cuestiones que en la actualidad todavía están en discusión. Manuel Zabala, el encargado de la asignatura, en una reedición de 1908 del manual que utilizaría en 1884 Angel Sabater, explicaba que: “DEL UNIVERSO- Universo es el espacio infinito en el cual gravitan los cuerpos celestes. Llámese también Universo al conjunto de todos los cuerpos creados, ó tambien á la totalidad de cuerpos que pueblan el espacio. […] 4. De los astros.- Astros son los cuerpos celestes aislados, brillantes, con luz propia ó reflejada, que gravitan en el Universo. 5. División de los astros.- Los astros se dividen en estrellas, planetas satélites y cometas. No es posible, en el estado actual de la ciencia, dividir los astros, como anteriormente se hacia, en estrellas fijas ó soles y estrellas errantes ó planetas, porque las llamadas estrellas fijas no lo están en realidad, por más que lo parezcan, sino que se mueven con velocidad extraordinaria. […] Según la hipótesis de Laplace, que aún hoy impera, en un principio todo el sistema existía en un estado gaseoso y en la forma de una inmensa nebulosa que, dotada de un rápido movimiento de rotación, fué enfriándose poco á poco y se convirtió en un disco, que se dividió á su vez en anillos concéntricos á medida que la fuerza de repulsión molecular iba disminuyendo y aumentando la de atracción. Esta masa primitiva de que parece se formaron los sistemas, debió constituirse primero por un núcleo luminoso, rodeado de una atmósfera gaseosa aproximadamente esférica, que, convertida, en virtud del movimiento de rotación, primero en un inmenso disco y luego en anillos concéntricos, les hizo girar alrededor del centro en virtud de su poderosa atracción, hallandose á su vez dotados los cuerpos que compusieron los anillos concéntricos, de un movimiento sobre su eje ó de rotación, por la fuerza repulsiva que les era propia y en virtud de la que propendian á alejarse del centro solar. […] Dos son las fuerzas misteriosas merced á las que se mantiene el sorprendente equilibrio de los cuerpos celestes en el espacio: la fuerza de atracción y la fuerza de repulsión (fig. 2). Por la primera son atraídos poderosamente hacia el centro del sistema de que forman parte, y por la segunda tienen á separarse del mismo. La fuerza de atracción se llama también fuerza centrípeta; ejemplo, la que atrae á nuestra mano una bola atada al extremo de una cuerda que sujetamos por el otro extremo, […] la fuerza de repulsión se llama fuerza centrípeta (figs. 3ª, 4ª y 5ª). Estas dos fuerzas equilíbranse por modo tan admirable, que sólo así se explica que, ni los cuerpos de un sistema se confundan con el centro en virtud de la repulsión, ni se alejen perdidos por el espacio en virtud de la repulsión, sino que atraídos y repelidos convenientemente se encuentren 55

AHILLV: Exp.

480

Ac. Sabater y Moles, A. Nº 5477. Caja 187

suspendidos en el espacio, siendo la mecánica celeste testimonio fehaciente de la omnipotencia divina. Uno de estos globos desprendidos del núcleo fué la tierra, que, así como los demás, á medida que fué perdiendo calor se fué solidificando hasta hacerse con el tiempo susceptible de vegetacion y de vida, y, por lo tanto, de ser habitada por el hombre. Nótanse, pues, en la tierra, las fuerzas de atracción y repulsión que en todos lo demás astros, recibiendo en ella la fuerza de atracción el nombre especial de gravedad.” 56

Difícilmente, estos párrafos, que no incluyen las páginas dedicas al abandono del sistema ptolomeico por el copernicano, podían reproducirse brevemente por escrito para contestar la pregunta: Del universo: de los astros-sistemas astronomicos- Formacion de los planeta. El intento, con todos sus errores de ortografía y gramaticales, fue el siguiente: “Universo es el sistema de cuerpos que ocupan el espacio estos cuerpos movidos por fuerza ó sujetos por leyes que constituyen las leyes del universo que su definicion es el conjunto de leyes que obedecen los cuerpos del universo en sus movimientos de estos cuerpos los hay luminosos y opacos astros son los diversos cuerpos que lucen en la esfera celesta los cuales la luz que despiden no es de otro astro sino de su propia para esplicar el movimiento de los diferentes astros se han dado a luz varios sistemas entre los cuales figura el de Ptolomeo y otros fué admitida por algun tiempo que esplicada los movimientos de los astros tomando como punto fijo la tierra sobre la cual jiraba el sol con los demas astros pero este fue sacudida y atacada aun en sus puntos mas fuertes por la que expone y explica los movimientos de los astros referentes al sol el cual aunque no esta inmobil en el espacio solo tiene movimiento de rotacion al rededor de su eje jirando la tierra en rededor de dicho planeta con los demas astros este sistema es que se cree hoy dia; confirmado por esperiencias de varios sabios. Los planetas deben su origen a la fuerza centrifuga simultaneamente, ayudada por la de atraccion. El mundo en un principio formaba todo una nebulosa esta nebuloso en movimiento tenia una fuerza centrifuga muy grande en algunas de sus particulas a la par que otras dicha fuerza era muy pequeña las que poseian dicha fuerza e gran cantidad tendian siempre a marcharse del total de la nebulosa pues la fuerza centrifuga iba superando a la de la gravitacion por el contrario en las que supera la fuerza de gravitacion tendian siempre al centro de la nebulosa se achalase por los polos y que en el cenador se desprendiese un anillo de particulas de dicha nebulosa girando esta con la nebulosa de la cual tenia su origen pero que araido este anillo todas sus partes mutuamente se unieron quedado formados un planeta que esta a su vez produjo otro caso sucesivamente formandose la motitud que vagan por el espacio.”

Como es lógico, la lectura y la memorización siempre han sido dos habilidades indispensables en cualquier currículum escolar, pero el bachillerato, como reconoció Eduardo Vincenti en su orden de 12 de enero de 1895, no concedía competencia suficiente para expresar con corrección el pensamiento mediante la palabra escrita. Es decir, si la mayoría de estudiantes oficiales hubiesen realizado exámenes escritos como este alumno libre, es probable que no se hubiesen registrado diferencias notables. Por lo tanto, los estudios generales, con su énfasis en la asimilación de vastos conocimientos enciclopédicos, reforzaban principalmente la capacidad lectora. Esto, en parte, serviría para sustentar una pauta de comportamiento claramente visualizadora del estatus social como la lectura

56

ZABALA URDÁNIZ, Manuel: Elementos de Geografía. Geografía General y de Europa. Madrid, Imprenta de J. Góngora, 1908, pp. 10-14

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silenciosa individual, asociada al modelo de biblioteca erudita, que contrastaba con las prácticas de lectura colectiva en voz alta de los círculos recreativos populares57 . La mayoría de bachilleres completaron la enseñanza media sin haber escrito nada más que las dos líneas del dictado que les demandaron en el examen de ingreso, pero tuvieron que memorizar pesados manuales. En consecuencia, es posible que la distinción adquirida en la secundaria no se mostrase en su caligrafía, sino en su acceso a la cultura escrita y en la forma de hacerlo. Desafortunadamente, no podemos profundizar en el nivel de expresión escrita alcanzado por los estudiantes porque, como ya hemos referido, tan sólo se conservan los exámenes de los alumnos más brillantes, a pesar de que las reformas de Romanones generalizaron la prueba escrita en la enseñanza. Esta novedad, empero, no parece, como también hemos señalado más arriba, que se materializara en un incremento destacado de la exigencia, aunque alguna repercusión tendría. Por ejemplo, en 1903 Manuel Córdoba fue suspendido en el ejercicio de letras de su prueba de grado por contestar: “Lección 26- Historia de España es la narración veridica de los hechos realizados en la Humanidad; su importancia se desprende facilmente del concepto de su definicion pues su estudio nos dá á conocer los hechos más culminantes de nuestra Patria; la H. de España se divide; en Antigua que comprende desde que fué poblado nuestro suelo, hasta la invasion de los visigodos año 414. Media que comprende desde la invasión de los visigodos hasta los Reyes Católicos en 1474; Moderna desde el fin de la anterior edad, hasta la guerra de independencia y la Contemporánea que comprende hasta nuestros días; Prehistoria es la que estudia los hechos humanos antes de formarse la Historia, esta se distingue por la rudimentaria de la civilización de los primeros pobladores; la edad Antigua representa la lucha de esta por la independencia, hasta que son vencidos por los Romanos; la Media se caracteriza por las luchas en pro de la Religión y de la Patria contra los Arabes que se apoderaron de la Península y la Moderna se distingue por la lucha Politica por los descubrimientos y el florecimiento literario. Lección 84- La Novela es un genero literario que narra cuentos ó hechos ficticios destinados al solaz y pasatiempo del hombre, ningún otro genero literario ha ejercido en nuestros días tan notable influencia como la Novela, es el genero predilecto de nuestro siglo y se ha sobrepuesto á los demás por adaptarse mejor á todas las formas y necesidades intelectuales; la novela consta de exposición, nudos y desenlazo; las principales son la Picaresca, la de Costumbres y otras; en la Novela se vé el caracter internos y sentimientos del escritor éste debe procurar que la Novela sea moral è instructiva; hoy día dados el género de novelas contemporáneas no debe uno abusar mucho de su lectura.” 58

Probablemente, el reprobado se fundó en la parquedad de las explicaciones, porque su dominio de la sintaxis y la gramática estaba a la altura de los estudiantes sobresalientes. Si bien es evidente la distancia que media entre este ejercicio y el analizado anteriormente, tampoco se puede olvidar que éste pertenece a un examen final necesario para obtener un título académico, mientras que el anterior se refiere a un alumno libre que tuvo la mala fortuna de enfrentarse a unas pruebas escritas excepcionales. 57

VIÑAO FRAGO, Antonio: “Los discursos sobre la lectura en la España del siglo XIX y primeros años del XX”. MARTÍNEZ MARTÍN, Jesús Antonio (Coord.): Orígenes culturales de la sociedad liberal: España siglo XIX.

Madrid, Biblioteca nueva, 2003, pp. 85-146 AHILLV: Exp. Ac. Cordoba Cerda, M. Nº 290. Caja 12

58

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Sin embargo, estas carencias de los planes de estudios, como expusimos en el Capítulo VIII, serían denunciadas con intensidad a partir de 1892 y, realmente, sólo tendrían una gran relevancia pública tras la crisis de 1898. Por el contrario, este modelo educativo había satisfecho durante muchos años incluso las demandas de la burguesía ilustrada de más alto rango. Teodoro Llorente Falcó, hijo de un ilustre literato que tradujo a Goethe y dirigió toda su vida el periódico conservador Las Provincias, opinaba en la década de 1940 lo siguiente de su paso por el instituto provincial en 1885: “El cuadro de profesores honraba al establecimiento. Enseñaba Latín don Luis Gascó, muy docto en la lengua del Lacio, pero sus discípulos salían tan limpios de sabiduría como cuando entraban; Geografía y las dos Historias, la de España y la Universal, don Manuel Zabala (padre del actual rector de la Universidad Central, don Pío), un aragonesillo, bajo de estatura, de voz recia y palabra muy elocuente, que a los ciento y pico de alumnos de cada una de sus clases los tenía perfectamente disciplinados y les hacía estudiar y aprender; don Federico Mendoza, profesor de Retórica, poeta relamido de versos escultóricos, pero insulsos. […] don Manuel Polo y Peyrolón, que explicaba Psicología, Lógica y Ética, escribía novelas de la escuela de Pereda, militaba en las filas carlistas, que lo llevaron al Congreso repetidas veces, y no faltaba una sola tarde al Paseo de la Alameda, gustando que le acompañase la pollería; don Antonio Suárez «¡oh, terror d’humanidades!». Este profesor, un verdadero sabio en Matemáticas, sembraba el pánico en torno suyo, por lo que exigía y lo que calabaceaba; don José Sanchis, también catedrático de Matemáticas y Álgebra, Geometría y Trigonometría, carácter más suave y tan corto de vista, que nunca acertaba a meter la pluma en el tintero; don Pedro Fuster, otro «tigre de Bengala» para los discípulos, a quienes, en bien suyo, no les dejaba pasar una; don Emilio Ribera, sabio, muy especializado en Ciencias Naturales, y que cuando entraba en clase lo hacía con gallardía militar, resabios de su fracasada carrera de armas; don Jaime Banús, catalán muy cerrado, director del Instituto y profesor de Física; y finalmente César Santomá, entonces muy joven, y que regentaba la cátedra, alterna, de Química, en cuya disciplina era ya una autoridad” 59

A pesar de que se trata de un cuadro irregular, se transmite la impresión general de que en el bachillerato se aprendía gracias al buen hacer de los docentes, imagen que contrasta con la novela satírica de José Esteban García Fraguas, donde los estudiantes protestaban porque dentro de diez años ninguno […] sabremos la página ó el párrafo de los malacatopterigios que hoy conocemos de memoria 60 . Por otro lado, si bien es cierto que en la década que media entre los dos textos se produjo un progresivo deterioro del funcionamiento administrativo del centro y que muchos profesores se acomodaron indolentemente en sus plazas, es posible que la principal diferencia radique en que Teodoro Llorente, como otros representantes de una burguesía satisfecha de sí misma y protegida por sus numerosas propiedades, se conformaba con adquirir fácilmente un título académico que disfrazaba de mérito individual unos logros que dependían más de la riqueza familiar. Por el contrario, Fraguas, al igual que otros regeneracionistas de tendencia democrática liberal, aspiraba a mejorar las condiciones materiales y culturales de la sociedad mediante la mejora de un sistema educativo, que debía 59 60

LLORENTE FALCÓ, Teodoro: Memorias de un setentón. DOCTOR ESTEBAN DE MARCHAMALO: Op. Cit. pág. 14

VOL II. Valencia, Federico Doménech, 2001, pág. 418

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universalizar eficazmente las escuelas de primaria y ofrecer a las clases medias una instrucción similar a la de otros países europeos. Todo esto, empero, no implica que los estudios generales se redujesen a un compendio de cultura de salón necesaria para mantener conversaciones de buen tono. Las matemáticas, con sus dobles asignaturas de Aritmética y Algebra y Geometría y Trigonometría, tuvieron siempre un papel destacado en todos los planes de estudio, excepto durante el bienio de Orovio de 1866-68. Como resalta Vicenta Altava: “La preparación matemática de los bachilleres españoles quedó definida desde el comienzo de los estudios secundarios, y permanece sin cambios más allá de la Restauración, hasta bien entrado el siglo XX, mediante el uso de los mismos textos. Todos […] contienen junto a temas teóricos lecciones prácticas de aplicación de los conocimientos matemáticos a problemas reales. Esta dimensión de los libros amplía la función instrumental de las Matemáticas más allá de su valor propedéutico, de preparación de los estudios superiores, y acentúa el significado terminal de la enseñanza secundaria- que indudablemente tiene para muchos alumnos- al preparar actividades comerciales y administrativas de la vida social. Así, por medio de los libros de matemáticas, se perpetúan los objetivos más progresistas de carácter práctico, de los primeros planes de estudios liberales.” 61

Por ejemplo, Encarnación Ros Martí, la alumna pensionada en la década de 1880 por sus buenas notas, preguntada por: De las propiedades de las series de razones iguales deducir la regla aplicable á los repartos proporcionales ó prorateos, concretando despues los problemas que por ella se resuelven, contestó tanto con explicaciones teóricas como con ejercicios prácticos, añadiendo al final que los problemas á [los] que se aplican los repartimientos proporcionales son, cupos de quintas, socorros mutuos, rentas sobre el papel del estado. etc 62 . Del mismo modo, para optar a un premio en Agricultura en 1885, un estudiante tuvo que describir largamente las características de los abonos naturales como el guano y el redeo, así como los artificiales y los estudios de Georges Ville sobre su efectividad. Después de detallar los distintos tipos de tubérculos, sus propiedades y procesos de siembra, recolección y conservación, el alumno consideraba que el guano era el mejor abono posible, aunque temía por la sobreexplotación que sufría este recurso. Por otro lado, sostenía que los abonos artificiales reunen identicas condiciones que los naturales, sin embargo, su uso escesivo es perjudicial a la planta. La unica contra que presentan para su propagacion es el excesivo precio al cual se venden; pero generalicese este articulo, rebajense los precios y el guano artificial será tal vez el unico abono que se emplee 63 . Asimismo, en otras convocatorias se preguntó por la fabricación industrial de la sidra, la cerveza y el alcohol artificial, por los 61

ALTAVA RUBIO, Vicenta: Op. Cit. pp. 543-544 AHILLV: Exp. Ac. Ros Martí, E. Nº 7784. Caja 263 63 AHILLV: Exp. Ac. Gaspar Batllés, E. LB 1886-87 F-M 62

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distintos tipos de fosfatos y sus posibles usos agrícolas o por cuestiones de hidrografía como métodos más viables económicamente para recolectar el agua pluvial o explotar los acuíferos subterráneos. Esta faceta eminentemente práctica, como es lógico, también se requería a los estudiantes que aspirasen a una matrícula de honor en Física y Química, quienes debían dar explicaciones teóricas y dibujar diagramas sobre dinamómetros, termómetros o distintos modelos de máquinas neumáticas. No obstante, éste era el nivel que debían demostrar los bachilleres más sobresalientes, mientras que el resto podía egresar, simplemente, repitiendo las lecciones memorizadas en voz alta ante un benévolo tribunal. En este mismo sentido, tampoco se puede olvidar que algunos de los catedráticos del instituto de Valencia eran, realmente, auténticos especialistas de reconocido prestigio en sus respectivos campos. El manual de Historia Natural de Emilio Ribera fue uno de los más usados y mejor considerados de su época, al igual que ocurría con los libros publicados por Pedro Fuster sobre Agricultura, obras que seguirían reeditándose hasta la década de 1920 64 . En consecuencia, los niveles de excelencia que se aplicaban a los jóvenes más notables no se pueden generalizar al resto de establecimientos de enseñanza media sin realizar estudios específicos, porque es posible que las disertaciones exigidas para los premios fuesen mucho menos ambiciosas. Por lo tanto, la principal función académica que tenía el instituto provincial para la mayoría de escolares que ingresaban era, sencillamente, reforzar la instrucción recibida en los deficientes centros de enseñanza primaria. Para muchos niños, pasar la prueba de acceso continuaba certificando una correcta, pero mínima, alfabetización en castellano y un conocimiento rudimentario de las cuatro operaciones aritméticas básicas, mientras que completar algunas asignaturas de los primeros cursos podía servir para mejorar considerablemente estas competencias. Por otro lado, si se perseveraba hasta la graduación, podía ampliarse la formación con nociones de latín, literatura, historia, geografía, ciencias empíricas e, incluso, aprender sobre estas materias.

11.5 Ciencia y Religión en las aulas: el caso del darwinismo Si bien hasta 1895 no se reintrodujo en los planes de estudio una asignatura específica de Religión, en Valencia la cátedra de Psicología, Lógica y Ética, regentada por Manuel Polo y Peyrolón, sirvió para difundir los planteamientos de pensadores católicos contrarios al liberalismo. Max Aub, que lo tuvo de profesor en 1918, lo recordaría del siguiente modo

64

ALTAVA RUBIO,

Vicenta: Op. Cit. pp. 396-425

485

cuando volvió del exilio en 1969: Me saca de quicio que a estas (tristes) alturas anden enseñándoles tomismo- sin más- en la Universidad, como en mis tiempos (hace medio siglo), en el Instituto, aquel viejillo aragonés, tradicionalista de barba blanca, de color subido, de nombre Polo y Peyrolón, que todavía se encuentra citado en alguna historia de la literatura 65 . No obstante, el neotomismo que defendía Polo y Peyrolón no lo reducía a un simple adversario del progreso científico y técnico. Al igual que su mentor, Miguel Vicente Almazán, era defensor del desarrollo económico y encontraba el siglo XIX positivo por el confort alcanzado. “Hijo soy de mi época y de mi siglo; acepto y aplaudo lo bueno de todas las edades, tanto antiguo como moderno, y rechazo y censuro lo malo, venga de donde viniere y peine muchas ó pocas canas. ¿Y cómo había de ser yo enemigo del siglo XIX que, haciendo prodigiosas aplicaciones de las ciencias físicas á la agricultura, industria y comercio, me rodea de comodidades materiales, halaga mis sentidos con las producciones de la tierra pone á mi servicio toda clase de muebles tan útiles como caprichosos y ricos […]? ¿Cómo abominar de un siglo que, gracias á las aplicaciones del vapor por mar y tierra, me permite cruzar los océanos y los continentes con velocidad vertiginosa, trasladarme en cinco días desde Liverpool á New-York, en veinte desde Barcelona á Manila, dar la vuelta al mundo en menos de un año y ponerme en tres días, cruzando toda Europa, desde Valencia en San Petersburgo? […] ¿Cómo abominar del siglo XIX que, por medio del telégrafo y de los cables trasatlánticos, nos permite mantener conversación tirada con nuestros [sic] antípodas; que, por medio del teléfono, nos regala el oido con la propia voz de nuestros parientes y amigos, escuchada á centenares de leguas de distancia; que, por medio del fonógrafo, archiva la palabra y acento de los que amamos para tener el gusto de oirles después de muertos; que, por medio del telescopio, pone los astros al alcance, como quien dice, de nuestra mano, curiosea los espacios interplanetarios y determina matemáticamente la posición y movimiento de esos mundos casi infinitos que giran sobre nuestras cabezas; que, por medio del microscopio, descubre y divulga las maravillas hasta hoy ignoradas de los seres infinitamente pequeños; y aplicando, en suma, otros cien aparatos ingeniosísimos, descifra no pocos pasajes misteriosos del gran libro de la naturaleza? ¿Cómo abominar del siglo de la torre Eiffel y de una época á la que se deben los progresos y aplicaciones asombrosas de la química, tanto inorgánica como orgánica, pues sabido es que no hay más que una sola, de la física, mecánica, micrografía, histología, fisiología, fotografía, fototipia, estampado y reproducciones todas de la palabra, dibujo y colores? Cuando contemplo al [sic] siglo XIX desde las hondonadas de este bajo mundo físico-químico material, me parece un gigante que apoya su planta en el globo terráqueo que habitamos y esconde la frente en el Empíreo; me descubro en su presencia, y le saludo.” 66

Sin embargo, este alegato en pos de la modernidad no hacía de este dirigente carlista, obviamente, un partidario de la secularización que la sociedad, en el orden político y educativo, había experimentado gracias al ejercicio de las libertades públicas 67 .

65 66

AUB, Max: La gallina ciega. Diario español. Barcelona, Alba, 1995, pág. 296 POLO Y PEYROLÓN, Manuel: Errores y horrores contemporáneos. Valencia, Imprenta

de Manuel Alufre, 1894,

pp. 6-7 67

MILLÁN, Jesús: “La retropía del carlismo. Referentes y márgenes ideológicos”. SUÁREZ CORTINA, Manuel: Utopías, quimeras y desencantos: El universo utópico en la España liberal. Santander, Ediciones de la Universidad de Cantabria, 2008, pp. 255-281

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“Pero, como no hay cuadro por glorioso que sea que no tenga su anverso y reverso, cuando contemplo al siglo XIX desde las alturas del mundo psíquico-moral, ¡qué desencanto! El gigante se convierte en enano deforme y asqueroso. […] Siempre ha habido ateos, impíos y blasfemos y los habrá siempre; pero lo que aterra, lo que asusta es que, en nombre de las ciencias físico-químicas, que todo lo reducen y lo explican todo por la materia y fuerzas eternas, se intente destronar al Dios de los cielos y arrancar las creencias religiosas del pecho de las muchedumbres. Siempre ha habido robos, hurtos, estafas y personas aficionadas á apoderarse de lo ajeno contra la voluntad de su dueño, por medios más ó menos ingeniosos ó cínicos, y los habrá siempre; pero lo que aterra, lo que asusta es que, en nombre de las ciencias sociológicas, por manera doctrinal y sistemática se diga que la propiedad es un robo y se anatematice la propiedad individual y la herencia. Siempre ha habido viciosas, libertinos […] que gozan revolcándose en los charcos de la sensualidad, y los habrá siempre; pero lo que aterra, lo que asusta es que, en nombre de los derechos del organismo, de la higiene y hasta de la terapéutica, se aconseje al cristiano que conculque los mandamientos de la ley de Dios y de su Iglesia santa. Siempre ha habido adúlteros, hombres crapulosos y procaces, y los habrá siempre; pero lo que asusta, lo que aterra es que, en nombre de las ciencias jurídicas, se proclamé y defienda el divorcio y hasta el amor libre. Siempre ha habido desobedientes, insubordinados, revoltosos, y los habrá siempre; pero lo que aterra, lo que asusta es que, en nombre de la ciencia política, se santifique la revolución y la anarquía.” 68

Por lo tanto, la figura de Manuel Polo y Peyrolón resulta reveladora para entender cómo pudieron convivir en un mismo espacio físico doctrinas que, en un principio, debían estar enfrentadas como la fe católica y el empirismo científico, especialmente si estudiamos el caso del darwinismo. Probablemente, la polémica suscitada por los trabajos de Darwin, Wallace y Huxley fue la primera controversia científica de alcance mundial que transcurrió, al mismo tiempo, ante los académicos versados en la materia como ante el público general, que en España, además, se sumó al debate suscitado por John W. Drapper en su Historia de los conflictos entre la Religión y la Ciencia referente a la incompatibilidad entre ciencia moderna y religión católica 69 . En este sentido, se debe remarcar que la Facultad de Medicina de Valencia vivió a finales del siglo XIX una edad de plata intelectual por ser un centro receptor y difusor de nuevas disciplinas científicas como la bacteorología, la fisiología o la teoría de la evolución70 . Precisamente, como destacamos en el Capítulo VI, en 1870 la biblioteca del instituto había adquirido la edición francesa Del Origen de las Especies de Darwin, así como De las especies y de la clasificación en Zoología de uno de sus principales oponentes: Louis Agassiz. Según Diego Núñez, el darwinismo se introdujo tempranamente en España de forma minoritaria en la década de 1860, aunque no logró notoriedad y relevancia pública hasta que

68

Íbid. pp. 7-8

69

DRAPER, John. William: Historia de los conflictos entre la religión y la ciencia. Barcelona, Alta Fulla, 1987 70 LÓPEZ PIÑERO, José María: La Medicina y las Ciencias Biológicas en la Historia Valenciana. Valencia,

Ayuntamiento de Valencia, 2004, pp. 333-447

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la libertad de cátedra se consolidó gracias al Sexenio 71 . Esto, como es lógico, produjo también un conflicto ideológico que alcanzó su clímax en la tentativa de separación de su cátedra de Oden de Buen en 1895, así como en la frustrada reforma de Luis Pidal de 1899 que, como expusimos en el Capítulo VIII, tuvo como objetivo principal reducir los contenidos de Historia Natural para impedir que el darwinismo continuase propagándose en las aulas. Pero, a pesar de estas resistencias, para Polo y Peyrolón era evidente a inicios de la década de 1880 que la ciencia oficial española es evolucionista, esto es, enemiga de las creaciones independientes, y por lo tanto de la doctrina del sagrado Génesis 72 . Esto, empero, no significaba que no fuese posible reconciliar la ciencia y la religión, porque era factible creer en Dios sin interpretar literal y dogmáticamente la Biblia73 . Al igual que hoy en día doctrinas como la del diseño inteligente intentan compatibilizar la evolución con la supuesta existencia de Dios, caminos intermedios similares también podían practicarse en el siglo XIX como demuestra el caso de Emilio Ribera y su Elementos de Historia Natural, uno de los libros de texto más utilizados durante la Restauración. En su última lección, la 788Origen de las especies, tras introducir el tema destacando que hay dos escuelas igualmente poderosas, que se disponen hoy a la posesión de la verdad sobre esta importantísima cuestión: el Transformisno y la hipótesis de las Creaciones sucesivas, hacía un brillante resumen de la teoría de la evolución para terminar afirmando que respecto al origen del primer sér orgánico, pretenden unos transformistas que apareció por generación espontánea á expensas de la materia inorgánica, mientras otros admiten que fue creado por el poder de Dios por un acto de Creación. Después, dedicaba un mísero párrafo a las Creaciones sucesivas para decantarse al final por: “En conclusión, que siendo el estado actual de la Ciencia absolutamente inadmisible la generación espontánea, no es posible explicar, que se sea tranformista ó que no, la aparición de los seres orgánicos sobre el haz del globo, sin lo que decíamos sobre el Origen de la vida (12), sin la intervención de una potencia sobrenatural creadora, Dios, causa y origen de todo lo que existe.” 74

La intervención divina en el acto de la Creación 75 se justificaba en la lección 12 al mencionar el experimento que hizo Pasteur para refutar definitivamente la hipótesis de la generación espontánea, tesis que había sido ya cuestionada por Francesco Redi en 1668, si bien Lamarck volvió a replantearla cuando la necesitó para sustentar su teoría de la evolución. 71 72

NÚÑEZ, Diego: El darwinismo en España. Madrid, Castalia, 1969, pp. 7-58 POLO Y PEYROLÓN, Manuel: Contra Darwin. Supuesto parentesco entre el hombre

y el mono. Valencia, Imp. Manuel Alufre, 1881, pág. X 73 GOULD, Stephen Jay: Ciencia versus religión. Un falso conflicto. Barcelona, Crítica, 2000 74 RIBERA GÓMEZ, Emilio: Elementos de Historia Natural, Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1893, pp. 471472 [Ed. Facsímil: Valencia, Cátedra de Eméritos de la Comunidad Valenciana, s/f] 75 Íbid. pág. 18

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En consecuencia, Emilio Ribera, en correspondencia con el pragmatismo de William James, tomaba la postura personal de creer en la existencia y acción creadora de Dios en un punto que carecía de certidumbre al respecto. Podía explicar a Darwin sin negar a Dios, aunque según José María López Piñero, en el breve estudio introductorio que hace en la edición facsímil de dicho manual, más bien podía pensarse que se trataba de una mera concesión para evitar enfrentamientos en el ambiente de los institutos de segunda enseñanza, donde gozaban de gran predicamento actitudes como la de su compañero de claustro Manuel Polo y Peyrolón, catedrático de psicología, lógica y filosofía moral, que había dedicado en 1878 un libro a atacar el darwinismo de la manera más agresiva e intolerante 76 . No obstante, no parece que Manuel Polo y Peyrolon se mostrase especialmente combativo contra sus compañeros, ya que, de hecho, apoyó en más de una ocasión al republicano Saturnino Milego en sus enfrentamientos contra el carlista Vicente Calatayud, mientras que Emilio Ribera, liberal progresista que había desempeñado puestos de responsabilidad en la Asociación de Catedráticos, mantuvo una equidistancia conciliadora que fue tachada de hipócrita por el blasquismo. Por otro lado, la segunda edición de 1881 del libro de Polo y Peyrolón que cita José María López Piñero no es, exclusivamente, un ataque agresivo e intolerante, también es una obra académica según los parámetros de la época que se nutre de los trabajos de los pensadores y científicos contemporáneos opuestos a Darwin más relevantes. Incluso Thomas F. Glick, uno de los investigadores más destacados sobre la difusión del darwinismo en Europa y Estados Unidos, considera que se trata de un ingenioso atropello de las pruebas científicas punto por punto 77 . En este sentido, se debe destacar que su obra se inscribía en un contexto de discusión intelectual abierto y tolerante surgido después del relevo de Orovio al frente del Ministerio de Fomento, que en Valencia, por ejemplo, permitió al Ateneo Científico albergar un largo debate público sobre la cuestión que se alargó de febrero a mayo de 1878 78 . La primera edición del libro de Polo se publicó previamente en la revista Ciencia Cristiana, donde también había participado la escritora Emilia Pardo Bazán con una serie de escritos principalmente críticos con el materialismo de Haeckel. Esta autora se consideró plagiada por el profesor valenciano tras leerlo en Ciencia Cristiana y en una carta que envió a Menéndez Pelayo, conocido de Polo, lo crítico por el excesivo uso literal de otros autores.

76

Íbid. pp. xxxv-xxxvi F.: Darwin en España. Barcelona, Edicions 62, 1982, pág. 41 78 Íbid. pp. 29-40 77

GLICK, Thomas

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“¡Antes que me olvide! Desde que tengo la gran satisfaccion de cartearme con V. deseo hablarle de cierto asunto... y al comenzar á escribir se me vá el santo al cielo.-Creo, (si mal no me engaño) que V. ha escrito alguna cosa recomendando al público el libro de Polo y Peyrolon, titulado «Supuesto parentesco entre el hombre y el mono», y publicado antes en la Ciencia Cristiana. Como V., aun siendo el hombre que mas lee y sabe en España, no puede leer todo lo que se ha escrito y escribe (que fuera empresa más que humana), me atrevo á poner á V. en guardia contra lo que en lo sucesivo puede escribir Polo y Peyrolon. Es muy fácil que sea un plagio. […] Me comprometo á probar á V. que en él se hallan no solo ideas, sinó párrafos enteros de los artículos que con el título de «Reflexiones científicas contra el darwinismo» publiqué yo en la misma Ciencia Cristiana, anteriormente á los de Polo. Y cuando con tal frescura plagió un trabajo que antecedia al suyo (salió el suyo inmediatamente después del mio) cuando plagio, repito, de modo que cualquiera podia notarlo, por ser en la misma Revista, sobre el mismo asunto y con diferencia de dias; cuando plagió de autor tan humilde, mísero (y hasta con faldas!)-figúrese V. lo que á mansalva habrá espigado de obras francesas ó inglesas, si sabe estos idiomas, que lo dudo.-Con cojer la coleccion de la Ciencia Cristiana é imponerse la ingrata tarea de leer lo mio y lo de Peyrolon, podrá V. facilísimamente cerciorarse de lo que le aseguro.-Ojo avizor pues con este pirata, que no será su única fechoría la que denuncio á V.” 79

Independientemente de los fundamentos de esta denuncia, Polo citaba profusa y correctamente en la segunda edición a Quatrefages y Agassiz, dos naturalistas de prestigio internacional, que, si bien erraron en su intento de refutación del darwinismo, compartían, en teoría, el mismo ethos científico de su adversario, a pesar de que Agassiz fue incapaz de admitir la teoría de la evolución por una mezcla de orgullo herido y prejuicios raciales que le arrastraron a capitanear una costosa expedición a Brasil con el único objeto de desacreditar a Darwin. Aventura que, por cierto, sembró las dudas respecto al positivismo científico de uno de sus integrantes: William James 80 . Como es lógico, confeccionar un libro con retazos de argumentaciones tomadas de otros pensadores era el único recurso que tenía un hombre como Polo y Peyrolón, que no era, precisamente, un científico. En consecuencia, cuando defendía que el registro fósil probaba el origen simultáneo de todas las especias y su inmutabilidad, sus argumentos eran endebles, incoherentes y contradictorios, porque el darwinismo ofrecía una mejor comprensión de la diversidad biológica hallada en el registro fósil. Pero en sus más de trescientas páginas, Polo también destacaba con mejor tino las limitaciones heurísticas que se derivaban de aplicar el método inductivo a la teoría de la evolución: “El tránsito de la materia inanimada á la vida, como el paso de la vida al pensamiento, son dos misterios que, en mi opinión humilde, jamás comprenderá el hombre en virtud de su razón natural. […] Tratándose del origen de los seres orgánicos, cuya formación es, y probablemente será siempre, inasequible al artificio humano, la comprobación de la hipótesis ó verificación del fenómeno, que es lo que aquilata los conocimientos positivos, es de todo punto imposible.” 81 79

MENÉNDEZ PELAYO, Marcelino:

Epistolario, Tomo IV, Carta 85. Madrid, Fundación Universitaria Española,

1983 80

MENAND, Louis:

El club de los metafísicos. Historia de las ideas en América. Barcelona, Destino., 2002, pp.

108-138 81

POLO Y PEYROLÓN, Manuel: Contra Darwin. Supuesto parentesco entre el hombre y el mono. Valencia, Imp. Manuel Alufre, 1881, pp. 49-52

490

Del mismo modo, acusaba a Darwin de no poder explicar cómo se producía la transmisión hereditaria y la variabilidad de caracteres, punto que no sería esclarecido satisfactoriamente hasta que, en la década de 1920, Ernst Mayr incorporase la genética mendeliana al modelo explicativo que sería conocido como síntesis neodarwiniana o teoría sintética de la evolución. No obstante, Polo, en realidad, sólo instrumentalizaba las aportaciones hechas al debate por científicos reputados, porque su postura era la de un teólogo que pescaba oportunamente y sin coherencia las supuestas pruebas científicas que le servían, aunque él mismo lo reconocía con orgullo. Tras hacer una cita de Agassiz, que afirmaba que un hecho físico era tan sagrado como un principio moral, él añadía: efectivamente, un hecho físico comprobado, de autenticidad indudable, es tan verdadero como un principio que reuna las mismas condiciones, pero nunca tan importante, ni por lo tanto tan sagrado. La excelencia del principio sobre el hecho está universalmente reconocida, y es hasta de sentido común 82 . Es decir, a pesar de todo el aparatoso andamiaje intelectual, todo se reducía a una cuestión moral: al principio de autoridad. Por esta razón, empleaba casi trescientas páginas en rebatir a Darwin, mientras que sólo necesitaba catorce páginas repletas de fragmentos de la Biblia para zanjar el interrogante sobre el origen de las especies por su condición de texto sagrado. Pero, como es lógico, personas como Emilio Ribera, por muy creyentes que fueran, eran también naturalistas con criterio propio que no podían conformarse con la autoridad científica del Génesis. En consecuencia, en su manual, si bien era respetuoso con las dos posturas, dedicaba mayor atención al darwinismo, aunque, en vez de hacer una temida profesión de ateísmo, aprovechaba las limitaciones inherentes del empirismo para, de forma sofística, apuntalar la intervención divina en el origen de la vida. Desafortunadamente, discutir si esta vía intermedia podía ser asumida por la Iglesia Católica, mucho más intransigente que el resto de confesiones cristianas, es una pregunta que excede los objetivos de la presente Tesis, aunque sí se puede afirmar que, en cierta medida, terminó por influir en el mismo Polo y Peyrolón. En 1894, en vez de recurrir a las santas escrituras, optaba por un argumento más propio del evolucionismo deísta: “Aunque se admita el trasnformismo darwinista, perfeccionado por Haeckel, y convengamos en que todos los vivientes fueron desde el principio plastículas, imperceptibles átomos de hidrocarburo de ázoe, que combinándose al azar han dado origen idéntico á las diferentes moléculas vegetales y anímales, y admitiésemos la existencia de la mónera, imperceptible hasta para el microscopio, y supusiésemos que se convierte primero en mata de hierba ó gigantesco árbol, en infusorio y vertebrado después, y en un hombre, sabio ó héroe, por último, siempre nos 82

Íbid. pp. 45-46

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veríamos obligados á confesar que en esa plastícula inicial, en ese átomo primitivo que da origen á todos los vegetales, animales y hombres, queda al descubierto la omnipotencia creadora, y el ateo evolucionista tropieza sin pensarlo con el Dios que se proponía aniquilar.” 83

Por lo tanto, la ciencia y la religión encontraron un punto de confluencia en el Insituto Provincial de Valencia, a pesar de la intransigencia de los obispos que pedían insistentemente la persecución pública de quienes osasen poner en tela de juicio el valor científico de las doctrinas católicas. El problema, empero, no residía tanto en un conflicto ideológico entre progreso y fe, como en las consecuencias políticas que tenía la articulación de esos discursos. Como acertadamente había señalado Polo y Peyrolón, él no se oponía a los avances científicos, sino al uso de las ciencias físico-químicas que los anticlericales hacían para rechazar la autoridad de Dios en los asuntos humanos. Al igual que su mentor, Vicente Almazán, consideraba necesario un principio de autoridad externo a la comunidad política que acotase sus libertades, porque una comunidad política que se autoproclamase soberana sólo podía devenir en la anarquía o la dictadura de la mayoría sobre la minoría. Como es obvio, ese principio de autoridad debía de provenir de la ley natural o la ley de dios, que sólo él, sus acólitos o la jerarquía eclesiástica podían interpretar correctamente. Si se aceptaba ese principio de autoridad, las disputas ideológicas y científicas podían encauzarse correctamente y, por eso mismo, no debe sorprender que en el clima de compadreo político de una Restauración conciliadora, Ribera y Polo llegasen a converger incluso en sus posturas respecto al darwinismo. No obstante, el método científico, en teoría, no puede aceptar un principio de autoridad externo a las propias reglas que se emplean para validar o impugnar las hipótesis que se formulan sobre los fenómenos naturales. Es un lugar común situar en el inicio de las revoluciones científicas y sus debates consiguientes la libertad de pensamiento que, guiada por el criterio de la razón, configuraría el modelo ilustrado de opinión pública que debía de ser el sustento de las futuras libertades políticas. En consecuencia, el deseo de Polo de tolerar un progreso científico bajo su atenta mirada, como custodio de las prerrogativas de la divinidad, no dejaba de ser una aspiración que sólo podría imponerse mediante la fuerza. Pero, a pesar de tratarse de una postura eminentemente conservadora, tampoco podemos negar la necesidad de fijar límites a la acción de la voluntad general o de acordar normas morales que deben coartar la investigación científica. Es más, es posible que compartamos, en parte, esta crítica que Polo y Peyrolón hizo al principio de la lucha por la vida, justo cuando el darwinismo social lo empezaba a popularizar. 83

POLO Y PEYROLÓN,

pág. 19

492

Manuel: Errores y horrores contemporáneos. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1894,

“Lucha por la vida ó competencia vital. Desde los tiempos más antiguos se viene observando que los gérmenes existen en la naturaleza en cantidades asombrosas. Las facultades reproductivas, tanto de los vegetales, como de los animales, se han considerado siempre casi ilimitadas. Conocido este hecho por el economista inglés Malthus, lo relacionó con el aumento de las subsistencias, formuló su famosa teoría de la población. […] Aunque Malthus se refería exclusivamente al hombre, generalizó Darwin el hecho, admitió como inconclusa la desproporción entre los alimentos y los seres vivos, y recordando tal vez el bellum omnium contra omnes de su paisano Hobbes, formuló la ley de la competencia vital ó lucha por la vida, principio y fundamento de la teoría darwinista. Supone Darwin, tanto entre las especies como entre los individuos, y sin otro móvil que el vivir, una lucha contínua, guerra universal sin tregua ni cuartel, pero utilísima al progreso comun, puesto que en ella los seres más vigorosos, más sanos, más bellos, más armónicos en una palabra, vencen y sobreviven para servir de tronco á especies más perfectas, y son derrotados y perecen los seres más débiles. Esta lucha no solamente se realiza en el mundo orgánico, sino tambien entre los seres organizados y el mundo inorgánico que los rodea, como el terreno, el aire, la humedad […] En ménos palabras: la economía de la naturaleza reconocida hasta aquí por los pensadores todos en la armonía universal y en las causas finales, para Darwin y su escuela, queda reducida á una lucha universal é incesante, pero lucha favorable al progreso y perfeccionamiento general. […] La lucha darwiniana, aunque ciega, es selectiva: del mismo campo de batalla, entre la podredumbre de la muerte, brota la vida, cada vez más perfecta y hermosa. [Pero] El vegetal ó animal victorioso en la lucha quedará vencedor y vivo, si se quiere, pero no más perfecto. Por muchos laureles que adornen su frente, siempre el lobo devorador será lobo y el cordero devorado, sin que de esta sangrienta lucha brote nunca un ser distinto y más perfecto que el vencedor ni el vencido.” 84

Probablemente, estos argumentos, a pesar de que no niegan la validez de la teoría de la evolución, prevendrían también a muchos intelectuales de las peores consecuencias que pueden derivarse de la máxima de la competencia vital. No se puede olvidar, por otra parte, que, si bien Haeckel era un reputado zoólogo de la Universidad de Jena, fue también un hombre profundamente antisemita. En realidad, ciencia y catolicismo incluso podían conjugarse para construir discursos progresistas sobre la mejorabilidad de la especia humana imbuidos tanto de espíritu evangélico como de racionalismo propio de la Ilustración. Un buen ejemplo es Manuel Zabala, que en su capítulo introductorio al curso de Historia Universal, sostenía en 1885 que: “El conjunto de todos los hombres que pueblan el globo forma una sola especie, llamada especie humana. […] La revelación por medio del Génesis, la historia (Luken: Las Tradiciones de la humanidad) comprobando la identidad de las tradiciones de todos los pueblos respecto al origen del hombre y la ciencia demostrando la igualdad de fenómenos fisiológicos y psicológicos que los hombres experimentan, están de acuerdo al afirmar la igualdad de origen de todos los hombres, su procedencia de una primitiva pareja y la unidad de la especia humana por lo tanto. […] Los partidarios de la diversidad de especies humanas, se fijan principalmente en las diferencias que se notan entre los individuos de las diferentes razas, sin tener en cuenta, que al establecer la diversidad de especies fundados en la permanencia de diversas formas, no hacen mas que confundir la permanencia de formas en un sér, con la esencia del mismo sér, lo cual no es admisible lógicamente pensando. […] Igualmente pudiéramos decir de multitud de animales, comprendidos todos dentro de una especie, pero entre los que hay variedades infinitas, que, constituyen multitud de razas. Tal sucede entre otros muchos, por ejemplo, entre los perros y caballos, que por ser más conocidos citamos especialmente. […]

84

POLO Y PEYROLÓN, Manuel: Contra Darwin. Supuesto parentesco entre el hombre y el mono. Valencia, Imp. Manuel Alufre, 1881, pp. 85-87

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Todos los hombres se encuentran dotados de la misma naturaleza psicológica ó anímica, si bien no todos [han] alcanzado el mismo grado de cultura. […] Admitir la diversidad de especies humanas es no solo violentar la naturaleza, sino contradecir la historia, porque el eje sobre el cual giran todos los hechos humanos no se explica sino merced á la caida del hombre por la primera culpa y á su rehabilitacion por el cristianismo. […] Ahora bien, es cierto que todos los hombres pertenecen á una misma especie, pero es tambien cierto que los diferentes caracteres que los distinguen, dan origen á lo que en términos generales se llama variedad. Cuando estos caracteres se trasmiten por herencia, esto es, de generación en generación, se constituye la raza, que se define diciendo que es el conjunto de individuos semejantes, pertenecientes á una misma especie, que han recibido y trasmiten por via de generación sexual los caracteres de una variedad primitiva. […] En cuanto á los agentes que modifican de tal manera á los individuos que forman las diversas razas, diremos que son principalmente dos: la herencia y el medio en que se vive, que, como se comprende, son causa de multitud de variantes. […] Estudiando bajo otro punto de vista estas razas, podemos afirmar que en realidad la raza negra carece de historia por su incultura y falta de vida política, que la raza amarilla, aunque se civilizó antes que la blanca, se estacionó, haciendo hasta cierto punto infecunda su cultura, como lo prueba la historia de China, y que la raza blanca es la única que tiene historia propiamente dicha y á la que está encomendada la educación de las otras dos razas. Estas diferencias que entre las razas existen han movido á afirmar á algunos que ni siquiera, bajo el punto de vista espiritual, podían considerarse como de la misma especie todos los hombres, pues los negros nunca podrían ser inteligentes. Consideración es esta que, si no estuviera bastantemente rebatida, por deberse á los partidarios de la esclavitud, sería destruida suficientemente por la dignidad de la conciencia humana ultrajada y por el testimonio de la historia, que nos muestra bien elocuentemente, que no hay raza humana que no sea susceptible de perfeccionamiento. En cuanto se refiere al diverso grado de adelanto alcanzado por las diversas razas, sabido es que se debe á causas históricas, que no es de este momento apuntar, que confirman la solidaridad humana, que se funda en la unidad de nuestra especie, y que hace de cada uno de los individuos de las diferentes razas un semejante nuestro, mientras que el Evangelio lo eleva á la categoría de nuestro hermano.” 85

Si bien Manuel Zabala se muestra innegablemente eurocéntrico y convencido de ser portador de una cultura superior por su condición de blanco, fundamenta estas diferencias en las contingencias históricas que explican el distinto grado de civilización alcanzado por los pueblos y defiende la igualdad de todas las razas, justo cuando el contexto intelectual de la época se decantaba por hacerlas reposar en causas biológicas. Puede que se trate de un hecho singular sin ninguna trascendencia, pero no se puede olvidar que en España, a pesar de que Haeckel, Spencer, Nordau y Lombroso eran pensadores conocidos por las clases medias ilustradas, no existió un movimiento realmente eugenésico organizado o institucionalizado 86 . Del mismo modo, se debe tener en cuenta que el modelo interpretativo sobre la naturaleza y las capacidades de la raza humana, que se constituyó como paradigma académico hegemónico hasta la década de 1930, establecía diferencias insalvables entre seres humanos en virtud de su origen biológico. Fueron necesarios los estudios de Franz Boas, Margaret Mead, Ruth Benedict y Charles Johnson, así como las circunstancias políticas que propiciaron la 85

ZABALA URDANIZ, Manuel:

Compendio de Historia Universal. Valencia, Imp. de Ramón Ortega, 1885, pp. 31-

34 86

ÁLVAREZ PELÁEZ, Raquel: “Biología, medicina, higiene y eugenesia. España a finales del siglo XIX y comienzos del XX”. SUÁREZ CORTINA, Manuel. SALAVERT, Vicente. (Eds.): El regeneracionismo en España. Política, educación, ciencia y sociedad. València, PUV, 2007, pp. 207-239

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destrucción de la democracia en Europa, para que se produjese un cambio de tendencia intelectual. Hasta ese momento, no se fundamentó sólidamente ante la comunidad científica y la opinión pública la igualdad de todos los seres humanos como un principio moral y una evidencia científica 87 .

11.6 Transmisión de valores: nacionalismo y democracia Si la primigenia función del bachillerato había sido formar en los principios del liberalismo a los futuros integrantes de esas clases medias que debían regir la nación, una vez asentado, con todas sus imperfecciones, un sistema liberal parlamentario, la misión originaria de la enseñanza media quedaba, lógicamente, un poco desdibujada. Por esta razón, es fácil comprender la continuidad de unos contenidos curriculares que no sufrieron modificaciones de importancia hasta el Plan Groizard de 1894. Su inspirador, Eduardo Vincenti, fue un liberal de ideas avanzadas que intentó adaptar los estudios generales al nuevo marco político que, en teoría, debía albergar una sociedad democrática. En consecuencia, creó asignaturas nuevas como Sociología y Nociones de Derecho Usual que, según dijo en sesión parlamentaria, eran de las que más se han combatido, […] pero yo entiendo que en esta Sociedad, regida por el sufragio universal, no hay más remedio que poner en la segunda enseñanza una asignatura de derecho usual, para que todos sepan lo que es una acción, perseguir un derecho, etc. Del mismo modo, con el objetivo de reforzar los contenidos de carácter nacional, incorporó la historia del arte a los temarios de estudio, porque España, si algo vale, es por lo que ha valido; si en el extranjero es respetada, lo es principalmente por sus veneradas tradiciones, y si alguna Nación debe dedicar cuidado especial a la enseñanza del arte, es precisamente nuestra Patria 88 . Sin embargo, estas novedosas medidas no se pudieron desplegar por culpa de su provisionalidad, aunque esto tampoco hubiese sido una garantía de cambio real en los institutos, porque, por ejemplo, Polo y Peyrolón se habría ocupado de la enseñanza de Derecho Usual y de Sociología. Por el contrario, la asignatura de Religión, reestablecida para lograr, infructuosamente, la aquiescencia del episcopado, sobrevivió a todas las modificaciones posteriores y fue impartida siempre por un sacerdote. Por otro lado, el Plan Groizard, para no circunscribir el bachillerato a una mera transmisión memorística de conocimientos enciclopédicos, amplió los contenidos curriculares con enseñanzas prácticas que debían fomentar las capacidades del alumnado e imprimirles 87 88

WATSON, Peter: Historia intelectual del VINCENTI, Eduardo: Op. Cit. pág. 113

siglo XX. Barcelona, Crítica, 2002, pp. 23-324

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carácter. El Dibujo y la Caligrafía debían complementar un método pedagógico excesivamente oral, mientras que la Gimnasia debía mejorar las condiciones físicas de los jóvenes y conferirles vigor y temple, si bien, como ya hemos señalado, la Caligrafía fue prontamente suprimida y las otras dos asignaturas se transformaron en voluntarias. Por lo tanto, la unidad del Plan Lasala y del Plan Bosch configuró unos estudios rápidos, fáciles y baratos, que no otorgaban al profesorado un gran protagonismo en la adolescencia de los estudiantes, quienes tenían pocas horas de clase en comparación con sus compañeros europeos. De hecho, el número de asignaturas que debía formar, principalmente, en valores a los jóvenes era muy reducido: Psicología, Historia y, desde 1895, Religión. El primer caso ya lo hemos comentado en el epígrafe anterior, mientras que el último solía reducirse a una exposición memorística de los sacramentos, del catecismo, de historia sagrada y de la lista de santos y papas. Por el contrario, el catedrático que más carga lectiva tenía y que, en consecuencia, más tiempo pasaba con los alumnos, era el profesor de Historia. Éste se encargaba de Geografía Universal, Historia Universal e Historia de España, cada una con 4’5 horas de clase semanales, que hacían un total de 13’5 frente a la media de 9 horas de sus colegas. Para Carolyn P. Boyd, esto prueba la poca importancia que tenía la historia nacional en el bachillerato español, porque si se compara su carga lectiva en el Plan Lasala de 1880 con la media de países como Francia, Alemania o Estados Unidos de América es inferior 89 . Pero, al extraer estas conclusiones, esta autora valora tan sólo la cantidad de horas absoluta en cada país, no su peso relativo respecto al total. Si el catedrático de Historia y Geografía era el que más tiempo pasaba con sus pupilos, esto, en realidad, prueba más bien la importancia que tenía la historia en el bachillerato español. Del mismo modo, las explicaciones de historia vertidas en el aula tenían como principal objetivo construir intelectualmente tanto a la humanidad como al pueblo español y su nación mediante un relato escatológico con pretensión de verdad científica. En este punto, tiene especial interés en el instituto de Valencia, porque Manuel Zabala, el titular durante casi todo el periodo aquí estudiado, además de respetado historiador y político liberal próximo a Romanones, fue un vehemente defensor de la igualdad del género humano que debía enseñar unas hazañas patrias repletas de claros ejemplos de intolerancia. Como es lógico, la contradicción no era fácilmente evitable, más aún, si tenemos en cuenta que su liberalismo y su nacionalismo eran dos principios recíprocos que se reforzaban mutuamente. Su 89

BOYD, Carolyn P.: Historia Patria. Politics, History, and National Identity in Spain, 1875-1975. New Jersey, Princeton University Press, 1997, pp. 72-75

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planteamiento teórico, heredero del historicismo hegeliano, reproducía el siguiente esquema: una fuerza ideal movía el destino de los hombres y su civilización hasta que estos alcanzaban su esplendor y hacían una aportación intelectual-vital a la humanidad en su conjunto, para después caer arrastrados por una descomposición social, debida al triunfo de los intereses particulares sobre la virtud pública. En este punto, aparecía otro pueblo, todavía primitivo y puro, que sustituía al anterior, ya fuese por conquista o por imponer su hegemonía, hasta que sufría un proceso similar, y así sucesivamente. Este determinismo providencialista, empero, asumía también parte del positivismo metodológico, aunque aceptaba como fuente histórica la revelación; es decir, la comunicación ó inspiración de Dios al hombre 90 . Igualmente, camuflaba el simple idealismo de Hegel en unas supuestas leyes históricas (diversidad, unidad, progreso) fundadas en proposiciones derivadas de la lógica aristótélica. Pero, a pesar de esta contradictoria amalgama, se aspiraba a la verdad, y cuando esto no fuese posible, a una objetividad equidistante, como el mismo Zabala expresaba en el prólogo de su manual: el autor de este libro procurará ser eco fiel de la verdad cuanto ésta se encuentre acreditada, é indicará también aquellos puntos, objeto de actual controversia e incertidumbre 91 . En términos generales, hacía recaer los orígenes de la nación española en el reino de Castilla y sus libertades medievales, si bien atribuía a los Reyes Católicos la consecución de la unidad territorial, política y religiosa, que configuró una nación moderna, en un sentido que, en palabras de Pilar Maestro, dibuja la idea del Estado-Nación 92 . De hecho, para Zabala, la Edad Moderna, que se extendía hasta finales del siglo XIX, tuvo como consecuencias la emancipación de la clase media, la constitución de las nacionalidades, y andando el tiempo, el enaltecimiento del individuo como ciudadano 93 . Por otro lado, la democracia, entendida ésta como una especie de unidad territorial y unidad política en pos de un interés común, era un elemento central, junto con la religión católica y la monarquía, del devenir de la historia española, como afirmaba sobre la “Reconquista”: “Tres son los principios que sirven de base á la reconquista española: el religioso, el democrático y el monárquico. En virtud del primero, los españoles que no quisieron sufrir el dominio musulmán se levantaron en defensa de la Cruz contra la religión del falso profeta; en virtud del segundo, se unieron para la defensa común de sus intereses, decididos á recuperar el territorio, y en virtud del

90

ZABALA URDANIZ, Manuel: Cuadros de Historiografía de España. Valencia, Imp. José Ortega, 1894, pág. 4 ZABALA URDANIZ, Manuel: Compendio de Historia de España. Valencia, Imp. de José Ortega, 1898, pp. 3-4 92 MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar: “La idea de España en la historiografía escolar del siglo XIX”. MORALES, Antonio. ESTEBAN, Mariano (Eds): ¿Alma de España? Castilla en las interpretaciones del pasado español. Madrid, 91

Marcial Pons, 2005, pág. 187 93 ZABALA URDANIZ, Manuel: Compendio de Historia de España. Valencia, Imp. de José Ortega, 1898, pág. 410

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tercero, dieron unidad á los elementos con que contaban, y se constituyeron desde el primer momento en potencia respetable, mortalmente enemiga de los invasores.” 94

Esta concepción metafísica del vocablo democracia era fácilmente aplicable a cualquier contexto histórico y fácil de encontrar como un elemento constitutivo del progreso. Por ejemplo, interrogado un alumno por el Estado político de Castilla en la Edad media, contestaba con nula sintaxis lo siguiente: “La constitución política de Castilla ha sido y con razon considerada como la más esencialmente democratica de la peninsula tenido [sic] además un caracter especial que la distingue de todas las otras advirtiendo que no reviste la constitucion aragonesa el caracter democratico porque en ella dominara el elemento popular ni era tampoco una democracia aristocrática en la genuina acepción de la palabra sino que esos dos elementos el popular y el aristocrático se completaban y defendian mutuamente con objeto de mantener inmunes sus privilegios y libertades.”95

Como es obvio, el valor de la democracia, según la acepción de Zabala, no reside en un sistema de pluralidad política que permite la participación de todos los individuos en la toma de decisiones, sino en la unidad del pueblo, a pesar de que este pueda albergar grandes diferencias internas. Es decir, la apelación a la democracia era una forma de expresar un liberalismo profundamente nacionalista. Esto, en un principio, no debería resultar problemático, porque esta postura no encierra una contradicción irreconciliable, si bien puede transformarse en un dilema cuando se plantea una disyuntiva entre los derechos civiles de los individuos y el interés de la colectividad. Manuel Zabala, por ejemplo, se decantaba por ser comprensivo con la expulsión de los judíos de 1492, tema controvertido a lo largo del siglo XIX 96 , porque respondía al imperativo de la unidad religiosa y nacional, aunque también añadía los siguientes argumentos: “Acaso en nuestro mismo siglo, y por razones sin duda menos atendibles, ¿no ha sido expulsada la raza judaica del seno de pueblos cultos? Amador de los Ríos (Ensayo sobre los judíos de España) dice que «no hay quien absuelva al Rey Católico de la nota de ingratitud que contra él resulta por este acto». Lafuente afirma que no había de juzgarse de la conveniencia de tal medida por el número de los expulsados, sino por su calidad, pues eran los más activos y más diestros. Así se explica que el emperador Bayaceto, conocedor del suceso exclamara: ¿Este que llamáis el rey político, que empobrece su tierra y enriquece la nuestra?” 97

De igual forma, en virtud de que juzgar hechos pasados con el criterio del día, ha dado origen á errores importantes de apreciación, hacía un resumen ponderado del reinado de Felipe II.

94

Íbid. pág. 175

95

AHILLV: Exp. Ac. Colecha Vidal, F. 1894-96 C 96 ALVÁREZ CHILLIDA, Gonzalo: El Antisemitismo

en España. La imagen del Judio (1812-2002). Madrid, Marcial Pons, 2002, pp. 95-170 97 ZABALA URDANIZ, Manuel: Compendio de Historia de España. Valencia, Imp. de José Ortega, 1898, pág. 334

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“No se puede imparcialmente censurar con acritud la política de Felipe II en sus primeros años, pues á ella se debe el robustecimiento de la unidad nacional. El absolutismo de los reyes, además de censurable en un principio, ha cumplido en la historia su misión, porque siendo preciso en períodos dados que de elementos dispersos brotara la unidad […] sólo el principio de la autoridad robustecido, fuerte y enérgico ha sido la salvaguarda de la civilización de los pueblos. La historia presenta múltiples ejemplos de esto á fines de la Edad Media y principios de la Moderna. Lamentablemente es, sin embargo, que para conseguir este objeto Felipe II hubiera extremado sus rigores y matara las libertades públicas.” 98

No obstante, esta tolerancia hacia los episodios más destacados de la Leyenda Negra, también tenía sus límites. “La imparcialidad obliga á declarar que no es posible defender, ni bajo el aspecto de la justicia ni el de la convivencia pública, todos los actos de la inquisición española, que si hubiese seguido el ejemplo de la de Roma no hubiera, seguramente, extremado su rigor. Al historiador, sin embargo, le incumbe explicar, ya que no justificar, aquella rígida intolerancia, por las circunstancias del país y de los sucesos en aquellos tiempos.” 99

Del mismo modo, este nacionalismo surgido de la religión común y las libertades tradicionales no era exageradamente xenófobo. Sobre la expulsión de los moriscos de 1609 sostenía que fué, pues, un error considerada desde el punto de vista económico; desde el de la tolerancia religiosa ha sido también combatido, y únicamente disculpado desde el punto de vista político, en atención á que los moriscos constituían un peligro en España, en una época en que los berberiscos infestaban el Mediterráneo 100 . Igualmente, se aceptaba incluso la aportación de otros pueblos en la configuración de la nación moderna: expuesto cuanto precede acerca de la cultura árabe, fácilmente se comprende la poderosa influencia que debió ejercer en nuestra Península, sin que las diferencias religiosas puedan ser parte á desvirtuar la verdad de aquel influjo. […] Hasta nuestra lengua, y en muchas regiones hasta nuestras costumbres, en las que un análisis detenido hace ver la influencia arábiga sobre la cultura de nuestra Península 101 . En este sentido, resulta interesante la atención dedicada al Califato de Córdoba, periodo histórico que adquiere bajo la denominación de arábigo-hispánico casi la condición de propio. Precisamente, era un tema habitual en las disertaciones para premios y Abderraman III, como escribía un alumno, era un modelo universal de buen gobernante: “El califato de Abderraman señala el momento de mayor esplendor de la civilización arabigo hispana pues pacificado el territorio y dueño el califa de inmensos territorios se dedicó á fomentar cuantos objetos contribuyeron a su adelanto floreciendo a la par la agricultura, la industria y el comercio. Abderraman tercero es entre los principes omeyas de España el mas digno de consideración: encontró el reyno presa de la anarquía y lo elevó a tal estado de prosperidad que según se dice 98

Íbid. pág. 392 Íbid. pág. 339 100 Íbid. pág. 399 101 Íbid. pág. 234 99

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Abderraman y el rey de Persia eran los principes mas ricos del mundo. Su ejercito numeroso le permitia tener á raya á los cristianos, una marina considerable le permitía disputar a los hachimitas el dominio del mar, y cuando pacificado el reyno apeló a las fuerzas naturales del reyno por doquier se veia resplandecer el genio de Abderraman mas parecia un rey moderno que un califa de la edad media. […] El centro de toda cultura era Cordova que contaba con medio millón de habitantes y con tres mil mezquitas, hermosos baños magnificas bibliotecas hasta el punto que la propia monja Orvita [sic] que floreció en la mitad del siglo X la llama ornamento del mundo. […] El reynado de Alakem segundo mas aficionado á las letras y el cultivo de las artes, que a la guerra, puede decirse que es el de la justicia y las letras. […] Una vez Alakem hubo quedado libre se dedicó á su ocupación favorita y se dice que tenia agentes encargados de comprar y copiar libros en Damasco, en Bagdad, en el Cairo, Alejandria, ascendía la biblioteca á 44 cuadernos de 20 hojas según unos y de 50 según otros allandose registrados en dicha biblioteca 400 mil volúmenes con la particularidad que la mayor parte estaban anotados por Alekem que ha sido considerado como autoridad entre los sabios; los aficionados a las letras pudieron durante su reynado dedicarse tranquilamente y con gusto á sus aficiones e hizo tambien que los profesores enseñaran a dominar la retórica y la gramatica.” 102

Sin embargo, la superioridad de los cristianos era innegable por estar movidos por principios más sublimes como el catolicismo y la libertad. Su triunfo sobre los decadentes árabes se debió a que su civilización se había desmoronado por estas causas: 1ª El carácter de su religión, en la que predomina el materialismo. 2ª La poca consideración dada á la mujer, base de la familia. 3ª El despotismo del Estado, representado en el Califa que mataba la libertad del individuo. 4ª La falta de una ley de sucesión fija y estable. 5ª Las tendencias dominadoras de la nobleza árabe. 6ª Las diferencias de condición, raza, religión, costumbres, etc., de los elementos que componían la población árabe 103 . De nuevo, la virtud pública entendida como vigor masculino ante la adversidad es el sustento de una sociedad dividida en fines particulares y objetivos comunes. En este discurso de género prototípico, el ámbito doméstico se caracteriza en la mujer, representación del egoísmo y el hedonismo, mientras que el sacrificio personal en pos de la colectividad se materializa en los hombres nobles y libres. En consecuencia, la poligamia de los musulmanes produjo la decadencia de la sociedad civil, pues la mujer, segura de que el afecto servía de poco, buscaba todas las artes de seducción 104 . Es más, esta concepción dicotómica se entiende que es democrática, porque priorizaba el bien común y, por eso mismo, cuando Zabala escribe sobre la degeneración y corrupción del elemento ó principio democrático representado por el pueblo visigodo, se refiere a que se hicieron muelles y afeminados al contacto con las costumbres de los romanos y al goce de las delicias del clima de nuestra Península; perdieron en parte su nativo sentimiento de libertad é independencia; sintieron

102 103 104

AHILLV: Exp. Ac. Alcora Larrea, V. Nº 9933. Caja 333 ZABALA URDANIZ, Manuel: Compendio de Historia de España.

Íbid. pág. 222

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Valencia, Imp. de José Ortega, 1898, pág. 222

acallarse el espíritu religioso que les había civilizado 105 . Por el contrario, la lucha contra los invasores extranjeros era la mejor ocasión para reforzar ese espíritu de unidad. “El Dos de Mayo era la demostración viva y elocuente de que en medio de nuestras desgracias y de los desaciertos de nuestra política, el pueblo español era el mismo que cuando en los antiguos tiempos luchaba contra opresoras dominaciones. El amor á la patria ultrajada y el sentimiento de la dignidad nacional ofendida se rebelaron en toda su intensidad y grandeza contra las violencias de un déspota ambicioso. ¡Loor al patriotismo!” 106

El problema, empero, surge cuando esta interpretación de la sociedad debe confrontarse con cuestiones como la igualdad real de sus miembros y sus posibilidades de ejercer efectivamente sus derechos. En este punto, Zabala se mostraba como un liberal cuyo concepto de la democracia se circunscribía simplemente a un sufragio más o menos amplio. Como vimos en el capítulo anterior, cuando fue alcalde en 1893 por los demócratas martistas no dudó en contener decididamente, pero sin un exceso de fuerza, las manifestaciones de los zapateros en huelga. Por otro lado, su postura ante esta clase de conflictos puede extraerse de su manual de Historia Universal, que atribuye a la falta de una clase media extensa y poderosa los enfrentamientos acontecidos en la Roma republicana entre patricios y plebeyos, aunque un estudiante reproducía en su examen opiniones del profesor, probablemente, vertidas en clase: “En cuanto a la organiacion Roma se dividia en patricios y plebeyos. Como los patricios tenian mayor numero de sufragios, quiere decir que siempre ganaban en todas las elecciones y asi se explica que despues del sitio de Roma por Porsena rey de Clusium en la Etruria, que fué salvada por Muscio Escévola y Horacio Coelo y como Tarquino el Soberbio viendo lo infructuoso de este ataque sublevara á 30 ciudades latinas, los plebeyos huyeron al monte sagrado dejando á Roma sin amparo ni defensa, los nobles para obligarles á bajar crearon magistrados de su clase llamados tribunos los cuales velaban por los intereses del pueblo interponiendo su veto en aquellos acuerdos que les eran perjudiciales lo cual es ni mas ni menos que nuestros diputados á córtes. Despues de esto los plebeyos quisieron obtener privilegios lo cual ocurre en nuestros tiempo llamado güelga.” 107

Por lo tanto, Manuel Zabala transmitía a sus discípulos un relato histórico vertebrado por el ideario liberal, el orgullo nacional y la tradición católica; un sincretismo que intentaba agradar a las distintas sensibilidades políticas de la sociedad española con el fin de construir una historia nacional canónica, que conciliase los puntos de vista enfrentados en las cuestiones controvertidas sin abandonar cierto rigor propio del positivismo histórico. Como es lógico, se trataba de un objetivo similar al que perseguía la Real Academia de la Historia dirigida por Antonio Cánovas, que instauró con éxito durante la Restauración un paradigma

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Íbid. pág. 147 Íbid. pág. 441 107 AHILLV: Exp. Ac. Jarabo, E. Nº 4804. Caja 163 106

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de historia académica liberal, nacional y conservadora 108 . En consecuencia, no se puede sostener, como hace Carolyn P. Boyd cuando se refiere tanto a los manuales de Manuel Zabala como de sus contemporáneos, que: in practice […] every textbook “history of Spain” was little more than a political and military chronicle, conventionally divided into ancient, medieval, and modern “ages”. […] Terse descriptions of social and cultural institutions, unrelated to any general thesis about Spanish national identity, were usually printed in small type at the conclusions of the political narrative or in the footnotes, where they could safely be ignored by students studying for exam. 109 En realidad, los jóvenes podían tomar cualquiera de los elementos ideológicos en disputa como principio rector y esencial de la nación española y reinterpretarla ésta en su totalidad de modo más acorde con sus inclinaciones políticas. El examen tan sólo exigía el respeto debido a la autoridad académica que cualquier institución educativa, en teoría, demanda y no podía corroborar si el discurso oficial era asimilado uniformemente y con entusiasmo. Evidentemente, si las preguntas a responder no resultaban polémicas e incluso eran lejanas temporal y geográficamente, la libertad de los estudiantes podía ser mayor. Esto, por ejemplo, se puede comprobar al analizar varias disertaciones sobre las cruzadas, un tema que en el manual de Historia Universal de Zabala se recogía de forma especialmente discutible, ya que admiraba su épica guerrera movida por un elevado espíritu religioso, al mismo tiempo que justificaba su violencia con los siguientes argumentos: cierto que fueron bajo el punto de vista humanitario harto desoladoras y crueles; pero hay que tener en cuenta para apreciar el carácter de las Cruzadas […] que en ellas no se enfrenta el interés mezquino entre dos pueblos, sino que son dos religiones que se arman una contra otra, disputándose el mundo, y sabido es que las guerras religiosas son las más terribles y mortiferas, razón por la cual que entre los fervientes cristianos y los fanáticos musulmanes no cabía más solución que el exterminio y la ruina 110 . Pero, si el tono empleado para describirlas en el libro de texto era ligeramente moderado, en algunos exámenes éste desaparecía por completo para dar paso a una enfática exaltación: “Un hecho gloriosisimo ocupa algunas paginas en la Historia del Cristianismo; el sentimiento catolico no podia permitir que los infieles hollasen con su morada la ciudad de Jerusalem. Este fue el origen de aquella serie de actos memorables que con el nombre de Cruzadas se conocen en la Historia.

108 109

PEIRÓ MARTÍN, Ignacio: Los guardianes de la historia. Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 2006 BOYD, Carolyn P.: Op. Cit. pág. 82 [Versión en castellano: BOYD, Carolyn P: Historia Patria. Política,

historia e identidad nacional en España: 1875-1975. Barcelona, Pomares-Corredor, 2000, pág. 84] 110 ZABALA URDANIZ, Manuel: Compendio de Historia Universal. Valencia, Imp. de Ramón Ortega, 1885, pág. 405

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Numerosos peregrinos acudian á la ciudad con el proposito de adorar el sagrado cuerpo de su redentor y recibian por parte de aquellos infieles gran numero de tormentos. […] Unos 9.000 cruzados tan solo llegaron á vista de Jerusalem; el sol abrasador que les dirigia sus rayos, la carencia de viveres y el tener que beber aguas putridas apuró mucho á los cruzados y comenzaron los lloros y gritos de ¡Dios lo quiere¡ con lo cual ya iban á retirarse, cuando encuentran la santa lanza y emprenden el ataque á la ciudad á la cual toman por asalto y pasan á cuchillo a sus habitantes. […] Es pues una brillante pagina de la Historia la que trata de Las Cruzadas. […] !!!Admiremos el sentimiento catolico de la Edad Media que á tan admirables empresas habia llegado¡¡¡” 111

Por otra parte, Mathías García se mostraba más sosegado al respecto: “En general, hemos dicho, que el caracter de las cruzadas es el sentimiento religioso, porque no es posible desconocer otros móviles no tan desinteresados y naturales como este: Pues en alguna de ellas no faltan algunos espiritus exaltados ni quente [sic] á quien preocupa alcanzar por medio de ellas un cambio de fortuna ni tampoco guerreros animosos, ansiosos de manejar las armas, y lo que es mas no faltan tampoco otros móviles como el comercial y mercantil que tan de manifiesto se nos presenta en la Hª de estas expediciones.” 112

Sin embargo, algunos incluso se permitían la libertad de ser críticos y cáusticos con los cruzados: “Llamense Cruzadas á esas expediciones militares que durante un siglo hicieron á Oriente los pueblos de Occidente con objeto de rescatar del poder de los turcos á Jerusalem. […] Los pretextos fueron las intransigencias de los turcos seldjucidas que se habian apoderado ultimamente de la ciudad santa, respecto de los peregrinos que iban á visitar la ciudad santa y los actos de violencia con ellos cometidos dieron lugar á la exaltacion del fanatismo religioso. […] La primera se componia de la masa ignorante del pueblo, de los irreflexibles ó fanáticos, la gente que esperandolo todo de Dios se puso en camino sin armas la mayor parte sin medios y sin guias […] el resultado no podia ser dudoso obligados á vivir del saqueo y del pillage comenzaron á ser hostilizados por los demas pueblos cristianos por cuyo territorio atrabesaban pereciéndo la mayor parte en el camino y los pocos que lograron salvarse fueron acuchillados por los turcos cerca de Nicea. La segunda expedicion la formaba la nobleza la gente que pesar de su religiosidad sabe que hay ciertas cosas que no deben dejarse al cuidado de la divinidad, procuraron armarse y aprovisionarse todo lo mejor posible para el objeto y larga expedicion.” 113

Por lo tanto, es innegable que los institutos podían ofrecer un marco intelectual a los estudiantes para comprender el mundo que les rodeaba, pero que, finalmente, siempre eran ellos mismos quienes decidían identificarse positivamente con un esquema de valores morales determinado. Como es obvio, las lecciones magistrales y las enciclopedias escolares no eran el sistema más eficaz para lograr una interiorización de sus conocimientos, porque la memorización podía ser más bien superficial, aunque siempre quedarían las ideas generales. Además, con esta metodología tan sólo se instruía a la juventud en la rutina de la preparación de oposiciones, una de las principales críticas que, precisamente, harían reformadores como

111

AHILLV: AHILLV: 113 AHILLV: 112

Exp. Ac. Cotrina Ferre, J- LB 1891-92 C-D-E-F Exp. Ac. García Fayos, M. 1899-1900 G Exp. Ac. Cortes Puente, J. LB 1886-87 F-M

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Vincenti, ya que un bachillerato corto, fácil y barato alentaba todavía más la supuesta empleomanía de las clases medias. Por esta razón, uno de los objetivos del Plan Groizard fue procurar en una formación integral de la persona que atendiese también a la adquisición de habilidades y la construcción del carácter mediante las enseñanzas prácticas. La Gimnasia, por ejemplo, debía ser, según Eduardo Vincenti, el pilar fundamental, ya que se debía combinar la gimnasia sueca de ejercicios isotónicos para lograr salud y elasticidad con la práctica de los deportes de equipo ingleses. Como ordenaba en una circular de 18 de marzo de 1894: “Al lado de la Gimnástica Sueca, de carácter esencialmente pedagógico, hay en la actualidad otro gran movimiento que influye poderosamente también para transformar la educación física en todos los países: el de los juegos corporales al aire libre y en pleno campo, cultivados con indecible entusiasmo por el pueblo inglés, y que han hecho de su juventud la más sana y vigorosa de nuestro tiempo, y con esto la más semejante á la hermosa juventud del pueblo griego. […] Progresivamente hay que hacer comprender al niño, é importa que los maestros lo tengan muy en cuenta, que el juego es algo más que una cuestión de vigor físico, y que en él van envueltos los más graves problemas de la educación intelectual, moral y estética. El niño debe aprender á jugar lo mismo que á trabajar, y el adulto, el hombre formado, debiera también continuar jugando. Dª Concepción Arenal lo ha dicho: “El niño y el hombre necesitan saber divertirse; si no saben hacerlo de una manera noble y sana, lo harán brutalmente, con depravación y grosería.” Por desgracia, no es frecuente entre nuestra juventud el juego dirigido; por esto malgasta sus fuerzas sin provecho; no se conocen apenas juegos de carácter social como los tan famosos de Inglaterra, el cricket, el rounders, el foot ball, etc., y tantos otros de los aconsejados por la Higiene pedagógica. Por esto urge fomentar los antiguos juegos nacionales de cada región, que han caído en desuso, é introducir los extranjeros ya acreditados, que no tardarán en adquirir carta de naturaleza, porque los mismos niños españoles se encargarán por necesidad de adaptarlos á nuestro carácter nacional. […] La educación física en todo su desenvolvimiento pedagógico requiere, por otra parte del educador, un estudio de la naturaleza de las condiciones de cada uno de sus discípulos, y para esto ningún momento más propicio ni de mejor observación que el que ofrecen cuando se entregan á sus juegos. El maestro hábil debe aprovechar esa oportunidad para estudiar á sus discípulos, y de esta suerte sabrá calmar los apasionamientos de los belicosos y de los dominantes, fortalecerá el espíritu de los sumisos, combatirá los gérmenes de la envidia, los celos, la aspereza, elogiando y premiando la abnegación y la dulzura. El maestro no debe ser un agente pasivo en las horas del recreo; debe participar del juego, pues tal intervención no le hará desmerecer ante los alumnos; por el contrario, utilizando ese recurso con discreción, se granjeará su afecto, porque sabido es cuanto se avivan las simpatías del joven hacia las personas mayores que toman parte activa en sus juegos. Las horas de libertad no deben manifestarse con gritos desusados y estrepitoso vocerío, ni en discusiones acaloradas, porque si el Instituto, continuando la obra de la Escuela primaria, ha de formar al hombre de mañana y ha de afinar su espíritu, no puede consentir que adquiera en sus juegos el hábito de sostener las opiniones entre amenazas é intemperancias. Prohibir estas manifestaciones no implica las coacciones de las iniciativas y acciones espontáneas; por el contrario, significa que la cortesía y la libertad demandan de moderación y templanza. […] Sol y aire, reír, correr, gritar con libertad y cada vez más ordenadamente, es, de un lado, el mejor sistema higiénico.” 114

De este modo se pretendía incorporar el movimiento pedagógico conocido como cristianismo muscular que había caracterizado a las public schools inglesas que, como ha estudiado J. A. Mangan, construyeron un modelo masculino de conducta ideal caracterizado 114

INSPECCIÓN GENERAL DE ENSEÑANZA: Anuario legislativo de Instrucción Pública correspondiente á 1894. Madrid, Viuda e hijos de Manuel Tello, 1895, pp. 104-113

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en el gentleman. Este arquetipo se transformaba en una imagen autorreferencial de las clases medias inglesas que asumían pautas claras de comportamiento social que consagraban el deporte como un espacio de igualdad y colaboración competitiva, una ética del fair play que podía, perfectamente, trasladarse a las relaciones del libre mercado o a un sistema político competitivo donde el respeto a las reglas del juego era fundamental para lograr resoluciones de conflictos consensuadas 115 . Asimismo, Eduardo Vincenti se opuso vehementemente a la gimnasia alemana y francesa por su clara inspiración militarista, y a los batallones escolares, horroroso experimento educativo surgido del boloungerismo que pretendía dar instrucción militar a los niños y adolescentes, aunque las escuelas del padre Manjón se esforzaron en propagar tan edificantes ejercicios 116 . Evidentemente, la propuesta de Vincenti no fue posible por las muchas carencias y limitaciones que dificultaron la consolidación de la educación física, que enseguida pasó a ser voluntaria. Igualmente, tampoco la mayoría de egresados de la Escuela Central de Gimnasia compartía estas preferencias por la gimnasia sueca o los deportes ingleses, ya que muchos se habían formado bajo los presupuestos del conde de Amorós, exiliado español fundador de la escuela francesa. Como lamentaría Eduardo Vincenti en el prólogo que escribió para un libro de su amigo y protegido José Esteban García Fraguas: “Con energía sabe usted, amigo Fraguas, que luchamos por organizar en nuestros centros docentes aquella rama de la educación nacional, pues ni los Institutos comprendieron ó disimularon no comprender el sentido y la tendencia de mi plan de gimnástica higiénica pedagógica, ni la Real Academia de Medicina sintió gran avidez por evacuar el informe que de ella solicité relativo á la higiene escolar. […] Era mi aspiración dar la batalla al intelectualismo exagerado y contribuir por medio de las excursiones y juegos corporales al planteamiento de las reglas prácticas para el desarrollo corporal.” 117

No obstante, a pesar de este fracaso, en Valencia José Fraguas fue un fiel seguidor de los principios educativos de Vincenti mientras pudo. Desde su punto de vista, la Gimnasia para ser higiénica debe llenar tres requisitos: 1º, ser metódica y practicable por todos los individuos sanos; 2º, huir de locales y criterios cerrados, y 3º, ser gratuita y obligatoria 118 . Pero, sobre todo consideraba los juegos competitivos como el instrumento pedagógico esencial. 115

MANGAN, J.A.:˝Muscular, Militaristic and Manly: The British Middle-Class Hero as Moral Messenger˝. The International Journal of the History of Sport, Vol. 13, No. 1 (March 1996), Frank Class, London, pp 28-47 116 SIRERA MIRALLES, Carles: Cuando el fútbol no era el rey. Los deportes en el espacio público de la ciudad de Valencia (1875-1909). València, Universitat de València, 2008, pp. 145-171 117 GARCÍA FRAGUAS, José.Esteban: PROGRAMA ILUSTRADO DE ADVERTENCIAS Y FIGURAS DE ACTITUDES PARA LAS PRÁCTICAS DE LA GIMNASIA HIGIÉNICA SPORTS, JUEGOS Y EJERCICIOS MEDICINALES. Valencia, Imp. Rius, 1897, pp I-II 118 Ibid. pp. 2-3

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“Educar jugando es el ideal pedagógico, siempre que logre producir la enseñanza, reuniendo estas cuatro fundamentales exigencias: placer, libertad, belleza y utilidad moral. La diferencia en la calidad de la producción de tres sujetos: vulgar, mediocre y genial; es que el primero engendra trabajando, el segundo ejercitándose y el tercero jugando. En mi concepto, el juego, como ejercicio pedagógico, es una esperanza llamada á transformarse en realidad inmejorable y precisa el día que la ciencia y el arte de la educación puedan conocer y desarrollar con acierto las facultades del niño, encaminándolas á la producción útil y moral con el menor esfuerzo posible. […] Si es sensible la importancia del juego como descubridor de la inteligencia del discípulo, cuando lo aplicamos á los caracteres morales tiene un valor extraordinario. Gracias a él, aparecen ó se inculcan las nociones del deber y del derecho, de la subordinación y del mando, de la humanidad y de la libertad, de la resignación, del valor y del heroísmo. Y merced de su práctica colectiva, los muchachos nerviosos y pedantes se moderan y convencen del valor de su trabajo personal y aprenden la corrección, el socorro á los desvalidos, y curtiendo la humana vanidad, se acostumbran á gozar y sufrir el triunfo ó la derrota.” 119

Por lo tanto, en Valencia los inscritos en el bachillerato estuvieron expuestos, aunque de forma más breve y menos constante, a los mismos principios educativos provenientes de las elitistas escuelas inglesas que esperaban favorecer prácticas competitivas regladas que enseñasen la colaboración y el enfrentamiento dentro de un marco normativo común y pacífico que mantuviese a raya los potenciales conflictos entre las partes en lucha. El fair play, el respeto a las reglas del juego, la templanza o el autocontrol… este crisol de valores que debía caracterizar al hombre liberal, al caballero, fue el máximo exponente del código de conducta ideal que debía imperar en las vidas de los internos que pasaron por las exclusivas public schools; pero también tuvieron su presencia, aunque más modesta y menos elitista, en el Instituto Provincial de Valencia a finales del siglo XIX. Probablemente, la resistencia que pusieron los estudiantes de familias distinguidas a cursar obligatoriamente la gimnasia y las reticencias que, parece ser, despertó en los colegios privados, puede servir para hacernos un cuadro general del poco entusiasmo que despertaba el esfuerzo físico, la constancia, la superación personal, el mérito individual… en gran parte de las clases acomodadas de la ciudad.

11.7 Los límites de la libertad de cátedra Como vimos en el capitulo precedente, Anselmo López Arenas fue el único catedrático de enseñanza media que sufrió una persecución ideológica después de la purga efectuada por Orovio durante los primeros años de la Restauración. Por esta razón, es un caso excepcional para delinear las marcas rojas que, en el uso de la libertad de cátedra, no podían traspasar los representantes de la cultura oficial. Como es lógico, a pesar de una supuesta proximidad política entre un liberal adscrito a Romanones y un republicano federal, la 119

Ibid. pp. 136-137

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distancia entre Manuel Zabala y López Arenas era abismal. Este último, después de atribuir en su manual de Historia Universal seis millones de muertos a las cruzadas, las condenaba por ser: “Uno de los crímenes mas grandes que la historia recuerda. En primer lugar, porque se proponia una usurpacion tan grande como la cometida por los árabes al invadir España; y nadie, ni á pretesto siquiera de religion, puede disculpar el robo. En segundo, por la forma en que lo hicieron los crisitianos, degollando para empezar á los judios en toda Europa cuando ninguna culpa tenian; devastando los países que atravesaron, siquiera fuesen cristianos; y degollando en Palestina poblaciones enteras, cuando los turcos y Saladino perdonaban a los cristianos vencidos dándoles leccion de verdadera caridad. Así se explica la guerra cruel que los húngaros, búlgaros y griegos hicieron á sus correligionarios los cruzados. […]Los monjes se sustrajeron á sus disciplinas, muchos religiosos á sus votos, las mujeres, que los cruzados dejaban solas en Europa, relajando sus costumbres y los sagrados lazos de la familia propagaron la terrible enfermedad sifilítica, y el clero y el papado se engrandecieron de un modo extraordinario” 120

Sin embargo, estas duras palabras no suscitaron la repulsa generalizada de los sectores católicos cuando accedió al instituto de Granada en 1894, sino que su animosidad se motivó por las críticas hechas a las supuestas hazañas patrias perpetradas en nombre de la religión. Como escribieron los padres indignados con Arenas: “Abusando de la tolerancia de cultos […] ha convertido la cátedra en centro de propaganda de ideas anticatólicas y antipatrióticas expuestas sin guardar respeto ni aún á las leyes del pudor natural que en paises protestantes todavia se guardan. […] Hay gran distancia de la tolerancia á la libertad de cultos. […] Mancillar las glorias españolas […] es quitar á la asignatura de Historia de España el caracter que en todas las naciones tiene su respectiva historia patria, de noble orgullo. […] Los exponentes no ignoran que la historia nacional tiene sus lunares, aunque menos que los de otros pueblos, ni creer que [se] deba ocultarlos; pero haber de formar una historia elemental tan solo con el relato de las flaquezas de los antepasados, y lo que es mas doloroso, presentando las verdaderas y legítimas glorias patrias como hechos criminales, es hacer del retrato de un pueblo una caricatura odiosa y ridícula.” 121

Desafortunadamente, era difícil negar estas acusaciones, porque el manual de Historia de España escrito por Arenas era virulentamente anticlerical e insistía repetidamente en los lugares de la Leyenda Negra. En primer lugar, contraponía vehementemente la tolerancia y civilización árabe a la brutalidad cristiana de los reyes medievales: “Que los árabes fueron tolerantes con los cristianos, no puede dudarse. Conservaban éstos su religión, tenían templos en la misma Córdoba, se había consentido que levantasen otros nuevos, contra lo estipulado en la época de la conquista; tenían conventos, […] muchos cristianos militaban en los ejércitos ú obtenían empleos civiles lucrativos y honrosos. […] En resúmen, aunque se había declarado obligatoria la circuncisión y prohibido el uso del latín; los más ilustrados crisnos [sic] no estaban descontentos, pues no se les perseguía. [Pero] Aspirando curas y monjes á la corona del martirio, se ponían en calles y plazas á predicar sus doctrinas, y muchos, como Flora y Perfecto, manifestaban ante el Cadí que Mahoma era un impostor. […] Los que no querían retractarse indefectiblemente debían ser muertos. […] En los momentos de lucha, en que la excitación de las pasiones se sobrepone á la razón y hace olvidar la religión y la moral, cometieron, es cierto, las faltas y crueldades propias de toda guerra; 120 121

LÓPEZ ARENAS, Anselmo: Historia General. Badajoz, AGA: Sección 5, Caja 32/07977, legajo 5594, nº 34

La Minerva Extremeña, 1886, pág. 165-166

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pero comparando épocas y razas, preciso es confesar, siquiera nos honre poco, que los árabes fueron en España inmensamente más tolerantes que los cristianos españoles. […] Cuando Abderramán I quiso levantar la mezquita, hoy catedral de Córdoba, donde los cristianos tenían la iglesia de San Vicente, les compró en cuatro millones el sitio. Tres siglos después, Alfonso VI tomaba Toledo y aunque en la capitulación se estipuló dejar á los vencidos musulmanes una mezquita, se les quitó el tempo y se atropelló á los mahometanos, que le habían amparado cuando su hermano le destronaba, sin que el rey volviese por su palabra y por la santidad de los tratados. El límite de la reconquista era el límite de la existencia de los agarenos, detrás no dejaban un mahometano, eran degollados ó huían de la crueldad de los cristianos. Si algún príncipe cristiano, como Sancho el Craso, Ordoño el Malo ó Alfonso VI era destronado, lejos de ampararse en las cortes cristianas se refugiaban en Córdoba ó Toledo, y se le recibía y trataba como príncipe. […]En suma, los árabes dejaron las personas y las cosas como estaban y hasta mejoraron su 122 condición.”

Por otro lado, la época de los Reyes Católicos, quienes echaron los robustísimos cimientos de nuestra decadencia y viciaron todo aquello en que pusieron mano 123 , es duramente retratada. La conquista del continente americano, que comprende unos pocos epígrafes, merece el siguiente juicio: según el P. Las Casas, fuimos tan duros con los pobres indígenas; que Colón les repartió ya entre los cristianos que formaron la primitiva Isabela, y los colonos, por su parte, hicieron lo propio, ocasionando grandes colisiones, y renovando así la antigua esclavitud. Es más, hasta se importaron los negros de Africa en las Antillas. Del mismo modo, los actos de violencia contra el pueblo hebreo eran condenados con severas palabras. Sobre los pogroms medievales relataba que ocurrió una matanza horrible y cobardísima de los judíos; motivada por las predicaciones de los frailes, que pedían exterminarlas antes de intentar el rescate de la Tierra Santa. En las calles, en los templos y hasta en los altares á que se amparaban, fueron asesinados hombres, mujeres y niños. […] Enrique y Fadrique de Trastamara penetraron por sorpresa en Toledo, degollando y robando á mas de mil judíos 124 . Mientras que la expulsión de 1492 es reprobada enérgicamente: “Otra de las calamitosas consecuencias de la unidad religiosa fué la expulsión de los judíos. Los hebreos son la mejor prueba de la inmortalidad y vitalidad de toda raza activa é inteligente. Perseguida por reyes y pueblos, no solamente vive, sino que es la más rica, activa é ilustrada del mundo. El odio que los católicos han profesado en todos tiempos, ha sido feroz, como avivado por la religión. Son descendientes de los que mataron á Jesús, y este delito no tiene ante el catolicismo perdón. […] Los pobres hebreos, después de pasar días y noches enteras en Segovia y otras poblaciones llorando en los cementerios sobre las tumbas de sus padres y abuelos, pasaron en número de 90.000 á Portugal, otros 20.000 á Constantinopla y otros á Francia, Alemania é Italia, donde- mejores españoles que sus verdugos- conservan aun, como recuerdo de cariño, nuestro idioma en sus transacciones. […] El comercio, la agricultura, la industria y la riqueza nacional, recibieron un golpe de que aun no se han repuesto. Desde entonces empezó á decaer.” 125

122

LÓPEZ ARENAS, Anselmo:

123

Íbid.pág. 417 124 Íbid. pp. 405-406 125 Íbid. pp. 405-407

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Curso de Historia de España, Tomo I. Badajoz, La Económica, 1892 pp. 147-198

Asimismo, la Inquisición, un Tribunal muy superior en perversidad al del Terror 126 , es censurado con demoledora contundencia: “Inútil es querer borrar de la iglesia que está manchada de sangre. […] Aconsejaron el exterminio de los herejes, Alejandro VI ordenaba que procedieran contra ellos sin permitirles abogados ni formas judiciales, y obedeciéndole, los dominicos quemaban al letrado que pretendia defenderlos, daban un premio á los denunciadores, aunque se tratara de un inocente, logrando que hijos, esposos y criados se delatasen calumniosamente para obtener el premio; desenterraban los dominicos los cadáveres putrefactos para quemarlos y las más de las veces se hacia todo esto para confiscarles sus bienes. […] La inquisición ni fué hija de España. Como dice Laurent: la iglesia fué quien creó el tribunal y quien creó el crimen imaginario de heregía. […] Los reyes utilizaron su terror para establecer el despotismo imperial. […] Los perniciosos efectos que la Inquisición produjo en la nacionalidad española, se tocan todavía. Todas las guerras é invasiones de nuestra patria no le han hecho tanto daño. Muller, con su talento, lo ha dicho en seis palabras «perdió á España matando su alma». Y, en efecto, los indómitos españoles de la época romana, los que entablan una lucha de ocho siglos con los moros, los que haciendo frente á la nobleza y al clero han conquistado más libertades que tenemos hoy día: se convierten bajo el negro manto de la Inquisición y la decantada unidad religiosa en un inmenso claustro de jesuitas, donde todos se espían, y se delatan y se reconocen enemigos sin atreverse á comunicar sus pensamientos. El caballeresco y noble carácter nacional, que representa el Cid, se trasforma en el artero, hipócrita y mezquino Torquemada, muriendo el espíritu de libertad y de investigación y relegándonos del primero al último lugar entre las naciones de Europa. Los que tratan de disculparla diciendo, que le debemos la unidad religiosa y el habernos librado de las guerras de la Reforma, no ven que ésta no se hallaba en nuestro carácter, ni en el de los italianos y los griegos, y que, por tanto, pocas luchas había ocasionado […] Nos convirtió en una nación de espías, como afirma Mariana, y estableció el despotismo monárquico-papal […] destruyó nuestras libertades y nuestra superioridad política.” 127

Si bien es comprensible desde la óptica de muchos liberales estas acusaciones al Santo Oficio, en el caso de López Arenas se trataba de una crítica general hacia la iglesia organizada, ya que sobre el papel del cristianismo en la edad media, tenía la siguiente opinión: “El cristianismo como institución moral, no puede negarse que en nuestra patria y en el mundo entero ha desempeñado una gran misión civilizadora. El clero, en cambio, como institución política, puede asegurarse que solo desventuras ha acarreado en pos de sí á España y á los demás paises. No solo ha participado de todos los vicios de la sociedad en que ha vivido, sino que ha sido siempre el portaestandarte de ellos. Los prelados que bajo el dominio de los califas vivieron tenían más de moros que de cristianos; serrallos, lujo, etc., nada les faltaba. […] Con la venida de los monjes de Cluny […] el clero español cambia completamente de política, deja de ser nacional para obedecer las inspiraciones de Roma, y forma un partido político extranjero dentro de nuestra patria. […] Su barraganas eran consideradas esposas, y gastaban- con mengua y para cebó de las mujeres virtuosas- un lujo tal que hubieron de prohibirlo y castigarlo como inmoral las cortes de Soria citadas, las de Bribiesca y otras. Es más, asistían á los saraos y festines de los prelados, comiendo con ellos; y hasta ocasiones hubo en que un arzobispo […] arrebató á la novia el dia de la boda para deshonrarla. En suma, desde el principio de esta época el clero constituye un partido antiespañol, ultramontano, que se opone á todas las tradiciones, derechos y libertades patrias, que propaga una lengua extraña, la latina, para impedir el progreso de la española; un rito nuevo para matar el nacional muzárabe; un vasallaje y unas costumbres bárbaras, francesas, para combatir nuestras

126 127

Íbid. pág. 278 Íbid. pp. 401-404

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libertades municipales; un nuevo señorio, el de Roma, para debilitar el de nuestro reyes; y hasta una nueva literatura para ahogar la nacional que nacía.” 128

Lógicamente, la casa Habsburgo con su unión del altar y el trono eran el principal blanco de los ataques por erigir su trono despótico sobre la tumba de las libertades españolas 129 . “La dinástica austríaca representa en nuestra historia la más inmensa de las calamidades y desventuras. Militar, política, científica, económica, moral y artísticamente considerada, entregamos á los Austrias una nación vigorosa, joven, inteligente y libre, y nos la devuelven pisoteada por todas las naciones europeas, anémica, caduca, atrofiada intelectual y artísticamente, y juguete del absolutismo, la teocracia y los espíritus maléficos. La degeneración de España en sus manos fué tan rápida y tan fatal que la misma dinastía no pudo desligarse de las cadenas que había labrado para aprisionar nuestra raza. […] El génesis de todas; la intolerancia religiosa, la funestísima y decantada unidad de creencias. En el estudiado sistema de atribuir todas las venturas de la patria al ultramontismo descartándole de toda clase de responsabilidades, entra el ocultar las verdaderas causas de nuestro decaimento, echando tanto de la culpa á las aspiraciones de la monarquía universal de los primeros Austrias, á la emigración americana, á la holgazanería de nuestra raza, etc., y nada es mas injusto. […] Que esta intolerancia fué el germen de todas nuestras degracias, de nuestra degradación; que á ella estan subordinadas todas las demás llamadas causas de nuestro envilecimiento, es axiomático. Ese afán de quemar herejes y poner coto á la Reforma de Lutero llevó a nuestra sangre y nuestros tesoros de América á Alemania, derramándolos á torrentes, ganándonos la odiosidad de las naciones reformadas y envolviéndonos en extraña y sempiternas guerras, que nada nos interesaban. […] La alianza entre el altar y el trono.-He aquí para algunos el bello ideal de la gobernación de un pueblo, y el fundamento de nuestra grandeza en el siglo XVI, cuando ha sido la causa de todas nuestras desdichas, el germen de nuestra degeneración étnica, y el motivo de nuestro envilecimiento intelectual.” 130

Es difícil determinar si la dureza de sus juicios fue razón suficiente para declarar sus libros como inapropiados para fines pedagógicos, o si el lenguaje empleado para describir escenas de depravación prescindibles fue un agravante que impidió cualquier comprensión hacia las tesis vertidas en su manual. Por ejemplo, en un epígrafe titulado Relajación de las costumbres por culpa del clero y las monjas, contaba que: “Consecuencia de esa laxitud fué el convertirse los lugares de honestidad y recogimiento en verdaderos lupanares. […] En virtud de semejante tolerancia fueron teatro de asquerosas acciones lúbricas y los frailes y sacerdotes hicieron de primeros galanes en semejantes dramas. […]El Padre Fray Francisco llegó á declarar poseídas de los demonios á 25 monjas. Con este motivo hacía su vida en el convento, las exorcizaba á diario y escandalizaba á la coronada villa con estupendas escenas. […] Probósele a Fray Francisco, que había solicitado en el confesionario á una monja, que había hecho con ella largos años de vida tan lúbrica, que no se puede describir, que muerta la monja tributaba homenaje de santa, y pretendía que al fallecer él lo entrerraran con ella; que después cometió mil liviandades con las otras monjas y las llamaba mis reinecitas.” 131

Del mismo modo, recogía rumores y leyendas sobre perversas actuaciones de Felipe II que demostraba un uso de las fuentes históricas poco acorde con el positivismo metodológico: 128

Íbid. pp. 278-280

129

LÓPEZ ARENAS, Anselmo:

130

Íbid. pp. 174-179 131 Íbid. pp. 184-185

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Curso de Historia de España, Tomo II. Badajoz, La Económica, 1893

“Tan pervertido se hallaba en sentido moral, que en otra parte hemos visto al Consejo de Estado y á los inquisidores proponer al rey el veneno ó el puñal para deshacerse de sus enemigos; y el mismo padre Quiroga […] pedía al rey Prudente 30.000 ducados para comprar con ellos cuatro caballeros, como él los llamaba, que asesinaran al heróico Gustavo Adolfo de Suecia, cuyo valor, cuyo humanitario proceder y cuya moralidad debían ruborizar á sus católicos asesinos. Sólo por esa perversión moral […] puede explicar que un pensador como Saavedra considere ejemplo heróico la muerte dada al principe D. Carlos por su padre Felipe II, cuando es contraria á las leyes de la naturaleza, á las de la razón y á la máxima del cristianismo que no quiere la muerte del pecador sino que se arrepienta y viva. […] Atravesando cierto día la reina una galería de palacio, le puso un desconocido las manos en los ojos, y creyendo que era Villamediana, hubo de decirle: ¿que me quereis conde? El rey que era el desconocido, comprendió la infidelidad de la esposa, y por más que ésta al reconocer su imprudencia quiso enmendarla. […] no debió quedar satisfecho, cuando hizo que un ballestero real matara á los pocos dias á Villamediana al salir de Palacio.” 132

Por otro lado, Anselmo Arenas pesar de que más de trescientos liberales de Granada suscribieron un manifiesto de solidaridad con su persona, no podía despertar grandes simpatías entre los líderes del fusionismo por tratar extensamente el siglo XIX con un enfoque excesivamente partidista. Sobre el Sexenio escribía: “Rendida y desengañada la nación de tanto luchar, convencida de que la reina no transigía con la libertad, y viendo las evoluciones inmorales de los prohombres de unas y otras fracciones, se apoderó de ella el indeferentismo más enervante y el egoismo se antepuso al bien de la patria. Aprovechóse y fomentó O’Donnell esta indiferencia para consolidarse en el poder, y redondeó su partido sobornando á los individuos más frágiles del moderantismo y progresismo […] se dedicó á descoyuntar los partidos existentes denigrándolos y tomó por lema: mucha administración y poca política. […] La revolución vino, y perdonó á todos ellos. ¡Siempre los partidos liberales fueron inmensamente más humanitarios! […] Prim quiso desde un principio cortar los vuelos á los republicanos, con los que, aunque parezca mentira, Serrano se mostraba entonces más deferente; pero el influjo de la democracia era tan grande, que el gobierno provisional tuvo que proclamar las libertades de reunión, cultos, imprenta, enseñanza, el sufragio universal, el jurado, la inviolabilidad del domicilio y la correspondencia. […] Los amaños de Sagasta llevaron gran mayoría progresista al Congreso, pero la democracia sacó triunfante á sus prohombres. […] Con tales hombres, las discusiones de las Constituyentes adquirieron tan universal renombre, que los políticos de todo el mundo estaba pendientes de nuestras Cortes, y los discursos de Castelar se trasmitían íntegros por telégrafos y cables.” 133 Por el contrario, el retrato ofrecido de Sagasta era demoledor y Castelar, después de sustituir a Salmerón, merecía igual semblanza: “La destemplanza y acometividad de Sagasta, sus atropellos á la Constitución y á la libertad, y el haber puesto en vigor la bárbara ley de orden público de 17 de Abril de 1821, que autorizaba para fusilar incontinenti á cuantos fueran cogidos con las armas en la mano, dió lugar á la protesta de la minoría republicana, que veía la vida de los ciudadanos á merced de los gobernantes, siendo una prueba de ello el fusilamiento de 11 paisanos inocentes llevado á cabo en Montealegre por el comandante Casalis. […] ¡Siempre nuestros generales han demostrado su pequeñez prefiriendo el papel de dictadores- aún á trueque de dejar un recuerdo aborrecible, como Narváez- á merecer las bendiciones de una nación, como Washington! […] Pero Sagasta, siempre mal avenido con la sinceridad electoral, cometió tales violencias en las elecciones, que las minorías antidinásticas exacerbadas 132 133

Íbid. pp. 182-183 Íbid. pp. 438-455

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promovieron tumultuosas discusiones. […] Sagasta estaba completamente de acuerdo con los unionistas, desde que desplegó tan escaso celo para descubrir á los asesinos de Prim. […] El Sr. Castelar estaba, pues, decidido á matar la república […] Pavía le prometió ametrallar las Cortes si salía derrotado. Castelar era, pues, cómplice sino el promotor del golpe de Estado. […] Salmerón cerró el debate acusándole de haber faltado á todas las prácticas de la democracia, y de haberse entregado á los enemigos de la república; y Castelar, convencido ya de que ésta había muerto, perdiendo el miedo y el pudor político, pronunció un discurso apostatando de la federación y hasta de la república, llenó de insultos á la izquierda, que más modesta y desinteresada que él, no había tomado participación en el botín ni en el gobierno de la república, ensalzó los procedimientos dictatoriales. […] Para arrojar la careta y pisotear la república necesitó su pusilanimidad verla primero caida.” 134

Por otra parte, la reinstauración de la monarquía alfonsina mediante un golpe de Estado tampoco cosechaba grandes alabanzas. “Triunfante la rebelión de Sagunto […] el nuevo ministerio se lanzó sin freno á destruir la obra de la revolución. […] Salmerón, Azcárate, Giner, Calderon y multitud de catedráticos fueron desposeidos de sus cátedras y desterrados. […] La sublevación alfonsina […] había sido más punible que la del los cantonales, por haberla realizado tropas que se hallaban frente un poderoso enemigo; pero como se trataba de un avance hacía la reacción, para la cuasi totalidad de nuestros cronistas no merece sino ditirambos. ¡Así se escribe la historia!” 135

Por lo tanto, si bien el autor no [imponía] su criterio histórico á ningún profesor particular ni alumno y estos [podían] contestar al programa oficial con arreglo á sus propias convicciones 136 , su libro era una réplica brutal a la cultura oficial de la Restauración. La esencia del pueblo español era una democracia popular fervientemente defensora de su independencia y libertades, mientras que la religión católica concentraba todas las cualidades contrarias a los rasgos identitarios del pueblo español. Por esta razón, ante episodios incómodos como el valor artístico del Siglo de Oro, Arenas recurría a peregrinas explicaciones como situar sus orígenes en Alfonso X el Sabio y negar cualquier influencia del Barroco y la Contrarreforma. Evidentemente, sus postulados, aunque podían ser admirables desde el punto de vista de la defensa de la libertad de expresión y la tolerancia de cultos, eran, en realidad, tendenciosos e inexactos. Es más, su lenguaje no se puede considerar apropiado para fines didácticos por el recurso a cierta violencia verbal en las descalificaciones. Probablemente, muchos manuales escritos por historiadores católicos cometían iguales excesos y carecían del necesario tono neutro que se presupone a las obras académicas. No obstante, como sus adversarios liberales eran partidarios de la libertad de expresión, no podían censurarlos por estos motivos, mientras que los sectores católicos podían perseguir sin rubor a los pensadores que cometiesen las mismas faltas que ellos. 134

Íbid. pp. 456-471 Íbid. pp. 480-482 136 Íbid. pág. 493 135

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Sin embargo, el hecho de que Anselmo Arenas fuese profesor de historia por más de diez años sin ningún problema con las autoridades, justo en el periodo del ministerio de Alejandro Pidal, y que, finalmente, no fuese expulsado del sistema educativo, sino trasladado de centro y área temática, más que reforzar la imagen de una Restauración dirigida con mano de hierro por Cánovas evidencia el elevado grado de libertades públicas que habían alcanzado las clases medias ilustradas. Anselmo Arenas era profundamente anticlerical y tenía una visión crítica del pasado español que prevenía de males como la xenofobia, la intolerancia o el autoritarismo, pero su discurso, innegablemente contrario al sistema, se propagaba desde las aulas de un establecimiento oficial y él cobró su sueldo del mismo Estado al que atacaba con contundencia. Es más, por más de una década tuvo un destacado papel de publicista republicano en la ciudad de Badajoz que le ganó la enemistad de la prensa católica, pero no interfirió en el desempeño de su trabajo. Fue a raíz del traslado a Granada que el conflicto se desató gracias a la capacidad de movilización que tuvieron los padres confesionalmente militantes liderados por el Arzobispado. En este sentido, parece comprensible que, tras años de indecisión, el Consejo de Instrucción Pública optase, como mínimo, por una solución salomónica con el fin de desactivar a tan acérrimo enemigo del catolicismo. La Restauración no podía albergar en su seno críticas de tal calibre, pero, como sistema parlamentario liberal, tampoco podía perseguirlas penalmente y, a finales del siglo XIX, ni siquiera aplicar sanciones administrativas severas como la separación definitiva de la cátedra. Es obvio que la construcción de relatos históricos sobre la nación española se había transformado en una vía de canalizar los idearios políticos del presente y la competencia de ideologías se trasladaba también a la historia de la nación. A pesar de que esta pugna no podía ser zanjada por la autoridad pública, porque era una disputa política que debía dirimir la opinión pública de un régimen liberal, tampoco podía permitir que se trasladase con esos niveles de acritud a las aulas de un centro oficial. Precisamente, en contra de lo que sostiene Carolyn P. Boyd 137 , este caso demuestra que los libros escolares de historia no fueron vistos con indiferencia por los políticos de la Restauración, porque Anselmo López Arenas, que dedicaba el ejemplar de su manual conservado en la Biblioteca Nacional a mi querido maestro y jefe politico, D. Francisco Pi y Margall, en testimonio de admiración y respeto 138 , traspasó los límites fijados por el turnismo y fue, por tanto, castigado. En este punto se debe recordar también al historiador Manuel Merelo Calvo del Instituto del Noviciado de Madrid, que fue separado en 137

BOYD, Carolyn

138

Íbid. pág. 1

P.: Op. Cit. pp. 72-91

513

1877 de su cátedra por sus libros favorables a la república publicados en 1873, mientras que su compañero encargado de Psicología, Lógica y Ética, el krausista Ruiz Chamorro, no sufrió igual suerte 139 . Si bien es cierto que Merelo Calvo se había ganado la enemistad personal de Orovio a raíz de los sucesos de la Noche de San Daniel, agravada por su papel político al frente de la Dirección General de Instrucción Pública bajo el ministerio de Ruiz Zorrilla, Chamorro tuvo en 1877 una actitud desafiante ante sus superiores e incluso intentó publicar un manual que cuestionaba la infalibilidad del Papa sin autorización del ministerio. Aunque Manuel Merelo fue readmitido en el profesorado en 1881 gracias a los liberales, sus libros posteriores fueron purgados de cualquier alusión antimonárquica, pero Ruiz Chamorro logró disfrutar de una considerable libertad de cátedra que le permitió no fijar un texto oficial para su asignatura. Es decir, desde el punto de vista de los censores canovistas, la historia merecía mayor control político que la filosofía por su mayor trascendencia en la definición de referentes cívicos y morales para la juventud. Por esta razón, sincretismos reconciliadores como el de Manuel Zabala eran muy bien valorados, porque legitimaban a los partidos dinásticos y su práctica transaccional del poder. Igualmente, si bien es posible que una escritura menos apasionada y un mayor rigor en la exposición de algunos temas controvertidos hubiese salvado Anselmo López de la purga, esto lo habría asimilado también a los partidarios de un liberalismo avanzado, respetuoso y pactista con los conservadores. Fuese como fuera, en un futuro, puede resultar interesante en extremo comparar este manual escolar producido en el estamento docente de la Restauración con casos análogos publicados en el resto de países de Europa a finales del siglo XIX. De este modo, tendríamos una idea más precisa de los márgenes de tolerancia que admitía la libertad de cátedra para expresar el inconformismo político.

139

RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen: El Instituto de Segunda enseñanza del Noviciado de Madrid de 1845 a 1877. Tesis Doctoral, Madrid, UNED, pp. 595-610

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CAPÍTULO XII Las instituciones educativas incorporadas y presupuestos del centro público

12.1 Los centros privados El Reglamento de 1859 fijó que los estudiantes inscritos en colegios privados o en enseñanza doméstica pagasen la mitad de los derechos académicos oficiales con el fin de auxiliar a los establecimientos públicos. De este modo, una expansión de la enseñanza privada revertía en un incremento de los ingresos de los institutos provinciales, que, a su vez, no debían afrontar directamente más costes por el aumento de un alumnado que no concurría a sus aulas. Asimismo, la primacía del establecimiento público se garantizaba al ser sus profesores quienes debían evaluar a todos los alumnos de acuerdo con los manuales de texto y los programas aprobados por la Dirección General de Instrucción Pública. Los catedráticos, por otro lado, recibían cuantiosos incentivos por esta mayor carga de trabajo, porque las tasas de examen eran fijas e incluso percibían dietas cuando se desplazaban a un colegio privado. Por lo tanto, el margo legal creado por los moderados dispuso de mecanismos suficientes para procurar una conciliación entre la enseñanza oficial y la privada. Manuel Orovio, por el contrario, intentó en 1866 eliminar este modelo de financiación en beneficio de los seminarios conciliares y los párrocos rurales, aunque sus reformas fueron derogadas inmediatamente por Ruiz Zorrilla tras la Revolución Gloriosa. El Sexenio, por otra parte, estableció un marco normativo extremadamente tolerante con la libertad de enseñanza, con la esperanza de que las iniciativas particulares de la sociedad civil pudiesen compensar los limitados medios del Estado. Pero, a pesar de estos propósitos, fueron las órdenes religiosas quienes mejor provecho sacaron de la nueva legislación: los escolapios abrieron sedes en Utiel, Alcira y Xàtiva y los jesuitas establecieron su Colegio de San José en la

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capital. Por esta razón, el reestablecimiento de la monarquía no implicó un cambio drástico en materia educativa desde el punto de vista legal y Cánovas sancionó como ley los decretos de 29 de julio y 29 de septiembre de 1874, que habían cercenado la autonomía de municipios y diputaciones para fundar centros públicos de enseñanza. No obstante, el conde de Toreno, en virtud de los decretos de 6 de julio y 10 y 15 de agosto, no solo encareció el bachillerato al dictar un aumento del coste por asignatura de 8 a 13 pesetas, sino que también reforzó la financiación de los institutos provinciales al no hacer distinciones por modalidad de enseñanza. Esto supuso que los pupilos inscritos en la enseñanza privada tuvieran que afrontar en un solo curso una elevación de la matrícula por asignatura de 4 ptas a 13 ptas, más las cuotas correspondientes de sus colegios; hecho que repercutió en un notable incremento de los ingresos del instituto de Valencia, que se usaron, en parte, para la mejora del material científico y para pensionar a los alumnos brillantes de familias modestas. Estos cambios, empero, no perjudicaron inmediatamente la progresión de la tasa de escolarización, porque, como vimos en el Capítulo IX, hasta el curso 1880-81 no se registró un descenso en el número de alumnos, una tendencia que fue casi idéntica tanto en la enseñanza oficial como privada y que revirtió en el curso 1886-87, cuando se produjo una fase ascendente que duró hasta 1894. Precisamente, el Plan Groizard de 1894 y las posteriores variaciones de los planes de estudios, repercutieron en un retroceso de las cifras del alumnado oficial en beneficio de los colegios privados, que superaron al establecimiento público, si bien la pauta se invirtió drásticamente tras las reformas de Romanones. Probablemente, el predominio que registra la enseñanza privada entre 1894 y 1901 se debe a un conjunto de factores ya señalados, como los problemas organizativos que supuso para el instituto ofertar dos planes de estudio simultáneamente y compatibilizar sus asignaturas, a veces, en una misma cátedra. Del mismo modo, la Gimnasia o el Dibujo fueron enseñanzas prácticas problemáticas porque su condición de obligatorias o voluntarias no quedó claramente fijada en el Plan Bosch de 1895 y esto permitió a los centros privados concederles un rango secundario propio de las clases de adorno, triquiñuela que motivó las protestas de Fraguas. Además, estas ventajas circunstanciales se sumaban a otros factores como la proximidad si no se residía en la capital, el mayor celo que se supone a los profesores asalariados, el menor número de matriculados, el régimen más estricto que tenían muchos colegios por ser también internados, así como el supuesto trato de favor que recibían por parte de los tribunales examinadores.

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Sin embargo, sería un error equiparar esta breve hegemonía de la enseñanza privada con un triunfo de las órdenes religiosas en la enseñanza media. No se puede olvidar que el establecimiento con más estudiantes fue siempre el instituto provincial tal como recoge el CUADRO 12.1, donde figuran los centros de trayectoria más prolongada, ya que muchas academias particulares se abrían o cerraban dependiendo de la demanda ocasional. CUADRO 12.1 PROMEDIO ALUMNOS POR CENTRO ACADÉMICO 1880-1901 CENTRO ALUMNOS Instituto Provincial 746 Escuelas Pías de Valencia 162 Colegio de San José de Valencia 162 Escuelas Pías de Alcira 84 Escuelas Pías de Gandía 65 Colegio de la Concepción de Ontiñente 50 Colegio Setabense de Játiva 48 Colegio Luis Vives de Valencia 41 Escuelas Pías de Utiel 37 Colegio de Sueca 34 Academia Cavanilles de Valencia 13 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial de Valencia

En realidad, tan sólo las delegaciones de los escolapios, más el Colegio de San José y el de la Concepción, pertenecían a alguna orden religiosa y este último, radicado en Ontinyent, estaba dirigido por unos padres franciscanos a título particular, porque su congregación no asumía como propio el establecimiento 1 . Por lo tanto, no se puede considerar que el crecimiento experimentado por la enseñanza privada durante la Restauración fuese simple y exclusivamente una prueba del rearme social que estaba realizando la iglesia, porque su extensión también respondía a la iniciativa de particulares que operaban como empresarios beneficiados por las carencias de la administración al prestar un servicio público desatendido. En términos generales, el GRÁFICO 32 ilustra la evolución de los dos contingentes, que no fue precisamente uniforme.

1

AHUV: Enseñanza

Media 126/39

517

Gráfico 32

Alumnos de enseñanza privada

Órdenes religiosas Colegios Privados

800

700

600

Nº de alumnos

500

400

300

200

100

0 1880- 1881- 1882- 1883- 1884- 1885- 1886- 1887- 1888- 1889- 1890- 1891- 1892- 1893- 1894- 1895- 1896- 1897- 1898- 1899- 1900- 190181 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 1900 01 02 Años académicos

El rápido descenso de los colegios privados y su estancamiento frente a la constante progresión de los centros religiosos podría inducir, en un primer momento, a algún equívoco sobre la importancia de estos últimos, cuyo crecimiento, más que extensivo, fue intensivo. En estos años no fundaron nuevos establecimientos y su mayor número de matriculados se debió, principalmente, al incremento de inscritos en el Colegio de San José y en las Escuelas Pías de Valencia, hecho que repercutió negativamente en las academias privadas afincadas en la capital. Por el contrario, en localidades de tamaño medio como Sueca, Carcaixent, Llíria y Xàtiva fue la iniciativa privada, a veces subvencionada por el mismo municipio, la que suplió la falta de oferta educativa sin necesidad de recurrir a las instituciones católicas. Es más, en Xàtiva, a principios de la década de 1880, los escolapios dejaron de impartir clases de bachillerato y se centraron únicamente en la enseñanza primaria, porque el Colegio Setabense, heredero del antiguo instituto local, concentró a todo el alumnado de secundaria. Evidentemente, esto no implica necesariamente una mayor secularización, porque, tal como había ocurrido durante el Sexenio con centros privados como el Colegio de San Rafael o el Colegio Angélico del Cid, muchos seglares podían hacer del catolicismo militante su seña de identidad. Desafortunadamente, no es posible conocer la orientación ideológica o pedagógica de muchos de los centros privados, porque hasta el decreto de uno de julio de 1902 de Romanones pudieron desempeñar su actividad bajo un tenue control que no generó documentación. En teoría, los directores de los institutos provinciales debían inspeccionarlos y controlar su cuadro de profesores, pero la falta de un marco normativo regulatorio claro que fijase las posibles infracciones y sus correspondientes sanciones, así como el incremento de los establecimientos académicos, hizo imposible realizar esta labor de forma efectiva. Por esta

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razón, Romanones trasladó la competencia directamente al rectorado, que debía supervisar tanto la enseñanza primara como secundaria y exigir a todos los centros un certificado de idoneidad de sus instalaciones expedido por el arquitecto y el médico municipal, un plano detallado de las dependencias y los reglamentos internos a los que estaban sujetos los escolares. Gracias a estos informes podemos saber, aproximadamente, el peso relativo que se concedía a la religión en las academias que funcionaban en 1902, porque muchos de sus reglamentos eran prospectos publicitarios que se reelaboraron para cumplir con el mencionado decreto. A grandes rasgos, la mayoría de centros privados no hace ningún tipo de referencia expresa a la religión católica ni le dan una gran importancia, circunscribiéndola en un concepto general de moral y buenas costumbres que no se detalla; tan sólo la Academia Cavanilles refiere que tiene como base y fundamento la más pura doctrina católica 2 , mientras que la Academia Politécnica, en un lenguaje mucho más progresista, se considera consagrada a la educación moral, social y científica de los jóvenes 3 . Como es lógico, estos negocios particulares verían a las órdenes religiosas como competidores desleales porque estaban exentas de requisitos legales como la obligación de que todo el profesorado estuviese en posesión de su respectivo título académico o por disfrutar de concesiones extraordinarias como las comisiones de examen. De hecho, como vimos en el Capítulo VIII, la reforma de Alejandro Pidal de 1885 intentó otorgar a la enseñanza privada unos privilegios que, en la práctica, fueron exclusivos para los colegios religiosos y, por esa razón, los propietarios de establecimientos educativos presentaron, junto a los liberales, una dura oposición ante esos proyectos. Es más, un ejemplo de esta suspicacia se produjo en 1895, cuando se reincorporó al bachillerato la enseñanza de la Religión. En dicho año, Jaime Banús, a petición de un centro privado, preguntó a la Dirección General si un seglar podía impartir dichas clases en vez de un sacerdote, aunque la respuesta de la superioridad fue negativa 4 . Por lo tanto, parece que la mayoría de colegios privados podría considerarse como no confesionales. Según Emilio Díaz, en 1901 de 466 centros privados que había en España, 387 eran laicos, mientras 79 pertenecían a alguna orden religiosa 5 , a pesar de que los más grandes y mejor dotados estaban dirigidos por los escolapios y los jesuitas. En la provincia de Valencia, por ejemplo, los colegios no religiosos se dividían en dos grandes grupos: 2

AHUV: Enseñanza Media 136/188 AHUV: Enseñanza Media 139/249 4 AHUV: Enseñanza Media 12/1 5 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución 3

y desarrollo de la Enseñanza Media en España 1875-1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pág. 512

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academias particulares radicadas en Valencia que ofertaban tanto el bachillerato como la preparación de los exámenes de ingreso de las escuelas superiores y los colegios de segunda enseñanza establecidos en otras localidades. El primer grupo se caracterizaba por sus relaciones directas con el claustro del instituto provincial, ya que la mayoría de los auxiliares daban también clases en la Academia Martí o en la Academia Cavanilles; esta última fundada en 1869 por Pablo Colveé, quien a los pocos años pasaría a ser catedrático supernumerario de ciencias y traspasaría el negocio a su compañero Juan Rodríguez Condesa. Éste, a su vez, se lo dejaría en propiedad a su hijo cuando lo nombraron también catedrático supernumerario de letras a la muerte de Quintín Martí. Como es obvio, se trataba de un negocio próspero por su prolongada trayectoria, si bien el grueso de sus ingresos, probablemente, no provenía tanto de los matriculados en los estudios generales como de los postulantes a las escuelas de ingenieros o academias militares. No obstante, en 1899 se instalaron en una de las plantas del Palacio del Almirantazgo, ubicado en la calle Palau nº 14, con el fin de incorporar la educación primaria y escolares en régimen de internos y mediopensionistas 6 , mientras que centros como la Academia Martí 7 o la Academia Cruz 8 sólo aceptaban alumnos externos, ya que sus instalaciones, calificadas como regulares por la inspección de sanidad, no podían albergar a pensionados. En consecuencia, estas academias no inscribían a un gran número de estudiantes y se centraban en dar clases de repaso tanto a los alumnos oficiales que lo solicitaban como a los jóvenes que cursaban la enseñanza doméstica o libre, servicio que suponía desembolsar entre 135 y 225 ptas por curso en la Academia Cavanilles, 160 ptas en la Academia Politécnica o 180 ptas en el Colegio Luis Vives 9 , además de los correspondientes derechos de matrícula y tasas de examen. Por el contrario, los colegios afincados en pueblos de la provincia contaban con mejores dependencias y algunos, como el Colegio de Sueca, eran sostenidos desde 1895 por el ayuntamiento, que admitía en la enseñanza a alumnos sin recursos 10 . Del mismo modo, si bien el Colegio Setabense y el Colegio de San Miguel eran negocios particulares, es posible que recibieran algún tipo de subvención, porque ofertaban también plazas gratuitas o fijaban tarifas muy reducidas para los escolares externos 11 . Por otro lado, a pesar de que no se puede saber cuántos colegiales estaban en régimen de internado, eran mediopensionistas o externos, el estudio de los reglamentos transmite la 6

AHUV: Enseñanza Media 136/188 AHUV: Enseñanza Media 144/338 8 AHUV: Enseñanza Media 141/293 9 AHUV: Enseñanza Media 129/82 10 AHUV: Enseñanza Media 138/27 11 AHUV: Enseñanza Media 128/61-129/88 7

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impresión de que la categoría de internado tenía, más bien, funciones propagandistas y carecía de una gran demanda tanto en los colegios radicados en municipios como en las academias de la capital. En primer lugar, las condiciones eran terriblemente desventajosas para quienes solicitaran esta opción, ya que los alumnos debían aportar una cama de hierro, dos colchones, varios juegos de sábanas y toallas, un juego de escritorio completo, además de toda la ropa, servilletas, cubertería y, en algunos casos, alfombra, espejos y perchero 12 . Estos requisitos eran generales, tanto en la provincia de Valencia como en el resto de España 13 , y la exigencia de proveerse de una silla de Vitoria fue una demanda universal. Es más, algunos colegios especifican que dicha silla, una vez finalizado los estudios, quedaría en el centro como pago complementario 14 , mientras que sólo la Academia Cavanilles ofrecía la posibilidad de abonar 15 ptas mensuales en concepto de alquiler de mobiliario en el caso de que los colegiales no pudiesen trasladarlo consigo al internado, aunque las dependencias de dicho establecimiento no eran, precisamente, espaciosas y amplias. Por todo esto, es fácil suponer que la mayoría de centros no tenía mobiliario suficiente como para albergar con normalidad a los pensionados y se trataba, más bien, de un recurso excepcional. Asimismo, el coste de esta modalidad era desorbitado, oscilando entre un mínimo de 450 ptas anuales, más tasas académicas, hasta más de 800 ptas por curso en total sin que existiesen unas tarifas claras o uniformes que permitiesen hacerse una idea aproximada del monto total. Algunos colegios cobraban la comida por días y las clases por meses, otros demandaban pagos trimestrales en conjunto, otros especificaban que el pan no estaba tasado, mientras que otros dejaban claro el número de comidas y cantidad que proporcionaban, si bien, a veces, resulta imposible hacer un cálculo exacto del precio, porque asignaturas obligatorias en 1902 como la Gimnasia o el Dibujo se abonaban a parte como si fueran clases de adorno o los honorarios no detallaban claramente si servicios básicos como el lavado de ropa, su zurcido o el uso de material escolar se consideraban complementos que debían pagarse por separado. Por lo tanto, es muy probable que ofertar plazas de internado tan solo sirviese para desarrollar más profusamente los aspectos relacionados con la disciplina en los reglamentos internos. De este modo, se transmitía una impresión de orden, rigor y control más pronunciada, aunque la mayoría de estudiantes fuesen mediopensionistas o externos. En este sentido, se debe destacar la prohibición expresa de hablar en valenciano u otro idioma que no

12

AHUV: Enseñanza Media 139/249 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Op. 14 AHUV: Enseñanza Media 128/61 13

Cit. pp. 479-502

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fuese el castellano que hacen, principalmente, los colegios radicados en pueblos como Sueca, Xàtiva y Ontinyent. Por otra parte, ningún centro admitía, en teoría, los castigos físicos como método correctivo, ya que estaban proscritos por la normativa legal. Probablemente, sólo los colegios religiosos tenían entidad suficiente como para aceptar a un número considerable de jóvenes en régimen de internado, especialmente las Escuelas Pías de Valencia y el Colegio de San José, que disponían de los edificios más espaciosos y superaban con creces al resto de colegios en apartados como material escolar o instrumental científico 15 . Desafortunadamente, en la documentación que remitieron al rectorado no detallaron ninguna lista de precios, aunque los escolapios adjuntaron un profuso reglamento de orden interno que era válido en todas sus escuelas, mientras que los jesuitas, seguramente como muestra de disconformidad con el decreto de Romanones, se limitaron a presentar una hoja manuscrita con unos pocos artículos generales. Sin embargo, es innegable la gran demanda que tenían estos dos establecimientos, que albergaron casi el 50% de todos los estudiantes inscritos en la enseñanza privada. Precisamente, su crecimiento en la década de 1890 fue la principal causa del aumento global de esta modalidad. Como es lógico, la ausencia de una política de tarifas regladas y públicas hace sospechar que en la admisión de los candidatos no pesaban tanto factores estrictamente económicos como otros vinculados con la idoneidad de la familia y su emplazamiento en las redes de patronazgo y clientelismo católico. Gráifco 33

Alumnos de centros religiosos de la capital

Escuelas Pías de Valencia Colegio de San José

300

250

Nº de alumnos

200

150

100

50

0 1880- 1881- 1882- 1883- 1884- 1885- 1886- 1887- 1888- 1889- 1890- 1891- 1892- 1893- 1894- 1895- 1896- 1897- 1898- 1899- 190081 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 1900 01 Años académicos

15

AHUV: Enseñanza

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Media 131/109-126/30

Según Emilio Díaz, sólo los escolapios y los jesuitas habían establecido una auténtica red nacional de escuelas a finales del siglo XIX, mientras que el resto de congregaciones debía conformarse con delegaciones dispersas en el territorio y de menor tamaño 16 . En este sentido, se debe destacar que había también una diferencia fundamental entre los escolapios y los jesuitas: si los primeros se distribuían por un mayor número de localidades con el fin de extender tanto sus áreas de influencia como las tasas de escolarización, los jesuitas, por el contrario, se concentraban en las capitales de provincia para ofertar colegios elitistas a las familias más distinguidas de ideología conservadora o ultra. Desafortunadamente, no se puede profundizar en este punto, porque la mayoría de expedientes académicos de estos años consignan tan sólo si el estudiante cursa la modalidad de enseñanza oficial, privada, doméstica o libre sin especificar el colegio al que asisten y, por esta razón, no se pueden elaborar agregados por colegio y origen sociolaboral para este periodo. No obstante, es posible que, en cierta medida, el establecimiento público se hubiese popularizado durante la Restauración, fenómeno que no se produjo anteriormente por la falta de centros privados, si bien la creación del Colegio de San Rafael y del Colegio Angélico del Cid tuvo como principal objetivo suplir la carencia de escuelas exclusivas y privilegiadas. Es más, su repentino cierre a finales de la década de 1870 respondería, seguramente, a la expansión experimentada por el Colegio de San José, que captaría a todos sus potenciales clientes. Si, anteriormente, las posibilidades de segregar socialmente al alumnado eran muy limitadas, porque en la capital sólo destacaban el instituto provincial y las Escuelas Pías, que en Valencia cumplían una función asistencial, la aparición de los jesuitas permitió a los sectores católicos de mayor poder adquisitivo restringir los movimientos de sus hijos al no enviarles a unas aulas que, a grandes rasgos, eran un espacio público de convivencia interclasista. En términos generales, se puede sostener que en el campo de la enseñanza media se estaban reproduciendo unos esquemas de separación y distancia social que se producían en otros ámbitos de la esfera pública. Precisamente, las primeras iniciativas de crear clubes deportivos en la ciudad estuvieron motivadas por el deseo de las familias más destacadas de ofrecer un ocio lujoso y refinado a sus hijos, la mayoría recién egresados del Colegio de San José. Al igual que habían pagado para que su prole no tuviese contacto con personas de extracción modesta o humilde, a partir de 1890 intentaron construir espacios de recreo blindados ante la posible intromisión de las clases populares, ya fuese ésta física o,

16

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

Op. Cit. pp. 479-487

523

simplemente, mediante la mirada 17 . Del mismo modo, como señala Ramiro Reig, el Colegio de San José y los jesuitas tuvieron un papel protagonista en la vertebración y liderazgo de la Liga Católica, la respuesta política de antiliberales y conservadores al problema de la democratización efectiva y real que la irrupción del blasquismo había planteado18 . Si, como expusimos en el Capítulo IX, el bachillerato fue un tramo educativo inclusivo desde una perspectiva sociolaboral, esta mayor heterogeneidad se circunscribía, principalmente, a la ciudad de Valencia y al establecimiento público. Sólo los trabajadores residentes en la capital podían destinar parte de sus rentas de forma temporal a mejorar la formación de sus hijos sin incurrir en unos gastos desmedidos y este sacrificio, a excepción de medidas temporales como las pensiones creadas por Toreno o la cuota de un 5% de matrículas gratuitas de Groizard, no tuvo ningún auxilio por parte de la autoridad pública. El rígido concepto de justicia conmutativa que caracterizaba al liberalismo hacía que para los menos afortunados acceder a la enseñanza media fuese una proeza y terminarla una gesta heroica, mientras que las clases más pudientes podían sufragarse unos colegios privados que compensaban las carencias del instituto provincial. Pero, en este proceso de segmentación, los jesuitas ofrecían un educación elitista y políticamente militante que reforzaba el sentimiento de unidad e identidad católica de sus pupilos. El Colegio de San Rafael y el Angélico del Cid habían tenido unas pretensiones similares, aunque sus objetivos quedaron pronto desbordados por la labor pedagógica de los jesuitas, cuya acción social sería rápidamente codificada por los republicanos como antiliberal y antidemocrática, como vimos al respecto del conflicto de las comisiones de exámenes. A pesar de que el discurso anticlerical respondía, según Manuel Suárez Cortina, a un esquema dicotómico que enfrentaba tradición con modernidad o confesionalidad frente a secularización 19 , parte de la campaña de denuncia sostenida por los blasquistas contraponía, más bien, privilegio contra igualdad al destacar que, gracias a sus influencias, los jesuitas lograban que sus discípulos evitasen concurrencias abiertas donde tuvieran que mostrar su valía ante los tribunales en las mismas condiciones que los estudiantes oficiales. La prueba de que las congregaciones religiosas no formaban parte de la sociedad civil era que se negaban a aceptar las reglas de la libre competencia y los jueces imparciales que, en teoría, debían regir para todos: sus pupilos, protegidos por la Iglesia,

17

SIRERA MIRALLES, Carles: Cuando el fútbol no era el rey. Los deportes en el espacio público de la ciudad de Valencia (1875-1909). València, Universitat de València, 2008, pp. 191-200 18 REIG, Ramiro: Blasquistas y Clericales. València, Institució Alfons el Magnànim, 1986 19 SUÁREZ CORTINA, Manuel. LA PARRA LÓPEZ, Emilio (Eds.): El anticlericalismo español contemporáneo. Madrid, Biblioteca Nueva, 1998, pp. 127-210

524

accedían a sus títulos académicos sin haber sufrido esa lucha vital que tanto defendían los pensadores regeneracionistas. En consecuencia, la consolidación del Colegio de San José evidenciaba nuevas demandas de diferenciación pública que antes no habían podido ser atendidas; pero las denuncias sobre sus supuestas prácticas corruptas eran la respuesta política, precisamente, a ese deseo de colocarse por encima de los reglamentos. Como explicamos en la primera parte de la Tesis, el modelo soñado por Antonio Gil de Zárate de una enseñanza media para las clases medias rectoras de la Nación era un ideal igualador que debía abrir la fortuna y el reconocimiento al mérito individual. La clase media ideal se definía, a grandes rasgos, como un conjunto heterogéneo de hombres instruidos que dedicaban su talento y cualidades a tareas más nobles que el trabajo manual; pero la construcción real de ese grupo social en el Insituto Provincial de Valencia se mostró hasta 1880 más abierta e inclusiva de lo que podría esperarse en un primer momento. Las altas tasas de fracaso escolar y su amplia distribución por origen sociolaboral de los estudiantes, impidieron que el Grado de Bachiller se transformase en un certificado de idoneidad práctico en la vida cotidiana y, por eso mismo, las clases medias no tuvieron un título que las reconociese en una ciudad abierta y populosa como Valencia. Por el contrario, a partir de 1880, el descenso progresivo del rigor tanto en las evaluaciones como en el papel fiscalizador que debía desempeñar el instituto provincial ante la enseñanza privada, benefició principalmente a los sectores acomodados que disfrutaban de una instrucción reglada. Si bien es cierto que gracias a la mayor transigencia el rendimiento académico general mejoró, en la práctica fueron los descendientes de las clases medias quienes tuvieron más posibilidades de aprovecharse de esta permisividad. En este punto, el colegio de los jesuitas garantizaba un extra de seguridad, distinción y reconocimiento mutuo que el resto de centros privados no podía igualar. Probablemente, todos competían por ganarse las simpatías del claustro de profesores y asegurarse el éxito de sus colegiales como mejor publicidad posible, pero sólo los jesuitas contaban con una red política de apoyo organizada y cohesionada que les podía proteger y amparar en caso de peligro. El anticlericalismo de los blasquistas no era un simple recurso de retórica populista; también denunciaba con acierto, como ya hemos visto en capítulos anteriores, que el director del instituto y su mano derecha, Pedro Fuster y Vicente Calatayud, más el rector de la universidad, Nicolás Ferrer y Juvé, habían desobedecido ostensiblemente las directrices reformadoras dictadas por García Alix para plegarse a las demandas de los colegios religiosos. 525

Cuando García Alix y Romanones reforzaron la capacidad de inspección y control que habían perdido los establecimientos públicos, esto se codificó por republicanos y liberales como el reestablecimiento de principios liberales como la igualdad ante la ley y el triunfo del mérito individual frente el privilegio y el favor propios de la Iglesia católica. Éste era el desenlace de una dura lucha política que, de forma soterrada desde los inicios de la Restauración y mediante bruscos vaivenes legislativos a partir de 1894, había caracterizado cualquier intento de reforma. En 1866, Orovio, en su deseo de desmantelar los institutos provinciales, sólo había podido contar en la provincia de Valencia con el seminario conciliar y los párrocos rurales, pero a finales del siglo XIX, los hermanos Pidal tenían a su disposición una extensa red de centros educativos dirigidos por los jesuitas y los escolapios. Al fin y al cabo, en 1899 sí hubiese sido perfectamente posible otorgar un papel meramente simbólico a los institutos provinciales y dejar a los jesuitas la instrucción de las elites dirigentes y a los escolapios la del resto de las clases medias, anhelo que estaba detrás de los proyectos de Alejando y Luis Pidal, como denunciaron la mayoría de sus críticos contemporáneos 20 . Por lo tanto, a pesar de que a principios de siglo se impusieron provisionalmente las tesis de los sectores liberal demócratas, los establecimientos educativos de los jesuitas fueron también respetados en virtud de la libertad de enseñanza, aunque recortadas las prerrogativas que disfrutaban como las comisiones de exámenes. Desafortunadamente, no podemos estimar cómo afectó específicamente el nuevo marco normativo a los jesuitas, escolapios u otras escuelas, porque Vicente Calatayud, una vez se hizo con el puesto de secretario, dejó de consignar en las memorias el número de matriculados por centro académico. Es posible que durante el primer decenio, al igual que ocurría en las contiendas electorales de ámbito municipal, hubiese una concurrencia más abierta, transparente y reñida en los exámenes finales, aunque, como ya hemos señalado, no es posible afirmarlo con seguridad por falta de documentación. Por otro lado, según Emilio Díaz hubo una revitalización general de la enseñanza oficial en España hasta principios de la década de 1910, cuando se hicieron nuevamente algunas concesiones menores a los centros religiosos y quedó desdibujado parte del legado de Romanones 21 . Como es obvio, estudiar la evolución de este conflicto excede los límites cronológicos de la presente Tesis y tan sólo se puede apuntar que, al igual que ocurre hoy en día con los debates sobre la escuela concertada o pública, la controversia era inevitable porque el Estado no tenía ni recursos ni voluntad política suficiente como para suplir efectivamente a la oferta privada en materia educativa. 20

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio:

21

Íbid. pp. 479-537

526

Op.Cit.pp.

12.2 La enseñanza libre y doméstica La enseñanza doméstica tenía como principal objetivo facilitar el acceso al bachillerato a aquellos estudiantes que se encontrasen alejados de cualquier centro urbano suficientemente populoso como para albergar un colegio privado, así como garantizar el derecho de los padres a ejercer un control más estricto sobre el aprendizaje de sus hijos. Esto, empero, no era equiparable a la libertad de enseñanza, porque el rector debía certificar la idoneidad de los docentes particulares y estos, a su vez, debían seguir el manual elegido por los catedráticos ante los que se examinarían sus alumnos al final de curso sin que, por otra parte, ellos tuviesen voto en los tribunales. Pero, cuando el Sexenio suprimió, en virtud del derecho a la libertad de trabajo, cualquier requisito académico para dedicarse a la enseñanza privada, la inspección que ejercía el rector sobre este colectivo perdió su sentido y los profesores particulares disfrutaron de completa libertad para vivir de sus clases en el distrito universitario de Valencia sin que la Restauración supusiese ningún cambio en este sentido. La enseñanza doméstica, por tanto, se transformó en la opción más fácil y económica para lograr el grado hasta que los decretos de Toreno de 1877 igualaron el pago de derechos de matrícula en todas las modalidades. Esto, como es lógico, perjudicó a la enseñanza doméstica que, pese a ser un recurso casi equiparable al autodidactismo, se vio gravada con las mismas tasas que los estudios oficiales. La consecuencia fue que en 1883, el decreto de 22 de noviembre diseñó una nueva modalidad de enseñanza, conocida como libre, que debía suplir las ventajas que había perdido la enseñanza doméstica. En un principio, los estudios libres debían facilitar la obtención de un título académico a las personas de edad adulta que, por circunstancias personales, no quisieran o no pudiesen concurrir a un centro educativo repleto de niños y adolescentes, así como favorecer la terminación de los estudios de los niños que, por sus extraordinarias capacidades intelectuales, podían progresar con mayor rapidez que sus compañeros. Por esta razón, los inscritos en estudios libres podían cursar tantas asignaturas como deseasen en un año y, en correspondencia con esta flexibilidad, les era lícito presentarse a la misma convocatoria de examen de todas las asignaturas del plan de estudios y, si aprobaban todo el bachillerato, realizar los ejercicios del grado inmediatamente. Además, estaban exentos de los derechos de matrícula, aunque pagaban el doble de tasas de examen: 10 ptas por asignatura. Por lo tanto, de esta forma se reguló la posibilidad de completar el bachillerato como un estudiante libre, si bien esta opción no fue muy demandada en un primer momento, porque los exámenes debían realizarse por escrito y ante un tribunal formado por catedráticos de un 527

instituto capital de distrito universitario. Pero, en el curso 1886-87, cuando se sustituyó la prueba escrita por unas evaluaciones orales que, en teoría, debían ser más exhaustivas y rigurosas, esta modalidad registró un incremento de más del 100% al pasar de 33 alumnos a 67 e inició una progresión ascendente que sobrepasaría en pocos años los 200 matriculados. La rápida extensión de los estudios libres motivó la orden de 7 de abril de 188622 , que dispuso el pago de la mitad de derechos por asignatura e iguales tasas de examen, aunque dicha medida no produjo ninguna reducción del número de matriculaciones. De hecho, tantos beneficios resultaron un poderoso incentivo que propició prácticas fraudulentas como inscribirse simultáneamente en distintos centros con la esperanza de acelerar la progresión académica, cursar en algunos institutos enseñanza oficial y en otros libre para tener más oportunidades de aprobar o enviar sustitutos a los exámenes. Precisamente, con el fin de poner límite a tantos excesos, el Real Decreto de 22 de noviembre de 1889 y una orden de primero de mayo de 1890 modificaron varios de los puntos más problemáticos. Se sometió a estos estudiantes a los mismos plazos de inscripción y trámites que el alumnado oficial, se exigió un mayor control del alumnado que solicitase el traslado de matrícula, de las asignaturas cursadas y de sus notas, y se arbitró la posibilidad de exigir testigos para corroborar su identidad. Medidas que, independientemente de su resultados, terminaron por definir el marco reglamentario al que debían sujetarse los estudiantes libres. Como es obvio, los estudios libres eran la opción más fácil y económica para estudiar, porque los alumnos debían compensar la falta de tutelaje y guía con un mayor esfuerzo personal, aunque, en ocasiones, estudiaban en academias privadas, pero hacían los exámenes como estudiantes libres ante tribunales compuestos exclusivamente por profesorado oficial. En realidad, los estudiantes de enseñanza doméstica y libre tenían reputación de poco aplicados entre los catedráticos y, como vimos en el capítulo anterior, sus tasas de reprobados duplicaban la media de sus compañeros del establecimiento público o de los colegios privados, si bien sus porcentajes de suspensos sufrían bruscos vaivenes cada año. La pérdida de curso osciló en torno el 40% y el 20% hasta 1896-97, cuando descendió y marcó resultados mucho más positivos, próximos al 15%. Pero, a pesar de esta mejoría, los padres optaban mayoritariamente por los centros privados o el instituto provincial por, probablemente, la

22

Como la Ley de Presupuestos de 1890 en su artículo octavo igualó los derechos académicos de todos los centros educativos, algunos autores han considerado que los estudios libres fueron gravados dicho año; pero, en realidad, una Real Orden de 16 de agosto de 1890 dejó fuera de esta medida a los estudios libres.

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mayor seguridad que ofrecían. De hecho, entre 1880 y 1900, los matriculados en doméstica y libre supusieron poco más del 15% de todo el alumnado. No obstante, es sorprendente que, una vez creada la enseñanza libre con todas sus ventajas añadidas, el número de inscritos en enseñanza doméstica sólo registrase un descenso del 50% y no terminase por desaparecer. En palabras de Emilio Ribera: “La enseñanza doméstica sigue dando los desastrosos frutos de cursos anteriores. En realidad, creada la enseñanza libre no parece que tenga razón de ser la doméstica, refugio hoy generalmente de los alumnos que van saltando durante el curso de unas á otras Academias, sin sacar provecho en ninguna de ellas, porque en ninguna entraron con verdadero propósito de trabajar.” 23

Por esta razón, el Plan Groizard suprimió esta modalidad, aunque el Plan Bosch de 1895 la reintrodujo nuevamente, hasta que las reformas de Alix y Romanones simplificaron el modelo al dejar tan solo la enseñanza oficial, la privada incorporada y la libre. Por lo tanto, la enseñanza libre fue un recurso minoritario en la provincia de Valencia, empleado tanto por los adultos que querían cursar algunas asignaturas sueltas para mejorar su formación como por jóvenes que confiaban en sus propias capacidades para egresar con éxito. Sin embargo, es posible que en otros lugares de España que, como Castellón 24 , contasen con muy pocos colegios privados, fuese una opción mucho más socorrida. Es más, si durante el periodo 1880-1900 se produjo un ligero ascenso de las tasas nacionales de escolarización en la enseñanza media como vimos en el Capítulo IX, es probable que esto se debiese exclusivamente a las oportunidades generadas por la posibilidad de cursar el bachillerato como estudiante libre.

12.3 La Escuela Industrial de Artesanos Como relatamos en el Capítulo VI, la incorporación en 1868 de los bienes del suprimido Real Colegio de San Pablo al instituto provincial permitió que éste, con el auxilio de la diputación, sostuviese clases nocturnas gratuitas dirigidas a los obreros que quisieran adquirir una formación más completa y técnica. Por esta razón, se crearon asignaturas específicas de aritmética, geometría, dibujo y tintes, al mismo tiempo que se dejó a los trabajadores manuales que estuviesen correctamente alfabetizados concurrir sin necesidad de abonar tasa alguna a las cátedras de Mecánica Industrial y Química Aplicada que constituían el núcleo central de sus respectivos peritajes.

23

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1886 Á 1887. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, 1888, pág. 11 24 ALTAVA RUBIO, Vicenta: Aportaciones al estudio de la Enseñanza Media en Castellón, 1846-1900. Tesis Doctoral, Valencia, Universitat de València, 1993, pp. 169-227

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Por otra parte, antiguos maestros de talleres, empresarios, comerciantes y prohombres formaron la Junta de las Escuelas de Artesanos para ofertar instrucción primaria en horario nocturno como gesto de paternalismo burgués hacía sus empleados. Asimismo, este acto de altruismo, como proclamaban en las memorias de su entidad, era una prueba de que las generosas iniciativas particulares de la sociedad civil bastaban para auxiliar a los menos afortunados y, por ende, la intervención del Estado en materia educativa era completamente prescindible, sobre todo respecto de la enseñanza primaria. Como es lógico, esta estructura dual resultó ser una fuente de conflictos porque el patronato intentó controlar con completa independencia cualquier aspecto concerniente a las enseñanzas de primeras letras y de aplicación hasta el punto de despreciar la dignidad de los catedráticos y disponer libremente de los materiales educativos que eran propiedad del centro de enseñanza media. Probablemente, el principal punto de discordia fue el acceso a las clases prácticas que impartía el profesorado oficial, ya que la junta quiso imponer un criterio discrecional que favoreciese su patronazgo, mientras que el claustro del instituto se decantaba, en correspondencia con los reglamentos propios de un establecimiento público, por aceptar a los trabajadores manuales que supieran leer y escribir sin considerar otro tipo de restricciones. Pero, a pesar de estos intentos, el ingreso en dichas enseñanzas fue abierto y flexible para atender con éxito la demanda existente, como demuestra el CUADRO 12.2, si bien en el último año se produjo un brusco descenso por culpa del inminente cierre. CUADRO 12.2 ALUMNOS TOTALES DE LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1880-87 CURSO ALUMNOS 1880-81 485 1881-82 416 1882-83 376 1883-84 375 1884-85 456 1885-86 366 1886-87 307 1887-88 150 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial

Si bien se registra una progresiva disminución del alumnado, esto no debe entenderse como un mayor desinterés, porque, como señalaba Emilio Ribera en las memorias del instituto, en estos años había aumentado la continuidad de los estudiantes que cursaban menos asignaturas por año, pero más en total. En realidad, el número real de asistentes a clase era mayor, ya que estas cifras sólo recogían los matriculados oficialmente mediante cédula de inscripción y no los oyentes que atendían a las aulas públicas.

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“Es de advertir, que á las clases orales de esta Escuela concurren, además de los matriculados, gran número de obreros adultos, que no se acercan á la Secretaría para que se les inscriba oficialmente; y que no es posible invitarles á ello, porque gustan de ocultar sus nombres y profesión, cesando de concurrir si se les interroga sobre estos puntos, costumbre perniciosa, debida quizás á la falta de hábitos escolares, que en su niñez debieron aprender.” 25

Esta queja, expresada repetidamente años tras año, puede que se debiera tanto a la falta de hábitos escolares como al miedo a posibles represalias que pudiesen sufrir a manos de los operarios del taller o sus patronos por desear mejorar su capacitación. Como es lógico, una mejor formación equivalía a mejores oportunidades y, en consecuencia, la Junta de la Escuelas de Artesanos siempre quiso controlar la distribución de un recurso que preferían escaso, pero que el instituto hacía de acceso universal y gratuito. Por lo tanto, es probable que ejerciesen una inspección, más o menos informal, de los asistentes a clase con el fin de acotar la autonomía de sus subordinados. Precisamente, esta actitud mezquina se evidencia en el desinterés que mostraron ante las reformas que el Gobierno de Sagasta acometió en 1886 con el fin de uniformizar y reglar las enseñanzas impartidas en las escuelas de artes y oficios creadas a raíz del Sexenio. Un decreto publicado el de 30 de abril, que planteaba la posibilidad de fundar establecimientos regionales sostenidos por el Ministerio de Fomento, motivó que la Escuela de Bellas Artes, que se encargaba de las asignaturas de dibujo de la escuela industrial de artesanos, intentase reclamar para la ciudad un centro de tales características, aunque sus demandas respondían más bien a reclamaciones de carácter laboral. Por su condición de profesorado público dependiente de la corporación provincial y del ayuntamiento, consideraban que, sin necesidad de incurrir en grandes incrementos del gasto, se podían ampliar los estudios que ofertaban hasta incluir también una escuela oficial de artes y oficios, al mismo tiempo que se presentaba una ocasión única para ser asimilados al cuerpo docente retribuido directamente por el Estado. Por esta razón, presentaron un breve escrito al Ministerio de Fomento para explicar las materias que impartían, las modificaciones que debían hacerse e insistían en el carácter artesanal-obrero de su alumnado, compuesto en su mayor parte de carpinteros, ebanistas, canteros, cerrajeros, tallistas, pintores, decoradores, adornistas, pintores de abanicos, fundidores, orfebreros y de otras varias industrias y oficios de reconocida importancia 26 . Del mismo modo, se dirigieron al Congreso con el fin de que los diputados atendiesen sus solicitudes.

25

MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1881 Á 1881.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1897, pp. XIII-XIV 26 ADPV: E. 9.1 Caja 19

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“La Escuela de Bellas-artes de Valencia es por su historia una institucion secular, y por su índole, una verdadera Escuela de artes y oficios; á ella concurren anualmente más de mil alumnos, á recibir instruccion para las profesiones de las artes útiles, oficios é industrias, y de ellas salen perfeccionados en la enseñanza artística, no solamente para dar el contingente de artistas propiamente dichos, cuyo nombre y fama es conocido, sino tambien el de industriales y artesanos que dan á sus obras perfiles agradables y un perfeccionamiento de formas en sus productos, que ninguna institucion puede dar mejor que las citadas Escuelas, ó al menos hasta el presente ninguna la ha dado.” 27

Desafortunadamente, estas súplicas no surgieron efecto y el decreto de 5 de noviembre de 1886 fundó seis centros dependientes del Gobierno en Alcoy, Almería, Béjar, Gijón, Santiago y Vilanova i la Geltrú, aunque dejó abierta la posibilidad de auxiliar, en un futuro, otras escuelas sostenidas por las diputaciones o los ayuntamientos. Por otro lado, el claustro del instituto no hizo ningún tipo de gestión en este sentido, porque podían sostener holgadamente la escuela industrial gracias a las rentas generadas por los bienes inmuebles y los títulos de deuda pública heredados del Real Colegio de San Pablo. Si los profesores de Bellas Artes lograban su propósito, el único cambio significativo sería que la dirección de la escuela de artes y oficios pasaría a ser su responsabilidad, pero, probablemente, César Santomá, Jaime Banús, Antonio Suárez y Esteban Sanchis continuarían siendo los encargados de los contenidos técnico-matemáticos. Por el contrario, si fracasaban en su empeño, como ocurrió, esto no afectaría al instituto provincial que, con la colaboración de la diputación, podía sostener su escuela para artesanos. No obstante, cuando los patrimonios de los establecimientos de enseñanza media fueron incorporados al Estado en 1887, junto a las nóminas de los catedráticos, el instituto perdió la autonomía sobre la gestión de sus propios fondos y no pudo consignar directamente las partidas necesarias para los fines que considerase oportuno. Las consecuencias económicas de esta centralización, que estudiaremos en profundidad en las conclusiones finales, produjeron un recorte de las enseñanzas del instituto, que dicho año perdió también los estudios de comercio que albergaba desde 1861, y se encontró, a su vez, ante el problema de sufragar los gastos derivados de la escuela industrial. A pesar de que en el ejercicio 188687, el centro de enseñanza media había generado un superávit de, exactamente, 28.011 ptas, no pudo emplear esos excedentes ni siquiera para pagar los gastos derivados del uso del gas en las clases nocturnas de la escuela de artesanos. Por esta razón, el 12 de octubre enviaron a la superioridad un protesta formal que, sutilmente, se interrogaba sobre si no habrá sido la mente de la superioridad que el Estado reporte en un servicio de la naturaleza de este un beneficio que no se ha considerado ordinariamente hasta ahora como fuente de ingresos para

27

ADPV:

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E. 9.1 Caja 19

el Tesoro y menos cuando por otra parte resulta de las supresiones de consignaciones que muchos años venían gozándose en esta Escuela, al tiempo que recordaba que encerrando Valencia muchos miles de obreros y no teniendo Escuela de Artes y Oficios oficial, los estudios que agregados á este Establecimiento venían dándose, llenaban una verdadera necesidad social en esta región 28 . Estos ruegos, empero, tendrían como respuesta el silencio administrativo, hecho que obligaría a la diputación a asumir todos los gastos derivados de esta enseñanza o suprimirla. Esto, como relató el secretario Emilio Ribera en las memorias, pudo posponerse un año, pero finalmente: “La ingénita indeferencia con que entre nosotros se miran los medios para mejora de los intereses materiales de la nación, unida á la penuria del tesoro provincial de Valencia, reflejo de la crisis agrícola que años hace que nos agobia, han hecho que esta Escuela, agregada desde 1868 al Instituto, arrastre vida lánguida y no todo lo fructífera que bien organizada pudo ser, viniendo al fin á morir en este curso sin que vislumbrarse pueda el dia en que los cuarenta mil obreros, que la perla del Turia encierra, hayan de ver organizada otra Escuela de Artes y Oficios, tan necesaria para la instrucción y el progreso. Comenzó el curso sin decidirse la Excma. Diputación á conservar las partidas destinadas al sostén de la Escuela, ante cuya situación y obrando su profesorado con celo y desinterés notorios, acordó unánime dar las clases desde I.º de Noviembre, aunque hubiera de realizar su trabajo gratuitamente: aprobada tal decisión por el Excmo. Sr. Rector, abrióse la matrícula, y como estaba ya muy comenzado el curso y muchos de los obreros alumnos se habían matriculado en otros centros docentes no oficiales, de los varios que la iniciativa particular sostiene florecientes en nuestra ciudad, resultaron solo 150 alumnos. […] En 25 de abril de 1888 aprobó por fin definitivamente la Excelentísima Diputación las cantidades subvención para la Escuela por el curso que reseñamos, pero á la vez al aprobar su presupuesto ordinario para 1888-89 surpimiólas en absoluto por razón de economía, con lo cual al cerrarse las clases en Mayo terminó una Institución que ha instruído á muchos miles de obreros en diversas enseñanzas útiles y que adaptada á las necesidades actuales de la Industria podía proporcionar grandísimo beneficio, con muy poco coste, gracias á poderse contar para ella con un Profesorado idóneo.” 29

Por el contrario, la Junta de las Escuelas de Artesanos, esa iniciativa particular que refiere el secretario del instituto, se mostraría muy feliz por las nuevas circunstancias. En el acto de inauguración del curso 1889-90 se congratularía de su propia labor como patricios atentos, al mismo tiempo que ignoraban ostensiblemente el trabajo realizado por el claustro de profesores. Dicho año, decidieron ofertar asignaturas de contenido técnico-científico por su propia cuenta y presentaron dicha medida como una notoria novedad, sin referir siquiera la existencia anterior de la escuela industrial sostenida por el instituto provincial: “El Gobierno, que había creado entre otras, Escuelas de Artes y Oficios en Bilbao, Cádiz y Alcoy, prescindió en absoluto de Valencia, que hoy se considera como centro fabril é industrial de importancia relativa, y donde las artes, en sus múltiples manifestaciones, tan alto vuelo alcanzan. Lo que la protección oficial no quiso conceder, lo hemos creado unos cuantos entusiastas, sin otros méritos que su iniciativa, secundada por el esfuerzo patriótico. Valencia, cuenta, pues, desde el curso que hoy inauguramos, con una Escuela de Artes y Oficios, principio de una gran reforma, 28 29

AHUV: Enseñanza Media 8/6 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1887 Á 1888.

Valencia, Imprenta de

Manuel Alufre, 1889, pp. XI-XII

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y los que se preocupaban de esta idea latente, ven con satisfacción traducido en realidad aquel propósito con tanto empeño acariciado.” 30

Esta nueva escuela de artes y oficios era, simplemente, una reducción de las asignaturas de Mecánica Industrial y Geometría aplicada a las artes, impartidas ahora por Juan Antonio Izquierdo y tan sólo continuaba Contabilidad Industrial a cargo de Emilio Roig, un profesor sustituto en los estudios de comercio que, una vez suprimido el peritaje mercantil, había perdido cualquier vinculación con el instituto. Como es obvio, estudiar la evolución de este establecimiento educativo es un propósito que queda fuera del alcance de la presente tesis, ya que su periplo transcurrió de forma completamente independiente al profesorado de enseñanza media. Es posible que los docentes de la junta impartiesen unas lecciones más acordes con las necesidades reales y capacidades del alumnado, así como menos teóricas y más prácticas, que, en definitiva resultasen más útiles. Pero, fuese como fuera, de lo que no hay duda es que los estudiantes que mejorasen su formación laboral ya no deberían estar en gratitud con una institución pública que cumplía encomiablemente con un servicio público, sino que deberían su suerte exclusivamente al desinteresado altruismo de sus jefes. Por todo esto, no se puede hacer una imputación general a la administración pública por no ofertar una instrucción técnico-práctica dirigida a mejorar la preparación de las clases trabajadoras, así como el desarrollo de las actividades artesanas e industriales. Instituciones locales como la diputación y el instituto provincial, haciendo uso de su autonomía, sostuvieron una enseñanza de calidad y gratuita entre 1868 y 1887, hasta que el Ministerio de Fomentó tomó el relevo en este punto; decisión que, si bien pudo beneficiar al conjunto del país, fue perjudicial para la ciudad de Valencia. Por otro lado, la demanda existió, pero los empresarios y jefes de taller quisieron controlarla. A grandes rasgos, obreros mejor cualificados podían significar mayor productividad y, por ende, mercados más competitivos. En consecuencia, es lógico que viesen la iniciativa pública como una amenaza a sus intereses, porque su acción no discrecional ampliaba de forma genérica el número de oportunidades y ellos podían sentirse perjudicados si otros prosperaban más gracias a este recurso público. Su absoluta indiferencia ante el decreto de 30 de abril de 1886, ya que las juntas de patronos no intentaron hacer gestión alguna para que se estableciera una escuela de artes y oficios en la capital, prueba sus recelos ante las injerencias externas en el campo de la enseñanza de los obreros. En este sentido, no se puede olvidar que los productores y distribuidores, a pesar de esa supuesta retórica favorable al libre mercado que se les atribuye, procuran defender sus 30

JUNTA DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS. MEMORIA DEL CURSO DE 1889 Á 1890. Valencia,

Doménech, 1890, pág. 19

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Imp. de José

situaciones de privilegio para acotar al máximo la competencia y lograr un mercado cautivo. La desigualdad en el nivel de conocimientos adquiridos y la restricción en el acceso a una formación reglada eran garantías para los patronos, que no requerían para su actividad económica diaria de una mejora del sistema educativo. De este modo, se reforzaban los vínculos personales en el mundo laboral y el reclutamiento para cargos de responsabilidad de personas de confianza o sus familiares. Probablemente, desde un criterio de estrategia empresarial, el aprendizaje en el taller cubría con creces la necesidad de mano de obra cualificada y, en caso contrario, siempre se podía recurrir a la contratación de maquinaria y técnicos extranjeros. Por el contrario, una mejora general de todo el tejido productivo podía revertir en trabajadores más autónomos y con mayor iniciativa; es decir, en mercados más dinámicos y competitivos que terminasen por desplazar a los productores más consolidados. Por lo tanto, el Estado intervino incluso más allá de los deseos de los industriales valencianos, que preferían los métodos fundados en el asistencialismo y el patronazgo a las clases que pudiesen impartir los catedráticos de un establecimiento público. En este punto, se debe destacar que los profesores ampliaron el número de asignaturas con el objeto de ofrecer, no solo perfiles técnico-artesanales, sino también la posibilidad de mejora personal mediante el cambio de oficio. Por esta razón, también se sostuvieron, a principios de la década de 1880, cátedras de Taquigrafía, Contabilidad Industrial y Economía Política, además de, ocasionalmente, idiomas como el inglés o el francés. Pero, a pesar de estos cambios que correspondían más bien a los conocimientos esperables de un empleado de cuello blanco, no se produjo ninguna modificación del cuadro general de asignaturas, que continuaba encabezado por el dibujo y sus modalidades, si bien la química aplicada experimentó un crecimiento notable en estos años respecto del periodo de 1868-1879.

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CUADRO 12.3 MATRICULAS EN LA ESCUELA INDUSTRIAL DE ARTESANOS 1880-87 80-81 81-82 CURSO ACADÉMICO Aritmética teórico-práctica 177 78 Geometría aplicada á las artes 65 49 Dibujo lineal é industrial 126 110 Dibujo de adorno 81 105 Dibujo de paisaje 33 46 Dibujo de figura 74 42 Química aplicada á las artes 18 24 Tintorería 1 15 Mecánica industrial 17 14 Contabilidad industrial 61 33 Francés 50 4 Inglés 17 -Taquigrafía 118 27 TOTAL 838 547 FUENTE: Memorias del Instituto Provincial

82-83 54 47 114 75 23 41 28 6 36 19 ---443

83-84 37 47 104 56 22 32 5 -5 22 ---330

84-85 32 47 111 71 24 41 87 -23 39 ---475

85-86 36 25 89 54 20 38 51 -14 16 ---343

86-87 57 34 88 59 25 28 19 -9 23 ---342

En definitiva, la desaparición de la Escuela Industrial de Artesanos supuso el fin de un loable proyecto nacido bajo el auspicio de las esperanzas democratizadoras que la Revolución Gloriosa despertó. En sus casi dos décadas de existencia cubrió grandes déficits existentes en el modelo español de instrucción pública y cuando el Gobierno intentó con una política centralizadora paliar estas carencias, de forma involuntaria, precipitó también su cierre. Asimismo, en 1892 el peritaje mecánico perdería cualquier consignación presupuestaria de dinero público y Jaime Banús continuaría encargándose gratuitamente de esta enseñanza por casi diez años. Como explicamos en el Capítulo IX, entre 1880 y 1905 se titularon más de 125 peritos mecánicos, aunque fueron muchos más quienes recibieron clases de mecánica industrial. Por otro lado, como señala Francisco Villacorta, el impulso que tomó la iniciativa pública en cuestiones de enseñanzas técnicas a partir del ministerio de Romanones está estrechamente vinculado a los desafíos prácticos que la segunda Revolución Industrial había planteado y que los particulares, como la Junta de las Escuelas de Artesanos, no podían resolver por su propia cuenta 31 . La reconversión industrial aparejada a las innovaciones técnicas requería de esfuerzos de mayor envergadura y mejor coordinados y, en consecuencia, se desplegó todo un conjunto de medidas encaminadas a tal fin. Sus éxitos y fracasos, empero, quedan fuera de nuestro marco cronológico.

31

VILLACORTA, Francisco: “La Junta de Pensiones de Ingenieros y Obreros en el Extranjero 1907-1936”, Arbor: Ciencia, pensamiento y cultura, Nº 669, 2001 , pp. 127-146

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12.4 Inversión y coste de la enseñanza media 1866-1902 En un principio, establecer la evolución presupuestaria de los institutos provinciales no debería suponer un gran esfuerzo, porque tanto las memorias de dichos centros como los anuarios estadísticos del ministerio recogían en cuadros y tablas esta información cada año o resumían cronologías extensas. No obstante, realizar esta aproximación sin un conocimiento profundo de la legislación y sus modificaciones podría resultar inexacto e incompleto, ya que el modelo de financiación sufrió cambios de importancia que, a veces, no se reflejaron en los agregados publicados por las instituciones. Por ejemplo, los decretos de 6 de julio y de 10 y 15 de agosto de 1877 dictados por Toreno acarrearon un incremento del 26% de coste del bachillerato que no se computó en los presupuestos ordinarios de los institutos, porque los derechos académicos se cobraban en metálico y los claustros de profesores los distribuían con relativa autonomía para sufragar las pensiones de los alumnos sin recursos, incrementar el material científico y concederse sus respectivas gratificaciones. Posteriormente, cuando el Ministerio de Fomento dictó en 1887 la incorporación de los establecimientos de enseñanza media al Estado, éste pasó a ingresar directamente los derechos académicos, aunque, como ocurría en Valencia, al final dichas cantidades no servían para financiar el centro educativo, sino para engrosar los presupuestos de la Nación. Del mismo modo, el Estado pasó a detentar la propiedad de los patrimonios que habían heredado los institutos de las extintas corporaciones religiosas y a gestionar sus rentas, si bien dejó a las diputaciones como titulares de los edificios para no asumir los costes derivados de su mantenimiento. Finalmente, el artículo 27 de la Ley de presupuestos de 30 de junio de 1890 dispuso la venta en pública subasta de todos los bienes incorporados y su posterior reconversión en títulos de deuda pública, cuyos intereses serían asignados a sus institutos respectivos. De este modo, se evitó que los supuestos herederos de los bienes incorporados los reclamasen con éxito ante unos tribunales que, en el contexto de reconciliación con los sectores agraviados por las revoluciones liberales que primó en los primero años de la Restauración, podían mostrarse receptivos a estas demandas. Por lo tanto, es obvio que la política seguida para el sostenimiento de la enseñanza media es una cuestión compleja que requiere una perspectiva cronológica amplia para entender todas las variaciones que sufrió. Precisamente, el GRÁFICO 34 32 intenta ilustrar la

32

Esta estimación es incompleta porque no incluye los derechos de examen, que, como se repartían directamente entre los miembros de los tribunales, no fueron contabilizados hasta el curso 1904-1905, cuando dichos estipendios fueron detallados en las memorias. Igualmente, las cifras muestran el valor nominal sin deflactar.

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evolución de los ingresos generados por el Insituto Provincial de Valencia y los gastos efectivos que requería por cada curso. Gráfico 34

Ingresos y gastos del Instituto Provincial

Ingresos Gastos

200 180 160

Miles de pesetas

140 120 100 80 60 40 20

18 66 18 -67 67 18 -68 68 18 -69 69 18 -70 70 18 -71 71 18 -72 72 18 -73 73 18 -74 74 18 -75 75 18 -76 76 18 -77 77 18 -78 78 18 -79 79 18 -80 80 18 -81 81 18 -82 82 18 -83 83 18 -84 84 18 -85 85 18 -86 86 18 -87 87 18 -88 88 18 -89 89 18 -90 90 18 -91 91 18 -92 92 18 -93 93 18 -94 94 18 -95 95 18 -96 96 18 -97 97 18 -98 18 98 99 -99 -1 9 19 00 00 19 -01 01 19 -02 02 19 -03 03 -0 4

0

Años Académicos

Como se puede observar, las reformas realizadas por Orovio en 1866, analizadas en la primera parte de esta Tesis, pretendieron la merma económica de los centros oficiales con el fin de hacerlos inviables en beneficio de los seminarios conciliares y los párrocos rurales. Por el contrario, la Revolución Gloriosa propició la supresión del Real Colegio de San Pablo y el traslado de su patrimonio al instituto provincial que, junto a la generosa iniciativa de la diputación, permitieron ofertar nuevos estudios como los peritajes mecánico, químico y agrícola, los estudios de náutica y la Escuela Industrial de Artesanos. Igualmente, a partir de 1877, gracias a los decretos de Toreno, se inició una fase alcista singularizada por las pensiones otorgadas a los 27 jóvenes estudiados en el Capítulo IX, así como por las mejoras en el equipo de los gabinetes científicos y en los haberes del profesorado. Sin embargo, la incorporación de 1887 se tradujo en una drástica reducción de la partida de gastos, porque el Estado pasó a controlar el presupuesto destinado a la adquisición de instrumental científico y libros. En vez de emplear el 25% de la recaudación por derechos académicos, se fijó una cuota de 7.000 ptas para la compra de material ordinario de oficina y científico, mientras que el desembolso promedio para este fin entre 1877 y 1887 había sido de 18.240 ptas. Asimismo, cualquier dispendio extraordinario dirigido a reparaciones del edificio requería de la autorización previa de la Dirección General de Instrucción Pública que, en ese caso, amortizaba parte de la deuda poseída por el centro. Todo esto, más el desmantelamiento de los estudios de aplicación como el peritaje mercantil, el mecánico y las clases de náutica dictado por el Gobierno, acarreó un progresivo descenso en los costes que, paradójicamente,

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no influyó en los ingresos por el elevado número de matriculados en el bachillerato que con sus aportaciones directas sufragaban toda la enseñanza. Es decir, los pagos por derechos de matrícula, académicos y expedición de títulos bastaban para cubrir el sueldo de todos los catedráticos y las exiguas partidas de material. La financiación del centro público podía costearse íntegramente gracias a las tasas abonadas por los estudiantes oficiales, privados y libres sin necesidad de consignar cantidad alguna de dinero público, aunque la diputación continuaba otorgando una subvención de 19.612 ptas que contribuía al superávit. Para ilustrar mejor este punto, el CUADRO 13.1 recoge las variaciones del peso específico de las contribuciones por distintos conceptos respecto al gasto promedio real. CUADRO 12.4 APORTACIONES AL INSTITUTO PROVINCIAL 1868-1901 PERIODO

ALUMNOS

PATRIMONIO

DIPUTACIÓN

1868-1877 44,2% 26% 26,5% 1877-1887 58,1% 17,1% 28,9% 1887-1901 99,8% 28% 24,5% FUENTE: Memorias del Instituto Provincial de Valencia

GASTO PROMEDIO 83.718 ptas 105.112 ptas 88.164 ptas

En un primer momento, este conjunto de cifras puede resultar incomprensible, aunque resume toda la problemática que aparejó la financiación de la enseñanza media. Durante 1868-77, el pago de las tasas, más las rentas generadas por el patrimonio propio, hubiesen bastado para sufragar los estudios generales y el peritaje mercantil sin necesidad de incurrir en un déficit significativo para los fondos provinciales. No obstante, la diputación aprovechó la autonomía conferida por el Sexenio a las corporaciones locales para ampliar la oferta académica del instituto a cambio de asignarles una subvención de 20.000 ptas anuales y, de este modo, desvió parte de los impuestos de los contribuyentes para fomentar los estudios de aplicación. Por otro lado, los decretos de Toreno de 1877 implicaron un encarecimiento de la educación que recayó sobre el alumnado, a pesar de que fueron los matriculados en los colegios privados los más perjudicados. Pero, por otra parte, también fueron los estudiantes los primeros beneficiados, ya que en los institutos grandes fue posible equipar adecuadamente los gabinetes de física, química y ciencias naturales, además de las bibliotecas y salas de estudio 33 . Es más, 24.247 ptas se emplearon en ayudas y libros para los jóvenes con buenos

33

RODRÍGUEZ GUERRERO, Carmen: El Instituto de Segunda enseñanza del Noviciado de Madrid de 1845 a 1877. Tesis Doctoral, Madrid, UNED, 2004, pp. 462-493 SIMÓN CASTEL, Josep. GARCÍA BELMAR, Antonio. BERTOMEU SANCHEZ, José Ramón. “Els instruments científics dels instituts d’ensenyament mitjà: un extraordinari patrimoni cultural que hem de preservar i estudiar”. GRAPÍ,

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expedientes académicos que carecían de recursos, aunque no se llegaron a usar las 41.800 ptas recaudadas, el 25% del total por derechos académicos, por no haber suficientes jóvenes merecedores de percibir una pensión. A pesar de que se trataba de un sistema de becas testimonial, como señalamos en el Capítulo IX, supuso un cambio de actitud que, desafortunadamente, no tuvo continuidad a lo largo del tiempo. En definitiva, los estudiantes pagaban más, pero la secundaria era mejor e incluso un 40% de su financiación no salía directamente de sus bolsillos. La incorporación de 1887, empero, arbitró un nuevo reparto de las cargas económicas que, si en un principio debía garantizar el puntual cobro de las nóminas y el correcto funcionamiento de los institutos, en Valencia resultó fatídico. A partir de dicho año, el Estado recibió directamente la recaudación derivada de todas las tasas académicas, excepto los derechos de examen, más las rentas generadas por el patrimonio anexionado, a cambio de remitir a los directores cartas de pago mensuales que cubrían los honorarios del profesorado y la ridícula asignación ya señalada para materiales. Estas cantidades se descontaban de los pagos en impuestos que recolectaban las diputaciones para el Gobierno, que, a su vez, podían, si lo consideraban oportuno, colaborar con una subvención para la mejora de la enseñanza. En Valencia, la diputación fijó su aportación en 19.612 ptas, una cuantía inferior a la destinada en los últimos años, que había ascendido a más de 40.000 ptas. Esta ayuda, con el volumen de matrículas existente ese año, servía para paliar por completo el déficit generado por sostener el instituto con todos los estudios de aplicación incorporados, más sus complementos salariales, pero no alcanzaba para costear la Escuela Industrial de Artesanos, que fue el primer servicio educativo sacrificado. Posteriormente, en 1891, los conservadores iniciaron una política de reducción de costes que en Valencia implicó la supresión de los estudios de náutica, de la escuela de primaria gratuita abierta desde 1868, del peritaje mecánico y de las consignaciones para el mantenimiento del servicio de bibliotecas, además de no renovarse las bajas que se producían en el personal subalterno. En consecuencia, el monto enviado en las cartas de pago era considerablemente menor, aunque, paradójicamente, en esos años mejoraba el número de inscritos en la enseñanza media y, por tanto, el Estado recaudaba más por este concepto. Este superávit podía haber servido para reducir la asignación de la diputación, pero ésta se vio en la disyuntiva de disminuir su partida y ver empequeñecido el establecimiento oficial o sustituir a la administración central, y optó por esta última alternativa. Pere. MASSA, Mª Rosa. Coord. Actes de la I Jornada sobre Història de la Ciència i l’Ensenyament Antoni Quintana Marí. Barcelona, Institut d’Estudis Catalans, 2005, pp. 109-114.

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Por lo tanto, el instituto de Valencia reportaba beneficios al Gobierno que, en la práctica, había expropiado al centro su patrimonio y no devolvía siquiera el 100% de los pagos efectuados por el alumnado. Esto, empero, se podría entender si ese superávit hubiese tenido como fin atenuar el déficit que arrastraban centros más pequeños. De hecho, esa era una de las razones que movieron al estamento docente a demandar la incorporación y los liberales, cuando la dictaron en 1887, tenían presente que ese debía ser su fin. Pero, como denunció Eduardo Vincenti en repetidas ocasiones, dicha medida había sido pervertida al transformarse la enseñanza media en una fuente de ingresos para el Tesoro, porque las rentas devengadas eran superiores con creces al dispendio total que requería su sostenimiento. Según sus estimaciones, desde 1887 hasta el primero de julio de 1894, el Estado había ganado 3.070.828 ptas con este tramo de la instrucción pública 34 . Como es lógico, estimar la importancia adquirida por esta partida presupuestaria para el sostenimiento de la Hacienda Pública excede las pretensiones de la presente Tesis, que sólo puede destacar la triste paradoja que se produjo en el curso 1898-1899, cuando los impuestos de guerra aplicados a las tasas académicas las encarecieron aproximadamente un 10%. Ese año el instituto recaudó para el Estado más de 180.000 ptas, pero sólo consumió 87.000 ptas. Se puede decir que estudiar el bachillerato fue una forma de sufragar el esfuerzo bélico y, posiblemente, la educación secundaria cargaba con deudas de los ministerios de guerra y marina. Por otro lado, a partir de 1887 el incremento del gasto se debió exclusivamente a la mejora de los sueldos de los catedráticos por razón de sus quinquenios de antigüedad. Se contrató a pocos docentes y, en muchos casos, fue la diputación quien asumió sus gratificaciones. Del mismo modo, la adquisición de instrumental científico nuevo para los gabinetes se paralizó y tan sólo se pudo comprar el material indispensable para su mantenimiento, al mismo tiempo que las reparaciones y mejoras del edificio se hicieron menos frecuentes, porque requerían de previa autorización de la Dirección General, si bien no se puede decir que el estado de conservación del establecimiento fuese catastrófico. Iniciado el siglo XX, se habían instalado una centralita de teléfono, luz eléctrica en todas las dependencias, calefacción en el gimnasio, fuentes de agua potable y servicios sanitarios 35 , aunque había partes de la edificación que necesitaban ser rehabilitadas o reconstruidas. En este punto, resulta evidente que la centralización presupuestaria dictada en 1887, junto a la política de reducción de costes aplicada por los conservadores desde 1891, tuvo 34

DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, pp. 466-467 35 MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE 2ª ENSEÑANZA. CURSO DE 1900 Á 1901. Valencia, Imprenta de Manuel Alufre, pp. XIII-XIV

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consecuencias nefastas en la provincia de Valencia. Si la diputación provincial desde 1860 había segiudo una política educativa expansiva focalizada principalmente a favorecer la instrucción formalizada de los trabajadores manuales cualificados que albergaba un centro industrial-artesanal como Valencia, el cierre de la Escuela Industrial de Artesanos en 1887 supuso un considerable retroceso, agravado por la dejadez mostrada por el ministerio hacia los peritajes. En esta tesitura, la diputación sólo pudo intentar suplir las carencias del gobierno central y resignarse a abandonar el papel protagonista que tuvo en 1868 con la puesta en marcha de nuevos estudios. Todo esto, como es obvio, pone de relevancia que fue posible elevar la calidad de la secundaria sin agravar el dispendio realizado por los estudiantes, porque se trataba de un servicio público financiado casi en su totalidad por sus usuarios. Probablemente, esta situación desahogada hizo creer a Vincenti que una reforma de máximos como el Plan Groizard de 1894 era viable. Según su punto de vista, era factible equiparar el bachillerato español con el de Francia o Alemania a cambio de un pequeño sacrificio pecuniario de los padres, que, comparativamente, se hubiesen beneficiado de una mejora espectacular de la educación. Pero el fracaso de esta política expansiva derivó en un breve periodo de vaivenes legislativos que se estabilizó tras los ministerios de García Alix y Romanones, quienes se decantaron por ampliar el sistema educativo y encarecerlo, aunque, como vimos en el Capítulo IX, el decreto de 28 de febrero de 1902 supuso una disminución del 22% de las tasas académicas. Es decir, a pesar de que el Plan Lasala de 1880 resultaba más barato, las aportaciones realizada por los alumnos desde 1902 equivaldrían a un porcentaje menor del coste total, porque el Estado renunciaba al superávit suministrado por los institutos. Este nuevo planteamiento de partida era un buen principio para reconstruir toda la enseñanza media y, como señalamos anteriormente, tuvo como consecuencia inmediata un aumento de la escolarización y un fortalecimiento de los establecimientos oficiales, aunque esta tendencia positiva pudo declinar en la década de 1910. Fuese como fuera, es evidente que la política educativa de un bachillerato corto, fácil y barato beneficiaba tanto a los padres como al Gobierno, si bien el mayor sacrificio pecuniario lo hacían los inscritos en colegios privados, porque pagaban lo mismo que sus compañeros de la pública sin concurrir a sus aulas. En cierta medida, las familias más afortunadas económicamente sufragaban parte de los institutos oficiales y, en correspondencia, esperaban también un trato de favor o mayor comprensión de las autoridades académicas. Si el Estado, a finales del siglo XIX, no podía sostener por sus propios medios una red de centros educativos de enseñanza media que marcaran los niveles de excelencia en el ámbito educativo, difícilmente podría someter a los 542

colegios privados a una normativa estricta y relegarlos a un espacio secundario. En consecuencia, es fácil comprender la imposibilidad de alcanzar acuerdos legislativos en una materia que entremezclaba conflictos de índole ideológica con necesidades presupuestarias e intereses familiares.

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CONCLUSIONES

La utilidad de los títulos Como expusimos en el Capítulo VII, la tesis credencialista sostiene que la demanda de títulos académicos en el mercado laboral no está condicionada por una mayor exigencia en la capacitación de los trabajadores, sino por mecanismos de selección social. La presión de las asociaciones profesionales, el peso del Estado como empleador de técnicos cualificados y la burocratización de la sociedad son factores más determinantes para explicar los mayores requisitos de formación laboral que el crecimiento económico o el desarrollo de una industria más compleja. En definitiva, el diploma hace visible el reconocimiento social y facilita una cooptación que atiende más a condicionantes sociales y culturales que a un análisis objetivo de las aptitudes del candidato 1 . Esto, como es obvio, tiene como consecuencia que, en un contexto de falta de oportunidades, la formación reglada sea un elemento indispensable para el acceso a ciertos puestos de responsabilidad, a la vez que su proliferación aumenta la competencia y la presión dentro de los grupos más privilegiados. Asimismo, el tamaño de la administración en la sociedad sería clave para determinar la importancia que pudiesen tener las certificaciones académicas expedidas por el Estado, ya que, en teoría, los funcionarios deberían responder a un perfil uniforme. En este sentido, es necesario destacar la importancia que tuvieron las licenciaturas universitarias en España por conceder derechos profesionales asociados al título como el ejercicio de la abogacía, la medicina o de la docencia en la secundaria. En palabras de Germán Perales:

1

COLLINS, Randall: The Credential Society. Orlando, Academic Press, 1979 NÚÑEZ, Clara Eugenia: “Educación y desarrollo económico”, Revista de educación,

núm. 318, (1999), pp. 9-33

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“El sistema de educación liberal superior tiene esa contradicción interna, que para ser atractivo, necesita ser minoritario, y por ser atractivo, son muchos los que intentan romper con las barreras que lo hacen minoritario. Las carreras universitarias son interesantes mientras preparen para empleos muy remunerados, y estos empleos lo serán mientras haya poca oferta para cubrirlos. En un sistema idealmente meritocrático las capacidades serían las únicas que marcarían las posibilidades. Sin embargo, el mérito nunca está libre de condicionantes, y además los grupos sociales que controlan la educación no van a permitir que sus hijos queden excluidos por otros de mayores capacidades. El resultado es que nadie quiere quedar excluido de la educación superior cuando aspira a ella, pero todos quieren que sea exclusiva cuando la han cursado.” 2

Esta paradoja, como ha destacado Christophe Charle, fue una preocupación finisecular de la clase media ilustrada europea que se materializó en el lugar común del llamado “proletariado académico”: jóvenes universitarios sin un empleo acorde con su dignidad 3 . Lógicamente, el foco de atención en muchos países se puso en la supuesta extensión y popularización de la enseñanza universitaria, aunque en España, como ha estudiado Germán Perales, el problema no estuvo en un aumento de los egresados. Durante el periodo de 18801907 hubo una tendencia descendente del número total de licenciados en la Universidad de Valencia, que rompió con la etapa alcista registrada como consecuencia de la política educativa del Sexenio. Si bien es cierto que la población universitaria española duplicaba proporcionalmente a la alemana y era equiparable a la francesa, este contingente se mantuvo estanco entre 1879 y 1910 4 . Es decir, a finales del siglo XIX, en España el problema no residió tanto en el exceso de demandantes de puestos cualificados, que se intentó mantener estable, como en la reducción del empleo público. Por ejemplo, un caso paradigmático fue la enseñanza media, cuyos institutos provinciales, a partir de 1880, ofrecieron menos oportunidades de ingreso en el escalafón de catedráticos para las nuevas generaciones hijas de las clases medias. La construcción del Estado llevada a cabo durante el periodo isabelino sirvió para constituir y definir gran parte de esos sectores sociales identificados con la clase media ideal que debía ser el sustento de la libertad y el orden; pero, una vez constituida la estructura institucional del nuevo régimen, se cerraron muchas puertas a sus descendientes universitarios. Esto, empero, no significaba necesariamente un drástico final en el crecimiento de los servicios públicos de mínimos existentes en el siglo XIX, sino la evidencia del impacto generacional que había supuesto la creación misma del Estado liberal para grupos de población con una instrucción más o menos formalizada. Además, como es lógico, continuaban necesitándose profesionales; pero es posible que se estuviese produciendo una 2

PERALES BIRLANGA, Germán: Católicos y liberales. Sociología y vida de la comunidad escolar universitaria de Valencia. 1875-1939. Tesis Doctoral, València, Universitat de València, 2007, pág. 416 3 e CHARLE, Christophe: Les intellectuels en Europe au XIX siècle. Essai d’Historie Comparée. Paris, SEUIL, 1996, pp. 183-300 CHARLES, Christophe: La crise des sociétess impériales. Allemagne, France, Grande-Bretagne 1900-1940. Essai d’historie sociale comparée. Paris, SEUIL, 2001, pp. 33-160 4 PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit. pp. 42-139

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lenta reconversión en los perfiles requeridos. De hecho, a partir de 1900, la mayoría del alumnado de la Universidad de Valencia optaría por los estudios de medicina, en vez de derecho, por las mayores posibilidades profesionales que ofertaban ante un mercado laboral saturado de abogados y por la mejora de su prestigio social 5 . Por lo tanto, la obtención de una licenciatura estaba fuertemente vinculada al desempeño de una profesión liberal o a la entrada en el funcionariado. En consecuencia, la principal motivación para cursar el bachillerato y graduarse debía ser el acceso a la universidad o a las escuelas superiores de ingenieros, porque, como expusimos en el Capítulo VII, el Grado de Bachiller no tuvo ninguna utilidad laboral per se. La administración decimonónica se construyó sin demandar ese título como un requisito imprescindible y se decantó por modelos de selección como el examen-oposición para los puestos más técnicos y la designación directa para los subalternos. Esto no era una situación excepcional de España, ya que en Prusia, por ejemplo, no se demandaría el Abitur para el desempeño de cargos en los niveles inferiores e intermedios de la función pública hasta la década de 1880 6 . Asimismo, las escuelas superiores en España se configuraron, a imitación del modelo francés, como carreras de Estado dirigidas de facto por unos cuerpos profesionales exclusivos. No tuvieron relación alguna con el resto de instituciones educativas y defendieron, al igual que ocurrió en Francia, celosamente sus prerrogativas laborales ante cualquier supuesta intromisión de técnicos carentes de unos estudios que solamente eran privativos por el elitismo de las escuelas superiores 7 . Del mismo modo, con posterioridad a 1880 en España tampoco se demandó el Grado de Bachiller para la entrada en los cuerpos intermedios, aunque la mayoría de reformas partidarias de dividir los estudios generales en dos ciclos buscaron conferir al tramo superior el ingreso en la universidad y exigir el inferior para las carreras básicas de la administración 8 . En realidad, el título no podía certificar con seguridad las competencias adquiridas, porque hasta 1902 no fue obligatorio realizar exámenes escritos y los índices de reprobados a finales del siglo XIX eran testimoniales por culpa de la presión social de los padres. Por eso mismo,

5 6

PERALES BIRLANGA, Germán: Op. Cit. pp. 54-59 MÜLLER, Detlef K.: “El proceso de sistematización

en Alemania“. RINGER, Fritz. SIMON, Brian: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992, pp. 37-86 7 SILVA SUÁREZ, Manuel (Ed.): Técnica e ingeniería en España. Vol. IV. El ochocientos. Pensamiento, profesiones y sociedad. Zaragoza, Real Academia de Ingenieria-Institución Fernando el Católico, 2007 SILVA SUÁREZ, Manuel (Ed.): Técnica e ingeniería en España. Vol. V. El ochocientos.Profesiones e instituciones civiles. Zaragoza, Real Academia de Ingenieria-Institución Fernando el Católico, 2007 8 DÍAZ DE LA GUARDIA, Emilio: Evolución y desarrollo de la Enseñanza Media en España de 1875 a 1930. Un conflicto político-pedagógico. Madrid, MEC, 1988, pág. 87

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el examen-oposición era imprescindible para asignar empleos cualificados, que, en última instancia, podían decidirse también por otros factores como el clientelismo o las recomendaciones. A mediados del siglo XIX, el bachillerato con su importante carga lectiva en matemáticas y la introducción de novedades como las ciencias empíricas era una revolución educativa, pero cuatro décadas después no era más que un tramo educativo con un itinerario curricular deficiente. Es difícil determinar si era corto, fácil y barato porque era malo o era malo para que fuese corto, fácil y barato; pero, como hemos señalado en el epígrafe anterior, existieron recursos suficientes para mejorarlo como intentó Vincenti. El Estado, gracias a la presión de los conservadores que capitanearon a los padres descontentos, fue incapaz de enmendar la secundaria hasta 1902 y, por tanto, no pudo otorgar reconocimiento académico, social y profesional a un grado carente de cualquier utilidad que no fuese permitir el paso a estudios superiores. En este sentido, sería lógico entender el bachillerato, como hace Carolyn P. Boyd 9 , como un simple impuesto que necesariamente debían sufragar las clases medias si querían que sus hijos accediesen a una profesión liberal. No obstante, la mayoría de egresados del instituto provincial de Valencia, al igual que ocurrió en el periodo de 1859-1880, no parece que prosiguiese con éxito una carrera académica. Si en la etapa anterior había un contingente importante que ni siquiera tramitaba su título por culpa de los gastos derivados y tan sólo un 35% de quienes lo hicieron se licenció en alguna de las facultades de Valencia, a finales del siglo XIX el porcentaje no era mayor. De los 510 bachilleres aprobados en los cursos de 1889-90, 1890-91 y 1891-92, tan sólo 195, el 37’7%, finalizaron estudios universitarios 10 . Esta cifra, desafortunadamente, no incluye el número de quienes sí accedieron en Valencia a alguna facultad, pero no completaron sus carreras, porque sus expedientes académicos no se han conservado. Igualmente, la Tesis de Germán Perales no recoge las tasas de fracaso escolar y, por tanto, no se puede estimar aproximadamente el nivel de abandono voluntario. Además, tampoco es posible saber cuántos estudiantes continuaron en otras universidades o en las escuelas superiores, aunque su número no debió ser muy significativo. Sin embargo, se tiene que destacar que el instituto provincial de Valencia estaba en una capital de distrito universitario; es decir, el 41% de sus alumnos no necesitaba desplazarse a otra ciudad y el 36% eran oriundos de la misma provincia. Hechos que harían de ese 40% que proseguía estudios superiores un porcentaje muy superior al de otros institutos como

9

BOYD, Carolyn P.: Historia Patria. Politics, History, and National Identity in Spain, 1875-1975. New Jersey, Princeton University Press, 1997, pp. 12-20 10 AHUV: Base de datos GRAUS ONOMASTIC

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Castellón, Alicante o Albacete. Por el contrario, el 88% de los poseedores del Abitur en Prusia en 1880 planeaba acceder a la universidad, si bien en 1900 había descendido al 73% 11 . Si el doble cometido del bachillerato era la preparación para los estudios superiores y la formación integral de la persona, es evidente que, en el periodo 1880-1902, continuaba prevaleciendo este último. Independientemente del número total de egresados, la secundaria fue un tramo educativo con entidad propia claramente separado de la universidad y no su simple antesala. Al igual que había ocurrido en la etapa anterior, gran parte de los 433 postulantes, que de media aprobaban cada año el examen de ingreso entre 1880 y 1901, todavía esperaban consolidar su alfabetización y conocimientos de aritmética, al mismo tiempo que lograban alguna forma de acreditar que habían superado correctamente la instrucción primaria. En el otro extremo, se situaba ese 50% de estudiantes que completó el bachillerato en esos años y constituyeron una selecta minoría de 4.100 jóvenes, que suponían el 1% de la población masculina total de la provincia en 1900 12 . Aproximadamente, un 40% alcanzaría también el rango de licenciado, mientras que el resto serían simples bachilleres.

El Bachillerato como refuerzo del status En un principio, los bachilleres, como transfiguraciones de la clase media ideal, debían haber sido la extensa minoría de sujetos activos y responsables que conduciría a la Nación por el camino de la razón y la virtud. Pero, en realidad, quienes consiguieron el Grado de Bachiller antes de 1880 no respondían automáticamente a un criterio de clase basado en la riqueza. Igualmente, quienes accedieron a la enseñanza media antes de 1880 tenían una procedencia tan plural y heterogénea que sólo podrían ser adscritos a un concepto de clase media inclusivo, más vinculado a una connotación principalmente política que pusiese el énfasis en la autonomía del individuo: en su libertad e independencia. Por esta razón, durante el Sexenio las políticas educativas propiciaron un aumento del número de bachilleres, porque se trató de un proceso democratizador que combinó la idea de ciudadano con una visión de una clase media estratificada por el mérito individual, pero igual en derechos y respetabilidad. La Restauración, empero, truncó la tendencia ascendente iniciada por la Revolución Gloriosa, tanto en la universidad como en los institutos, aunque su política educativa no implicó una drástica ruptura con el pasado inmediato. Pero, independientemente de las cuestiones legislativas, la diferencia se notó en las cifras: entre 1859 y 1880, la media de estudiantes que

11 12

RINGER, Fritz K.: Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press, 1979, pág. 57 DIRECCIÓN GENERAL DEL INSTITUTO GEOGRÁFICO Y ESTADÍSTICO: Censo de la población de España.

Tomo II.

Madrid, Imprenta de la Dirección General de Instituto Geográfico y Estadístico, 1903

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terminaró la secundaria fue de 149 por año, mientras que para el periodo 1880-1902 ésta se situó en los 186. Si bien se trató de un pequeño incremento, nunca se superó el listón de 213 jóvenes por curso con título rehabilitado que registró el Sexenio. Como es lógico, la primera subida de tasas de 1874 y la posterior de 1877 encarecieron la enseñanza media y, por ende, hicieron que los sectores sociales menos afortunados viesen cómo se hacía todavía más difícil ofrecer a sus hijos un título académico que, anteriormente, no había sido imposible de costear. Pero, a pesar de que las 315 ptas que demandaba cursar todo el Plan Lasala eran una cantidad superior a las 238 ptas que se necesitaban en 1874, esto no encareció el acceso al bachillerato. Es decir, realizar el examen de ingreso valía lo mismo e inscribirse en algunas de las asignaturas del primer curso todavía era una forma fácil y barata de certificar la correcta alfabetización en castellano, así como el conocimiento de las reglas aritméticas básicas. Además, si se aprobaban algunas asignaturas, se podía, como hizo Luis Nebot Sanz 13 , trasladar el expediente a la escuela normal de maestros y convalidar estas materias, de tal forma que se abarataban y acortaban los estudios de magisterio. Esto, empero, no sería una práctica inusual, porque tres de los 180 egresados del curso 1891-92 continuaron estudios en la escuela normal como alumnos libres. Probablemente, se trataba de tres jóvenes de familia humilde, porque finalizaron la secundaria con 20 años y uno de ellos era hijo de un maestro de primaria14 . De este modo, es posible que, a finales de siglo, combinar el bachillerato con el magisterio fuese una forma de dignificar una carrera profesional tan devaluada y rentabilizar, a la vez, las tasas académicas abonadas. Por lo tanto, el acceso al bachillerato no se restringió por razones económicas ni hubo una segregación clasista de este espacio formativo durante la Restauración, porque la composición social del alumnado continuó siendo heterogénea en términos generales, si bien el establecimiento oficial fue más inclusivo que los centros privados. Como mínimo, un poco más del 10% de quienes concurrieron a las aulas públicas eran hijos de artesanos y trabajadores manuales, aunque el perfil de los egresados, probablemente, sí varió sustancialmente. Como explicamos en capítulos anteriores, el fracaso escolar global descendió del 65% al 50%, mientras que la pérdida de curso pasó del 25% a un 14% de media en los centros privados y a un 19% de media en el instituto oficial, si bien fue más importante que el número de suspensos alcanzase a finales del siglo XIX la cuota testimonial del 5%. No obstante, el fracaso escolar sólo bajó significativamente entre los hijos de las profesiones

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AHUV: AHUV:

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Exp. Ac. 855/15 Exp. Ac. 707/19-782/16-831/17

liberales, mientras que el único grupo de la clase media-baja que mejoró sus posibilidades de finalizar los estudios fueron los hijos de los escribientes. El rendimiento académico general mejoró gracias al descenso en el rigor de las evaluaciones, pero no benefició a las familias más modestas, sino a los sectores acomodados que disfrutaban de una instrucción formalizada. Los descendientes de las clases medias ilustradas se aprovecharon mejor de esta permisividad, porque el aprendizaje había devenido para ellos en una simple cuestión de tiempo y dinero, mientras que los hijos de los trabajadores manuales y de las clases medias-bajas veían que la aptitud y el esfuerzo se desvirtuaban por la costumbre del aprobado general. Por sus circunstancias personales, no podían permitirse el privilegio de ser indolentes, un privilegio que la indulgencia de los catedráticos y la presión de las familias distinguidas había transformado casi en un arraigado derecho de los pupilos de mejor situación social. Probablemente, las clases medias ilustradas, al beneficiarse de la mejoría de las condiciones de vida, tanto de alimentación como de higiene, alargaron notablemente su esperanza de vida como también ocurrió con el longevo colectivo de los catedráticos. Esto, a su vez, supuso una mayor protección de su entorno familiar y sus hijos pudieron prolongar su proceso de formación académica y no se vieron impelidos a una pronta incorporación al mercado laboral. Asimismo, estos jóvenes tampoco tuvieron los mismos incentivos que la generación anterior para ganarse prontamente una posición digna y respetable, porque el número de oportunidades de una rápida promoción social descendió con la definitiva articulación del Estado liberal. Anteriormente, la entrada en la madurez había sido más rápida y repentina; pero ahora se prolongaba y la mayor protección del hogar doméstico y el mayor tiempo dedicado a la instrucción formalizada habían propiciado el surgimiento de un nuevo estadio vital: la juventud, un privilegio de los hijos de las clases medias caracterizado por, paradójicamente, una mayor independencia de comportamiento y actitudes 15 . Por el contrario, la precariedad económica de los trabajadores manuales, de los labradores y de los maestros dejaba a sus hijos en una posición mucho más vulnerable, porque obtener el bachillerato requería una inversión de tiempo y dinero que no pudo siempre suplirse con el talento. El devenir del contexto familiar era, realmente, el mecanismo de selección de los estudiantes: si la fortuna acompañaba al hogar, puede que terminasen. En caso contrario, deberían abandonar por motivos personales, aunque hubiesen cursado satisfactoriamente parte de los planes de estudios. El principal obstáculo que impedía 15

SOUTO KUSTRIN, Sandra: “Juventud, teoría e historia: la formación de un sujeto social y un objeto de análisis”, HAOL, Núm. 13 (Invierno, 2007), 171-192

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perseverar hasta lograr el grado era la vulnerabilidad familiar a los infortunios y no factores como el listón de conocimientos exigido. A pesar de que un bachillerato corto, fácil y barato no debía ser una dificultad añadida para los sectores sociales más modestos, la falta de una política continuada de ayudas que paliase las desigualdades hizo que no existiese ningún remedio eficaz contra los imprevistos que podían hundir el precario estatus de las familias sin suficientes recursos para sobrevivir a la pérdida del progenitor o su ruina. Los derechos académicos no fueron una barrera infranqueable, pero sumados a todas las adversidades del día a día se hacían difíciles de superar. Por todo esto, se puede sostener que, a partir de 1880, la consecución del Grado de Bachiller adquirió un cariz más pronunciado de refuerzo externo del status y permitió a un sector de las clases medias diferenciarse más fácilmente de los estratos inferiores. Precisamente, este proceso es coherente con el significado político de la Restauración que, como señala Jesús Millán, fue una repuesta política ante una revolución liberal democrática inusual en el contexto europeo de aquellos años 16 . Si la voluntad de los partidos dinásticos fue encauzar bajo su tutelaje una participación política limitada por criterios como la idoneidad y el respeto al orden, para las clases medias urbanas, ya estuviesen radicadas en la capital o en grandes municipios rurales, un título académico como el Grado de Bachiller podía servir para apuntalar una nueva imagen pública que denotara su carácter restringido y distinguido. Del mismo modo, la historia explicada por profesores como Manuel Zabala servía para resituar valores como el liberalismo, la unidad nacional, la religión y la monarquía en un nuevo marco interpretativo que debía hacerlos compatibles y no enfrentados. Se trataba de vertebrar un consenso que no fuese, como ocurrió en el periodo isabelino, de mínimos con extremos enfrentados, sino de amalgamar incluso los extremos en un punto medio virtuoso que pudiese contentar a las distintas sensibilidades ideológicas. La cultura general suministrada en los institutos incluía el darwinismo y el neotomismo en la búsqueda de una tolerancia mutua que pacificase las disputas intelectuales. Esta cultura oficial deseaba dotarse de coherencia interna y construir referentes cívico-burgueses próximos al liberalismo de orden con el fin de que se abandonase la tradición romántico-insurreccional del progresismo o el fundamentalismo de los tradicionalistas. No obstante, en la práctica, había demasiados profesores disidentes o distantes con estos proyectos y, además, no se podía condicionar eficazmente las líneas editoriales de los

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MILLÁN, Jesús: “¿«No hay más que pueblo»? Elites políticas y cambios sociales en la España liberal”. ZURITA, Rafael. CAMURRI, Renato (Eds.): Las elites en Italia y en España (1850-1922). Valencia, Universitat de València, 2008, pp. 207-225

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periódicos y revistas que continuaban confrontando la opinión pública. Igualmente, el Reglamento de 1859 creado por los moderados había servido para apuntalar un marco de derechos propio del alumnado que permitía un alto grado de libertad y autonomía a los estudiantes inscritos en los centros públicos. Los establecimientos académicos de enseñanza media, en coherencia con el espíritu liberal que los fundó, no respondían a una filosofía autoritaria, inspirada en la jerarquía y la disciplina de otros cuerpos como el ejército. Como es lógico, el respeto debido a la autoridad debía imperar, pero sin coaccionar duramente a los niños y jóvenes que asistían a las clases. En realidad, no existían mecanismos de represión institucionalizados para contener el descontento de los alumnos de forma eficaz, ni de garantizar la armonía y sumisión del estamento docente ante sus superiores. Por lo tanto, mientras fue posible posponer las decisiones políticas trascendentes, existió un equilibrio político en claustro del instituto provincial de Valencia que podría equipararse con la neutralidad propia de las instituciones académicas. Pero cuando se empezó aplicar un plan de reformas ambicioso, las contradicciones internas afloraron y tuvieron que dirimirse en la esfera pública, porque el Estado no tenía autoridad ni medios suficientes como para hacer acatar dócilmente sus disposiciones. La Restauración fracasó, en parte, en su anhelo de reducir el bachillerato a un elemento que visualizara la respetabilidad derivada del conocimiento con el fin de propiciar el consenso político y social entre los sectores de población distinguidos, porque a finales del siglo XIX el instituto de Valencia experimentó una fractura y confrontación ideológica notables condicionados, a su vez, por los enfrentamientos electorales en el municipio. Por el contrario, el Sexenio, heredero de reformadores como Gil de Zárate, había entendido la enseñanza media como el remedio para superar una extensa pobreza, derivada de la privación de capacidades que sufría gran parte de la población por la falta de una instrucción científica y moderna. El bachillerato debía formar, más que conceder títulos, a los jóvenes como personas completas, individuos autónomos en el sentido de ciudadanos; es decir, prepararlos para ser hombres con derechos políticos. La extensión de los institutos locales y de los estudios de aplicación en la provincia de Valencia supuso habilitar un espacio más abierto para la creación de unas clases medias inclusivas e igualitarias. De hecho, su definición podía atender a criterios más genéricos, aunque no universales, como la correcta alfabetización en castellano y la condición de varón. Como es lógico, el funcionamiento del sistema alfonsino desvirtuó toda esta carga discursiva fundadora de la enseñanza media, si bien reformadores como Eduardo Vincenti y José Esteban García Fraguas la recuperaban en su retórica regeneracionista. En consecuencia, 553

resulta comprensible el poco interés de los conservadores en mejorar el bachillerato, que se conformaban en transformarlo mediante sus disposiciones presupuestarias en un impuesto que nutriese los presupuestos de la Nación. Para las clases medias urbanas sin estudios superiores, hacer este sacrificio de tiempo y dinero por sus hijos los prestigiaría en sus círculos de sociabilidad y, probablemente, diferenciaría al comerciante del tendero. Sin embargo, este punto de vista no era compartido por los liberales, que procuraron hacer del bachillerato algo más que un simple certificado del status. El Plan Groizard intentó incorporar la Caligrafía, el Dibujo Lineal, la Gimnasia y el Derecho Usual para ampliar la instrucción de la clase media con la pretensión de mejorar sus capacidades y competencias, elevar el nivel de su formación y habituarlos a una cultura del trabajo y el esfuerzo. Fines que se lograron, en parte, gracias a las reformas de García Alix y Romanones, justo cuando la legislación plasmó también por primera vez el concepto de ciudadanía universal masculina en sus disposiciones. Como han destacado Alejandro Mayordomo y Manuel Pérez Ledesma, fueron los pedagogos “regeneracionistas” y el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes los primeros en articular, a principios del siglo XX, un discurso que hiciese de la escuela primaria un centro de formación cívica y de su universalización un motor del progreso material de la nación 17 . Los valores, ideas, principios e imágenes antes asignados a la enseñanza media se trasladaron a la escuela primaria, hecho que significó la reconversión de la clase media como portadora de derechos y responsabilidades a la categoría de ciudadano de una democracia. Al igual que ocurría en el Sexenio, este ciudadano se definía por su cultura, pero ahora era obligación de la autoridad pública garantizarla. La aparente democratización del sistema alfonsino supuso hacer descender el significado de la enseñanza media a la escuela primaria obligatoria y, en teoría, lograr que ésta funcionase realmente. Como es lógico, establecer el éxito alcanzado en estos propósitos, si afectaron y cómo al bachillerato, así como las modificaciones que comportó en las aspiraciones sociales depositadas en el sistema educativo, es un objetivo que no puede contestar la presente Tesis. Si el ciudadano, es decir el hombre correctamente alfabetizado en castellano, tenía en virtud de la ley derechos derivados de su condición masculina, es probable que, en la práctica, la calidad efectiva de sus derechos dependiese de sus títulos académicos.

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MAYORDOMO, Alejandro: “Regeneracionismo y educación: la construcción pedagógica de la sociedad y la política”.SUÁREZ CORTINA, Manuel. SALAVERT, Vicente (Eds.): El regeneracionismo en España. Política, educación, ciencia y sociedad. València, Universitat de València, 2007, pp. 165-205 PÉREZ LEDESMA, Manuel: “El lenguaje de la ciudadanía en la España contemporánea”. PÉREZ LEDESMA, Manuel (Dir.): De súbditos a ciudadanos. Una historia de la ciudadanía en España. Madrid, CEPC, 2007, pp. 445-482

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Singularidades en una perspectiva comparada A grandes rasgos, la evolución experimentada por la enseñanza media en la provincia de Valencia entre 1859 y 1902 no difiere significativamente del desarrollo histórico que conocieron otros países como Alemania y Francia. Los estudios de Frtiz K. Ringer y Detlef K. Müller pusieron de relieve hace más de dos décadas que el bachillerato en ambos países no conoció un crecimiento progresivo e inclusivo a lo largo del siglo XIX 18 . Al igual que ocurría en Valencia, el periodo anterior a 1880 se caracterizó por una procedencia social del alumnado heterogénea y dispar con un peso muy importante de las clases medio-bajas, mientras que con posterioridad las clases medias ilustradas fueron predominantes respecto al resto de sectores sociales. Pero, a diferencia del caso valenciano, el cambio no se produjo solamente en la condición social de quienes se graduaban, sino también en la composición general de los estudiantes. Las aulas de los Gymnasien y los lycées fueron más selectas y exclusivas en el último tercio del siglo XIX, mientras que el instituto provincial de Valencia se mantuvo como un espacio académico de convivencia interclasista, especialmente en los primeros cursos. Este fenómeno, paradójicamente, se explica por la debilidad de la instrucción primaria en España, que frustró el proceso de especialización educativa y segregación social denominado por Fritz K. Ringer “segmentación”. La espectacular mejora que el Estado francés y el alemán procuraron para su sistema de escuelas primarias a partir de 1880, así como la creación de la primaria superior como un tramo educativo con contenidos propios claramente separados de la enseñanza media, incrementaron las tasas de alfabetización de su población que vio cómo sus necesidades inmediatas de instrucción formalizada quedaban cubiertas por una acción eficaz de la administración. Al mismo tiempo, todo un conjunto de reformas en pos de una mayor centralización dividió los centros educativos de enseñanza media en dos grandes grupos: los establecimientos con planes educativos clásicos y las escuelas técnicas que no permitían el acceso a la universidad. Esto favoreció que los hijos de familias modestas, que quisieran proseguir con su formación, optasen por las escuelas modernas, como también hicieron los hijos de las clases medio-bajas por considerar más útiles laboralmente la educación de carácter técnico. Los descendientes de las clases medias con estudios universitarios, empero,

18

MÜLLER, Detlef K. RINGER, Fritz. SIMON, Brian: El desarrollo del sistema educativo moderno. Cambio estructural y reproducción social 1870-1920. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1992 RINGER, Fritz K.: Education and Society in Modern Europe. Indiana University Press, 1979

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prefirieron los centros tradicionales que daban acceso a las facultades y, en consecuencia, a las profesiones liberales, a la política y a los cargos superiores de la burocracia. Por lo tanto, un conjunto de políticas educativas, inspiradas en planteamientos desarrollistas supuestamente democratizadores, ayudaron a fortalecer y visualizar las diferencias de clase en la sociedad francesa y alemana. El hijo del trabajador manual no cualificado aspiraba a ser un operario; pero continuaba relegado a un status inferior, aunque su sueldo y sus condiciones de trabajo fuesen mejores que las de su padre. Del mismo modo, los universitarios se reproducían socialmente sin entrar en una competencia directa por los empleos distinguidos con los hijos de los escribientes o los comerciantes, porque estos dejaron de cursar el bachillerato que abría las puertas del derecho o la medicina por considerar, ya fuese por presión social o prejuicio interiorizado, que una enseñanza práctica convenía más a sus intereses. A pesar de que las condiciones de vida materiales generales en Alemania y Francia mejoraron a finales del siglo XIX, la distribución social del número de oportunidades de ascenso se redujo. Se vivía mejor, pero la movilidad social era menor. Es más, el sistema educativo servía para garantizar una mejor adecuación y percepción del status de los grupos sociales, al mismo tiempo que simplificaba su reconocimiento al promover una división social clasista. Por el contrario, en Valencia, si bien la educación no funcionó como un canal de promoción social, tampoco fue posible expulsar a los segmentos de población más modestos del instituto provincial. El establecimiento público fue todavía, en cierta medida, un espacio académico abierto e inclusivo que no respondía a un rígido concepto clasista de la sociedad. Por esta razón, la segmentación no se originó en las distintas modalidades de enseñanza media, sino en la rivalidad entre los colegios privados religiosos representados en los jesuitas y los centros oficiales. Del mismo modo, el hecho de estudiar en los jesuitas visualizaba una opción ideológica tomada por la familia que se transformaba en la adscripción a una red de protección y ayuda mutua, cuya influencia alcanzaba a los jueces de exámenes. Gracias a la colaboración de acólitos como Pedro Fuster y Vicente Calatayud, los jesuitas lograban que sus discípulos evitasen concurrencias abiertas donde tuvieran que mostrar su valía ante los tribunales en las mismas condiciones que los estudiantes oficiales. Sus pupilos, protegidos por la Iglesia, accedían a sus títulos académicos sin haber sufrido esa lucha vital que tanto defendían los pensadores regeneracionistas. No sólo disfrutaban de una buena posición social y económica, sino que además querían institucionalizar de algún modo su preeminencia respecto al resto de la sociedad civil y, por tanto, se negaban a aceptar las reglas de la libre competencia y los evaluadores imparciales que, en teoría, debían regir para todos. 556

No obstante, esta rivalidad entre centros religiosos y públicos no se codificó en un lenguaje de clases, porque el instituto provincial tampoco era homogéneo socialmente y las diferencias dentro de la clase media no respondían tanto a criterios de raíz socioeconómicas como puramente políticos. Las campañas de denuncia sostenidas por los blasquistas contraponían el privilegio contra la igualdad, al destacar el trato de favor que recibían los matriculados en los colegios religiosos. Su lucha era la defensa de la igualdad ante la Ley y se reclamaban continuadores de los primeros revolucionarios liberales contra el Antiguo Régimen. La igualdad de oportunidades y el triunfo del mérito individual fueron dos pilares del discurso del republicanismo que, de forma temprana, se asociaron con la necesidad de una instrucción primaria universal obligatoria para garantizarlos. Entre el férreo concepto de justicia conmutativa del liberalismo y los postulados de justicia distributiva propios del socialismo, esta vía intermedia requería de una decidida intervención del Estado en el funcionamiento de un servicio público que no podía quedar relegado al ámbito familiar o municipal. Precisamente, el completo desinterés que mostraron las clases medias y la autoridad pública hacia la instrucción primaria hasta finales del siglo XIX fue la causa de que el proceso de segmentación estudiado por Ringer no se produjera en España en los estudios de aplicación. Como explicamos en la primera parte de la Tesis, la introducción en Francia del enseignement spécial por Victor Duruy en 1865 fue similar y posterior a la constitución de los peritajes por Claudio Moyano y este tramo educativo, en un primer momento, no adolecía de graves carencias en comparación con carreras homólogas en Europa. No obstante, mientras que en Francia el aumento de la alfabetización disparó la demanda de la enseñanza moderna y contribuyó así a su extensión y popularización, en España no pudieron adquirir entidad propia por culpa de la insuficiente red de escuelas primarias y su irregular funcionamiento. Asimismo, como los títulos de perito no concedían ninguna ventaja profesional ni académica, era preferible cursar las materias que se considerasen interesantes para mejorar la capacitación laboral sin necesidad de completar los estudios. Si en España no hubo una enseñanza moderna o técnica equiparable al bachillerato en importancia, no fue por falta de voluntad de difundir los conocimientos de aplicación industrial o útiles a la economía, sino por el olvido que sufrió la instrucción primaria por parte de los sucesivos gobiernos hasta, en la práctica, la Segunda República. Por lo tanto, en Valencia se reforzó, en parte, el carácter elitista de la secundaria; pero no fue un fenómeno equiparable al producido en Francia y Alemania. Probablemente, las

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clases medias ilustradas españolas de finales del siglo XIX fueron, al igual que las europeas 19 , mucho más cerradas y renuentes al contacto social igualitario con los estratos sociales inmediatamente inferiores. Es posible que estuviesen más preocupadas por su estatus, por el riesgo de perderlo o por la competencia que podían suponer para sus hijos los alumnos más brillantes y trabajadores nacidos en contextos humildes. Fuese como fuera, no podemos aspirar a dilucidar estas cuestiones y sólo podemos apuntar que el cuerpo de catedráticos, a raíz de la Restauración, fue un colectivo más homogéneo y de orígenes más acomodados. Anselmo Arenas y Saturnino Milego, los infatigables republicanos, fueron los dos últimos hombres hechos a sí mismos. Gracias a las oportunidades que les brindó el Sexenio, pudieron estudiar y aprobar unas oposiciones que les garantizaron una estabilidad laboral y un reconocimiento social que, si no hubiese sido por sus méritos y por las circunstancias históricas, no hubiesen sido esperables del hijo de un zapatero y de un calderero. Anteriormente, Vicente Boix, Jaime Banús y Salustino Sotillo habían tenido una trayectoria vital similar; pero, con posterioridad a 1875 no se dieron más casos en el claustro de profesores. La centralización de las oposiciones en Madrid, obviamente, cerró las puertas del estamento docente a todo aquel que no pudiera permitirse el lujo de perder más tiempo y dinero en la búsqueda de un futuro. Por otro lado, si bien es cierto que no podemos establecer un cuadro de conjunto de la clase media profesional vinculada a la administración, el estudio del claustro del instituto de Valencia arroja una evolución de fuerte componente generacional. Los primeros profesores, hombres fuertemente comprometidos con la causa liberal en su juventud, habían buscado su retiro político en la enseñanza, pero entendían que su entrega personal servía para transmitir conocimientos útiles y principios políticos que debían consolidar la práctica del liberalismo con el fin de formar a los futuros miembros de las clases medias rectoras de la nación. Su magisterio debía ser la salvaguarda de unos valores que ya no iban a defender mediante la acción política y la conciencia de este cometido los unía y dotaba de una coherencia interna que minimizaba el efecto perturbador que pudiesen tener sus discrepancias personales o la dura agitación política de algunos años. Pero este espíritu de sacrificio, gracias a la estabilidad favorecida por la Restauración y el paso de los años, derivó en una simple práctica educativa rutinaria. Los catedráticos consolidaron su esfera de autonomía laboral y política y entendieron la función pública como una prerrogativa personal adquirida tras aprobar unas oposiciones. No sentían que tuviesen que responder ante sus superiores jerárquicos, porque el 19

PILBEAM, Pamela M.: The middle Classes in Europe 1789-1914. France, Germany, Italy and Russia. Hong Kong, MacMillan, 1990

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empate técnico legislativo entre los liberales y los conservadores, fundado en su voluntad de preservar la paz social, tuvo como consecuencia la paralización del papel fiscalizador propio de la autoridad pública. Si bien esto permitió una amplia la liberta de cátedra en el profesorado, a pesar de no estar reconocida legalmente, tuvo como contrapartida que los profesores no pudiesen constituirse como un cuerpo profesional separado de la sociedad civil e inmune a sus críticas. De hecho, estaban en el centro de la vida social, de la burguesía ociosa y del compadreo político y, sin grandes complicaciones, conjugaban sus cometidos pedagógicos con la gestión de sus asuntos particulares. Como es lógico, esta libertad respecto al Estado también podía significar dejación de funciones o ineficiencia de los institutos. En teoría, la retórica de las asociaciones profesionales demandaba el fortalecimiento de los establecimientos públicos, pero su principal preocupación era lograr un sistema uniforme de ingreso, sueldos y promoción laboral. Evidentemente, esta problemática es inherente a la función pública y no se restringe a un periodo histórico concreto, porque no existen reglas perfectas para regir el correcto funcionamiento de la administración. Sin embargo, sí es relevante el grado de autonomía conseguido por los catedráticos de instituto respecto al Estado, porque ayuda a entender mejor las relaciones que se establecieron entre éste y la sociedad civil mediante el sistema educativo que, ya fuese por falta de voluntad política o por respeto a los principios del liberalismo, se caracterizó por la libertad que gozaron tanto profesores como estudiantes respecto a sus superiores jerárquicos. Igualmente, a pesar de que el nivel de información disponible en la actualidad es muy fragmentario, es plausible que la autoridad pública no consiguiese institucionalizar una praxis de segregación clasista debido a sus limitaciones Si bien las consecuencias de esta situación no pueden establecerse en esta Tesis, es necesario preguntarse cómo afectó el carácter unitario de la enseñanza media a la sociedad española de principios del siglo XX sin recurrir a rígidos modelos analíticos capaces de encontrar las pautas de normalidad democrática que deberían seguirse por los países menos avanzados. En este sentido, debe recordarse que en Argentina, por ejemplo, los radicales se opusieron a cualquier reforma del modelo unitario de orientación clásica, porque consideraron que la fundación de escuelas técnicas disminuiría la movilidad social, fortalecería las desigualdades e impediría a las clases medio-bajas el ingreso a la universidad. En 1916, la defensa de un currículum humanista y con presencia del latín fue la bandera de los progresistas y los demócratas 20 . 20

TEDESCO, Juan Carlos: Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires, Siglo XXI de Argentina, 2003, pp. 186-196

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En consecuencia, establecer un cuadro de conjunto del bachillerato en las distintas provincias españolas no puede hacerse empleando exclusivamente técnicas cuantitativas que midan el grado de modernidad alcanzado. Es necesario obtener el conocimiento más detallado posible de la realidad social del alumnado y de sus profesores, así como de las relaciones que establecieron y del funcionamiento cotidiano de los centros educativos para aproximarnos con más fundamento a cuestiones más complicadas, como la definición de las clases medias o el lenguaje de las culturas políticas. Sin un enfoque sociocultural más amplio, pero sistemático y riguroso, no será posible precisar una panorámica general que nos permita realizar comparaciones menos fragmentarias con otros contextos históricos. Como es lógico, llevar a cabo esta labor requerirá de una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa para lograr resultados de interés, como este trabajo espera, al menos, haber conseguido en parte. Después de todo, al plantear una investigación de este tipo no se puede olvidar que unas mayores tasas de escolarización en el bachillerato no implican necesariamente un compromiso más sólido de la sociedad en la defensa de las libertades públicas y los derechos individuales.

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FUENTES Y BIBLIOGRAFÍA

FUENTES ARCHIVÍSTICAS Y ABREVIATURAS AGA

ARCHIVO GENERAL DE LA ADMINISTRACIÓN DE ALCALÁ DE HENARES

AHN

ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL

AS

ARCHIVO DEL SENADO

ADPV

ARXIU DE LA DIPUTACIÓ DE VALÈNCIA

ARV

ARXIU DEL REGNE DE VALÈNCIA

AHUV

ARXIU HISTÒRIC DE LA UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

AHILLV

ARXIU HISTÒRIC DE L’INSTITUT LLUÍS VIVES

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PUBLICACIONES PERIÓDICAS ANUARIO LEGISLATIVO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA BOLETÍN OFICIAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA COLECCIÓN LEGISLATIVA DE ESPAÑA DIARIO DE SESIONES DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS EL ALMANAQUE DE LAS PROVINCIAS EL ALMANAQUE ILUSTRADO DEL ALABARDERO EL BACHILLER. SEMANARIO ESCOLAR LITERARIO Y ARTÍSTICO EL CORREO DE VALENCIA EL GLOBO EL MERCANTIL VALENCIANO EL PUEBLO JUNTAS DE LAS ESCUELAS DE ARTESANOS LA CIVILIZACIÓN LA SEGUNDA ENSEÑANZA LA VOZ DE VALENCIA LAS PROVINCIAS MEMORIAS DEL INSTITUTO PROVINCIAL DE VALENCIA

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APÉNDICE DOCUMENTAL

APÉNDICE DOCUMENTAL

1.1 Cajas de expedientes de alumnos Para la elaboración de la base de datos prosopográfica se emplearon, además de los expedientes conservados en los Libros de Bachiller, expedientes académicos que se encontraban en un armario Compactus de la sala ubicada en la planta baja del I. E. S. Lluís Vives. Parte de estos expedientes estaban guardados dentro de unos sobres de color naranja con el rótulo mecanografiado de EXPEDIENTES ANTIGUOS, la mayoría de los cuales tenían escritos una numeración seriada, así como los apellido y nombre del alumno. Pero, también había una cantidad difícil de determinar de expedientes tirados y amontonados sin sobre ni rotulación alguna o guardados en sobres donde no figuraba ninguna indicación. Los sobres numerados estaban depositados en unas cajas que, a su vez, tenían otra numeración independiente. Por el contrario, los sobres sin numerar se conservaban en cajas no numeradas. Como era imposible organizar y clasificar correctamente toda esta documentación, se optó por consultar los expedientes numerados, porque de este modo era más fácil referir la fuente empleada y garantizar la posibilidad de corroborar la información por investigadores futuros. En consecuencia, se ha usado la siguiente forma de anotar: Exp. Ac. Baustista Roig, A. Nº 5186. Caja 176.

Había 507 cajas numeradas que contenían, en teoría, 15.232 expedientes; como no era factible estudiar toda la documentación se eligieron aleatoriamente 53 cajas con sus respectivos 1.582 expedientes. Cuando en un acta de bautismo o certificado de nacimiento se hacía constar la profesión de alguno de los progenitores, se registraba la información más relevante en una ficha. De este modo, se obtuvieron 781 registros, aunque tan sólo 642 incluyen el oficio de los padres. Estas son las cajas y expedientes consultados:

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Caja 5-Exp. 83-110 Caja 6-Exp. 111-143 Caja 8-Exp. 178-200 Caja 12-Exp. 289-302 Caja 23-Exp. 584-618 Caja 35-Exp. 899-934 Caja 41-Exp.1081-1114 Caja 59-Exp. 1652-1668 Caja 74-Exp. 2101-2130 Caja 85-Exp. 2444-2477 Caja 98-Exp. 2821-2851 Caja 137-Exp. 3966-3995 Caja 138-Exp. 3996-4033 Caja 147-Exp. 4274-4318 Caja 150-Exp. 4377-4405 Caja 151-Exp. 4406-4446 Caja 157-Exp. 4615-4637 Caja 162-Exp. 4762-4791

Caja 163-Exp. 4792-4820 Caja 166-Exp. 4881-4911 Caja 167-Exp. 4912-4948 Caja 170-Exp. 5005-5025 Caja 176-Exp. 5169-5190 Caja 185-Exp. 5405-5435 Caja 187-Exp. 5468-5498 Caja 200-Exp. 5879-5913 Caja 206-Exp. 6064-6096 Caja 213-Exp. 6287-6317 Caja 220-Exp. 6510-6543 Caja 226-Exp. 6685-6729 Caja 249-Exp. 7347-7385 Caja 263-Exp. 7775-7808 Caja 270-Exp. 8000-8024 Caja 284-Exp. 8416-8440 Caja 295-Exp. 8755-8782 Caja 303-Exp. 8966-9000

Caja 304-Exp. 9001-9031 Caja 321-Exp. 9515-9545 Caja 327-Exp. 9715-9743 Caja 333-Exp. 9908-9935 Caja 345-Exp. 10.231-10.264 Caja 353-Exp. 10.463-10.489 Caja 361-Exp. 10.710-10.747 Caja 365-Exp. 10.832-10.854 Caja 382-Exp. 11.281-11.313 Caja 399-Exp. 11.785-11.801 Caja 410-Exp. 12.097-12.115 Caja 420-Exp. 12.394-12.424 Caja 443-Exp. 13.164-13.190 Caja 470-Exp. 14.072-14.102 Caja 477-Exp. 14.301-14333 Caja 486-Exp. 14.579-14.615 Caja 507-Exp. 15.212-15.232

Se debe indicar que la numeración no seguía ningún criterio. El orden no respondía ni a una secuencia cronológica ni tampoco alfabética. Es más, se daba el caso de que no todas las cajas estaban compuestas exclusivamente por expedientes de bachilleres que no terminaron sus estudios. Las cajas nº 170 y nº 270 incluían expedientes de jóvenes que sí habían egresado, pero no habían abonado todos los derechos académicos. Por otra parte, las cajas nº 35, 59, 353, 365, 399 y 420 reunían tanto los expedientes anteriores al plan de 1903 como posteriores a éste. Del mismo modo, la caja nº 23 guardaba expedientes de alumnos inscritos en el Instituto Local de Játiva. Por otro lado, hay que añadir la posible desaparición de parte de los expedientes de alumnos que cursaron Estudios de Aplicación sin finalizar los programas del peritaje. De los 1.582 expedientes consultados, casi su totalidad correspondía a alumnos de Estudios Generales; es decir, de bachillerato. Los Estudios de Aplicación permitían la matrícula en una sola asignatura y, en consecuencia, el expediente académico muchas veces constaba de una o dos hojas. Probablemente, se optó por una forma de almacenaje diferenciada. Por ejemplo, entre carpetas y papeles apilados en la sala de la planta baja, se conservaba un legajo con el siguiente título: “Matrículas Estudiantes de Aplicación 1860-1861. Alumnos que no siguieron estudios” 1 , que guardaba unos treinta expedientes de alumnos que sólo cursaron la asignatura de Inglés, Francés o Dibujo Lineal. Por esta razón, es fácil deducir que este fondo puede haberse destruido en parte. Tan sólo 23 registros de los 781 efectuados, corresponde a

1

AHILLV: Legajo Matrícula Aplicación A-L. 1860-1861. ES AISLVV nº 67 C8/1

580

estudiantes que abrieron matrícula en Estudios de Aplicación, pero no completaron sus carreras de peritaje. Finalmente, se debe indicar la problemática en torno al tamaño de la muestra. En un primer momento, el tamaño de la población de estudio es finito, porque se refiere al número total de alumnos que abrieron matrícula en el instituto provincial de Valencia entre 1859 y 1913. Si bien no es posible obtener de forma directa dicha información, en 38 cursos de 47 sí se facilitó el número total de alumnos que aprobaron los exámenes de ingreso 2 . Esto ha permitido calcular el promedio de 431 alumnos, que multiplicado por los 45 cursos incluidos dentro del marco cronológico arroja la cifra de 19.395 estudiantes. Como 9.320 finalizaron los estudios generales y 441 se graduaron como peritos 3 , sus expedientes deben encontrarse en los Libros de Bachiller y no en las cajas numeradas conservadas en la sala de la planta baja. Por lo tanto, el número total de expedientes que deberían conservarse en dichas cajas sería, aproximadamente, de 9.634. Si el tamaño de la población era de 9.634 casos y la muestra se efectuó sobre un estudio de 1.582, aproximadamente examinamos un 16’42% de la población total, un porcentaje elevado. Desafortunadamente, no es posible calcular la representatividad de la muestra porque carecemos de la varianza poblacional. Al tratarse del primer estudio de esta población, dicha información es una incógnita y, en consecuencia, no podemos fijar el tamaño de la muestra necesario para un nivel de confianza dado. No obstante, el estudio de 1.582 expedientes supone una cata superior al 15% de la población total y permite imaginar que el grado de representatividad de la base de datos prosopográfica respecto al total de estudiantes que no finalizaron estudios no puede albergar un error de muestreo significativo.

1.2 Libros de Expedientes de Bachiller y Perito Para la elaboración de la base de datos prosopográfica se emplearon, además de las cajas de expedientes, los Libros de Bachiller que se conservaban en la sala de la planta baja. Eran un total de 310 libros que recopilaban los expedientes académicos de los alumnos que completaron sus estudios y habían pagado las tasas correspondientes al título. Por lo tanto, no están encuadernados según año de finalización, sino de acuerdo con el año académico de 2

Estos datos se encuentran recogidos en: APENDICE A: GRÁFICAS Y FÓRMULAS MATEMÁTICAS 1859-1880 CUADRO A.1 APENDICE B: GRÁFICAS Y FÓRMULAS MATEMÁTICAS 1880-1914 CUADRO B.1 3 Estos datos se encuentran recogidos en: APENDICE A: GRÁFICAS Y FÓRMULAS MATEMÁTICAS 1859-1880 CUADRO A.12 APENDICE B: GRÁFICAS Y FÓRMULAS MATEMÁTICAS 1880-1914 CUADRO B.13 CAPÍTULO IX: LOS ALUMNOS ENTRE 1880 Y 1914, pp. 307-333

581

expedición del título. Pero, para los efectos del trabajo estadístico, se ha clasificado a los bachilleres según el año en que sufrieron el examen de grado, mientras que para referir esta documentación, se cita el libro que la recoge del siguiente modo: Exp. Ac. Aguilar García, J. LB 1883-1884. A-F.

Se consultó un total de 63 libros para elaborar 302 registros que comprenden la profesión paterna. Estos son los libros utilizados:

LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1861 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1862 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1863 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1864 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1865 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1868 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1869 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1871 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1872 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1874 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1877 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1877 LIBRO DE EXPEDIENTES DE PREMIO 1865-1869 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1878-1879 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1879-1880 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1881-1882 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1881-1882 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1881-1882 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1882-1883 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1882-1883 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1883-1884 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1885-1886 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1885-1886 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1886-1887 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1887-1888 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1888-1889 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1889-1890 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1889-1890 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1889-1890 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1890-1891 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1890-1891 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1891-1892 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1891-1892 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1891-1892 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1892-1893 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1892-1893 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1892-1893 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1892-1893 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1893-1894 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1893-1894 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1893-1894 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1893-1894 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1894-1895 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1894-1895 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1895-1896 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1896-1897

582

A-Z A-Z L-V LL-Z D-M M-Z A-LL A-Z A-Z A-L A-G N-V J-Z LL-Z F-N A-E O-Z A-E O-Z A-F F-M N-Z F-M L-Z G-N A-C D-L M-Z L-M N-R C-D-E-F M-N S-T-V-Z F-G M N-O-P-R S-T-V-X-Z A B P-Q-R S-T-V-Z C D-E-F T-V C

LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1896-1897 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1896-1897 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1896-1897 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1898-1899 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1899-1900 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1899-1900 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1902-1903 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1902-1903 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1903-1904 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1903-1904 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1904-1905 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1905-1906 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1906-1907 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1907-1908 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1908-1909 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1908-1909 LIBRO DE EXPEDIENTES DE BACHILLER Y PERITOS 1912-1913

F-G G U-V-Z G C G B G A-B R-S C U-V-X-Z G P-Q-R A-B C-D-E D-E-F-G

La base de datos, tal como se indica en el Capítulo IX, sólo tiene valor representativo sobre el número total de graduados hasta 1880, porque, a partir de dicha fecha, los libros dejaron de recoger el acta de bautismo o el certificado de nacimiento en los expedientes académicos. Los 277 registros recopilados suponen una muestra equivalente al 8’42% de los 3.287 estudiantes que completaron sus estudios en el periodo 1860-1880. De nuevo, la falta de la varianza de población estimada impide calcular el tamaño necesario de la muestra para un nivel de confianza dado, pero la amplitud de la cata permite suponer que el error de muestreo no será significativo.

1.3 Base de datos prosopográfica Con los expedientes académicos consultados, se elaboró una serie de registros en una base de datos informatizada mediante el programa MicrosoftWorks que cumplía el siguiente modelo:

Apellidos, Nombre Oficio Paterno Localidad Dirección Escuela Edad Año de Ingreso Terminó Observaciones

Olcina Valor, Ladislao Tenedor de libros Valencia C/Adreçadors Oficial 12 1889 4 asignaturas en 2 años

583

Para cumplimentar la entrada de OFICIO PATERNO, se siguieron las referencias a éste que pudieron extraerse del acta de bautismo o del certificado de nacimiento; en algunos casos, si no aparecía una indicación explicita sobre la ocupación del progenitor directo, se tomaba la del abuelo o del tío cuando hacían de padrino. No obstante, casi siempre que figuraba la profesión de alguno de los asistentes, se hacía mención de la de toda la familia. Por LOCALIDAD se entiende el municipio de nacimiento del alumno, que, en la gran mayoría de casos, era el de residencia familiar. El campo de DIRECCIÓN se refiere al domicilio en la ciudad de Valencia, y se ha tomado esta información para elaborar la distribución de alumnos en la ciudad; aunque en la mayoría de ocasiones no figuraba su domicilio. En la entrada de ESCUELA se ha recopilado información relativa a la matrícula en la enseñanza oficial o privada, e incluso, cuando ha sido posible, se ha hecho constar la escuela de primaria de donde provenían los niños. Sin embargo, su tratamiento estadístico es dificultoso, porque era bastante frecuente cursar algunas asignaturas mediante enseñanza oficial y otras mediante profesores particulares. En el campo de EDAD se han anotado los años del alumno al abrir matrícula en la enseñanza media en el instituto provincial. Como AÑO DE INGRESO se ha considerado el primer año del curso escolar, mientras que la entrada TERMINÓ reúne datos sobre si se completaron los estudios, si cambió de provincia el estudiante o el número de asignaturas que llegó a aprobar y en cuántos cursos. En OBSERVACIONES se transcribió el dictado exigido para el ingreso o la estatura y peso de algunos alumnos cuando estas mediciones empezaron a ser recogidas en las fichas antropomórficas que se generalizaron a finales del siglo XIX con la implantación de la enseñanza de la Gimnasia, a pesar de que gran parte de esta información no ha sido empleada en la presente Tesis. Como es obvio, no siempre ha sido posible recopilar información relativa a todos los campos; no obstante, el número total de registros, 1.083, es lo suficientemente amplio como para ser representativo de la realidad del alumnado del Instituto Provincial de Valencia. En la siguiente tabla, exponemos las fuentes que han nutrido los registros realizados.

584

Caja 5 Reg: 567-573 Caja 6 Reg: 574-587 Caja 8 Reg: 526-536 Caja 12 Reg: 537-544 Caja 23 Reg: 639-650 Caja 35 Reg: 651-657 Caja 41 Reg: 658-671 Caja 59 Reg: 672-672 Caja 74 Reg: 353-364 Caja 85 Reg: 378-396 Caja 98 Reg: 365-377 Caja 137 Reg: 226-243 Caja 138 Reg:244-265 Caja 147 Reg: 266-284 Caja 150 Reg: 133-152 Caja 151 Reg: 88-116 Caja 157 Reg: 117-132 Caja 162 Reg: 285-297 Caja 163 Reg: 298-309 Caja 166 Reg: 327-341 Caja 167 Reg: 342-352 Caja 170 Reg: 397-406 Caja 176 Reg: 436-448 Caja 185 Reg: 407-418 Caja 187 Reg: 419-435 Caja 200 Reg: 672-688 Caja 206 Reg: 689-689 Caja 213 Reg: 689-700 Caja 220 Reg: 449-464 Caja 226 Reg: 467-487 Caja 249 Reg: 701-710 Caja 263 Reg: 488-503 Caja 270 Reg: 711-719 Caja 284 Reg: 720-740 Caja 295 Reg: 211-225 Caja 303 Reg:189-210 Caja 304 Reg: 310-326 Caja 321 Reg: 1-34 Caja 327 Reg: 35-62 Caja 333 reg. 63-88 Caja 345 Reg: 741-757 Caja 353 Reg: 588-598 Caja 361 Reg: 599-612

LB 1863 L-V Reg: 782-782 LB 1864 LL-Z Reg: 782-798. LB 1865 D-M Reg: 799-813 LB 1869 A-LL Reg: 814-822 LB 1871 A-Z Reg: 823-850 LB 1872 A-Z Reg:851-868 LB 1874 A-L Reg: 869-889 LB 1861 A-Z Reg: 890-899 LB 1868 M-Z Reg: 900-916 LB 1877 A-G Reg: 917-954 LB 1877 N-V Reg: 955-986 LB 1878-79 J-Z Reg: 987-1005 LB 1879-80 LL-Z Reg: 1006-1024 LB 1881-82 A-E Reg: 1025-1032 LB 1881-82 F-N Reg: 1033-1043 LB 1883-84 A-F Reg: 1044-1045 LB 1885-86 F-M Reg: 1045-1046 LB 1886-87 F-M Reg: 1047-1048 LB 1887-88 L-Z Reg: 1048-1050 LB 1888-89 G-N Reg: 1051-1052 LB 1882-83 O-Z Reg: 1053-1062 LB 1889-90 A-C Reg: 1063-1064 LB 1889-90 M-Z Reg:1065-1066 LB 1891-92 S-T-V-Z Reg: 1067-1068 LB 1893-94 S-T-V-Z Reg: 1069-1071 LB 1892-93 S-T-V-X-Z Reg: 1072-1075 LB 1905-1906 U-V-X-Z Reg: 1076-1077 LB 1894-95 C Reg: 1077-1078 LB 1896-97 F-G Reg: 1078-1079 LB 1904-05 C Reg: 1079-1080 LB 1892-93 M Reg: 1080-1081 LB 1903-04 R-S Reg: 1082-1083 Caja 365 Reg: 613-629 Caja 382 Reg: 630-638 Caja 399 Reg: 778-781 Caja 410 Reg: 153-165 Caja 420 Reg: 758-777 Caja 443 Reg: 545-556 Caja 470 Reg: 504-513 Caja 477 Reg: 166-188 Caja 486 Reg: 514-525 Caja 507 Reg: 559-566

Igualmente, reproducimos la base de datos en las páginas siguientes. Hemos eliminado los campos ESCUELA, DIRECCIÓN y OBSERVACIONES para facilitar su consulta. Asimismo, se ordena por orden alfabético de los estudiantes, orden cronológico de ingreso y oficios paternos. De este modo, es más sencillo corroborar los datos expuestos a lo largo de la Tesis. Finalmente, se debe advertir que, en los casos que el OFICIO PATERNO se refería a la profesión del estudiante y no del progenitor, se ha indicado mediante un asterisco. 585

ESTUDIANTE

Abad Peris, Rafael Abarca Lázaro, Felipe Adam Gasull, Estanislao Adell Pastor, Juán Adrian Porcar, Vicente Adrover Chuliá, Ernesto Adsuana Bolinches, Francisco Agramunt López Cuevas, José Aguilar Brunete, Luis Aguilar Cubells, Francisco Aguilella Dasí, Emilio Aguilella Fortea, José María Aguilera Moreno, José Ahuir Miguel, Vicente Aicart Estevan, Rigoberto Alamanzón Jarque, Francisco Alapón Artola, Salvador Alarcon Peris, Ramón Albalat Piugcerver, Silvino Albalat Puigcerver, Julio Albalat Ramón, Manuel Alberola Serra, Enrique Albert Prosper, José Albert Prosper, Ricardo Albí Castell, Estevan Albi Cholbi, Fernando Albiñana Andani, Francisco Albuixech Frances, Demetrio Alcalde Peris, Luis Alcantarilla Botella, Antonio Alcantarilla Escamilla, Juán Alcañiz Cervera, Rafael Alcaraz Jara, Pedro Alcaraz Mainez, Manuel Alcayna Alonso, José Alcedo y de la Espada, Federico de Alcina Barca, José Alcoriza Giner, Antonio Alegre Aparici, Carlos Aleixandre Puchades, Luis Aleixandre Solbes, Joaquín Alemany Arbiol, Eduardo Alfonso Calduch, Juan Bautista Aliño Ferran, Agustín Aliño Ferrer, Bernardo

Nº REG OFICIO PATERNO

244 871 851 245 246 614 722 79 721 610 615 621 815 923 659 776 738 248 249 250 924 1046 251 252 920 613 645 620 254 725 660 720 87 536 727 616 726 82 646 256 84 399 606 622 658

Posadero Labrador Marinero Propietario Aladrero Licenciado en Medicina Del Comercio Propietario Médico Cirujano Labrador Veterinario Veterinario Juez de 1ª Instancia de Baeza Labradores Administrador de loteria Propietario Veterinario Alguacil Escribiente Escribiente Moledor de especies Labrador Empleado cesante Empleado Maestro Sangrador Propietario Ingeniero Propietario Citerero Teniente 2º de Infantería Zapatero Labrador Del Comercio Empleado Profesor de Música Propietario Jornalero Esterero Tejedor Propietario Maestro de Instrucción Primaria Madre Soltera Carabinero Molinero Farmacéutico

EDAD

16 13 14 12 25 13 10 12 12 12 13 15 12 13 10 12 12 12 12 16 13 11 12 18 14 14 13 12 10 11 11 11 13 11 10 10 12 10 19 11 41 11 13 10 13

INGRESO TERMINÓ LOCALIDAD

1880 1864 1861 1890 1871 1907 1906 1890 1904 1871 1910 1912 1863 1864 1865 1905 1911 1888 1865 1859 1865 1881 1884 1893 1867 1911 1869 1908 1888 1914 1881 1912 1873 1888 1913 1912 1908 1879 1872 1889 1866 1871 1868 1907 1887

No Sí B Sí B No No No No No No No No No Sí B Sí B No No No No No No Sí B Sí B No No Sí B No No No No No No No Sí B No No No No No No No Sí PM Sí B No No No

Moixent (Vlc) Aiora (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vall de Veo (Castellón) Gandia (Vlc) Vlc Sagunt (Vlc) Alzira (Vlc) Alacuàs (Vlc) Bétera (Vlc) Cheste (Vlc) Jaén Algemesí (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Almussafes (Vlc) Vlc Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Quatretonda (Vlc) Vlc Vlc Xàbea (Alc) Xàbea (Alc) Olleria (Vlc) Bolbaite (Vlc) Vinalesa (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Xiva (Vlc) Vlc Zaragoza Dènia (Alc) Vlc Valladolid Vlc Oriola (Alc) Ruzafa (Vlc) Vlc Vlc Castelló de la Plana Guadassuar (Vlc) Vlc

586

Almar Alió, Juan Almenar Campos, Francisco Almenar Esteva, Salvador Almiñana Cabrelles, José Almunia García, Joaquín Alonso Palau, Marcelino Alós Prosper, Luis Aloy Pervent, José Buenaventura Alpañes Altamira,José Alliñana Miñana, Juan Francisco Alliñana Miñana, Vicente Amat Furio, Vicente Amat Pozuelo, Jacinto Amerigo Agües, Ricardo Amorós Pascual, Luis Anastasio Pascual, Vicente Andrés Almenat, Antonio Andreu Burguete, Segismundo Angel Peiro, Vicente Aparici Palop, José Ramón Aparisi Alonso, Gabriel Aragonés Carsí, Juan Aragonés Champín, Pascual Aranás Clavero, Francisco Aranas Colorado, Gabriel Arazo Benlloch, Julian Arazo Puchol, Joaquín Arbona de la Peña, Juán Arcocha Abad, Juan Luis de Arias Todo, José María Arigo Martínez, José Ariño González, Tomás María Aristoy Baro, Mariano Arlandis Chulia, Fernando Armesto Moreno, Vicente Arnau Benet. José Artal García, Juan Antonio Ascorbe Bassare, Pedro Asensi Cambra, Francisco Asensi Cepero, José Asensi Cepero, Juán Atenza Crespo, Ramón Augusto, Federico Ausina Font, Vicente Ayala Fito, Inocencio Aycart Martí, Leopoldo Aznar Alavarez, Félix Aznar Esteve, Amadeo

397 746 921 745 917 257 265 258 644 641 642 823 259 736 814 261 643 724 262 918 1025 607 741 852 612 919 263 264 737 869 825 824 640 609 922 639 870 723 611 744 743 742 400 619 618 534 398 617

Panadero Labrador Labradores Jornalero Hacendado Militar Maestro de Carros Hacendado Hacendados Sacristán Sacristán Abogado Del Comercio Dependiente del Comercio Subteniente de Infantería Marinero Labradores Jornalero Molineros-labradores Del Comercio Abogado Abogado Registrador de la Propiedad de San Mateo Del Comercio Propietario Hacendado Propietario Propietario Capitán de la Marina Mercante Escribano Mayor de Rentas Catedrático Catedrático Teniente de la Guardia Civil Jornalero Abogado Panadero Labradores Médico Teniente Coronel de Infantería Teniente de Infantería Teniente de Infantería Agente de comercio Padres no conocidos Herrero Albañil Guardia Civil Comandante de Infantería Del Comercio

11 12 13 12 12 13 17 14 12 9 11 10 10 11 11 13 25 10 20 24 11 12 10 21 11 12 12 11 10 11 10 9 12 14 12 12 14 11 11 14 10 11 10 11 12 11 10 12

1873 1897 1872 1898 1871 1892 1869 1868 1871 1870 1879 1867 1897 1914 1863 1876 1871 1913 1865 1866 1876 1867 1901 1867 1881 1865 1889 1891 1914 1861 1865 1867 1874 1868 1866 1872 1871 1912 1864 1889 1897 1899 1867 1908 1909 1881 1876 1913

Sí B No Sí B No Sí B No No No No No No Sí B No No Sí B No No No No Sí B Sí B No No Sí PM No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No No Sí B No Sí B No No No No No Sí B No No No Sí B No

Vlc Burjassot (Vlc) Ribarroja (Vlc) Vlc Vlc Salamanca Alacuàs (Vlc) Vlc Alicante Olleria (Vlc) Olleira (Vlc) Vlc Vlc Vlc Almería Poble Nou del Mar (Vlc) Benimaclet Benimamet (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Enguera (Vlc) Ciudad Real Vlc San Mateo (Castellón) Vlc Vlc Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Bilbao Gandía (Vlc) Vlc Vlc Soria Bellreguard (Vlc) Madrid Xàtiva (Vlc) Sueca (Vlc) La Coruña Ontinyent (Vlc) Vlc La Habana Lorca (Murcia) Vlc Cullera (Vlc) Llíria (Vlc) Castelló de la Plana Vlc Vlc

587

Babi Muñoz, Eduardo Badenes Tabernes, Luis Badía Fos, José Baixauli Aleixandre, Blás Balaguer Ferrer, Rafael Baldoví Mariner, Juan Baldovi Martínez, Casio Ballester Aguilar, Francisco Ballester Estellés, Francisco Ballester Ferrer, Vicente Ballester Marín, Pedro Ballester Santamaria, Vicente Bañón Lillo, Gabriel Bañuls Lis, Jacobo Barachina Reig, Tomés Barbena Vicent, Luis Barbera Lapera, Manuel Barbera Todoli, Salvador Barberán Ascón, Francisco Barberan Escorihuela, Julio Barona Ferrandis, Eugeniano Barrachina Pastor, Antonio Barrera Torrens, José Barrero Alcayde, Angel Bartual Andrea, Francisco Bartual Dechent, Rafael Bartual Moret, Juan Bartual Tamarit, Feliciano Bas Martínez, José Bataller Chafer, José Bayarri Alcayde, Jose Bayo Luellas, Celestino Bayona Gomís, José Bel Bayarri, Fernando Belda Laporta, Ramón Belda Martínez, Candido Belda Martínez, Fernando Beltrán Fuertes, Cirujano Beltrán Mulet, José Pascual Beltrán Mulet, Juan Beltrán Perís, Juan Bautista Beltran Talens, Manuel Bellán Mifsud, Emilio Bellet Saavedra, Ignacio Belloch Ferriols, Manuel Bellot Espí, José Bellver Casanova, José Bellver Franco, Rafael

569 705 236 691 241 575 567 697 243 237 930 623 329 338 1026 701 335 704 696 238 419 874 703 689 694 781 926 709 932 648 699 341 925 928 872 568 572 778 873 931 891 702 570 929 239 242 1035 235

Propietario Aparejador de Obras Padre no conocido Labrador Empleado Comerciante Labrador Carpintero Labrador Comerciante Del Comercio Labrador Jefe de Administracion cesante Labrador-Hacendado Labrador Herrero Del Comercio Sastre Del Comercio Maestro de Instrucción Primaria Carpintero Escribiente Curtidor Guardia Civil Sargento de la Guardia Civil Tintorero Médico Cirujano Labrador Del Comercio Escribiente Labrador Teniente de Artillería Del Comercio Escribano* Labrador Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Empleado Abogado Abogado Profesor de Cirujía* Registrador de la Propiedad de Peñafiel Caldereros Conde de Tortosa Labrador Comerciante Asilado en la casa de la Beneficencia Cabo de la Guardia Civil

12 12 10 12 10 13 11 12 14 11 11 13 16 14 13 10 23 13 12 10 14 11 10 13 13 9 10 23 16 12 13 10 14 27 20 10 12 11 13 11 35 11 14 12 10 11 13 11

1892 1879 1909 1885 1905 1892 1892 1890 1908 1904 1872 1909 1900 1873 1877 1897 1887 1892 1878 1907 1873 1864 1898 1896 1886 1893 1873 1893 1870 1870 1894 1890 1873 1871 1868 1878 1875 1895 1863 1872 1860 1900 1884 1872 1913 1908 1871 1908

No No No No No No No No No No Sí B No No No Sí B No No No No No No Sí B No No No Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí PM Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B No No Sí B No

Vlc Vlc Vlc Alfafar (Vlc) Vlc Sueca (Vlc) Alberic (Vlc) Vlc Vlc Burriana (Castellón) Vlc Castellar (Vlc) Vlc Llíria (Vlc) Cocentaina (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Teruel Bellreguard (Vlc) Vlc Teruel Llíria (Vlc) Pego (Alc) Vlc Pedralba (Vlc) Albacete Vlc Vlc Vlc Vilanova de Castelló (Vlc) Canals (Vlc) Carpesa (Vlc) Barcelona Vlc Moncofar (Vlc) Aïelo de Malferit (Vlc) Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Barcelona Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Benimaclet (Vlc) Carcaixent (Vlc) Tavernes de la Valldigna (Vlc) Vlc Vlc Gandia (Vlc) Vlc Otos (Vlc)

588

Benajas Guillen, Pedro Benavent Aranda, Juán Bendicho Lazaro, Tomás Benedito Gutierrez-Teran, Joaquín Benet Ferrandis, Luis Beneyto Bellor, Alejandro Domingo Beneyto Tormo, Francisco Berard Laireau, José Berbaneu Ibáñez, José Berenguer Cajigas, Juan Bernabeu Lorente, José Bernal López, Heliodoro Bernat López, José María Bernat Soler, Luis Bernia Albert, Arturo Beyxer Castellet, Manuel Biosca Albero, Juán Blanc Esquefa, Francisco Blancó Fuster, Peregrín Blanes Laparra, Enrique Blasco Larrea, Tomás Blasco Ruiz, Manuel Blasco Torres, Francisco Blat Enguidanos, Bernardo Blay Antón, Abelardo Bonet Agustí, Carlos Bonet Alcantarilla, Emilio Boniche Taengüa, Luis Bonora López, Santiago Borja Beltrán, Sebastián Borrás Muñoz, José Borras Segarra, José Bort Alber, Francisco Bort Fernández, José Bort Olmos, Juan Bort Olmos, Manuel Botella Donderís, Miguel Botella Montesinos, José Botella Sales, José Boto Andrés, Juan Boudrous Lorente, Vicente Bru Ferreres, Pascual Bruño Masip, José María Brusola y de Arocu, Eduardo Buchón Reig, Enrique Buechón Reig, José Bueso y Mallol, Julio Buil Alpuente

890 698 331 707 234 647 708 328 933 513 327 339 336 625 690 853 627 418 649 340 332 1027 710 779 629 692 693 706 333 927 577 934 695 240 1063 1064 780 576 626 700 330 650 573 624 876 875 578 628

Cirujano de 3ª* Labrador Carretero Propietario Carpintero Tratantes Del Comercio Del Comercio Batanero Médico Mayor Propietario Médico Médico Periodista Albañil Maestro de Obras Empleado Labrador Procurador del Juzgado Fabricante de plomos Capitán del Ejército Catedrático Labrador Molinero Médico Cirujano Brigadier de Infantería Aparejador Comandante Capitán de Infantería Labrador Labradores Peluquero Doctor en Farmacia Abogado Labrador Tabernero Tabernero Del Comercio Dependiente del Comercio Barbero Empleado Maestro de Obras Labrador Del Comercio Juez de 1ª Instancia Abogado Abogado Arquitecto Dependiente del Comercio

35 17 14 13 15 10 13 11 15 9 11 16 14 12 16 13 12 14 14 10 15 14 14 11 11 16 14 12 18 14 13 11 17 12 10 9 11 13 13 11 18 8 24 9 10 12 10 10

1860 1890 1868 1892 1911 1872 1884 1898 1870 1891 1901 1862 1872 1908 1887 1865 1913 1863 1868 1862 1864 1875 1878 1904 1910 1864 1890 1879 1892 1871 1893 1869 1861 1913 1883 1883 1903 1897 1906 1887 1863 1862 1896 1914 1868 1862 1861 1912

Sí B No No No No No No No Sí B No No No No No No Sí B No No No No No Sí B No Sí B No No No No No Sí B No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No No No No No No No Sí B Sí B No No

Gérica (Castellón) Quatretonda (Vlc) Grau (Vlc) Valladolid Vlc Carcaixent (Vlc) Carcaixent (Vlc) Vlc Ontinyent (Vlc) Córdoba Xàtiva (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Barcelona Palomar (Vlc) Vlc Xàbea (Alc) Alfafar (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Ademuz (Vlc) Teruel Xàbea (Alc) Llíria (Vlc) Casinos (Vlc) Tóledo Vlc Habana Vlc Sueca (Vlc) Vlc Oliva (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Pamplona Vlc Xàtiva (Vlc) Vlc Vlc Ontinyent (Vlc) Ontinyent (Vlc) Vlc Vlc

589

Burgos Gil, Manuel Burgos Montesinos, Enrique Burguete Guillem, Eduardo Burguete Lana, Manuel Burguete Lana, Ricardo Caballer de la Cruz, Hilario Caballer Munne, Arturo Caballer Munne, Ricardo Caballero Masip, Antonio Cabanes Masot, José Calabuig Cervera, José Calafat Romani, Vicente Calatayud Cots, José Ignacio Calatayud Ferré, Gabriel Calatayud Ramos, Manuel Calatayud Zafalla, Pascual Caldes Martí, Alberto Calomarde Marín, Manuel Calomarde Pla, Luis Calpena Avila, Luis Calvo Escribá, Juan Calvo Martínez, Enrique Calvo Mejía, Conrado Calvo Merenciano, Luis Cámara March, Diego Camarasa Molla, José Camilleri Marin, Ricardo Camilleri Villarroya, Arturo Camilleri Villarroyo, Adrian Camillieri Gómez, Luis Campá Sanmarti, José Campos Orts, José Cándido Suñer, Bernardo Canellas de Meneses, Rafael Cano Mayans, Pascual Cano Sister, Lamberto Canovas Mascaró, Salvador Cantos Ferrer, Ramón Canuto Martí, Daniel Cañada Pera, Joaquín Cañada Pera, Juan Cañas Enguidanos, Basilio Cañete Cervera, José Cañizares Moyano, Julio Capdepón Marin, Luis Capellá Martí, Elosía Cappa Manescau, Carlos Carbonell Mir, Salvador

826 571 233 337 334 944 169 597 758 148 515 137 1029 544 144 747 166 108 831 1028 1030 938 177 98 179 152 598 754 753 732 296 774 945 596 762 287 590 937 764 772 733 542 514 92 100 763 178 589

Labradores Alférez de Carabineros Labrador Comandante de Infantería Comandante de Infantería Maestro de Instrucción Primaria Escribano de Cámara de la Audencia Tasador General de Costas de la Audiencia de Valencia Del Comercio Zapatero Ebanista Patrón Labradores Tejedor Labrador Hacendado Propietario Del Comercio Escribano de Cámara de la Audiencia Sargento 2º de la Guardia Civil Abogado Empleado Fabricante de abanicos Del Comercio fabricante de sombreros Labrador Del Comercio Del Comercio Piloto Propietario Del Comercio Comerciante Horneros Propietario Del Comercio Sastre Hojalatero Hacendado Del Comercio Comandante de Artillería Comandante de Artillería Propietario Comerciantes Subinspector médico de 2ª del Cuerpo de Sanidad Milita Capitán retirado Del Comercio Oficial del Ejército* Guarnicionero

26 10 10 10 11 12 11 13 12 10 13 16 17 14 12 10 14 15 10 11 10 11 13 14 11 15 13 11 12 12 10 11 11 9 17 11 11 11 13 10 10 12 9 11 13 10 20 12

1870 1884 1913 1879 1882 1870 1881 1889 1903 1884 1893 1873 1877 1893 1873 1868 1894 1885 1851 1872 1876 1872 1892 1868 1885 1878 1864 1865 1862 1903 1886 1903 1872 1891 1904 1882 1878 1865 1903 1902 1901 1907 1894 1883 1881 1902 1866 1887

Sí B No No No No Sí B No No No No No No Sí B No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No No No No No No Sí B No No No No Sí B No No No No No No No No No No

Hura (Vlc) Vlc Benimamet (Vlc) Zaragoza Zaragoza Vlc Vlc Vlc Poble Nou del Mar (Vlc) Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Alicante Bocairent (Vlc) Sueca (Vlc) Vlc Alzira (Vlc) Vlc Vlc Alicante Poble Nou del Mar (Vlc) Madrid Vlc Llíria (Vlc) Vlc Bufali (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Almería Alzira (Vlc) Vlc Dènia (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Catarroja (Vlc) Torrent (Vlc) Vlc Requena (Vlc) Villar del Arzobispo (Vlc) Málaga Barcelona Vlc Córdoba Campanar (Vlc)

590

Carbonell Mollá, Miguel Carbonell Pérez, Pablo Carbonell Romero, Juan Bautista Carbonero Mor, José Cardona Morand, Pedro Cardona Suarez, José Cardona Torregrosa, Pascual Careaga Vaguer, Carlos Carrasquer Marqués, Manuel Carrera Tadeo, Joaquíj Carreras Sanchis, Manuel Carreres Liñana, Leonardo Carretero Gil, Ricardo Carrillo Martí, José Carsí Martínez, Antonio Casadó Serra, Juan Casanova Belda, Francisco Casanova Paya, Juan Bautista Casanova Sanz, José Casar Estellés, Vicente Casasús Casani, Eduardo Casasús Fortea, Emilio Cases Mechó, Pascual Castell Oria, Enrique Castello Molina, Francisco Castelló Ridocci, José Castelló Torres, Salvador Castells Malondas, Juan Castera Palacios, Tomás Castillo Rubio, Juan Catala Mascarell, Salvador Catalá Moliner, Francisco Catalá Olmos, José María Catalá Palau, José Vicente Catala Sabal, Joaquín Catala Sister, José Vicente Catellarnan Miró, Joaquín Cebolla Romero, José Cerda Daroqui, Clemente Cerda Marcós, José Cerda Sastre, Juan Bautista Cerrillo Moltó, Raymundo Cervera Martí, Buenaventura Cervera Torres, Adolfo Ceva Romero, José Ciudad Marco, Manuel Civera Leguey, Vicente Clar Margarit, Gabriel

113 773 603 761 828 299 749 757 109 877 829 739 526 146 168 827 893 770 294 816 539 543 115 1079 78 600 750 151 771 602 588 735 775 768 289 295 91 605 541 941 291 594 175 830 942 855 740 734

Médico Labradores Labradores Zapatero Abogado Amanuense* Labrador Magistrado de la Audiencia de Zaragoza Labradores Abogado Capitán retirado Ebanista Teniente de Infantería Platero Carpintero Médico Cirujano de 3ª* Pintor Coronel Jefe Alpargatero Del Comercio Del Comercio Sirviente Médico Cirujano Escribiente Rentista Abogado Sastres Jornalero Del Comercio Labrador Cochero Traficante Comerciante Peluquero Marinero Nobles Médico Labrador Labrador Cesonero Abogado Oficio cortante Comerciante Barbero Jefe de Administración Procurador Capitán de Infantería

15 35 14 11 10 16 14 11 14 11 10 22 9 10 11 14 38 13 11 14 10 10 11 12 12 10 13 13 12 10 13 12 29 10 13 12 12 12 12 12 14 13 18 9 13 10 14 11

1877 1902 1873 1904 1865 1879 1888 1865 1884 1863 1865 1903 1890 1875 1886 1866 1860 1902 1863 1863 1897 1905 1878 1892 1889 1867 1880 1885 1903 1885 1889 1903 1903 1902 1881 1874 1873 1877 1894 1867 1864 1874 1861 1866 1865 1867 1902 1904

No No No No Sí B No No No No Sí B Sí B No Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B Sí BPMc Sí B No Sí PQ No No No No No No No No No No No No No No Sí B Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No No

Cocentaina (Alc) Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Dènia (Alc) Dènia (Alc) Piles (Vlc) Madrid Sueca (Vlc) Vlc Vlc Moixent (Vlc) Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Godelleta (Vlc) Castelló de la Plana Onil (Alc) Granada Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Fuente de la Higuera (Vlc) Xàtiva (Vlc) Jaraco (Vlc) Ondara (Alc) Alzira (Vlc) Carcaixent (Vlc) Palma (Vlc) Vlc Catarroja (Vlc) Grau (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Tarragona Sueca (Vlc) Canals (Vlc) Ontinyent (Vlc) Albaida (Vlc) Vlc Alzira (Vlc) Vlc Vlc Madrid Llíria (Vlc) Filipinas

591

Claret Serra, José Clérigues Rovira, José Climent Martí, Ramón Climent Verdeguer, Avelino Codina Ramón, José Codoñer Soria, Mariano Cogollos Roselló, Salvador Colecha Vidal, Francisco Cólera Rausell, José Cólera Rausell, Miguel Colomer Moncho, José Ramón Colomer Segrelles, Juan Colonques Peset, Juan Bautista Collado Pedrós, Enrique Collado Torregrosa, Rogelio Collado Torres, Urbano Collado Villalta, Bautista Comás Vila, Bernardo Comos Sanz, Miguel Company Mora, Acisdo Comte Martí, José Conde Máñez, Juan Conejero López, Luis Corbín Pinazo, Francisco José Cordoba Cerda, Manuel Corell Montalt, Daniel Corones y Mira, Jaima Cortes Bellido, Manuel Cortés Montesinos, Julian Cortes Moreno, Luis Cortés Morro, Manuel Corts Pérez, Emilio Costa Herrández, Luis Costa Miñana, Ricardo Costero Martínez, Eduardo Cotanda Oliver, Marcos Crespo Giniestar, Miguel Cruañes Cholbí, Jaime Cubells Serrano, Manuel Cuello Pastor, Fernando Cuesta Salamanca, Juan Cueto Rio, Marcelino Curañes Serra, Clemente Curia Martínez, Emérico Cutanda Salcedo, José Chapa Marí, Rafael Chavalera Martínez, MIguel Cherp Martínez, Pascual

293 599 592 752 940 286 138 1077 604 141 147 292 769 765 748 751 756 755 134 174 150 760 939 892 538 180 88 935 759 96 105 766 854 591 181 818 817 540 285 767 297 140 133 182 300 593 110 114

Propietario Labrador Ebanista Labrador Del Comercio Hornero Labrador Labrador Del Comercio Comerciante Maestro de Instrucción Primaria Jornalero Jornalero Empleado Comerciante Teniente de Caballería retirado Labradores Tejedor Chocolatero Cirujano Administrador del Portazgo de Almenara Labradores Empleado en Hacienda Cirujano de 2ª* Carpintero Labrador Patrón Comerciante Maquinista Farmacéutico Teniente de Infantería Del Comercio Hacendado Labrador Jefe de Estación de F.C. del Norte Agrimensor Labrador Propietario Del Comercio Maestro Sangrador Estudiante de Medicina* Carpintero Carpintero Veterinario Del Comercio Ladrillero Propietario Sangrador

12 10 12 12 13 14 13 13 11 10 13 11 22 16 13 11 11 25 11 20 29 22 10 34 12 14 14 11 14 11 15 13 10 12 16 11 12 11 11 20 16 12 12 10 12 15 11 16

1879 1890 1884 1895 1867 1865 1890 1888 1867 1877 1874 1876 1902 1902 1892 1883 1874 1877 1897 1867 1868 1902 1871 1860 1895 1883 1867 1862 1903 1878 1883 1902 1867 1896 1893 1862 1863 1909 1863 1902 1895 1886 1894 1876 1887 1865 1884 1870

No No No No Sí B No No Sí B No No No No No No No No No No No No No No Sí B Sí B No No No Sí B No No No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No No No No No No No No No No

Barcelona Benifalló (Vlc) Vlc Algemesí (Vlc) Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Sueca (Vlc) Vlc Vlc Beniarrés (Alc) Albaida (Vlc) Vilarreal (Castellón) Dènia (Alc) Sueca (Vlc) Vlc Dènia (Alc) Alzira (Vlc) Vlc Bañeras (Alc) Vlc CastelNovo (Castellón) Barcelona Teruel Xàtiva (Vlc) Foios (Vlc) Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Segorb (Castellón) Riola (Vlc) Vlc Bellreguard (Vlc) Zaragoza Llíria (Vlc) Benisa (Alc) Xàbea (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Bocairent (Vlc) Albacete Cádiz Gandia (Vlc) Aiora (Vlc) Vlc Moncada (Vlc) Vlc Llíria (Vlc)

592

Chiarrí Martí, Antonio Chirivella Meseguer, Pedro Chofré Calpe, Higinio Chordá y Monto, Juan Chover Sobrevía, Rafael Chulvi y Ruiz, Máximo Daganza Aristizabal, Eduardo Daganzó Gimeno, Joaquín Daroca Calvo, José Tomás Dasí Puigmolto, Vicente David Bañuls, Miguel Davo Elías, José De Campos Alzniellas, Carlos De Lafuente Gimeno, Felipe de Leon Núñez-Robres, Diego de Madaria Rubio, Severiano De Soroa Cánovas, Luis Del Alizal Marques, Manuel Del Rio Martínez, Eduardo Delgado Camarasa, Francisca Devesa Marqués, Antonio Díaz de Brito Antiga, Juan Díaz de Brito Antiga, Manuel Díaz de Brito Antiga, Victor Diego López, José Dionís Casasús, Daniel Dolado Latorre, Esuebio Dolz Peyro, Miquel Dolz Redal, Enrique Domenech Andreu, Ricardo Domingo Mateu, Germán Domínguez Colomina, José Domínguez Costeller, Fausto Dorda Gímenez, Aniceto Duran Martínez, Vicente Durán Pascual, Ramón Emo Giberto, Constantino Escolano Blasco, Francisco Escrig Bort, Joaquín Escriva Escriva, Evarsito Escrivá Escrivá, Ricardo Escrivá y Casany, Francisco Esplugues Martí, Ramón Esplugues Martí, Vicente Estabich Mas, Esteban Esteban Gil, Federico Estellés Baeza, Eduardo Estellés Bolos, José

173 595 943 89 819 142 117 165 880 946 123 799 936 894 1047 992 381 535 494 158 161 119 120 121 878 1031 164 884 155 122 163 879 820 832 162 947 1032 585 586 881 856 580 857 800 948 805 583 587

Hacendado Del Comercio Escribiente Profesor de Veterinaria* Labrador Brigadier Capitán graudado Teniente de Infantería Teniente de Infantería Abogado Marqués de Dos Auguas Licenciado en Medicina Médico Caballero Maestrante Cirujano de 3ª* Caballero Maestrante Comandante de Infantería Comandante de Ingenieros Abogado Empleado Peluquero Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Abogado Labrador Jornalero Conde de Albalat Carpintero Labrador Del Comercio Del Comercio Chocolatero Hacendado Farmacéutico Carpintero Abogado Médico Cirujano Confitero Escribiente Escribiente Labradores Tejedores Labrador Labradores Labrador-Hacendado Empleado Guardia Civil

14 10 18 33 10 12 13 11 11 11 14 11 10 37 11 9 14 11 11 10 10 10 10 10 15 10 10 12 11 12 11 10 10 10 11 10 9 10 12 12 12 14 17 19 12 11 12 13

1859 1885 1870 1868 1862 1872 1887 1894 1867 1872 1896 1860 1871 1860 1882 1865 1899 1885 1860 1906 1891 1881 1882 1887 1871 1859 1910 1865 1898 1892 1902 1871 1863 1867 1902 1868 1872 1899 1898 1869 1865 1865 1863 1859 1869 1859 1881 1896

No No Sí B No Sí B No No No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No Sí B Sí B No Sí PQ No Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No

Catadau (Vlc) Vlc Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Xàtiva (Vlc) Puerto Rico Navarra Zaragoza Vlc Vlc Llíria (Vlc) Xàtiva (Vlc) Barcelona Madrid Vlc Novelda (Alc) La Habana Vlc Málaga Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Sueca (Vlc) Xirivella (Vlc) Zaragoza Vlc Alzira (Vlc) Rafelguaraf (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Llíria (Vlc) Burjassot (Vlc) Castelló de la Plana Vlc Llíria (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Agullent (Vlc) Agullent (Vlc) Alicante Llíria (Vlc) Vlc Quart de Poblet (Vlc)

593

Esteve Barranca, Vicente Esteve Comés, José Estruch Chafer, José Fabra Marco, Ricardo Fabregas Mallent, Angel Fabregat Guarch, Domingo Fabregat Morales, Luis Fagraga Mayalde, Antonio Falcó Carrasco, Rafael Faubel Niñerola, Bernando Faus Escriva, Conrado Faus Martínez, José Faus Martínez, Teodosio Faus Moratal, José Faus Moratal, Salvador Fayos Mascarell, José Tomás Febrer Laureno, José Fenoll Malvana, Manuel Fernández Cabrera Millás, Zacarías Fernández Castaña, Rafael Fernández de Angulo Mezquida, Ricardo Fernández de Toro Monzó, Luis Fernández Moltó, Roberto Fernández y Marty, Luis Ferrando Bañuls, Luis Ferrando Cabrera, Pedro Ferrando Malonda, Manuel Ferrando Mir, Ernesto Ferrando Mora, Ricardo Ferraro Miguel, Leocadio Ferrer García, Julian Ferrer Llopis, Juan Francisco Ferrer Mariner, Oscar Figueroa Mateu, Rafael Flores García Cadena, Rafael Flores Mifsud, Carlos Flores Misfsud, Enrique Font de Mora Llorens, Rafael Fornés Martí, Valeriano Forns Companys, Rafael Fortea Cortes, Miguel Fourrat Dally, Enrique Franco Cecilio, Alfredo Franconi Hernan, Camilo Frasquet Catalá, Manuel Fuentes Carretero, Ricardo Fuertes Marqués, Antonio Fullana Llopis, Juán

579 582 581 475 195 858 438 199 71 484 949 1044 479 443 477 480 116 436 483 70 473 440 472 442 1033 72 437 190 476 441 802 203 471 474 67 191 189 201 482 65 73 951 630 801 75 66 197 206

Médico Platero Hacendado Labrador Confitero Barbero-Sangrador Teniente Coronel graduado Capitan de Infantería Abogado Carpintero Reportero Labrador Labradores Labrador Alfarero Alfarero Labrador Dependiente Propietario Propietario Comandante retirado Propietario Ministro de Hacienda Teniente 2º de Infantería Capitán Labrador Propietario Labradores Molinero Albañil Secretario del Ayuntamiento de Torrente Cirujano Abogado Jornalero Ayudante de Ingenieros Abogado Empleado Empleado Capitán de Caballeria Labradores Primer ayudante de Médico Labrador Del Comercio Empleado Confitero Labrador Sargento 2º de Caballería* Almacenista de madera Estudiante de Medicina*

16 11 11 10 12 10 11 14 13 11 16 13 13 14 12 14 12 10 11 12 14 13 10 13 11 12 14 12 12 11 14 10 12 9 10 12 8 10 14 13 15 12 11 14 14 22 14 20

1867 1871 1878 1860 1898 1865 1891 1867 1897 1868 1869 1862 1861 1893 1878 1873 1894 1893 1886 1895 1891 1862 1901 1863 1876 1876 1868 1898 1869 1879 1860 1861 1901 1878 1868 1869 1869 1889 1864 1862 1868 1867 1898 1860 1889 1888 1874 1894

No No No No No Sí B No No No No Sí B Sí B No No No No No No No No No No No No Sí B No No No No No Sí B No No No No No No No No No No Sí B No Sí B No Sí B No No

Jàtova (Vlc) Vlc Castelló de Rugat (Vlc) Benimamet (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) La Habana Cádiz Vlc Vlc Oliva (Vlc) Rótova (Vlc) Potries (Vlc) Potries (Vlc) Potries (Vlc) Rótova (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Toledo Vlc Vlc Huelva Vlc Granada Pego (Alc) Alicante Oliva (Vlc) Paterna (Vlc) Vlc Torrent (Vlc) Campo-Robles (Vlc) Cullera (Vlc) Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Pedreguer (Alc) Vlc Cheste (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Rafelcofer (Vlc) Valladolid Vlc Jalón (Alicante)

594

Furio Maldonado, Antonio Furio Murillo, Luis Fuster Llopis, Juán Fuster Monzó, Vicente Fuster Navarro, Francisco Gadea Galí, José Galvez Andreu, Francisco Gallán Frías, José Gallán Frías, Victor Gallud Minguez, Francisco García Bernardez, León García Castelló, Cayetano García Ferriz, Nicolas García Forte, Severino García Martí, Leopoldo García Ortiz, Fernando García Pastor, Eduardo García Valle, Higinio Garrido Marques, Francisco Gay Marco, Fernando Gijón Martínez, José Gil Madrazo, Gerónimo Giménez Milla, Emilio Giner López, Vicente GironesMolinari, Fernando Gómez Cano, Manuel Gómez Martí, Ernesto Gómez Matoses, Rafael Gómez Sánchez, Enrique Gomis Garrigues, Bernardo Goncar Fayos, José González Baldoví, Ricardo González Gelpí, José Grans Bujeda, Federico Guardiola Salazar, Juan Bautista Guerrero Moya, Felipe Guida de Medrano, Francisco Guillermoti Roy, Casimiro Guillot Miralles, Enrique Hernández Pla, José Herrera Vilaplana, Rafael Herrero Poveda, Juan Hurmeda Carles, José Ibánez Belinchón, José Ibañez Alagarda, Julián Ibañez Belinchón, Modesto Iborra Alcaraz, Gabriel Iborra Alvarez, Germán

196 439 205 481 485 953 859 885 886 345 833 1078 843 844 834 952 719 954 347 346 352 351 344 821 349 1045 343 803 1051 1076 950 804 883 584 1034 348 350 882 342 887 638 806 822 632 635 631 637 636

Labrador Del Comercio Labrador Perolero Labradores Abogado Sargento de Carabineros Factor Factor Ayudante de Marina Practicante de 2ª de la 1ª Companía* Labrador Hospicio Hospicio Teniente Coronel graduado Capitán Abogado Capitán de Infantería Panadero Marinero Cirujano Maestro de Instrucción Primaria Médico Médico Cirujano Profesor de Veterinaria* Empleado Empleado en un taller del puerto Estudiante Abogado Alférez de Infantería Propietario Labrador Hacendado Comandante de Infantería Hacendado Escribano del Juzgado Jabonero Propietario Médico Zapatero Platero Labrador Médico Del Comercio Maestro Sangrador Carretero Maestro Sangrador Cirujano Herrador

13 12 13 13 14 11 26 11 10 11 15 12 14 13 20 11 10 10 12 12 13 14 11 35 12 11 13 13 8 11 14 11 9 14 13 14 10 13 11 9 14 9 10 16 10 14 17 16

1897 1898 1890 1890 1892 1870 1862 1871 1871 1894 1863 1890 1868 1867 1869 1872 1912 1870 1876 1877 1892 1867 1896 1866 1876 1874 1898 1860 1877 1894 1868 1860 1870 1861 1875 1877 1900 1870 1899 1866 1866 1860 1864 1873 1894 1873 1863 1898

No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No No No No No Sí B No Sí PMcQ No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No No Sí B No Sí B No Sí B Sí B No No No No No

Sueca (Vlc) Vlc Potries (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Oliva (Vlc) Vlc Ruzafa (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Torrevieja (Alc) Benijeixar (Vlc) Campo-Robles (Vlc) Siete-Aguas (Vlc) Alginet (Vlc) Requena (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Bellreguard (Vlc) Vlc Agullent (Vlc) Castalla (Alc) Ruzafa (Vlc) Monòvar (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Alfarrasi (Vlc) Vlc Ceuta Vlc Rugat (Vlc) Vlc Puerto Rico Vlc Vilajoiosa (Alc) Utiel (Vlc) Vlc Ador (Vlc) Vlc Vlc Muro (Alc) Gestalgar (Vlc) Vlc Vilarreal (Castellón) Vlc Vlc Bocairent (Vlc) Xàtiva (Vlc)

595

Iborra Monllor, Ricardo Izquierdo Bruguera, Antonio Izquierdo Pons, Joaquín Janariz Garcirian, Juan Jarabo Ferrandiz, Enrique Jarque Fillol, José Jaume Ferrer, Francisco Jorda Canto, Rafael Jordan Oliviet, José Jorge Vinaixa, José Juan Juan, Rafael Juan Vañó, Francisco Juaneda Darogui, Rafael Juliá Soler, Leocadio Jurado Diez, Federico Küster Ruiz, Vicente Lacuesta Arona, Ángel Ladvenant Buchón, Rafael Laffaya Carbonell, José Lajara Belda, Vicente Lajarra Tassó, José Lamo de Espinosa Carcel, Antonio Lamo de Espinosa y de la Carcel, Francisco Ja Lechuga García, Juan Leon de San Andres, Gonzalo León Durán, José Leonarte Olmos, Ramón Ligero García de Araóz, Armando Linazero Vara, Fernando Lingres Cardona, Federico Lirón Ayuso, Carlos Lis y Tel, Antonio Lizandra Calvet, Juan Lolumo Barrio, Urbano López Arpa, Francisco Lopez Criado, Conrado Lopez García, Mariano López Icardo, Angel López Lázaro, Manuel López Llinares, Francisco López Mechó, Vicente López Moreno, Vicente López Muñoz, Andrés Lorente Gil, Cruz Francisco Llópez Galiana, José Llorente Cabrera, Felicisimo Maestre Tobía, José Maestro Catala, Luis

807 633 888 309 305 307 306 302 835 519 987 518 304 516 303 520 522 504 508 506 229 505 836 230 525 777 889 521 226 509 523 808 512 507 524 511 231 228 809 227 730 731 837 728 1052 1048 905 1065

Alcalde Constitucional Jornalero Del Comercio Sargento de Infantería* Fabricante de organos Médico Médico-Hacendado Del Comercio Director del Colegio de Internos de Valencia Del Comercio Tratante Propietario Empleado Carpintero Empleado Tenedor de libros Farmacéutico Escribano de Camara Médico Del Comercio Militar Caballero Maestrante Caballero Maestrante Estudiante de Medicina Padres no conocidos Hacendado Del Comercio Capitán graduado Teniente Industrial Hacendado Actor Dramático Abogado Labrador-Propietario Catedrático Supernumerario del Seminario Conciliar* Escribiente Albañil Herrero Propietario Labrador Teniente de Carabineros Piloto Sastre Coronel graduado Teniente Coronel Propietario Labrador Impresor Hacendado Empleado

12 14 12 20 11 12 10 11 11 11 13 14 12 12 11 10 12 12 11 11 10 12 10 13 12 10 11 10 22 12 9 10 12 16 12 13 10 11 16 12 15 10 10 12 20 11 14 10

1860 1879 1866 1895 1886 1886 1883 1890 1864 1877 1861 1896 1879 1883 1898 1891 1895 1891 1880 1873 1902 1874 1866 1902 1875 1869 1870 1890 1905 1861 1878 1859 1890 1866 1866 1883 1902 1904 1861 1906 1903 1902 1865 1907 1883 1881 1862 1884

Sí B No Sí B No No No No No Sí B No Sí B No No No No No No No No No No No Sí B No No Sí B Sí B No No No No Sí B No No No No No No Sí B No No No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B

Benilloba (Alc) Alzira (Vlc) Vlc Navarra Vlc Vlc Santa Maria, Mallorca Alcoy (Alc) Castelló de la Plana Vlc Aïelo de Malferit (Vlc) Bocairent (Vlc) Vlc Albaida (Vlc) Vlc Vlc Utiel (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Tolosa Valladolid Vlc Barcelona Llíria (Vlc) Pedralba (Vlc) Huesca Vlc Bunyol (Vlc) Salamanca Gandia (Vlc) Aiora (Vlc) San Sebastián Vlc Vlc Palma de Mallorca Requena (Vlc) Santa Pola (Alc) Vlc Vlc Vlc

596

Maicas Pérez, Francisco Maicas Perez, Tomás Malbuysson Martínez, Enrique Malonda Bolufer, Antonio Manchon Quiles, Nicanor Manent Cebrián, Luis Manglano Lahuerta. Alejandro Mansanet Millán, Vicente Manzanera García, Antonio Manzano Querol, Miguel Mañá Hernández, Vicente Máñez Barber, Antonio Máñez Mencheta, Rigoberto Marcida Aulia, Ramón Marco Díaz-Pintado, Fernando Marco Fandos, Jesús Marco Fandos, José Marcos Rodríguez, Eduardo March Peris, Vicente Marín Castillo, Antonio Marín Claumarchirante, Daniel Marín Serrano, José Marradesy Bou, Albino Marta Hernández, Emilio Martí Boix, Damian Martí de Veses Cardona, Enrique Martí Díaz, Antonio Martí Fenollera, Juan Marti Miralles, Antonio Martí Olcina, Juan Martí Ortí, Felix Martí Pons, Juan Bautista Martí Rochera, José Martín Carruana, Benjamín Martínez Boix, Tomás Martínez Cirujeda, Adolfo Martínez Cortes, Candido Martínez Cortiño, Alfonso Martínez Ferrer, José Martínez Folgado, José Martínez Martí, Francisco Martínez Mico, Antonio MArtínez Pastor, Enrique Martínez Pellicer, Elías Martinez Pons, Vicente Martínez Prades, Salvador Martínez Roumaldo, Pascual Martínez Salt, José

682 312 1007 62 320 902 788 900 860 319 1081 44 784 42 683 277 279 1042 317 661 671 413 48 861 1037 1049 838 273 468 1040 810 897 786 668 895 667 669 666 271 278 990 470 686 991 313 209 839 417

Del Comercio Del Comercio Del Comercio Difunto Administrador de loteria Del Comercio Noble Del Comercio Médico Capitán de Infantería Cirujano Médico Cirujano Juez de 1ª Instancia de Víver Cabo 1º de Infantería* Maestro de Instrucción Primaria Del Comercio Del Comercio Maestro de Instrucción Primaria Cartero Huerfano Fabricante de paños Cabo de la Guardia Civil* Confitero Del Comercio Médico Difunto Capitán de Artillería* Tratante Litografo Labradores Del Comercio Profesor de Cirujía* Del Comercio Juez Municipal de Sagunto Regente de 2ª clase de latín y castellano* Pasante de Escribano Labradores Labrador Teniente de Infantería Del Comercio Sombrerero Secretario del Ayuntamiento de Palomar Tejedor Doctor en Medicina Del Comercio Albañil Maestro de Instrucción Primaria Madre soltera analfabeta

11 12 12 14 12 10 14 19 26 14 9 12 12 20 11 11 12 11 11 12 10 27 15 16 11 10 10 12 12 13 10 36 9 10 41? 16 13 10 15 12 11 12 15 11 11 10 20 10

1860 1869 1865 1891 1859 1862 1859 1863 1871 1862 1887 1892 1859 1868 1897 1901 1901 1874 1897 1894 1892 1895 1873 1866 1877 1882 1855 1879 1874 1875 1860 1860 1859 1887 1860 1874 1888 1862 1870 1899 1868 1881 1897 1867 1896 1875 1869 1886

No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B No No No No Sí B No No No No No Sí PM Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No No No No No Sí B No No Sí B No No Sí B No

Vlc Vlc Vlc Cullera (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Alicante Vlc Castelló de la Plana Verger (Alc) Xiva (Vlc) Burgos Vlc Vlc Vlc Murcia Vlc Vlc Enguera (Vlc) Jumilla (Murcia) Alzira (Vlc) Vlc Albocàcer (Castellón) Oliva (Vlc) Navarra Vlc Vlc Villena (Vlc) Vlc Oliva (Vlc) Cullera (Vlc) Sagunt (Vlc) Tortossa Moixent (Vlc) Bellreguard (Vlc) Cartagena Palma de Mallorca Vlc Vlc Palomar (Vlc) Ontinyent (Vlc) Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) VLc Vlc

597

Martínez Sarrió, Manuel Martínez Serrano, José MArtinez Soriano, Pascual Martínez Sotos, José Martínez Sotos, Julian Marzal Mateu, Antonio Mas Bulto, Bernardo Más Cabedo, Augusto Mascarell Sanjuan, Ricardo Mascó Casteblanque, Constancio Massut Ferrando, Julio Mata Pla, Vicente Mateo Campos, Alfonso Mateo Ferrer, Manuel Mayans Enríquez Navarra, Augusto Mayor Tonda, Agustín Medrano Catalá, Luis Medrano Ruiz, Luis Mengual Pons, Fernando Mensua y San Pío, Ignacio Merenciano y Belmonte, angel Mestre Arnal, Enrique Miguel Belarte, Dionisio Miguel Pastor, Francisco Miguel Ricart, Alberto Milara Pallaruelo, Vicente Milla Ferrer, Rafael Millán Madrauses, Antonio Mínguez Piñol, Francisco Miquel Guerrero, Vicente Miralles Ferrando, Francisco Miralles Ferrando, José Miró Pereperez, Francisco Modrego Valentí, Enrique Molto Pérez, Antonio Mollà Maset, Peregrín Mompó Mompó, Alberto Mompoey Ferriz, Heliodoro Moncho Ripoll, Jaime Miguel Monfort Giner, Miguel Monfort Quiles, José Monfort Quilis, Vicente Monforte Vidal, Manuel Monserrat Fernández, Monserrat Sirerolo, José Montagud Borras, Alejandro Montaldo Peró, Federico Montañana Fernando, Manuel

407 415 410 782 783 465 55 663 411 670 276 316 664 280 789 1009 903 840 679 674 50 1036 896 685 323 315 284 469 676 989 402 274 684 787 1041 1011 466 1006 1043 405 318 321 813 785 416 49 1008 282

Carpintero Labradores Médico Cirujano Abogado-Hacendado Abogado-Hacendado Cortante Propietario Labradores Labrador Traficante Cabo 1º de Artillería* Del Comercio Expendedor de comestibles Saladurera Nobles Chocolatero Escribano de Cámara de la Audiencia Licenciado en Jurisprudencia Tratante Marinero Notario Carpintero Cirujano de 2ª* Rentista Farmacéutico Carpintero Labradores Sastre Del Comercio Secretario del Ayuntamiento Médico Médico Del Comercio Escribiente Labradores Labradores Tratante Del Comercio Médico Labradores Labradores Labradores Cirujano Catedrático Cirujano Médico Cirujano Catedrático Labrador

12 13 10 10 9 12 11 11 14 14 14 12 11 13 11 12 11

1870 1880 1893 1859 1859 1900 1898 1882 1892 1897 1873 1872 1889 1895 1859 1869 1862

12 21 11 10 34 14 13 12 13 13 11 13 11 12 13 10 15 14 11 11 13 11 13 11 11 9 13 12 11 12

1874 1884 1860 1864 1860 1861 1896 1870 1863 1873 1896 1866 1878 1871 1885 1859 1874 1866 1880 1870 1862 1891 1901 1895 1860 1859 1879 1867 1869 1898

No No No Sí B Sí B No No No No No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Piloto No Sí B Sí B No No No No No No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B No

Vlc Sueca (Vlc) Carcaixent (Vlc) Segorb (Castellón) Segorb (Castellón) Vlc Alzira (Vlc) Villahermosa (Castellón) Alzira (Vlc) Cuenca Moixent (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Oliva (Vlc) Ontinyent (Vlc) Vilajoiosa (Alc) Vlc Requena (Vlc) Pego (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Carlet (Vlc) Xiva (Vlc) Gandía (Vlc) Xàtiva (Vlc) Torrent (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Massanassa (Vlc) Vlc Alzira (Vlc) Torrent (Vlc) Ondara (Alc) Ondara (Alc) Alzria (Vlc) Vlc Ibi (Alc) Chella (Vlc) Olleria (Vlc) Vlc Alicante Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Jalón (Alc) Malaga Sevilla Meliana (Vlc)

598

Montero Rodríguez, Antonio Montes Barreda, Alfredo Montes Pascual, Fructuoso Montes Sanz, Nicolás Montesinos Mira, Andrés Montesinos Palau, Vicente Montó Correcher, Enrique Monzo Fran, Antonio Monzó Pont, Santiago Monzó Surian, Jaime Moral Pérez, Sixto Morales Ferrer, Mariano Morato Pascual, Felipe Morell Alemany, Vicente Morell Pallares, Juan Moreno Cámara, Constantino Moreno Campo, Francisco Moreno Campo, Gabriel Moreno Ferrandis, José Silvestre Moreno Puchades, Francisco Moreno Sanz, Manuel Morera Contrí, Antonio Moret Cardona, Alferdo Moroder Peyro, Luis Moscardó Boluda, Bartolomé Moscardó Pascual, Ismael Moscardó Sanchordi, José Mulet Pérez, Isidoro Mullor Company, Luis Múñez Peixo, Francisco Muñoz Peiro, Emilio Muñoz Piza, Eduardo Muñoz Turubio, Timoteo Mur Grande, Ricardo Nadal Insa, Rafael Navarro Igual, José María Niederleytner Zamora, Francisco Niño Calvo, Enrique Noguera Aguavera, Vicente Novella Martínez, Gaspar Olcina Domenech, Evaristo Olcina Valor, Ladislao Oliag Oliag, Rafael Olivas Serna, José Oliver Sanz, Eduardo Oliver Tarragó, Alfonso Oliver Verdú, Bernando Olmos Roca, Vicente

322 1080 677 409 467 314 1038 403 207 412 208 281 681 46 811 1012 812 901 270 680 408 665 662 904 53 675 414 673 988 678 687 688 1010 1039 863 956 1013 955 862 957 1014 1 958 24 26 13 2 31

Militar Propietario Carpintero Médico Cirujano Abaniquero Tratante Barbero Madre soltera Propietaria Labrador Pintor Estudiante de Medicina* Hacendado Labradores Labrador Médico Cirujano Confitero Del Comercio Del Comercio Comerciante Labrador Comandante del Puerto de la Guardia Civil Labradores Fundidor Comerciante Labrador Comerciante Pintor Ingeniero de Montes Labradores Del Comercio Empleado Del Comercio Tratante Mayor del Establecimiento penal Tejedor de lienzos Carpintero Sillero Sombrerero Marqués de Cáceres Empleado Propietario Tenedor de libros Del Comercio Médico Cirujano Cabo 2º de la Guardia Civil Carpintero Propietario Labrador

11 10 12 14 12 12 24 12 13 13 20 10 20 13 10 10 11 11 12 12 12 13 15 11 13 12 13 13 25 13 11 11 14 8 14 13 11 11 10 9 11 12 10 10 13 12 12 18

1898 1885 1873 1893 1880 1870 1865 1886 1895 1868 1896 1862 1867 1899 1860 1876 1859 1862 1872 1893 1900 1888 1892 1861 1864 1893 1878 1896 1868 1892 1886 1889 1870 1875 1863 1865 1870 1865 1867 1871 1874 1889 1872 1892 1895 1897 1892 1868

No Sí B No No No No Sí B Sí B No No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No Sí B No No No No Sí PA No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No No No No No

Vlc Ontinyent (Vlc) Vlc Requena (Vlc) Vlc Poble Nou del Mar (Vlc) Vlc Albaida (Vlc) Albaida (Vlc) Vlc Albacete Eivissa Llíria (Vlc) Oliva (Vlc) Gandia (Vlc) Aiora (Vlc) Dènia (Alc) Vlc Utiel (Vlc) Benimamet (Vlc) Estivella (Vlc) Dènia (Alc) Vlc Vlc Benigànim (Vlc) Bellreguard (Vlc) Vlc Rugat (Vlc) Alicante Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Logroño Ontinyent (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Alicante Vlc Vlc Albacete Carlet (Vlc) Carcaixent (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc

599

Olmos Selma, Antonio Oñate Villanueva, Antoni Orozco Ortiz, Ambrosio Ortells Viel, Abelardo Ortín Ortín, Leonardo Ortolà Miralles, Eduardo Orts Portales, Eduardo Orts Portolés, Juan Bautista Orts Roig, Vicente Orts Rosello Pascual Orts Tronch, Ramon Palacios Ferrer, Francisco Palanca Martínez Fortuny, José Alberto Palau Montesinos, Francisco Palomar Baldoví, Emilio Palop González, José Pascual Mateu, Juan Pastor Aicart, Juan Bautista Pedrer Ramiro, Alfredo Pedro Mulet, Jose Pellicer Muñoz, Fernando Penades Gallego, José Peñalba Bonete, José Pérez Bellan, Emilio Pérez Bonet. Silbino Pérez Campús, José Pérez Cortell, Silvio Perez Donat, Daniel Pérez Gómez, José Pérez Martínez, José Pérez Monzó, Genaro Pérez Mullor, Juan Peris Carra, Carmelo Peris Carra, José Peris López, Dionisio Peyro Ibáñez, Emilio Peyro Mestre, Gonzalo Peyro Vilanova, Inocencio Piño Vilanova, Francisco Piscopo Gil del Castillo, José Pitaluga García, Vicente Plá Burgos, Francisco Pla Burgos, Pedro Pla Martínez, José Pla Molina, José Pla Monzo, Julio Platon Berdeguer, Francisco Platón Berdeguer, Julián

29 5 842 6 841 1053 993 1015 30 32 7 864 458 462 651 326 451 908 846 1056 464 324 656 652 1054 845 1055 963 325 449 460 452 1016 907 964 1050 459 960 444 965 962 655 906 450 790 454 653 961

Tendero Difunto Marinero Labrador Abogado Abogado Sangrador Sangrador Tratante Labrador Tratante de vinos Labrador Coronel Labrador Escribiente Secretario del Ayuntamiento Cochero Médico Hacendado Labradores Labrador Labradores Labrador Propietario Labradores Casa de la Beneficencia Médico Labradores Médico Cirujano Oficial de Administración Militar Catedrático Carpintero Médico Médico Tratante de vinos Carpinteros Labradores Labrador Cadete de Artillería Hacendado Carpintero Comerciante Del Comercio Tratante en objetos de cañamo Licenciado en Medicina Curtidor Del Comercio Mayoral

11 12 12 12 12 12 9 10 13 10 13 15 11 13 13 14 16 12 13 23 13 16 11 13 19 14 10 12 10 10 12 12 13 13 19 10 14 18 18 10 12 14 11 11 9 11 12 13

1894 1875 1865 1896 1864 1867 1870 1868 1892 1896 1879 1865 1899 1881 1864 1898 1897 1862 1864 1871 1862 1867 1889 1896 1872 1866 1867 1872 1900 1886 1864 1885 1870 1862 1874 1881 1876 1874 1870 1866 1872 1879 1862 1879 1859 1882 1876 1867

No No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No No No No No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B Sí PA Sí B No Sí PA Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B No No Sí B

Catarroja (Vlc) Vlc Altea (Alc) Sueca (Vlc) Aiora (Vlc) Pego (Alc) Vlc Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Torrent (Vlc) Sueca (Vlc) Palma de Mallorca Poble Nou del Mar (Vlc) Alberic (Vlc) Alacuàs (Vlc) Vlc Alicante Vlc Gata (Alc) Bellreguard (Vlc) Canals (Vlc) Alzira (Vlc) Tavernes de la Valldigna (Vlc) Canals (Vlc) Alicante Rótova (Vlc) Muchamiel (Castellón) Vlc Cartagena Vlc Requena (Vlc) Pobla de Vallbona (Vlc) Benaguasil (Vlc) Benetússer (Vlc) Ibi (Alc) Oliva (Vlc) Vlc Vlc Vlc Alicante Alberic (Vlc) Alzira (Vlc) Xàtiva (Vlc) Moixent (Vlc) Vlc Vlc Vlc

600

Polo Martínez, Francisco Polo Mezquita, José Ponce Porcar, Joaquín Pons Mas, Francisco Pont Morant, Juan Porta Busquests, Francisco Portilla Mir, José Poy Villarejo, Julián Prefaci Ballester, Juan Puchol Martínez, Juan Queral Sarmiento, Ricardo Quizá Gómez, Vicente Ramón Salvador, Santiago Ramón Soto, Vicente Ramón Tomás, Clemente Ramos Martí, Esteban Ramos Morant, Carlos Ramos Palau, Federico Ramos Preves, Hilario Ranch Díaz, Eugenio Ravello Matet, Enrique Raya Quesada, Antonio Rebentos Prieto, Feliz Reig Asensio, Francisco Maria Requena Pérez, Francisco Revert Castany, José RibellesÚbeda, Enrique Ribera Cuquerella, José Ribes Marín, Francisco Ribes Moltó, Fernando Ribes Peris, Juan Rico Albura, Rafael Ridocci Pastor, Francisco Riera Melo, Enrique Riera Suya, Vicente Rios Chinesta, Juan Risent Mascarell, Francisco Riutort Mocholí, Carmelo Roca Berenguer, Cayetano Roca López, Eduardo Roca MArtí, Facundo Roca Menaya, Francisco Rocabert Chavarría, Vicente Roch Deseo, Alberto Rodríguez de Cepeda y Marques, Rafael Rodriguez Martín, Francisco Roig Martínez, Emilio Romaguera Seron, Salvador

461 455 898 463 457 654 456 959 657 453 1057 1017 220 216 966 492 488 909 126 183 496 968 125 446 127 969 995 994 497 502 132 792 124 495 217 972 500 486 448 1018 499 501 188 185 791 503 493 221

Empleado Comerciante Cirujano de 3ª* Labradores Del Comercio Dependiente del Comercio Herrero Comandante de Infantería Albejtar Labrador Empleado Comerciante Estudiante de Medicina* Alpargatero Zapatero Propietario Del Comercio Subteniente de la Guardia Civil Teniente Coronel Comandante de Infantería Teniente de Infantería Del Comercio Licenciado en Jurisprudencia Jefe de sección del Registro Civil Médico Jornalero Cerrajero Escribiente Barberos Sargento 1º* Labrador Jornalero Abogado-Hacendado Del Comercio Del Comercio Albañil Carpintero Propietario Arte de la Seda Carretero Labradores Propietario Del Comercio Licenciado en Medicina Labrador Abogado Fondista Profesor de Instituto Labradores

11 10 46 12 11 12 11 13 14 14 10 12 20 17 10 14 11 13 10 11 12 12 13 14 21 17 9 15 27 11 11 9 14 12 13 14 11 12 10 19 18 13 12 19 9 13 12 21

1892 1887 1860 1869 1889 1886 1884 1871 1876 1889 1871 1868 1887 1872 1863 1896 1877 1862 1893 1896 1861 1869 1878 1864 1883 1871 1871 1863 1898 1894 1858 1889 1883 1891 1873 1889 1886 1892 1872 1881 1897 1896 1859 1859 1900 1898 1865

No No Sí B No No No No Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B No No Sí B No No No Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No No No Sí B No No Sí B Sí B No No No No Sí B No No No

Vlc Palma de Mallorca Almança (Vlc) Massanassa (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Pamplona Pedreguer (Alc) Albal (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Requena (Vlc) Xàbea (Alc) Murcia Palma de Mallorca Xiva (Vlc) Oriola (Alc) Jaén Bocairent (Vlc) Vlc Alzira (Vlc) Montavernes (Vlc) Sueca (Vlc) Bolbaite (Vlc) Rafelcofer (Vlc) Benimaclet (Vlc) Ibi (Alc) Xàtiva (Vlc) Vlc Burjassot (Vlc) Carcaixent (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Caudiel (Castelló) Usera (Castellón) Vlc Poble Nou del Mar (Vlc) Pobla de Vallbona (Vlc) Vlc Vlc Vlc Picassent (Vlc)

601

Roman Adrover, Juan Román Mazparrota, Carlos Romaní Vicen, Juan Francisco Romero Serrado, Roque Romero Soldevila, José Roselló Pallardó, José Roselló Sancho, Vicente Roselló Tarrasa, Antonio Roses y Mas, Constantino Royo Molins, Francisco Rubio Sebastian, Manuel Rubio Tomás, Alfredo Rué Salcedo, Vicente Ruiz de Lihori Pardinez, José Ruiz del Portal Martínez de la Vega, Enrique Ruiz Pérez, José Manuel Ruiz Velázquez, Juan Sabadilla Catalá, Ricardo Sabal Benimeli, Emilio Sabater Diana, Gregorio Sabater Tarín, Julio Sabater Tarín, Salvador Saez Solbes, José Sainz Martínez, Bernardo Saiz Mallols, Antonio Saiz Mallols, Antonio Saiz Montrull, Enrique Sala Igual, José Salanova Almar, Enrique Salazer Benimeli, Vicente Leonardo Salelles Molist, Juan Sales Llovera, José Sales Reig, Jacobo Salinas Canals, Pablo Salom Torres, Francisco Salvador Cabo, Tranquilino Salvador Chulia, Vicente Sanchez Cervera, Salvador Sánchez Vicedo, Antonio Sanchís Ballester, Vicente Sanchis Bergon, Miguel Sanchís Boluda, Ricardo Sanchís Company, Roberto Sanchis Fabra, Joaquín Sanchis Lago, Eliseo Sanchis López, Enrique Sanchis Mestre, Alfredo Sancho Alcañiz, Eduardo

447 487 971 222 970 131 213 212 489 498 223 211 214 130 490 967 793 389 1020 1082 999 998 267 428 421 420 433 1019 372 363 977 1073 910 387 976 393 394 392 1083 360 996 357 390 997 529 527 427 373

Abogado Escribano del Juzgado Marinero Albañil Abogado Del arte de la seda Herrero-Soldado* Sirviente Labradores Del Comercio Cirujano-Sangrador* Jornalero Cajero Barón de Alcahalí Empleado de Banco Abogado Cirujano de 3ª* Labradores Médico Maestro de Instrucción Primaria Labradores Labradores Escribiente Difunto Veterinario Veterinario Notario Del Comercio Empleado Abogado Farmacéutico Abogado Abogado Jornalero Labradores Del Comercio Del Comercio Maestro Sangrador Propietario Jornalero Ayudante 2º Médico Militar Jornalero Sastre Médico Abogado Abogado Aperejador Del arte de la seda

12 15 13 15 9 13 19 13 12 12 30 14 11 11 15 11 18 12 11 15 17 11 10 11 11 15 10 11 17 13 9 10 23 13 11 10 19 12 11 10 12 11 11 11 13 12 10

1874 1885 1864 1859 1869 1896 1898 1892 1876 1869 1867 1882 1878 1863 1890 1872 1862 1884 1872 1898 1875 1868 1874 1884 1893 1897 1888 1872 1900 1860 1872 1887 1859 1877 1872 1885 1897 1877 1897 1888 1872 1859 1889 1868 1888 1893 1898 1891

No No Sí B No Sí B No No No No No No No No No No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No Sí B No No No Sí B No Sí B No No Sí B No No No No

Gandia (Vlc) Gandia (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Silla (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Canals (Vlc) Vlc Atzaneta (Vlc) Vlc Teruel Llíria (Vlc) Llíria (Vlc) Vlc Córdoba Utiel (Vlc) Granada Belgida (Vlc) Cuenca Vlc Cheste (Vlc) Cheste (Vlc) Sueca (Vlc) Albacete Vlc Vlc Albaida (Vlc) Vlc Vlc Callosa de Segura (Alc) Vlc Vlc Vlc Barcelona Carcaixent (Vlc) Vlc Grau (Vlc) Vilamarxant (Vlc) Alicante Montesa (Vlc) Vlc Xàtiva (Vlc) Vlc Catarroja (Vlc) Algemesí (Vlc) Vlc Vlc Vlc

602

Sancho Belenguer, Vicente Sanmartin Aguirre, Felipe Sanmartin Aguirre, Francisco Santamaria Moscardo, Antonio Santiago Almela, Aureliano Santiago, Antonio Santomà Friera, César Santomá Friera, Ricardo Santonja Ansado, Julio Sanz Barrera, Pascual Sanz Bellver, Pascual Sanz Cuenca, Rafael Sanz López, Juan Bautista Sarthou Monfort, Carlos Sastre Molla, Eduardo Saura Jova, José Sauri Muñoz, Emilio Saval Andres, Enrique Savall Moncho, Antonio Sebastiá Cuenca, Juan Sedó Vila, Francisco Segura Calabuig, Enrique Selfa Besmat, Salvador Sempere Just, Justo Sempere Just, Leopoldo Sena Aguilar, Enrique Serra Bataller, Pascual Serra Bayladi, Vicente Serrá Cubelles, Mariano Serra Cubells, Arturo Serra Puigmerle-Poeymerle, José Serra Serrano Chassaing, Ricardo Serrano Morales, José Enrique Server Ferrando, José Sesi Carbonell, Osvaldo Sifre Baya, Ricardo Sigues Diego, José Silvestre Borgoñon, Vicente Silvestre Siemeon, Juan Simonet Lombardo, Enrique Sociats Arricant, Francisco Soldevila Mascarell, Ángel Soler Acuña, Emilio Soler Aranda, Enrique Soler Aranda, Francisco Soler Morant, Blas Soriano Blay, Salvador Soriano Chulia, José

362 376 375 424 366 365 1067 1070 911 355 353 391 1021 431 434 531 432 369 425 379 979 1069 359 532 530 374 354 364 385 1072 973 974 912 978 386 358 913 361 268 528 865 426 370 371 377 429 796 378

Difunto Marinero Marinero Tratante Empleado Padres no conocidos Catedrático Catedrático Hacendado Pintor Arte de la Seda Comerciante Labradores Escribiente Propietario Médico Cirujano Molinero Sombrerero Labrador Labradores Del Comercio Jefe de Estadísticas de la Provincia de Castellón Panadero Comerciante Comerciante Cerrajero Labrador Labrador Propietario Propietario Cirujano Abogado Juez de 1ª Instancia cesante Labrador Difunto Labrador Labradores Teniente de Infantería Maestro de Instrucción Primaria Empleado Director de Caminos Vecinales Labrador Sombrerero Inspector de la línea de ferrocarril Madrid-Alicante Inspector de la línea de ferrocarril Madrid-Alicante Labradores Labradores Comerciante

12 12 12 13 10 13 9 8 11 17 21 11 16 11 11 13 13 11 16 19 12 9 14 10 11 14 14 12 12 11 14 13 11 12 11 15 14 11 11 13 11 13 12 13 12 14 12 14

1897 1862 1860 1876 1868 1866 1886 1888 1862 1884 1863 1877 1869 1859 1886 1891 1892 1859 1873 1877 1872 1887 1878 1890 1899 1876 1882 1898 1890 1888 1871 1866 1862 1868 1897 1877 1861 1880 1881 1878 1867 1871 1889 1875 1875 1864 1859 1867

No No No No No No Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No No No No No No No Sí B Sí B No No No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B No No No Sí B No No No No No Sí B No

Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Cádiz Castelló de la Plana Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Manuel (Vlc) Vilarreal (Castellón) Xàtiva (Vlc) Vlc Foios (Vlc) Vlc Oliva(Vlc) Carcaixent (Vlc) Vlc Castelló de la Plana Alzira (Vlc) Vlc Vlc Pego (Alc) Pobla Llarga (Vlc) Alfara del Patriarca (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Cádiz Pego (Alc) Cullera (Vlc) Alzira (Vlc) Alicante Vlc Alcàcer (Vlc) Vlc Vlc Almoines (Vlc) Vlc Alcúdia (Vlc) Alcúdia (Vlc) Potries (Vlc) Soneja (Castelló) Vlc

603

Soriano Placent, Manuel Sornosa Collado, Manuel Sorribes Alfonso, Antonio Soto Albadalejo, Manuel Soto Albadalejo, Santiago Soto Bravo, Ricardo Soto Coloma, Rafael Soto Martínez, Enrique Suarez Casañ, Vicente Suarez Cervero, Vicente Suay Cervera, Miguel Suria Cabotá. Miguel Talens Rodríguez, Domingo Tarín Juaneda, Francisco Tarín Lavarías, José María Tarrasa Entrambasaguas, Manuel Teller Vicente, Luis Tello Martí, Carlos Ten Abad, José Tomás, Vicente José Tonda Tur, Pedro Tormo Alarte, VIcente Tormo Martí, José Eduardo Tormo Serrano, Felicisimo Torrent Bellver, Miguel Torres Caballero, Juan Tortes Embuena, Enrique Tortosa Piera, Rafael Trenor Palavicino, Francisco Trenor Palavicino, Guillermo Valdés Acuavera, Ramón Valero Belenguer, José Valero Perez, Enrique Valiente Solano, Emeterio Valldecabres Pechuan, Emilio Vallés Daroqui, Luis Valls David, Rafael Valls Prosper, José Valls Sacristán, Manuel Vazquez Codina, Manuel Velarde Velarde, José Vengut Cebrián, Manuel Ventó Peyró, José Verdú Diana, Rafael Verdú Martín, José Verdú Paya, Francisco Verge Pla, Francisco Vernich Gomis, Carlos

1058 383 368 794 795 356 388 435 395 396 384 975 981 1001 914 672 1022 867 899 517 1075 1059 980 915 1074 866 1000 982 1066 1060 847 868 564 1062 566 548 546 711 983 557 715 558 559 848 849 1071 563 1068

Sastre Propietario Jefe de la Estacion de Ferro-Carril de Carcagente Hacendado-Carpintero Hacendado-Carpintero Escribano Público numerario Corredor Capitán de Infantería retirado Sastre Marinero Labrador Médico Labradores Rentista Labradores Abogado-Propietario Profesor Academia de BB.AA Del Comercio Cirujano de 3ª* Padres no conocidos Marinero Jabonero Comerciante Músicos Del Comercio Pintor Maestro de Instrucción Primaria Empleado cesante Propietario Propietario Comandante graduado Capitán Albañil Marinero Comerciante Fabricante de azulejos Labrador-Propietario Labrador Empleado Secretario del Ayuntamiento de Paterna Militar Capitán de Infantería Instructor de Maquinaria Labrador Sobrestante de las obras del Canal de Isabel II Profesor de Medicina Registrador de la Propiedad Sombrerero Propietario

11 11 13 8 10 14 11 12 18 12 11 14 14 11 21 11 11 11 18 9 12 19 10 10 12 12 11 11 9 10 9 12 10 12 14 10 10 10 9 12 11 13 18 10 14 14

1869 1898 1878 1858 1859 1863 1900 1866 1878 1890 1889 1871 1873 1868 1861 1891 1865 1867 1860 1881 1886 1868 1870 1861 1887 1869 1873 1872 1884 1877 1865 1864 1900 1878 1883 1893 1867 1883 1864 1890 1893 1890 1871 1867 1869 1888 1881 1892

Sí B No No Sí B Sí B No No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No No No Sí B Sí B No Sí B No No Sí B Sí PA Sí B No Sí B

Vlc Llíria (Vlc) Carcaixent (Vlc) Murcia Murcia Badajoz Vlc Vlc Vlc Poble Nou del Mar (Vlc) Cheste (Vlc) Almàssera (Vlc) Carcaixent (Vlc) Vlc Cheste (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vall d'uxó (Castellón) Vlc Alicante Aiora (Vlc) Albaida (Vlc) Vlc Llíria (Vlc) Vlc Castelló de la Plana Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Casas de Ves (Vlc) Vlc Canals (Vlc) Manises (Vlc) Vlc Paterna (Vlc) Reus Vlc Vlc Alacuàs (Vlc) Requena (Vlc) Godella (Vlc) Monòvar (Alc) Vlc Carcaixent (Vlc)

604

Vicedo Perucho, José Vicente Campos, Tomás Vicente Queral/Zueral, Julián Vich/Manglano Palencia, José Vidal Andrés, Luis Vidal Coves, Pedro Juan Vidal Crespo, Arturo Vidal Roura, FElix Vidal Teruel, Ignacio Vidal Tormo, Julian Vila Domingo, José Vila Donderis, Vicente Vilar Carlés, José Villalobos Palau, Terencio Villamajeres Sabater, Manuel Villanueva del Turo Villanueva Domingo, Juan Villarroya Codina, Ricardo Villena Descalzo, Arturo Viñerta Rodríguez, Andrés Viñerta Rodríguez, Angel Viñoles Camilleri, Primitivo Visto Sanchis, Ramón Vives Devesa, José Vives Liern, Francisco Vives Piñón, Elias Widen Portillo, José Yuste Andrés, Roberto Zafortera Musoles, José Zamón Novella, Florencio Zapater Rodríguez, Juán Zorraquín de Tejada Domingo, Benjamin

562 553 712 560 1024 556 1061 713 714 1004 551 545 1002 916 985 547 550 554 552 1003 986 555 850 549 1023 565 984 634 716 717 718 1005

Arriero Jornalero Velluter Barón de Llaurí Cirujano Carpintero Boticario Gobernador Militar de Albacete Tratante Del Comercio Tratante Molinero Dentista Profesor de Medicina Teniente Coronel retirado Labradores Oficinista Propietario Dependiente del Comercio Escribano Real Escribano Real Maestro de Obras Barbero Factor del Comercio Hacendado Dependiente del Comercio* Retratista Labradores Propietario Maestro Cirujano Abogado Abogado

12 16 10 15 16 12 13 13 21 13 12 11 11 13 11 21 13 13 9 12 13 12 17 11 10 28 12 13 9 13 11 11

1895 1875 1868 1873 1866 1873 1869 1872 1868 1870 1869 1899 1873 1861 1872 1868 1895 1888 1897 1865 1870 1876 1867 1877 1869 1859 1865 1890 1892 1869 1877 1867

No No Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B No Sí B No Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B

Xàtiva (Vlc) Vlc Vlc Vlc Montesa (Vlc) Sueca (Vlc) Utiel (Vlc) Albacete Vlc Sueca (Vlc) Vlc Paterna (Vlc) Vlc Vlc Vlc Andilla (Vlc) Algemesí (Vlc) Vlc Vlc Benifalló (Vlc) Benifalló (Vlc) Vlc Vlc Dènia (Alc) Vlc Castelló de la Plana Madrid Pedralba (Vlc) Vlc Bunyol (Vlc) Vlc Vlc

605

INGRESO ESTUDIANTE

OFICIO PATERNO

1851 1855 1856 1858 1858 1858 1858 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1859 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860

Escribano de Cámara de la Audiencia Capitán de Artillería*

Calomarde Pla, Luis Martí Díaz, Antonio Zaragozá Zaragozá, José Rico Albura, Rafael Soto Albadalejo, Manuel Ramos Peris, Joaquin Zaragozá Zaragozá, Eduardo Esplugues Martí, Vicente Jornet Martí, Salvador Vives Piñón, Elias Chiarrí Martí, Antonio Martí Rochera, José Máñez Mencheta, Rigoberto Moreno Campo, Francisco Lis y Tel, Antonio Esteban Gil, Federico Pla Molina, José Soto Albadalejo, Santiago Mayans Enríquez Navarra, Augusto Roch Deseo, Alberto Martínez Sotos, José Martínez Sotos, Julian Romero Serrado, Roque Soriano Blay, Salvador Sarthou Monfort, Carlos Rodríguez de Cepeda y Marques, Rafel Sales Reig, Jacobo Manchon Quiles, Nicanor Monserrat Fernández, Modrego Valentí, Enrique Manglano Lahuerta. Alejandro Saval Andres, Enrique Mariana Albiol, Ricardo Albalat Puigcerver, Julio Sanchís Boluda, Ricardo Dionís Casasús, Daniel Ponce Porcar, Joaquín Iborra Monllor, Ricardo Beltrán Perís, Juan Bautista Fabra Marco, Ricardo Salazer Benimeli, Vicente Leonardo Ferrer García, Julian Merenciano y Belmonte, angel Casanova Belda, Francisco Morell Pallares, Juan

Abogado-Hacendado Hacendado-Carpintero

Labrador Dependiente del Comercio* Hacendado Del Comercio Juez de 1ª Instancia de Víver Del Comercio Abogado Labrador-Hacendado Licenciado en Medicina Hacendado-Carpintero Nobles Labrador Abogado-Hacendado Abogado-Hacendado Albañil Labradores Escribiente Abogado Abogado Administrador de loteria Catedrático Escribiente Noble Sombrerero Escribiente Jornalero Labrador Cirujano de 3ª* Alcalde Constitucional Profesor de Cirujía* Labrador Abogado Cirujano Notario Cirujano de 3ª* Médico Cirujano

EDAD LOCALIDAD

10 10 14 9 8 10 19 16 28 14 9 12 11 10 11 9 10 11 19 10 9 15 12 11 9 10 12 9 10 14 11 14 16 12 10 46 12 35 10 17 14 11 38 10

Vlc Navarra Silla (Vlc) Ibi (Alc) Murcia Onda (Castellón) Silla (Vlc) Agullent (Vlc) Belgida (Vlc) Castelló de la Plana Catadau (Vlc) Cullera (Vlc) Xiva (Vlc) Dènia (Alc) Llíria (Vlc) Llíria (Vlc) Moixent (Vlc) Murcia Ontinyent (Vlc) Pobla de Vallbona (Vlc) Segorb (Castellón) Segorb (Castellón) Silla (Vlc) Soneja (Castelló) Vilarreal (Castellón) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Xirivella (Vlc) Almança (Vlc) Benilloba (Alc) Benimaclet (Vlc) Benimamet (Vlc) Callosa de Segura (Alc) Campo-Robles (Vlc) Carlet (Vlc) Castelló de la Plana Gandia (Vlc)

TERMINÓ

Nº REG

Sí B Sí B Sí PA Sí B Sí B No Sí B Sí B No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No Sí B No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B No Sí B Sí B

831 838 798 792 794 128 797 800 478 565 173 786 784 812 808 805 790 795 789 185 782 783 222 796 431 791 910 320 785 787 788 369 41 250 357 1031 898 807 891 475 363 802 50 893 811

606

1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1861 1862 1862 1862 1862 1862 1862

Miguel Belarte, Dionisio Benajas Guillen, Pedro Herrero Poveda, Juan Dorca Rodríguez, Genaro De Lafuente Gimeno, Felipe Del Rio Martínez, Eduardo Martí Pons, Juan Bautista Corbín Pinazo, Francisco José Martínez Boix, Tomás Franconi Hernan, Camilo Ten Abad, José Sanmartin Aguirre, Francisco Gómez Matoses, Rafael Monforte Vidal, Manuel Maicas Pérez, Francisco Martí Ortí, Felix González Baldoví, Ricardo Davo Elías, José Sigues Diego, José Bort Alber, Francisco Cervera Martí, Buenaventura Juan Juan, Rafael López Lázaro, Manuel Carpío Mulet, José Ferrer Llopis, Juan Francisco Tarín Lavarías, José María Arias Todo, José María Ortiz Soler, Agustín Ferrán Cañete, Rigoberto Ravello Matet, Enrique Cervera Sanchis, Jaime Faus Martínez, Teodosio Adam Gasull, Estanislao Bueso y Mallol, Julio Moroder Peyro, Luis Lingres Cardona, Federico Grans Bujeda, Federico Tormo Serrano, Felicisimo Villalobos Palau, Terencio Castell Miralles, Enrique Ramiro Pedrer, José Miguel Pastor, Francisco Pastor Aicart, Juan Bautista Moncho Ripoll, Jaime Miguel Pla Burgos, Pedro Pellicer Muñoz, Fernando Peris Carra, José Serrano Morales, José Enrique

Cirujano de 2ª* Cirujano de 3ª* Médico Cirujano de 3ª* Empleado Profesor de Cirujía* Cirujano de 2ª* Regente de 2ª clase de latín y castellano* Confitero Cirujano de 3ª* Marinero Abogado Cirujano Del Comercio Del Comercio Hacendado Médico Labradores Abogado Oficio cortante Tratante Labrador Abogado Labradores Escribano Mayor de Rentas

Del Comercio Labrador Marinero Arquitecto Comerciante Hacendado Hacendado Músicos Profesor de Medicina

Rentista Médico Médico Del Comercio Labrador Médico Juez de 1ª Instancia cesante

34 35 9 10 37 11 36 34 41? 14 12 13 11 11 10 11 11 14 17 18 13 16 11 10 21 11 12 11 12 26 13 14 10 11 12 14 10 13 14 13 14 12 13 11 13 13 11

Gandía (Vlc) Gérica (Castellón) Gestalgar (Vlc) Lima. Perú Madrid Málaga Oliva (Vlc) Teruel Tortossa Utiel (Vlc) Vall d'uxó (Castellón) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Alicante Alzira (Vlc) Alzira (Vlc) Aïelo de Malferit (Vlc) Aiora (Vlc) Barcelona Cullera (Vlc) Cheste (Vlc) Gandía (Vlc) Jaén Ontinyent (Vlc) Oriola (Alc) Picassent (Vlc) Potries (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Alicante Alicante Alzira (Vlc) Bellreguard (Vlc) Benaguasil (Vlc) Cádiz

Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B Sí B No No No No No Sí B No Sí B No No Sí B Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B

896 890 806 156 894 494 897 892 895 801 899 375 803 813 682 810 804 799 913 695 175 987 809 149 203 914 869 28 64 496 290 479 851 578 904 509 584 915 916 77 129 685 908 1043 906 464 907 912

607

1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1862 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863 1863

Dasí Rodríguez, Cayetano Morales Ferrer, Mariano Ruiz Velázquez, Juan Fernández de Toro Monzó, Luis Martínez Cortiño, Alfonso Cotanda Oliver, Marcos Ramos Palau, Federico Buechón Reig, José Crespo Marcos, Antonio Faus Martínez, José Galvez Andreu, Francisco Bernal López, Heliodoro Blanes Laparra, Enrique Sanmartin Aguirre, Felipe Manzano Querol, Miguel Cortes Bellido, Manuel Moreno Campo, Gabriel Manent Cebrián, Luis Medrano Catalá, Luis Maestre Tobía, José Santonja Ansado, Julio Camilleri Villarroyo, Adrian Forns Companys, Rafael Bru Ferreres, Pascual Chover Sobrevía, Rafael Esplugues Martí, Ramón Blanc Esquefa, Francisco Roig Alcober, Bautista Amorós Pascual, Luis Soto Bravo, Ricardo Crespo Giniestar, Miguel Iborra Alcaraz, Gabriel Ribes Marín, Francisco Carreras Monllade, Leopoldo Oliver Saura, Bernardo Fernández y Marty, Luis Casanova Sanz, José Aguilera Moreno, José Milla Ferrer, Rafael Nadal Insa, Rafael Beltrán Mulet, José Pascual Cubells Serrano, Manuel Carrera Tadeo, Joaquíj Casar Estellés, Vicente Sanz Bellver, Pascual Ruiz de Lihori Pardinez, José Domínguez Costeller, Fausto Mansanet Millán, Vicente

Hacendado Cirujano de 3ª* Ministro de Hacienda Labrador Agrimensor Subteniente de la Guardia Civil Abogado

19 10

Subteniente de Infantería Escribano Público numerario Labrador Cirujano Sargento 1º*

13 10 11 13 12 13 13 26 16 10 12 14 11 11 10 11 14 11 12 13 8 10 17 14 21 11 14 12 17 27

Capitán Coronel Jefe Juez de 1ª Instancia de Baeza Labradores Tejedor de lienzos Abogado Del Comercio Abogado Alpargatero Arte de la Seda Barón de Alcahalí Chocolatero Del Comercio

15 13 11 12 13 14 13 11 11 14 21 11 10 19

Labradores Sargento de Carabineros Médico Fabricante de plomos Marinero Capitán de Infantería Comerciante Del Comercio Del Comercio Escribano de Cámara de la Audiencia Hacendado Hacendado Piloto Primer ayudante de Médico Labrador Labrador Tejedores Labrador

Dènia (Alc) Eivissa Granada Huelva Cartagena Llíria (Vlc) Murcia Ontinyent (Vlc) Ontinyent (Vlc) Rótova (Vlc) Ruzafa (Vlc) Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Agullent (Vlc) Alfafar (Vlc) Alginet (Vlc) Almería Badajoz Benisa (Alc) Bocairent (Vlc) Bolbaite (Vlc) Castelló de la Plana Ciudadela de Menorca Granada Granada Jaén Massanassa (Vlc) Ontinyent (Vlc) Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc

No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No Sí B Sí B No No Sí B No Sí B No No No No No No Sí B No Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí B Sí B

153 281 793 440 666 818 909 875 170 1044 859 339 340 376 319 935 901 902 903 905 911 753 65 650 819 857 418 445 814 356 817 637 497 97 27 442 294 815 284 863 873 285 877 816 353 130 820 900

608

1863 1863 1863 1863 1863 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1864 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865

Boudrous Lorente, Vicente Ramón Tomás, Clemente Ossona Tormo, Diodoro Mora Boronat, Baldomero García Bernardez, León Blasco Larrea, Tomás Cerda Sastre, Juan Bautista Palomar Baldoví, Emilio Ahuir Miguel, Vicente Ortín Ortín, Leonardo Abarca Lázaro, Felipe Moscardó Boluda, Bartolomé Reig Asensio, Francisco Maria Jordan Oliviet, José Mestre Arnal, Enrique Morales Ferrando, Juán Cucarella Martínez, Antonio Asensi Cambra, Francisco Valls Sacristán, Manuel Fornés Martí, Valeriano Barrachina Pastor, Antonio Soler Morant, Blas Bonet Agustí, Carlos Romaní Vicen, Juan Francisco Valero Belenguer, José Pérez Monzó, Genaro Hurmeda Carles, José Camilleri Marin, Ricardo Pedrer Ramiro, Alfredo Chorques Mateu, Joaquín Orozco Ortiz, Ambrosio Viñerta Rodríguez, Andrés Cardona Morand, Pedro Escrivá Escrivá, Ricardo Escrivá y Casany, Francisco Angel Peiro, Vicente Careaga Vaguer, Carlos Widen Portillo, José Ortiz Taranco, Antolin Chapa Marí, Rafael de Madaria Rubio, Severiano López Muñoz, Andrés Romaguera Seron, Salvador Montalban Balanza, Carlos Palacios Ferrer, Francisco Fabregat Guarch, Domingo Aicart Estevan, Rigoberto Ceva Romero, José

Maestro de Obras Zapatero

Practicante de 2ª de la 1ª Companía* Capitán del Ejército Cesonero Escribiente Labradores Abogado Labrador Labrador Médico Director del Colegio de Internos de Valencia Carpintero

Teniente Coronel de Infantería Secretario del Ayuntamiento de Paterna Labradores Escribiente Labradores Brigadier de Infantería Marinero Albañil Catedrático Del Comercio Del Comercio Hacendado Marinero Escribano Real Abogado Escribiente Labradores Molineros-labradores Magistrado de la Audiencia de Zaragoza Retratista Ladrillero Comandante de Infantería Coronel graduado Teniente Coronel Labradores Labrador Barbero-Sangrador Administrador de loteria Barbero

18 10 13 16 15 15 14 13 13 12 13 13 14 11 10 14 15 11 10 14 11 14 16 13 9 12 10 13 13 15 12 12 10 12 14 20 11 12 15 15 9 10 21 13 15 10 10 13

Vlc Vlc Vlc Vlc Ademuz (Vlc) Albaida (Vlc) Alberic (Vlc) Algemesí (Vlc) Aiora (Vlc) Aiora (Vlc) Benigànim (Vlc) Bocairent (Vlc) Castelló de la Plana Xiva (Vlc) Dènia (Alc) Gandia (Vlc) Ontinyent (Vlc) Paterna (Vlc) Pedreguer (Alc) Pego (Alc) Potries (Vlc) Tóledo Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xátiva (Vlc) Altea (Alc) Benifalló (Vlc) Dènia (Alc) Fuente de Encárroz (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Madrid Madrid Madrid Moncada (Vlc) Novelda (Alc) Palma de Mallorca Picassent (Vlc) Ruzafa (Vlc) Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc

No Sí B No No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No Sí B No No Sí B Sí B No Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B Sí B No Sí B

330 966 10 54 833 332 291 651 923 841 871 53 446 835 1036 272 171 611 983 482 874 429 692 971 868 460 822 598 846 90 842 1003 828 856 580 262 757 984 11 593 992 837 221 56 864 858 659 942

609

1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1865 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1866 1867 1867 1867 1867 1867

Montó Correcher, Enrique Barbero Carreras Sanchis, Manuel Capitán retirado Navarro Igual, José María Carpintero Arigo Martínez, José Catedrático Valdés Acuavera, Ramón Comandante graduado Capitán Dolz Peyro, Miquel Conde de Albalat Camilleri Villarroya, Arturo Del Comercio Malbuysson Martínez, Enrique Del Comercio Arazo Benlloch, Julian Hacendado Cantos Ferrer, Ramón Hacendado Codoñer Soria, Mariano Hornero Beyxer Castellet, Manuel Maestro de Obras Albalat Ramón, Manuel Moledor de especies Teller Vicente, Luis Profesor Academia de BB.AA Niño Calvo, Enrique Sombrerero Sanquillo Mas, Cándido Albalat Piugcerver, Silvino Escribiente Pérez Campús, José Casa de la Beneficencia Santiago, Antonio Padres no conocidos Cappa Manescau, Carlos Oficial del Ejército* Mollà Maset, Peregrín Labradores Aparici Palop, José Ramón Del Comercio Casadó Serra, Juan Médico Lolumo Barrio, Urbano Catedrático Supernumerario del Seminario Con Armesto Moreno, Vicente Abogado Vidal Andrés, Luis Cirujano Herrera Vilaplana, Rafael Labrador Claramunt Ramon, Mariano Giner López, Vicente Profesor de Veterinaria* Miquel Guerrero, Vicente Secretario del Ayuntamiento Serrano Chassaing, Ricardo Abogado Lamo de Espinosa y de la Carcel, Francisco JCaballero Maestrante Soto Martínez, Enrique Capitán de Infantería retirado Cervera Torres, Adolfo Comerciante Marta Hernández, Emilio Del Comercio Izquierdo Pons, Joaquín Del Comercio López Arpa, Francisco Escribiente Piscopo Gil del Castillo, José Hacendado Hernández Pla, José Platero Aleixandre Solbes, Joaquín Maestro de Instrucción Primaria Colomer Moro, Antonio Frasquet Marí, Bernardo Fernández Martí, Antonio Gil Madrazo, Gerónimo Médico Frasquet Miñana, Bautista Fourrat Dally, Enrique Del Comercio Company Mora, Acisdo Cirujano Machancoses Felix, José

24 10 13 10 10 12 11 12 12 11 14 13 13 11 11 11 12 14 13 20 14 24 14 16 12 16 14 13 35 13 13 10 12 9 16 12 12 10 9 41 12 14 11 14 16 12 20 13

Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Alicante Castelló de la Plana Córdoba Chella (Vlc) Enguera (Vlc) Godelleta (Vlc) Huesca Madrid Montesa (Vlc) Muro (Alc) Puçol (Vlc) Ruzafa (Vlc) Torrent (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Agullent (Vlc) Alqueria de la Condeza (Vlc) Alzira (Vlc) Bañeras (Alc) Burriana (Castellón)

Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí PM Sí B No Sí B Sí B Sí PM No No No No No Sí B No No

1038 829 956 825 847 884 754 1007 919 937 286 853 924 1022 955 430 249 845 365 178 1011 918 827 507 922 1024 638 143 821 989 974 836 435 830 861 888 524 965 887 84 172 192 198 351 193 951 174 269

610

1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1867 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868

Fagraga Mayalde, Antonio Penades Gallego, José Alabau Pelayo, Luis Corones y Mira, Jaima Esteve Barranca, Vicente Morato Pascual, Felipe Ciudad Marco, Manuel Domingo y Romero, Juan Montagud Borras, Alejandro Valls David, Rafael Cerda Marcós, José Ortolà Miralles, Eduardo Verdú Diana, Rafael Pérez Cortell, Silvio García Forte, Severino Rubio Sebastian, Manuel Aragonés Carsí, Juan Amat Furio, Vicente Daroca Calvo, José Tomás Zorraquín de Tejada Domingo, Benjamin Visto Sanchis, Ramón Ariño González, Tomás María Soriano Chulia, José Cólera Rausell, José Aranás Clavero, Francisco Codina Ramón, José Tello Martí, Carlos Sociats Arricant, Francisco Martínez Pellicer, Elías Dorda Gímenez, Aniceto Costa Herrández, Luis Noguera Aguavera, Vicente Platón Berdeguer, Julián Augusto, Federico Oviol Sales, Luis Albí Castell, Estevan Castelló Ridocci, José Mullor Company, Luis Fontana Marral, Bernardo Villanueva del Turo Tormo Alarte, VIcente Belda Laporta, Ramón Arlandis Chulia, Fernando Marcida Aulia, Ramón Durán Pascual, Ramón Santiago Almela, Aureliano García Ferriz, Nicolas Alfonso Calduch, Juan Bautista

Abogado Labradores Patrón Médico Labradores Jefe de Administración Médico Cirujano Labrador Labrador Abogado Sobrestante de las obras del Canal de Isabel II Médico Hospicio Cirujano-Sangrador* Abogado Abogado Abogado Abogado Barbero Catedrático Comerciante Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Director de Caminos Vecinales Doctor en Medicina Hacendado Hacendado Marqués de Cáceres Mayoral Padres no conocidos Maestro Sangrador Rentista Labradores Labradores Jabonero Labrador Jornalero Cabo 1º de Infantería* Carpintero Empleado Hospicio Carabinero

14 16 12 14 16 20 10 13 12 10 12 12 10 13 30 12 10 11 11 17 9 14 11 21 13 11 11 11 10 10 10 13 10 15 14 10 25 24 21 12 20 14 20 10 10 14 13

Cádiz Canals (Vlc) Canyamelar Grau (Vlc) Grau (Vlc) Jàtova (Vlc) Llíria (Vlc) Madrid Madrid Malaga Manises (Vlc) Ontinyent (Vlc) Pego (Alc) Requena (Vlc) Rótova (Vlc) Siete-Aguas (Vlc) Teruel Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàbea (Alc) Xàtiva (Vlc) Alicante Alzira (Vlc) Andilla (Vlc) Aiora (Vlc) Aïelo de Malferit (Vlc) Bellreguard (Vlc) Burgos Burjassot (Vlc) Cádiz Campo-Robles (Vlc) Castelló de la Plana

No No No No No No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí PM Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí PA No No Sí B Sí B No No Sí B No Sí B No

199 324 247 88 579 681 855 157 49 546 941 1053 848 1055 844 223 607 823 880 1005 850 824 378 604 852 940 867 865 991 832 854 862 961 400 16 920 600 988 194 547 1059 872 609 42 947 366 843 606

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1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1868 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869

Sanchis Fabra, Joaquín Fortea Cortes, Miguel Sabater Tarín, Salvador Catala Serra, Lamberto Bendicho Lazaro, Tomás Calvo Merenciano, Luis Armesto y Moreno, Miguel Ferrando Malonda, Manuel Buchón Reig, Enrique Server Ferrando, José Goncar Fayos, José Chordá y Monto, Juan Contorné Medina, Luis Flores García Cadena, Rafael Comte Martí, José Quizá Gómez, Vicente Aloy Pervent, José Buenaventura Calatayud Zafalla, Pascual Olmos Roca, Vicente Monzó Surian, Jaime Tarín Juaneda, Francisco Faubel Niñerola, Bernando Orts Portolés, Juan Bautista Martínez Martí, Francisco Vidal Teruel, Ignacio Vicente Queral/Zueral, Julián Osset Rovira, Manuel Royo Suay, Vicente Miralles Pastor, Tomás Blancó Fuster, Peregrín Cortes Mira, Manuel Alós Prosper, Luis Estabich Mas, Esteban García Martí, Leopoldo Zamón Novella, Florencio Aguirre Peñaranda, Román Escriva Escriva, Evarsito Verdú Martín, José Raya Quesada, Antonio Sanz López, Juan Bautista Pons Mas, Francisco Borras Segarra, José Faus Escriva, Conrado Albiñana Andani, Francisco Riera Sepulcre, Valentin Montaldo Peró, Federico Vidal Crespo, Arturo Mayor Tonda, Agustín

Médico Labrador Labradores Carretero Del Comercio Labradores Abogado Labrador Labrador Profesor de Veterinaria* Abogado Administrador del Portazgo de Almenara Comerciante Hacendado Hacendado Labrador Pintor Rentista Reportero Sangrador Sombrerero Tratante Velluter

Procurador del Juzgado Maestro de Carros Labradores Teniente Coronel graduado Capitán Maestro Cirujano Escribiente Profesor de Medicina Licenciado en Jurisprudencia Labradores Labradores Doctor en Farmacia Labrador Ingeniero Catedrático Boticario Chocolatero

11 15 17 13 14 14 12 14 10 12 14 33 13 10 29 12 14 10 18 13 11 11 10 11 21 10 13 13 17 14 14 17 12 20 13 15 12 18 12 16 12 11 16 13 13 11 13 12

Catarroja (Vlc) Cheste (Vlc) Cheste (Vlc) Gandia (Vlc) Grau (Vlc) Llíria (Vlc) Madrid Oliva (Vlc) Ontinyent (Vlc) Pego (Alc) Rugat (Vlc) Sueca (Vlc) Venta del Moro (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Xixona (Alc) Alacuàs (Vlc) Alicante Alginet (Vlc) Bunyol (Vlc) Cáceres Fuente de Encárroz (Vlc) Godella (Vlc) Jaén Manuel (Vlc) Massanassa (Vlc) Oliva (Vlc) Oliva (Vlc) Olleria (Vlc) Oran Sevilla Utiel (Vlc) Vilajoiosa (Alc)

Sí B No Sí B No No No No No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B No No No No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí PA Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B

997 73 998 288 331 98 533 437 876 978 950 89 99 67 150 1017 258 747 31 412 1001 484 1015 990 714 712 33 219 310 649 103 265 948 834 717 253 881 849 968 1021 463 934 949 645 218 1008 1061 1009

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1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1869 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1870 1871 1871 1871 1871

Ferrando Mora, Ricardo Maicas Perez, Tomás Royo Molins, Francisco Flores Misfsud, Enrique Flores Mifsud, Carlos León Durán, José Vives Liern, Francisco Martínez Roumaldo, Pascual Torres Caballero, Juan Soriano Placent, Manuel Vila Domingo, José Albacar Gil, Eduardo Aleixandre Aparisi, José María Romero Soldevila, José Guillermoti Roy, Casimiro Tormo Martí, José Eduardo Morato Buigues, Bartolomé Viñerta Rodríguez, Angel Gilabert Pacheco, Felipe Bataller Chafer, José Burgos Gil, Manuel Cherp Martínez, Pascual Alliñana Miñana, Juan Francisco Berbaneu Ibáñez, José Martínez Ferrer, José Peris Carra, Carmelo Montesinos Palau, Vicente González Gelpí, José Vidal Tormo, Julian Chofré Calpe, Higinio García Valle, Higinio Bas Martínez, José Milara Pallaruelo, Vicente Gadea Galí, José Piño Vilanova, Francisco Martínez Sarrió, Manuel Leonarte Olmos, Ramón Mompoey Ferriz, Heliodoro Caballer de la Cruz, Hilario Orts Portales, Eduardo Niederleytner Zamora, Francisco Muñoz Turubio, Timoteo Molla Ferrando, Ricardo Jorge Gascó, Francisco Ventó Peyró, José Aguilar Cubells, Francisco Ochando VIllena, Emilio Manzanera García, Antonio

Albañil Del Comercio Del Comercio Empleado Empleado Hacendado Hacendado Maestro de Instrucción Primaria Pintor Sastre Tratante

Abogado Médico Comerciante Escribano Real Escribiente Labradores Sangrador Sacristán Batanero Teniente de Infantería Médico Tratante Comandante de Infantería Del Comercio Escribiente Panadero Del Comercio Carpintero Abogado Cadete de Artillería Carpintero Del Comercio Del Comercio Maestro de Instrucción Primaria Sangrador Sillero Tratante

Labrador Labrador Médico

12 12 12 8 12 10 10 20 12 11 12 14 9 9 13 19 13 23 12 26 16 9 15 15 13 12 9 13 18 10 16 12 11 18 12 11 11 12 9 11 14 11 12 13 12 14 26

Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc VLc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Ador (Vlc) Albaida (Vlc) Alicante Benifalló (Vlc) Callosa de Segura (Alc) Canals (Vlc) Hura (Vlc) Llíria (Vlc) Olleria (Vlc) Ontinyent (Vlc) Palma de Mallorca Pobla de Vallbona (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Puerto Rico Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Utiel (Vlc) Vilanova de Castelló (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Alacuàs (Vlc) Alacuàs (Vlc) Albacete Alicante

No No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B Sí B No No Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No Sí B

476 312 498 189 191 777 1023 839 866 1058 551 81 406 970 882 980 51 986 39 648 826 114 641 933 271 1016 314 883 1004 943 954 932 315 953 444 407 889 1006 944 993 1013 1010 283 308 559 610 4 860

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1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1871 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872

Alpañes Altamira,José Suria Cabotá. Miguel Soldevila Mascarell, Ángel Serra Puigmerle-Poeymerle, José Serra Conejero López, Luis De Campos Alzniellas, Carlos Andrés Almenat, Antonio Pedro Mulet, Jose Bel Bayarri, Fernando RibellesÚbeda, Enrique Miralles Ferrando, José Poy Villarejo, Julián Diego López, José Ribera Cuquerella, José Artal García, Juan Antonio Borja Beltrán, Sebastián Adrian Porcar, Vicente Gallán Frías, José Gallán Frías, Victor Bellver Casanova, José Domínguez Colomina, José Novella Martínez, Gaspar Queral Sarmiento, Ricardo Almunia García, Joaquín Alemany Arbiol, Eduardo Esteve Comés, José Riquelme Dasí, Alfonso Vidal Roura, FElix Pitaluga García, Vicente Calpena Avila, Luis Cándido Suñer, Bernardo Pérez Bonet. Silbino Salom Torres, Francisco Beneyto Bellor, Alejandro Domingo Emo Giberto, Constantino Roca López, Eduardo Sabal Benimeli, Emilio Diego Alcina, Fernando Máñez Pedros, Tomás Calvo Martínez, Enrique Catala Sanchis, José García Penades, Francisco Perez Donat, Daniel Alegre Aparici, Carlos Chulvi y Ruiz, Máximo García Ortiz, Fernando Almenar Esteva, Salvador Tarazona Blanch, Francisco

Hacendados Médico Labrador Cirujano Empleado en Hacienda Caballero Maestrante Labradores Labradores Escribano* Escribiente Médico Comandante de Infantería Abogado Barberos Labradores Labradores Aladrero Factor Factor Asilado en la casa de la Beneficencia Del Comercio Empleado Empleado Hacendado Madre Soltera Platero Gobernador Militar de Albacete Carpintero Sargento 2º de la Guardia Civil Horneros Labradores Labradores Tratantes Abogado Labradores Médico

Empleado

Labradores Tejedor Brigadier Abogado Labradores

12 14 13 14 10 10 25 23 27 9 12 13 15 15 14 14 25 11 10 13 10 9 10 12 11 11 12 13 12 11 11 19 13 10 9 19 12 12 18 11 16 17 12 19 12 11 13 14

Alicante Almàssera (Vlc) Almoines (Vlc) Alzira (Vlc) Barcelona Barcelona Benimaclet Gata (Alc) Moncofar (Vlc) Montavernes (Vlc) Ondara (Alc) Pamplona Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Vall de Veo (Castellón) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albacete Alicante Alicante Alzira (Vlc) Canals (Vlc) Carcaixent (Vlc) Carcaixent (Vlc) Castelló de la Plana Caudiel (Castelló) Cuenca Cullera (Vlc) Chelva (Vlc) Madrid Manises (Vlc) Moixent (Vlc) Muchamiel (Castellón) Oriola (Alc) Puerto Rico Requena (Vlc) Ribarroja (Vlc) Sedaví (Vlc)

No Sí B No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No No Sí B No No Sí B No No Sí B Sí B No

644 975 426 973 939 936 643 1056 928 995 274 959 878 994 870 927 246 885 886 1035 879 957 1057 917 399 582 184 713 962 1028 945 1054 976 647 1032 1018 1020 118 311 938 298 40 963 646 142 952 921 38

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1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1872 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1873 1874 1874 1874 1874

Beltrán Mulet, Juan Bernat López, José María Ruiz Pérez, José Manuel Moreno Ferrandis, José Silvestre Ramón Soto, Vicente Bellet Saavedra, Ignacio Ballester Marín, Pedro Sedó Vila, Francisco Sala Igual, José Tortosa Piera, Rafael Salelles Molist, Juan Dasí Puigmolto, Vicente Sanchis Bergon, Miguel Villamajeres Sabater, Manuel Oliag Oliag, Rafael Mata Pla, Vicente Arnau Benet. José Chillida Meliá, Lamberto Marradesy Bou, Albino Rios Chinesta, Juan Talens Rodríguez, Domingo Tortes Embuena, Enrique Bañuls Lis, Jacobo Barona Ferrandis, Eugeniano Massut Ferrando, Julio Savall Moncho, Antonio Chaqués Montagut, José Ramón Fayos Mascarell, José Tomás Vidal Coves, Pedro Juan Calatayud Ramos, Manuel Catellarnan Miró, Joaquín Calafat Romani, Vicente Carbonell Romero, Juan Bautista Ibánez Belinchón, José Vich/Manglano Palencia, José Montes Pascual, Fructuoso Alcaraz Jara, Pedro Lajara Belda, Vicente Bayona Gomís, José Vilar Carlés, José Ibañez Belinchón, Modesto Bartual Moret, Juan Almar Alió, Juan Millán Madrauses, Antonio Ochando Royo, Pedro Olcina Domenech, Evaristo Peris López, Dionisio Colomer Moncho, José Ramón

Abogado Médico Abogado Comerciante Alpargatero Conde de Tortosa Del Comercio Del Comercio Del Comercio Empleado cesante Farmacéutico Marqués de Dos Auguas Ayudante 2º Médico Militar Teniente Coronel retirado Del Comercio Del Comercio Panadero Confitero Carpintero Labradores Maestro de Instrucción Primaria Labrador-Hacendado Carpintero Cabo 1º de Artillería* Labrador Labrador Carpintero Labrador Nobles Patrón Labradores Maestro Sangrador Barón de Llaurí Carpintero Del Comercio Del Comercio Del Comercio Dentista Maestro Sangrador Médico Cirujano Panadero Sastre Propietario Tratante de vinos Maestro de Instrucción Primaria

11 14 11 12 17 12 11 12 10 11 13 11 10 11 10 12 12 12 15 14 14 12 14 14 14 16 16 14 12 12 12 16 14 16 15 12 13 11 14 11 14 10 11 13 18 11 19 13

Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Utiel (Vlc) Utiel (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Albocacer Alzira (Vlc) Carcaixent (Vlc) Carcaixent (Vlc) Castelló de la Plana Llíria (Vlc) Llíria (Vlc) Moixent (Vlc) Oliva(Vlc) Riola (Vlc) Rótova (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Tarragona Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilarreal (Castellón) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albacete Alicante Benetússer (Vlc) Beniarrés (Alc)

Sí B No Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B Sí B No No No No No No No No No No No No No No Sí B No Sí PM Sí B No Sí B Sí B No No Sí B Sí PA No

931 336 967 270 216 929 930 979 1019 982 977 946 996 985 958 316 639 94 48 972 981 1000 338 419 276 425 145 480 556 144 91 137 603 632 560 677 87 506 925 1002 631 926 397 469 34 1014 964 147

615

1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1874 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1875 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876 1876

O'Connor y White, Enrique Collado Villalta, Bautista Roman Adrover, Juan Molto Pérez, Antonio Lopez Cerruti, Enrique Martínez Cirujeda, Adolfo Marcos Rodríguez, Eduardo Mengual Pons, Fernando Aristoy Baro, Mariano Saez Solbes, José Gómez Cano, Manuel Catala Sister, José Vicente Cerrillo Moltó, Raymundo Fuertes Marqués, Antonio Lamo de Espinosa Carcel, Antonio Peyro Vilanova, Inocencio Marti Miralles, Antonio Carbonell Martínez, Luis Soler Aranda, Enrique Soler Aranda, Francisco Arnal y Garcés, MAcario Martínez Prades, Salvador Sabater Tarín, Julio Mur Grande, Ricardo Martínez Boshc, Carmelo Blasco Ruiz, Manuel Oñate Villanueva, Antoni Guardiola Salazar, Juan Bautista Martí Olcina, Juan Vicente Campos, Tomás Leon de San Andres, Gonzalo Carrillo Martí, José Belda Martínez, Fernando Colomer Segrelles, Juan Cabanes Marrades, Bernardo Ferrando Cabrera, Pedro Moreno Cámara, Constantino Curia Martínez, Emérico Roses y Mas, Constantino Aparisi Alonso, Gabriel GironesMolinari, Fernando Peyro Mestre, Gonzalo Prefaci Ballester, Juan Ferrando Bañuls, Luis Sena Aguilar, Enrique Calvo Escribá, Juan Anastasio Pascual, Vicente Garrido Marques, Francisco

Labradores Abogado Labradores Pasante de Escribano Maestro de Instrucción Primaria Tratante Teniente de la Guardia Civil Escribiente Empleado en un taller del puerto Marinero Abogado Almacenista de madera Caballero Maestrante Labrador Litografo Inspector de la línea de ferrocarril Madrid-Alica Inspector de la línea de ferrocarril Madrid-Alica Albañil Labradores Mayor del Establecimiento penal Catedrático Difunto Escribano del Juzgado Labradores Jornalero Padres no conocidos Platero Maestro de Instrucción Primaria Jornalero Propietario Confitero Veterinario Labradores Abogado Empleado Labradores Albejtar Labrador Cerrajero Abogado Marinero Marinero

13 11 12 15 20 16 11 12 12 11 11 12 13 14 12 18 12 13 13 12 25 10 15 8 12 14 12 13 13 16 12 10 12 11 18 12 10 10 12 11 12 14 14 11 14 10 13 12

Benicarló (Castellón) Dènia (Alc) Gandia (Vlc) Ibi (Alc) Málaga Moixent (Vlc) Murcia Pego (Alc) Soria Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Alcúdia (Vlc) Alcúdia (Vlc) Benicarló (Castellón) Carcaixent (Vlc) Cheste (Vlc) Logroño Madrid Teruel Vlc Vilajoiosa (Alc) Villena (Vlc) Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Albaida (Vlc) Algemesí (Vlc) Alicante Aiora (Vlc) Aiora (Vlc) Atzaneta (Vlc) Ciudad Real Monòvar (Alc) Oliva (Vlc) Pedreguer (Alc) Pego (Alc) Pego (Alc) Poble Nou del Mar (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc)

No No No Sí B Piloto No Sí B No No No Sí PMcQ No No No No Sí PA No No No No Sí PM No Sí B Sí B No Sí B No Sí B Sí B No No No No No No No Sí B No No Sí B No No No Sí B No Sí B No No

3 756 447 1041 510 667 1042 679 640 267 1045 295 594 197 505 960 468 95 371 377 85 209 999 1039 59 1027 5 1034 1040 553 525 146 572 292 176 72 1012 182 489 1025 349 459 657 1033 374 1030 261 347

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1876 1876 1876 1876 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1877 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878 1878

Aznar Alavarez, Félix Platon Berdeguer, Francisco Viñoles Camilleri, Primitivo Santamaria Moscardo, Antonio Martí Boix, Damian Calatayud Cots, José Ignacio Sifre Baya, Ricardo Comás Vila, Bernardo Gay Marco, Fernando Artembach Sorle, Vicente Sebastiá Cuenca, Juan Gómez Sánchez, Enrique Barachina Reig, Tomés Carbonell Mollá, Miguel Vives Devesa, José Moreno Bru, Antonio Cebolla Romero, José Guerrero Moya, Felipe Salinas Canals, Pablo Sanchez Cervera, Salvador Zapater Rodríguez, Juán Cólera Rausell, Miguel Sanz Cuenca, Rafael Jorge Vinaixa, José Trenor Palavicino, Guillermo Ramos Morant, Carlos De Figueroa Mateu, Adolfo Selfa Besmat, Salvador Lirón Ayuso, Carlos Triana y Blasco, José Despujol Rigalt, Eulogio Camarasa Molla, José Sorribes Alfonso, Antonio Valiente Solano, Emeterio Estruch Chafer, José Rué Salcedo, Vicente Miralles Ferrando, Francisco Faus Moratal, Salvador Figueroa Mateu, Rafael Barberán Ascón, Francisco Simonet Lombardo, Enrique Canovas Mascaró, Salvador Moscardó Sanchordi, José Suarez Casañ, Vicente Cases Mechó, Pascual Cortes Moreno, Luis Blasco Torres, Francisco Belda Martínez, Candido

Comandante de Infantería Del Comercio Maestro de Obras Tratante Médico Labradores Labrador Tejedor Cirujano

10 12 12 13 11 17 15 25 12 14 Labradores 19 Alférez de Infantería 8 Labrador 13 Médico 15 Factor del Comercio 11 10 Médico 12 Jabonero 14 Jornalero 23 Maestro Sangrador 19 Abogado 11 Comerciante 10 Comerciante 11 Del Comercio 11 Propietario 9 Del Comercio 11 15 Panadero 14 Actor Dramático 9 10 12 Labrador 15 Jefe de la Estacion de Ferro-Carril de Carcagen 13 Comerciante 10 Hacendado 11 Cajero 11 Médico 11 Alfarero 12 Ayudante de Ingenieros 9 Del Comercio 12 Empleado 13 Hojalatero 11 Pintor 13 Sastre 18 Sirviente 11 Farmacéutico 11 Labrador 14 Maestro de Instrucción Primaria 10

Vlc Vlc Vlc Vlc Albocàcer (Castellón) Alicante Alzira (Vlc) Alzira (Vlc) Bellreguard (Vlc) Benicarló (Castellón) Carcaixent (Vlc) Ceuta Cocentaina (Alc) Cocentaina (Alc) Dènia (Alc) Habana Sueca (Vlc) Utiel (Vlc) Barcelona Vilamarxant (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàbea (Alc) Xàtiva (Vlc) Alzira (Vlc) Barcelona Barcelona Barcelona Bufali (Vlc) Carcaixent (Vlc) Casas de Ves (Vlc) Castelló de Rugat (Vlc) Llíria (Vlc) Ondara (Alc) Potries (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàbea (Alc) Xàtiva (Vlc)

Sí B No No No Sí B Sí B No No No No No Sí B Sí B No No No No No No No Sí B No No No Sí B No No No No No No No No Sí B No No No No No No No No No No No No No No

398 653 555 424 1037 1029 358 755 346 15 379 1051 1026 113 549 47 605 348 387 392 718 141 391 519 1060 488 200 359 523 37 154 152 368 1062 581 214 402 477 474 696 528 590 414 395 115 96 710 568

617

1878 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1879 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1880 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881 1881

Rebentos Prieto, Feliz Plá Burgos, Francisco Izquierdo Bruguera, Antonio Tormo Borras, José Cardona Suarez, José Boniche Taengüa, Luis Monserrat Sirerolo, José Alliñana Miñana, Vicente Claret Serra, José Orts Tronch, Ramon Ferraro Miguel, Leocadio Alcoriza Giner, Antonio Badenes Tabernes, Luis Juaneda Darogui, Rafael Martí Fenollera, Juan Forner Cavero, Ramón Samper Alberola, Andrés Pla Martínez, José Burguete Lana, Manuel Cerdá Pérez, Eusebio Riberoles Dolz, Arturo Alcañiz Pastor, Juán Castelló Torres, Salvador Abad Peris, Rafael Mompó Mompó, Alberto Castañer Martí, Manuel Martínez Serrano, José Montesinos Mira, Andrés Ros Martí, Encarnación Laffaya Carbonell, José Silvestre Borgoñon, Vicente Silvestre Siemeon, Juan Capdepón Marin, Luis Aycart Martí, Leopoldo Peyro Ibáñez, Emilio De Santamarta Campos, Juan Martínez Mico, Antonio Palau Montesinos, Francisco Alberola Serra, Enrique Roca MArtí, Facundo Alcantarilla Escamilla, Juán Díaz de Brito Antiga, Juan Estellés Baeza, Eduardo Caballer Munne, Arturo Tomás, Vicente José Catala Sabal, Joaquín Aranas Colorado, Gabriel Verge Pla, Francisco

Jefe de sección del Registro Civil Comerciante Jornalero Amanuense* Comandante Capitán de Infantería Cirujano Sacristán Propietario Tratante de vinos Secretario del Ayuntamiento de Torrente Esterero Aparejador de Obras Empleado Tratante

Tratante en objetos de cañamo Comandante de Infantería

Abogado Posadero Tratante Labradores Abaniquero Médico Teniente de Infantería Maestro de Instrucción Primaria Capitán retirado Guardia Civil Carpinteros Secretario del Ayuntamiento de Palomar Labrador Labrador Propietario Zapatero Del Comercio Empleado Escribano de Cámara de la Audencia Padres no conocidos Peluquero Propietario Sombrerero

13 14 14 17 16 12 13 11 12 13 11 10 12 12 12 12 13 11 10 10 12 11 13 16 11 12 13 12 9 11 11 11 13 11 10 13 12 13 11 18 11 10 12 11 18 13 11 14

Alberic (Vlc) Alzira (Vlc) Benisuera (Vlc) Dènia (Alc) Habana Jalón (Alc) Olleira (Vlc) Barcelona Torrent (Vlc) Torrent (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Zaragoza Almería Alzira (Vlc) Burjassot (Vlc) Jaraco (Vlc) Moixent (Vlc) Olleria (Vlc) San Martín (Vlc) Sueca (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Alcàcer (Vlc) Barcelona Castelló de la Plana Ibi (Alc) Nàquera (Vlc) Palomar (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Quatretonda (Vlc) Usera (Castellón) Utiel (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc

No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No Sí B No No No Sí B No No No No No No No No No

125 655 633 36 299 706 416 642 293 7 441 82 705 304 273 63 367 450 337 80 187 255 750 244 466 111 415 467 491 508 361 268 100 534 1050 380 470 462 1046 499 660 119 583 169 517 289 612 563

618

1881 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1882 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1883 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884 1884

Llorente Cabrera, Felicisimo Amorós Pina, Juán Casamayor Martínez, Matías Rubio Tomás, Alfredo Martí de Veses Cardona, Enrique Serra Bataller, Pascual Capdeguí (Fernández de) Molina, Manuel Royo Sancho, Vicente Más Cabedo, Augusto Cano Sister, Lamberto Pla Monzo, Julio Díaz de Brito Antiga, Manuel de Leon Núñez-Robres, Diego Martínez García, Jaime Joaquín Andrés Chuliá, Jose Burguete Lana, Ricardo Juliá Soler, Leocadio Tarín Bosch, Juan Febrer Cherta, Rafael Lopez Criado, Conrado Sabater Moles, Angel Corell Montalt, Daniel Cañizares Moyano, Julio Jaume Ferrer, Francisco Llópez Galiana, José Cortés Morro, Manuel Riera Melo, Enrique Valls Prosper, José Valldecabres Pechuan, Emilio Requena Pérez, Francisco Bort Olmos, Juan Bort Olmos, Manuel Collado Torres, Urbano Sainz Martínez, Bernardo Sabadilla Catalá, Ricardo Oliver Sancho, Joaquin Beneyto Tormo, Francisco Ferreres Llopis, Manuel Carrasquer Marqués, Manuel Bellán Mifsud, Emilio Domingo Preoñonosa, José Mensua y San Pío, Ignacio Burgos Montesinos, Enrique Climent Martí, Ramón Maestro Catala, Luis Albert Prosper, José Portilla Mir, José Sanz Barrera, Pascual

Impresor

11 14 20 Jornalero 14 Difunto 10 Labrador 14 15 13 Labradores 11 Sastre 11 Curtidor 11 Del Comercio 10 Caballero Maestrante 11 18 31 Comandante de Infantería 11 Carpintero 12 13 15 Albañil 13 19 Labrador 14 Subinspector médico de 2ª y Primer ayudante d 11 Médico-Hacendado 10 Labrador 20 Teniente de Infantería 15 Del Comercio 12 Empleado 10 Fabricante de azulejos 12 Jornalero 21 Tabernero 10 Tabernero 9 Teniente de Caballería retirado 11 Difunto 10 Labradores 18 13 Del Comercio 13 13 Labradores 14 Caldereros 14 13 Marinero 21 Alférez de Carabineros 10 Ebanista 12 Empleado 10 Empleado cesante 12 Herrero 11 Pintor 17

Vlc Alicante Campanar (Vlc) Llíria (Vlc) Oliva (Vlc) Pobla Llarga (Vlc) Sagunt (Vlc) Teruel Villahermosa (Castellón) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Zaragoza Albaida (Vlc) Alzira (Vlc) Benicarló (Castellón) Bunyol (Vlc) Cinctorres (Castellón) Foios (Vlc) Málaga Santa Maria, Mallorca Santa Pola (Alc) Segorb (Castellón) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albacete Belgida (Vlc) Burjassot (Vlc) Carcaixent (Vlc) Morella (Castellón) Sueca (Vlc) Tavernes de la Valldigna (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc

Sí B No No No Sí B No No No No No No Sí PQ Sí B Sí PQ No No No No No No No No No No Sí B No No Sí B No No Sí B Sí B No No No No No No No No Sí PMcQ Piloto No No Sí B No No No

1048 260 112 211 1049 354 106 215 663 287 454 120 1047 404 608 334 516 35 68 511 423 180 92 306 1052 105 495 711 566 127 1063 1064 751 428 389 22 708 202 109 570 401 674 571 592 1065 251 456 355

619

1884 1884 1884 1884 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1885 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1886 1887 1887 1887 1887 1887 1887 1887 1887 1887 1887 1887

Chavalera Martínez, MIguel Trenor Palavicino, Francisco Cabanes Masot, José Climent Martínez, Ángel Cutandas Hernándiz, Argimiro Chillida Melia, Manuel Baixauli Aleixandre, Blás Alcora Larrea, Vicente Miró Pereperez, Francisco Castillo Rubio, Juan Selfa Mas, Arturo Román Mazparrota, Carlos Castells Malondas, Juan Montes Barreda, Alfredo Pérez Mullor, Juan Del Alizal Marques, Manuel Calomarde Marín, Manuel Chirivella Meseguer, Pedro Salvador Cabo, Tranquilino Cámara March, Diego Bartual Andrea, Francisco Monzo Fran, Antonio Tonda Tur, Pedro Cueto Rio, Marcelino Pérez Martínez, José Fernando Camacho, Pedro Ginés Fernández Cabrera Millás, Zacarías Porta Busquests, Francisco Carsí Martínez, Antonio Campá Sanmarti, José Riutort Mocholí, Carmelo Muñoz Peiro, Emilio Jarabo Ferrandiz, Enrique Martínez Salt, José Jarque Fillol, José Santomà Friera, César Sastre Molla, Eduardo Carbonell Mir, Salvador Mañá Hernández, Vicente Segura Calabuig, Enrique Rico Diego, Arturo Torrent Bellver, Miguel Daganza Aristizabal, Eduardo Polo Mezquita, José Bernia Albert, Arturo Boto Andrés, Juan Martín Carruana, Benjamín Barbera Lapera, Manuel

Propietario Propietario Zapatero

Labrador Del Comercio Del Comercio Escribano del Juzgado Sastres Propietario Carpintero Abogado Del Comercio Del Comercio Del Comercio fabricante de sombreros Sargento de la Guardia Civil Madre soltera Propietaria Marinero Carpintero Oficial de Administración Militar Propietario Dependiente del Comercio Carpintero Del Comercio Arte de la Seda Empleado Fabricante de organos Madre soltera analfabeta Médico Catedrático Propietario Guarnicionero Cirujano Jefe de Estadísticas de la Provincia de Castelló Del Comercio Capitán graudado Teniente de Infantería Comerciante Albañil Empleado Juez Municipal de Sagunto Del Comercio

11 11 10 12 12 15 12 12 13 10 16 15 13 10 12 11 15 10 11 11 13 12 9 12 10 14 11 12 11 10 12 11 11 10 12 9 11 12 9 9 11 10 13 10 16 11 10 23

Vlc Vlc Vlc Vlc Albalat de la Ribera (Vlc) Albocàcer (Castellón) Alfafar (Vlc) Alzira (Vlc) Alzria (Vlc) Carcaixent (Vlc) Cullera (Vlc) Gandia (Vlc) Ondara (Alc) Ontinyent (Vlc) Requena (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albacete Albaida (Vlc) Alicante Cádiz Cartagena Murcia Toledo Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Campanar (Vlc) Castelló de la Plana Castelló de la Plana Cullera (Vlc) Llíria (Vlc) Navarra Palma de Mallorca Palomar (Vlc) Pamplona Sagunt (Vlc) Teruel

No Sí B No No No No No No No No No No No Sí B No No No No No No No Sí B Sí B No No No No No No No No No No No No Sí B No No Sí B Sí B No Sí B No No No No No No

110 1066 148 76 83 107 691 86 684 602 422 487 151 1080 452 535 108 595 393 179 694 403 1075 140 449 74 483 654 168 296 486 687 305 417 307 1067 434 589 1081 1069 186 1074 117 455 690 700 668 335

620

1887 1887 1887 1887 1887 1887 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1888 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1889 1890 1890 1890

Marin Blasco, César Sales Llovera, José Díaz de Brito Antiga, Victor Cutanda Salcedo, José Ramón Salvador, Santiago Aliño Ferrer, Bernardo Saiz Montrull, Enrique Sanchis Lago, Eliseo Orozco y Such, Vicente Martínez Cortes, Candido Cardona Rico, Salvador Morera Contrí, Antonio Verdú Paya, Francisco Sanchís Ballester, Vicente Cardona Torregrosa, Pascual Colecha Vidal, Francisco Serra Cubells, Arturo Fuentes Carretero, Ricardo Alcalde Peris, Luis Alarcon Peris, Ramón Villarroya Codina, Ricardo Santomá Friera, Ricardo Alcaraz Mainez, Manuel Puchol Martínez, Juan Romero y Serrano, Matías Peñalba Bonete, José Risent Mascarell, Francisco Suay Cervera, Miguel Castello Molina, Francisco Fullana Llopis, José Bayarri Martínez, José Catala Mascarell, Salvador Frasquet Catalá, Manuel Aleixandre Puchades, Luis Olcina Valor, Ladislao Font de Mora Llorens, Rafael Pont Morant, Juan Muñoz Piza, Eduardo Mateo Campos, Alfonso Arazo Puchol, Joaquín Sanchís Company, Roberto Soler Acuña, Emilio Caballer Munne, Ricardo Asensi Cepero, José Ridocci Pastor, Francisco Jorda Canto, Rafael Bayo Luellas, Celestino Clérigues Rovira, José

Abogado Del Comercio Del Comercio Estudiante de Medicina* Farmacéutico Notario Abogado Labradores Labradores Registrador de la Propiedad Jornalero Labrador Labrador Propietario Sargento 2º de Caballería* Citerero Alguacil Propietario Catedrático Empleado Labrador Labrador Propietario Labrador Escribiente

Labrador Labrador Propietario Tenedor de libros Capitán de Caballeria Del Comercio Del Comercio Expendedor de comestibles Propietario Sastre Sombrerero Tasador General de Costas de la Audiencia de Teniente de Infantería Del Comercio Del Comercio Teniente de Artillería Labrador

14 9 10 12 20 13 15 11 19 13 11 13 10 11 14 13 11 22 10 12 13 8 11 14 17 11 11 11 12 20 12 13 14 11 12 10 11 11 11 12 11 12 13 14 14 11 10 10

Teruel Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albaida (Vlc) Algemesí (Vlc) Altea (Alc) Bellreguard (Vlc) Cullera (Vlc) Dènia (Alc) Monòvar (Alc) Montesa (Vlc) Piles (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Valladolid Vinalesa (Vlc) Vlc Vlc Vlc Zaragoza Albal (Vlc) Almería Alzira (Vlc) Alzira (Vlc) Cheste (Vlc) Fuente de la Higuera (Vlc) Jalón (Alc) La Habana Palma (Vlc) Rafelcofer (Vlc) Ruzafa (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Alcoy (Alc) Barcelona Benifalló (Vlc)

No Sí B No No No No No No No No No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No

58 1073 121 300 220 658 433 529 14 669 139 665 1071 360 749 1077 1072 66 254 248 554 1070 536 453 224 656 500 384 78 204 574 588 75 256 1 201 457 688 664 263 390 370 597 744 124 302 341 599

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1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1890 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1891 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892

García Castelló, Cayetano Cogollos Roselló, Salvador Ruiz del Portal Martínez de la Vega, Enrique Fuster Monzó, Vicente Yuste Andrés, Roberto Lizandra Calvet, Juan Suarez Cervero, Vicente Fuster Llopis, Juán Benavent Aranda, Juán Vazquez Codina, Manuel Agramunt López Cuevas, José Serrá Cubelles, Mariano Ligero García de Araóz, Armando Bonet Alcantarilla, Emilio Ballester Aguilar, Francisco Sempere Just, Justo Vengut Cebrián, Manuel Adell Pastor, Juán Carretero Gil, Ricardo Riera Suya, Vicente Arbona de la Peña, Juán Fernández Villamarzo Cotandda, Ricardo Berenguer Cajigas, Juan Maiz Bautista, Antonio Malonda Bolufer, Antonio Fabregat Morales, Luis Ruiz Sanchez, Miguel Colomer Martínez, Leopoldo Cortes Moreno, Manuel Tarrasa Entrambasaguas, Manuel Sancho Alcañiz, Eduardo Devesa Marqués, Antonio Ladvenant Buchón, Rafael Monfort Giner, Miguel Saura Jova, José Canellas de Meneses, Rafael Fernández de Angulo Mezquida, Ricardo Miñambres Beyver, Alberto Küster Ruiz, Vicente Olivas Serna, José Baldovi Martínez, Casio Miralles de Imperial y Barrié, Carlos Oliver Verdú, Bernando Mascarell Sanjuan, Ricardo Barbera Todoli, Salvador Vernich Gomis, Carlos Marín Claumarchirante, Daniel Sauri Muñoz, Emilio

Labrador Labrador Empleado de Banco Perolero Labradores Labrador-Propietario Marinero Labrador Labrador Militar Propietario Propietario Capitán graduado Teniente Aparejador Carpintero Comerciante Instructor de Maquinaria Propietario Teniente de Infantería Albañil Propietario Médico Mayor del primer depósito de Instrucció Difunto Teniente Coronel graduado Capitan de Infanter

Abogado-Propietario Del arte de la seda Del Comercio Escribano de Camara Labradores Médico Cirujano Propietario Propietario Tenedor de libros Médico Cirujano Labrador Propietario Labrador Sastre Propietario Fabricante de paños Molinero

12 13 15 13 13 12 12 13 17 9 12 12 10 14 12 10 11 12 9 13 11 17 9 12 14 11 16 14 16 11 10 10 12 11 13 9 14 11 10 10 11 14 12 14 13 14 10 13

Benijeixar (Vlc) Carcaixent (Vlc) Córdoba Fuente de Encárroz (Vlc) Pedralba (Vlc) Pedralba (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Potries (Vlc) Quatretonda (Vlc) Reus Sagunt (Vlc) Sueca (Vlc) Tolosa Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Burjassot (Vlc) Carcaixent (Vlc) Cartagena Córdoba Cuenca Cullera (Vlc) La Habana Murcia Vallada (Vlc) Vilarreal (Castellón) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albacete Alberic (Vlc) Alicante Alzira (Vlc) Alzira (Vlc) Bellreguard (Vlc) Carcaixent (Vlc) Enguera (Vlc) Foios (Vlc)

Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No Sí B No No No No No No No No No No Sí B No Sí B No Sí B No No No No No No No No No No No Sí B No No

1078 138 490 481 634 512 396 205 698 557 79 385 521 693 697 532 558 245 526 217 264 69 513 61 62 438 225 101 104 672 373 161 504 405 531 596 473 60 520 24 567 57 2 411 704 1068 671 432

622

1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1892 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1893 1894 1894 1894 1894 1894 1894 1894 1894

Fuster Navarro, Francisco Domenech Andreu, Ricardo Alonso Palau, Marcelino De la Fosa Calá, Rafael Collado Torregrosa, Rogelio Baldoví Mariner, Juan Ortí Sales, Julio Benedito Gutierrez-Teran, Joaquín Máñez Barber, Antonio Múñez Peixo, Francisco Roca Berenguer, Cayetano Orts Roig, Vicente Polo Martínez, Francisco Calvo Mejía, Conrado Moret Cardona, Alferdo Bonora López, Santiago Castell Oria, Enrique Gijón Martínez, José Babi Muñoz, Eduardo Zafortera Musoles, José Roselló Tarrasa, Antonio Moscardó Pascual, Ismael Moreno Puchades, Francisco Calatayud Ferré, Gabriel Vallés Daroqui, Luis MArtinez Soriano, Pascual Vila Peyro, José Ramos Preves, Hilario Faus Moratal, José Montes Sanz, Nicolás Sanchis López, Enrique Velarde Velarde, José Calabuig Cervera, José Albert Prosper, Ricardo Bartual Tamarit, Feliciano Borrás Muñoz, José Fenoll Malvana, Manuel Bartual Dechent, Rafael Saiz Mallols, Antonio Costero Martínez, Eduardo Merín Ferrer, Juan Caldes Martí, Alberto Ribes Peris, Juan Cerda Daroqui, Clemente Bayarri Alcayde, Jose Olmos Selma, Antonio Curañes Serra, Clemente Fullana Llopis, Juán

Labradores Labrador Militar Comerciante Comerciante Propietario Médico Cirujano Del Comercio Carretero Tratante Empleado Fabricante de abanicos Fundidor Labrador Médico Cirujano Maestro de Instrucción Primaria Propietario Propietario Sirviente Comerciante Labrador Tejedor Labrador-Propietario Médico Cirujano Teniente Coronel Comandante de Infantería Alfarero Médico Cirujano Abogado Capitán de Infantería Ebanista Empleado Labrador Peluquero Propietario Tintorero Veterinario Jefe de Estación de F.C. del Norte Propietario Jornalero Labrador Labrador Tendero Carpintero Estudiante de Medicina*

14 12 13 12 13 13 14 13 12 13 10 13 11 13 15 18 12 13 12 9 13 12 12 14 14 10 13 10 14 14 13 12 13 18 23 13 10 9 11 16 11 14 11 12 13 11 12 20

Oliva (Vlc) Rafelguaraf (Vlc) Salamanca Santa Clara, Isla de Cuba Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Tres del Maestre (Castellón) Valladolid Verger (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Bellreguard (Vlc) Benimamet (Vlc) Bocairent (Vlc) Canals (Vlc) Carcaixent (Vlc) Gandia (Vlc) Palma de Mallorca Potries (Vlc) Requena (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Zaragoza Alcoy (Alc) Alzira (Vlc) Benimaclet (Vlc) Canals (Vlc) Carpesa (Vlc) Catarroja (Vlc) Gandia (Vlc) Jalón (Alicante)

No No No No No No No No No No Sí B No No No No No Sí PQ No No Sí B No No No No No No No No No No No Sí B No No No No No Sí B No No No No No Sí B No No No No

485 122 257 301 748 575 23 707 44 678 448 30 461 177 662 333 1079 352 569 716 212 675 680 544 548 410 561 126 443 409 527 715 515 252 709 577 436 781 421 181 275 166 132 541 699 29 133 206

623

1894 1894 1894 1894 1894 1894 1894 1894 1894 1894 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1895 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896 1896

Orts Segura, Francisco Cervera Rey, Manuel Ordinas Santandreu, Miguel Gallud Minguez, Francisco Febrer Laureno, José Cañete Cervera, José Ibañez Alagarda, Julián Marín Castillo, Antonio Gomis Garrigues, Bernardo Daganzó Gimeno, Joaquín Cuesta Salamanca, Juan Monzó Pont, Santiago Villanueva Domingo, Juan Climent Verdeguer, Avelino Beltrán Fuertes, Cirujano Oliver Sanz, Eduardo Marín Serrano, José Maldonado Ayuso, Ramón Janariz Garcirian, Juan Mateo Ferrer, Manuel Lacuesta Arona, Ángel Mónaco Bacardí, Bernabé Fernández Castaña, Rafael Monfort Quilis, Vicente Vicedo Perucho, José Cordoba Cerda, Manuel Moral Pérez, Sixto Mínguez Piñol, Francisco Costa Miñana, Ricardo Juan Vañó, Francisco Orts Rosello Pascual Giménez Milla, Emilio David Bañuls, Miguel Barrero Alcayde, Angel Rocabert Chavarría, Vicente Estellés Bolos, José Ramos Martí, Esteban Mulet Pérez, Isidoro Ortells Viel, Abelardo Ambuena Thous, Francisco Pérez Bellan, Emilio Ortí Tronch, Francisco Miguel Ricart, Alberto Roselló Pallardó, José Martinez Pons, Vicente Bruño Masip, José María Carreras Monleón, Mariano Cortina García del Moral, Antonio

Ayudante de Marina Dependiente Comerciantes Carretero Huerfano Propietario Teniente de Infantería Estudiante de Medicina* Labrador Oficinista Labrador Empleado Cabo 2º de la Guardia Civil Cabo de la Guardia Civil* Sargento de Infantería* Saladurera Farmacéutico Comandante retirado Labradores Arriero Carpintero Estudiante de Medicina* Del Comercio Labrador Propietario Labrador Médico Cirujano Licenciado en Medicina Guardia Civil Licenciado en Medicina Guardia Civil Propietario Ingeniero de Montes Labrador Propietario Farmacéutico Del arte de la seda Del Comercio Del Comercio

10 Monforte (Alc) 12 (suspendió cPamplona 19 Santa Margarita (Baleares) 11 Torrevieja (Alc) 12 Vilanova del Grau (Vlc) 9 Villar del Arzobispo (Vlc) 10 Vlc 12 Vlc 11 Vlc 11 Zaragoza 16 Albacete 13 Albaida (Vlc) 13 Algemesí (Vlc) 12 Algemesí (Vlc) 11 Barcelona 13 Carlet (Vlc) 27 Jumilla (Murcia) 10 Madrid 20 Navarra 13 Oliva (Vlc) 12 Utiel (Vlc) 14 Vitoria 12 Vlc 11 Vlc 12 Xàtiva (Vlc) 12 Xàtiva (Vlc) 20 Albacete 11 Alzira (Vlc) 12 Bellreguard (Vlc) 14 Bocairent (Vlc) 10 Carcaixent (Vlc) 11 Castalla (Alc) 14 Llíria (Vlc) 13 Pedralba (Vlc) 12 Poble Nou del Mar (Vlc) 13 Quart de Poblet (Vlc) 14 Requena (Vlc) 13 Rugat (Vlc) 12 Sueca (Vlc) 12 Tarragona 13 Tavernes de la Valldigna (Vlc) 18 Torrent (Vlc) 13 Torrent (Vlc) 13 Vlc 11 Vlc 24 Vlc 17 Vlc 18 Vlc

No No No No No No No No Sí B No No No No No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No

25 136 18 345 116 514 635 661 1076 165 297 207 550 752 778 26 413 43 309 280 522 52 70 321 562 538 208 676 591 518 32 344 123 689 188 587 492 673 6 8 652 9 323 131 313 573 102 167

624

1896 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1897 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898 1898

Ranch Díaz, Eugenio Sánchez Vicedo, Antonio Almenar Campos, Francisco Oliver Tarragó, Alfonso Olmos Torres, Antonio Mascó Casteblanque, Constancio Sesi Carbonell, Osvaldo Salvador Chulia, Vicente Ceano Soler, Joaquien Asensi Cepero, Juán MArtínez Pastor, Enrique Máñez Peiro, Tadeo Furio Maldonado, Antonio Barbena Vicent, Luis Falcó Carrasco, Rafael March Peris, Vicente Pascual Mateu, Juan Comos Sanz, Miguel Amat Pozuelo, Jacinto Roca Menaya, Francisco Casasús Casani, Eduardo Botella Montesinos, José Villena Descalzo, Arturo Sancho Belenguer, Vicente Marco Díaz-Pintado, Fernando Saiz Mallols, Antonio Palop González, José Olivas Serna, José Mas Bulto, Bernardo Serra Bayladi, Vicente Gómez Martí, Ernesto Dolz Redal, Enrique Roselló Sancho, Vicente Escrig Bort, Joaquín Sornosa Collado, Manuel Montañana Fernando, Manuel Cherbury Malvido, Luis Ferrando Mir, Ernesto Ribes Moltó, Fernando Serrá Crespo, Mariano Sanchis Mestre, Alfredo Fabregas Mallent, Angel Barrera Torrens, José Berard Laireau, José Furio Murillo, Luis Jurado Diez, Federico Franco Cecilio, Alfredo Almiñana Cabrelles, José

Teniente de Infantería Propietario Labrador Carpintero Traficante Difunto Del Comercio Teniente de Infantería Tejedor Labrador Herrero Carpintero Cartero Cochero Chocolatero Del Comercio Del Comercio Del Comercio Dependiente del Comercio Dependiente del Comercio Difunto Maestro de Instrucción Primaria Veterinario Secretario del Ayuntamiento Propietario Labrador Estudiante Carpintero Herrero-Soldado* Confitero Propietario Labrador Molinero Labrador Aperejador Confitero Curtidor Del Comercio Del Comercio Empleado Empleado Jornalero

11 Xiva (Vlc) 12 Alicante 12 Burjassot (Vlc) 12 Carcaixent (Vlc) 20 Carlet (Vlc) 14 Cuenca 11 Cullera (Vlc) 10 Grau (Vlc) 12 Habana 10 La Habana 15 Ontinyent (Vlc) 17 Poble Nou del Mar (Vlc) 13 Sueca (Vlc) 10 Vilanova del Grau (Vlc) 13 Vlc 11 Vlc 16 Vlc 11 Vlc 10 Vlc 13 Vlc 10 Vlc 13 Vlc 9 Vlc 12 Vlc 11 Vlc 11 Vlc 14 Alacuàs (Vlc) 16 Albacete 11 Alzira (Vlc) 12 Alfara del Patriarca (Vlc) 13 Alfarrasi (Vlc) 11 Alzira (Vlc) 19 Canals (Vlc) 12 Llíria (Vlc) 11 Llíria (Vlc) 12 Meliana (Vlc) 18 París. Francia 12 Paterna (Vlc) 11 Rafelcofer (Vlc) Sueca (Vlc) 10. 1'33 cm 12 Vlc 12 Vlc 10 Vlc 11 Vlc 12 Vlc 11 Vlc 11 Vlc 12 Vlc

No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No No Sí BPMc No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No

183 1083 746 13 12 670 386 394 135 743 686 210 196 701 71 317 451 134 259 501 539 576 552 362 683 420 326 20 55 364 343 155 213 586 383 282 93 190 502 382 427 195 703 328 439 303 630 745

625

1898 1898 1898 1898 1898 1898 1899 1899 1899 1899 1899 1899 1899 1899 1899 1900 1900 1900 1900 1900 1900 1900 1900 1900 1900 1901 1901 1901 1901 1901 1901 1901 1901 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902 1902

Montero Rodríguez, Antonio Sabater Diana, Gregorio Roig Martínez, Emilio Morales Barrés, Antonio Iborra Alvarez, Germán Ortiz Sena, Luis De Soroa Cánovas, Luis Atenza Crespo, Ramón Palanca Martínez Fortuny, José Alberto Morell Alemany, Vicente Vila Donderis, Vicente Sempere Just, Leopoldo Martínez Folgado, José Escolano Blasco, Francisco Guillot Miralles, Enrique Beltran Talens, Manuel Moreno Sanz, Manuel Valero Perez, Enrique Bañón Lillo, Gabriel Soto Coloma, Rafael Marzal Mateu, Antonio Salanova Almar, Enrique Rodriguez Martín, Francisco Pérez Gómez, José Guida de Medrano, Francisco Ferrer Mariner, Oscar Aragonés Champín, Pascual Cañada Pera, Juan Marco Fandos, José Marco Fandos, Jesús Monfort Quiles, José Fernández Moltó, Roberto Bernabeu Lorente, José Cuello Pastor, Fernando Conde Máñez, Juan Collado Pedrós, Enrique Catalá Palau, José Vicente Duran Martínez, Vicente Civera Leguey, Vicente Casanova Paya, Juan Bautista Oltra Soler, Remilgio Corts Pérez, Emilio Lopez García, Mariano Carbonell Pérez, Pablo Cañada Pera, Joaquín Colonques Peset, Juan Bautista Domingo Mateu, Germán Capellá Martí, Elosía

Militar Maestro de Instrucción Primaria Profesor de Instituto

11 11 12 26 Herrador 16 18 Comandante de Ingenieros 14 Agente de comercio 11 Coronel 11 Labrador 13 Molinero 11 Comerciante 11 Del Comercio 12 Médico Cirujano 10 Zapatero 11 Registrador de la Propiedad de Peñafiel 11 Comandante del Puerto de la Guardia Civil de E 12 Marinero 12 Jefe de Administracion cesante 16 Corredor 11 Cortante 12 Empleado 11 Fondista 13 Médico Cirujano 10 Propietario 10 Jornalero 12 Registrador de la Propiedad de San Mateo 10 Comandante de Artillería 10 Del Comercio 12 Del Comercio 11 Labradores 13 Teniente 2º de Infantería 10 Propietario 11 Maestro Sangrador 20 Labradores 22 Empleado 16 Comerciante 10 Farmacéutico 11 Procurador 14 Pintor 13 12 Del Comercio 13 Herrero 10 Labradores 35 Comandante de Artillería 10 Jornalero 22 Del Comercio 11 Del Comercio 10

Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) La Habana Lorca (Murcia) Palma de Mallorca Oliva (Vlc) Paterna (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Estivella (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Grau (Vlc) San Mateo (Castellón) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Bocairent (Vlc) CastelNovo (Castellón) Dènia (Alc) Grau (Vlc) Llíria (Vlc) Llíria (Vlc) Onil (Alc) Rafaelbunyol (Vlc) Riola (Vlc) Salamanca Sueca (Vlc) Torrent (Vlc) Vilarreal (Castellón) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc

No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No Sí B No No No No No No No No Sí B No

322 1082 493 45 636 17 381 742 458 46 545 530 278 585 342 702 408 564 329 388 465 372 503 325 350 471 741 733 279 277 318 472 327 767 760 765 768 162 740 770 19 766 231 773 772 769 163 763

626

1902 1902 1902 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1903 1904 1904 1904 1904 1904 1904 1904 1904 1904 1905 1905 1905 1905 1906 1906 1906 1906 1907 1907 1907 1907 1907 1907 1908 1908 1908 1908 1908 1908 1908 1909 1909

Lechuga García, Juan Lajarra Tassó, José López Moreno, Vicente Carreres Liñana, Leonardo Campos Orts, José Castera Palacios, Tomás Canuto Martí, Daniel Catalá Olmos, José María Olivert Serra, Juan Caballero Masip, Antonio Catalá Moliner, Francisco Botella Donderís, Miguel Cortés Montesinos, Julian López Mechó, Vicente Camillieri Gómez, Luis Cuquerella Codina, José Aguilar Brunete, Luis Ballester Ferrer, Vicente Cano Mayans, Pascual Clar Margarit, Gabriel López Icardo, Angel Lapeyre Navarro, León Blat Enguidanos, Bernardo Lamazan Herode, Armando Carbonero Mor, José Alamanzón Jarque, Francisco Linazero Vara, Fernando Casasús Fortea, Emilio Balaguer Ferrer, Rafael López Llinares, Francisco Botella Sales, José Adsuana Bolinches, Francisco Delgado Camarasa, Francisca Chanza Aviñó, José Adrover Chuliá, Ernesto Aliño Ferran, Agustín Cañas Enguidanos, Basilio Lorente Gil, Cruz Francisco Barberan Escorihuela, Julio Bernat Soler, Luis Albuixech Frances, Demetrio Ausina Font, Vicente Bellot Espí, José Bellver Franco, Rafael Alcina Barca, José Ballester Estellés, Francisco Ballester Santamaria, Vicente Ayala Fito, Inocencio

Estudiante de Medicina Militar Sastre Ebanista Comerciante Jornalero Del Comercio Traficante Del Comercio Cochero Del Comercio Maquinista Piloto Propietario Médico Cirujano Comerciante Del Comercio Capitán de Infantería Propietario Molinero Zapatero Propietario Industrial Del Comercio Empleado Teniente de Carabineros Barbero Del Comercio Peluquero Licenciado en Medicina Molinero Propietario Propietario Maestro de Instrucción Primaria Periodista Propietario Herrero Comerciante Cabo de la Guardia Civil Jornalero Labrador Labrador Albañil

13 10 10 22 11 12 13 29 15 12 12 11 14 15 12 16 12 11 17 11 11 10 11 16 11 12 22 10 10 12 13 10 10 12 13 10 12 12 10 12 12 11 11 11 12 14 13 12

Vlc Vlc Vlc Moixent (Vlc) Almería Alzira (Vlc) Catarroja (Vlc) Catarroja (Vlc) Cullera (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Alzira (Vlc) Burriana (Castellón) Dènia (Alc) Filipinas Gandia (Vlc) Gandía (Vlc) Llíria (Vlc) Madrid Vlc Utiel (Vlc) Valladolid Vlc Vlc San Sebastián Vlc Vlc Vlc Alcàcer (Vlc) Gandia (Vlc) Guadassuar (Vlc) Requena (Vlc) Requena (Vlc) Teruel Barcelona Bolbaite (Vlc) Cullera (Vlc) Gandia (Vlc) Otos (Vlc) Valladolid Vlc Castellar (Vlc) Llíria (Vlc)

No No No No No No No No No No No Sí B No No No Sí PMcQ No No No No No No Sí B No No No No Sí B No No No No Sí B Sí B No No No No No No No No No No No No No No

230 229 731 739 774 771 764 775 21 758 735 780 759 730 732 537 721 237 762 734 228 729 779 232 761 776 226 543 241 227 626 722 158 160 614 622 542 728 238 625 620 619 242 235 726 243 623 618

627

1909 1909 1909 1910 1910 1910 1911 1911 1911 1912 1912 1912 1912 1912 1912 1913 1913 1913 1913 1913 1913 1913 1914 1914 1914 1914

Delgado de Molina y Cedá, Lutgardo Badía Fos, José Cruañes Cholbí, Jaime Aguilella Dasí, Emilio Blay Antón, Abelardo Dolado Latorre, Esuebio Alapón Artola, Salvador Benet Ferrandis, Luis Albi Cholbi, Fernando Aguilella Fortea, José María Alcañiz Cervera, Rafael Ascorbe Bassare, Pedro García Pastor, Eduardo Buil Alpuente Alcedo y de la Espada, Federico de Andreu Burguete, Segismundo Burguete Guillem, Eduardo Alcayna Alonso, José Aznar Esteve, Amadeo Belloch Ferriols, Manuel Bort Fernández, José Biosca Albero, Juán Arcocha Abad, Juan Luis de Amerigo Agües, Ricardo Brusola y de Arocu, Eduardo Alcantarilla Botella, Antonio Revert Castany, José Medrano Ruiz, Luis

Padre no conocido Propietario Veterinario Médico Cirujano Jornalero Veterinario Carpintero Propietario Veterinario Labrador Médico Capitán de Infantería Dependiente del Comercio Propietario Jornalero Labrador Profesor de Música Del Comercio Labrador Labrador Empleado Capitán de la Marina Mercante Dependiente del Comercio Juez de 1ª Instancia Teniente 2º de Infantería Cerrajero Licenciado en Jurisprudencia

10 10 11 13 11 10 12 15 14 15 11 11 10 10 10 10 10 10 12 10 12 12 10 11 9 11 17

Villena (Vlc) Vlc Xàbea (Alc) Bétera (Vlc) Casinos (Vlc) Zaragoza Almussafes (Vlc) Vlc Xàbea (Alc) Cheste (Vlc) Xiva (Vlc) La Coruña Vlc Vlc Vlc Benimamet (Vlc) Benimamet (Vlc) Dènia (Alc) Vlc Vlc Vlc Xàbea (Alc) Bilbao Vlc Vlc Vlc Alzira (Vlc) Requena (Vlc)

Sí B No Sí B No No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No No No No Sí B Sí B

159 236 540 615 629 164 738 234 613 621 720 723 719 628 616 724 233 727 617 239 240 627 737 736 624 725 969 840

628

OFICIO PATERNO

ESTUDIANTE

Abaniquero Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado Abogado-Hacendado Abogado-Hacendado Abogado-Hacendado Abogado-Propietario Actor Dramático

Montesinos Mira, Andrés Amat Furio, Vicente Aparisi Alonso, Gabriel Aragonés Carsí, Juan Armesto Moreno, Vicente Beltrán Mulet, José Pascual Beltrán Mulet, Juan Bort Alber, Francisco Buchón Reig, Enrique Buechón Reig, José Calvo Escribá, Juan Cardona Morand, Pedro Carrera Tadeo, Joaquíj Castelló Torres, Salvador Cerrillo Moltó, Raymundo Daroca Calvo, José Tomás Del Alizal Marques, Manuel Diego López, José Emo Giberto, Constantino Fagraga Mayalde, Antonio Ferrer Llopis, Juan Francisco Flores García Cadena, Rafael Gadea Galí, José García Ortiz, Fernando Gómez Matoses, Rafael Lis y Tel, Antonio Ortín Ortín, Leonardo Ortolà Miralles, Eduardo Rodríguez de Cepeda y Marques, Rafael Roman Adrover, Juan Romero Soldevila, José Ruiz Pérez, José Manuel Salazer Benimeli, Vicente Leonardo Sales Llovera, José Sales Reig, Jacobo Sanchis Lago, Eliseo Sanchis López, Enrique Serrano Chassaing, Ricardo Zapater Rodríguez, Juán Zorraquín de Tejada Domingo, Benjamin Martínez Sotos, José Martínez Sotos, Julian Rico Albura, Rafael Tarrasa Entrambasaguas, Manuel Lirón Ayuso, Carlos

EDAD

12 10 11 12 12 13 11 17 10 12 10 10 11 13 13 11 11 15 9 14 10 10 11 11 13 10 12 12 9 12 9 11 17 9 10 11 13 13 11 11 10 9 9 11 9

INGRESO TERMINÓ LOCALIDAD

1880 1867 1876 1867 1866 1863 1872 1861 1868 1862 1876 1865 1863 1880 1874 1867 1885 1871 1872 1867 1861 1868 1870 1872 1860 1859 1864 1867 1859 1874 1869 1872 1860 1887 1859 1888 1893 1866 1877 1867 1859 1859 1858 1891 1878

No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B No Sí B Sí B No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No

Vlc Vlc Ciudad Real Vlc Madrid Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Alzira (Vlc) Ontinyent (Vlc) Ontinyent (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Dènia (Alc) Vlc Jaraco (Vlc) Vlc Vlc Vlc Sueca (Vlc) Castelló de la Plana Cádiz Cullera (Vlc) Vlc Vlc Requena (Vlc) Vlc Llíria (Vlc) Aiora (Vlc) Pego (Alc) Vlc Gandia (Vlc) Xàtiva (Vlc) Utiel (Vlc) Callosa de Segura (Alc) Vlc Vlc Algemesí (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Segorb (Castellón) Segorb (Castellón) Ibi (Alc) Vlc Barcelona

Nº REG

467 823 1025 607 922 873 931 695 876 875 1030 828 877 750 594 880 535 878 1032 199 203 67 953 952 803 808 841 1053 791 447 970 967 363 1073 910 529 527 974 718 1005 782 783 792 672 523

629

Administrador de loteria Administrador de loteria Administrador del Portazgo de Almenara Agente de comercio Agrimensor Aladrero Albañil Albañil Albañil Albañil Albañil Albañil Albañil Albañil Albejtar Alcalde Constitucional Alfarero Alfarero Alférez de Carabineros Alférez de Infantería Alguacil Almacenista de madera Alpargatero Alpargatero Amanuense* Aparejador Aparejador de Obras Aperejador Arquitecto Arriero Arte de la Seda Arte de la Seda Asilado en la casa de la Beneficencia Ayudante 2º Médico Militar Ayudante de Ingenieros Ayudante de Marina Barbero Barbero Barbero Barbero Barberos Barbero-Sangrador Barón de Alcahalí Barón de Llaurí Batanero Boticario Brigadier Brigadier de Infantería

Aicart Estevan, Rigoberto Manchon Quiles, Nicanor Comte Martí, José Atenza Crespo, Ramón Cotanda Oliver, Marcos Adrian Porcar, Vicente Ayala Fito, Inocencio Bernia Albert, Arturo Ferrando Mora, Ricardo Lopez Criado, Conrado Martínez Prades, Salvador Riera Suya, Vicente Romero Serrado, Roque Valero Belenguer, José Prefaci Ballester, Juan Iborra Monllor, Ricardo Faus Moratal, José Faus Moratal, Salvador Burgos Montesinos, Enrique Gómez Sánchez, Enrique Alarcon Peris, Ramón Fuertes Marqués, Antonio Casar Estellés, Vicente Ramón Soto, Vicente Cardona Suarez, José Bonet Alcantarilla, Emilio Badenes Tabernes, Luis Sanchis Mestre, Alfredo Bueso y Mallol, Julio Vicedo Perucho, José Riutort Mocholí, Carmelo Sanz Bellver, Pascual Bellver Casanova, José Sanchis Bergon, Miguel Figueroa Mateu, Rafael Gallud Minguez, Francisco Botella Sales, José Ceva Romero, José Montó Correcher, Enrique Visto Sanchis, Ramón Ribera Cuquerella, José Fabregat Guarch, Domingo Ruiz de Lihori Pardinez, José Vich/Manglano Palencia, José Berbaneu Ibáñez, José Vidal Crespo, Arturo Chulvi y Ruiz, Máximo Bonet Agustí, Carlos

10 12 29 11 11 25 12 16 12 13 10 13 15 9 14 12 14 12 10 8 12 14 14 17 16 14 12 12 10 12 12 21 13 10 9 11 13 13 24 17 15 10 11 15 15 13 12 16

1865 1859 1868 1899 1862 1871 1909 1887 1869 1883 1875 1891 1859 1864 1876 1860 1893 1878 1884 1877 1888 1874 1863 1872 1879 1890 1879 1898 1861 1895 1886 1863 1871 1872 1878 1894 1906 1865 1865 1867 1871 1865 1863 1873 1870 1869 1872 1864

No No No No Sí B No No No No No No No No Sí B No Sí B No No No Sí B No No Sí B No No No No No No No No No Sí B Sí B No No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B No No

Vlc Vlc Vlc Lorca (Murcia) Llíria (Vlc) Vall de Veo (Castellón) Llíria (Vlc) Palomar (Vlc) Vlc Bunyol (Vlc) Carcaixent (Vlc) Burjassot (Vlc) Silla (Vlc) Vlc Pedreguer (Alc) Benilloba (Alc) Potries (Vlc) Potries (Vlc) Vlc Ceuta Vlc Vlc Vlc Vlc Dènia (Alc) Vlc Vlc Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Torrevieja (Alc) Vlc Vlc Vlc Vlc Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Ontinyent (Vlc) Utiel (Vlc) Puerto Rico Tóledo

659 320 150 742 818 246 618 690 476 511 209 217 222 868 657 807 443 477 571 1051 248 197 816 216 299 693 705 427 578 562 486 353 1035 996 474 345 626 942 1038 850 994 858 130 560 933 1061 142 692

630

Caballero Maestrante Caballero Maestrante Caballero Maestrante Caballero Maestrante Cabo 1º de Artillería* Cabo 1º de Infantería* Cabo 2º de la Guardia Civil Cabo de la Guardia Civil Cabo de la Guardia Civil* Cadete de Artillería Cajero Caldereros Capitán Capitán de Artillería* Capitán de Caballeria Capitán de Infantería Capitán de Infantería Capitán de Infantería Capitán de Infantería Capitán de Infantería retirado Capitán de la Marina Mercante Capitán del Ejército Capitán graduado Teniente Capitán graudado Teniente de Infantería Capitán retirado Capitán retirado Carabinero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero Carpintero

De Campos Alzniellas, Carlos de Leon Núñez-Robres, Diego Lamo de Espinosa Carcel, Antonio Lamo de Espinosa y de la Carcel, Francisco Ja Massut Ferrando, Julio Marcida Aulia, Ramón Oliver Sanz, Eduardo Bellver Franco, Rafael Marín Serrano, José Piño Vilanova, Francisco Rué Salcedo, Vicente Bellán Mifsud, Emilio Fernández y Marty, Luis Martí Díaz, Antonio Font de Mora Llorens, Rafael Clar Margarit, Gabriel García Pastor, Eduardo Manzano Querol, Miguel Velarde Velarde, José Soto Martínez, Enrique Arcocha Abad, Juan Luis de Blasco Larrea, Tomás Ligero García de Araóz, Armando Daganza Aristizabal, Eduardo Capdepón Marin, Luis Carreras Sanchis, Manuel Alfonso Calduch, Juan Bautista Ballester Aguilar, Francisco Barona Ferrandis, Eugeniano Benet Ferrandis, Luis Carsí Martínez, Antonio Cordoba Cerda, Manuel Cueto Rio, Marcelino Curañes Serra, Clemente Dolz Redal, Enrique Durán Pascual, Ramón Falcó Carrasco, Rafael Juliá Soler, Leocadio Martínez Sarrió, Manuel Mestre Arnal, Enrique Milara Pallaruelo, Vicente Montes Pascual, Fructuoso Navarro Igual, José María Oliver Tarragó, Alfonso Pérez Mullor, Juan Pitaluga García, Vicente Rios Chinesta, Juan Vidal Coves, Pedro Juan

10 11 12 10 14 20 13 11 27 18 11 14 13 10 10 11 10 14 12 12 10 15 10 13 13 10 13 12 14 15 11 12 12 12 11 10 13 12 12 10 12 12 13 12 12 12 14 12

1871 1882 1874 1866 1873 1868 1895 1908 1895 1870 1878 1884 1863 1855 1889 1904 1912 1862 1893 1866 1914 1864 1890 1887 1881 1865 1868 1890 1873 1911 1886 1895 1886 1894 1898 1868 1897 1883 1870 1864 1870 1873 1865 1897 1885 1872 1873 1873

Sí B Sí B No Sí B No No No No No Sí B No No No Sí B No No No No Sí B No No No No No No Sí B No No No No No No No No No Sí B No No No Sí B No No Sí B No No Sí B Sí B No

Barcelona Vlc Vlc Vlc Moixent (Vlc) Burgos Carlet (Vlc) Otos (Vlc) Jumilla (Murcia) Vlc Llíria (Vlc) Tavernes de la Valldigna (Vlc) Granada Navarra Vlc Filipinas Vlc Vlc Vlc Vlc Bilbao Ademuz (Vlc) Tolosa Navarra Barcelona Vlc Castelló de la Plana Vlc Llíria (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Xàtiva (Vlc) Cádiz Gandia (Vlc) Alzira (Vlc) Burjassot (Vlc) Vlc Albaida (Vlc) Vlc Xiva (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Requena (Vlc) Alicante Carcaixent (Vlc) Sueca (Vlc)

936 1047 505 836 276 42 26 235 413 444 214 570 442 838 201 734 719 319 715 435 737 332 521 117 100 829 606 697 419 234 168 538 140 133 155 947 71 516 407 1036 315 677 956 13 452 962 972 556

631

Carpinteros Carretero Carretero Carretero Cartero Casa de la Beneficencia Catedrático Catedrático Catedrático Catedrático Catedrático Catedrático Catedrático Catedrático Catedrático Supernumerario del Seminario Conciliar* Cerrajero Cerrajero Cesonero Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano Cirujano de 2ª* Cirujano de 2ª* Cirujano de 3ª* Cirujano de 3ª* Cirujano de 3ª* Cirujano de 3ª* Cirujano de 3ª* Cirujano de 3ª* Cirujano-Sangrador* Citerero Cochero Cochero Comandante Capitán de Infantería Comandante de Artillería Comandante de Artillería Comandante de Infantería Comandante de Infantería Comandante de Infantería Comandante de Infantería Comandante de Infantería Comandante de Infantería

Peyro Ibáñez, Emilio Bendicho Lazaro, Tomás Ibañez Alagarda, Julián Roca Berenguer, Cayetano March Peris, Vicente Pérez Campús, José Santomà Friera, César Santomá Friera, Ricardo Arigo Martínez, José Ariño González, Tomás María Blasco Ruiz, Manuel Monserrat Fernández, Montaldo Peró, Federico Pérez Monzó, Genaro Lolumo Barrio, Urbano Revert Castany, José Sena Aguilar, Enrique Cerda Sastre, Juan Bautista Company Mora, Acisdo Ferrer García, Julian Gay Marco, Fernando Iborra Alcaraz, Gabriel Mañá Hernández, Vicente Monforte Vidal, Manuel Monserrat Sirerolo, José Serra Puigmerle-Poeymerle, José Serra Vidal Andrés, Luis Corbín Pinazo, Francisco José Miguel Belarte, Dionisio Benajas Guillen, Pedro Casanova Belda, Francisco De Lafuente Gimeno, Felipe Ponce Porcar, Joaquín Ruiz Velázquez, Juan Ten Abad, José Rubio Sebastian, Manuel Alcalde Peris, Luis Catalá Moliner, Francisco Pascual Mateu, Juan Boniche Taengüa, Luis Cañada Pera, Joaquín Cañada Pera, Juan Aznar Alavarez, Félix Burguete Lana, Manuel Burguete Lana, Ricardo de Madaria Rubio, Severiano González Gelpí, José Poy Villarejo, Julián

10 14 10 10 11 14 9 8 10 9 14 9 11 12 16 17 14 14 20 14 12 17 9 11 13 14 16 34 34 35 38 37 46

30 10 12 16 12 10 10 10 10 11 9 9 13

1881 1868 1894 1892 1897 1866 1886 1888 1865 1867 1875 1859 1869 1864 1866 1876 1864 1867 1860 1877 1863 1887 1860 1879 1871 1866 1860 1860 1860 1860 1860 1860 1862 1860 1867 1888 1903 1897 1879 1902 1901 1876 1879 1882 1865 1870 1871

Sí B No No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No Sí B No No No Sí B No No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B

Ibi (Alc) Grau (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Alicante Vlc Vlc Vlc Vlc Teruel Vlc Sevilla Vlc Huesca Alzira (Vlc) Pego (Alc) Albaida (Vlc) Bañeras (Alc) Campo-Robles (Vlc) Bellreguard (Vlc) Bocairent (Vlc) Castelló de la Plana Vlc Jalón (Alc) Alzira (Vlc) Montesa (Vlc) Teruel Gandía (Vlc) Gérica (Castellón) Castelló de la Plana Madrid Almança (Vlc) Granada Vall d'uxó (Castellón) Teruel Vinalesa (Vlc) Vlc Vlc Habana Torrent (Vlc) Vlc Vlc Zaragoza Zaragoza Novelda (Alc) Puerto Rico Pamplona

1050 331 635 448 317 845 1067 1070 825 824 1027 785 1008 460 507 969 374 291 174 802 346 637 1081 813 416 973 1024 892 896 890 893 894 898 793 899 223 254 735 451 706 772 733 398 337 334 992 883 959

632

Comandante de Ingenieros Comandante del Puerto de la Guardia Civil Comandante graduado Capitán Comandante retirado Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciante Comerciantes Conde de Albalat Conde de Tortosa Confitero Confitero Confitero Confitero Confitero Coronel Coronel graduado Teniente Coronel Coronel Jefe Corredor Cortante Curtidor Curtidor Chocolatero Chocolatero Chocolatero Del arte de la seda Del arte de la seda Del Comercio Del Comercio Del Comercio

De Soroa Cánovas, Luis Moreno Sanz, Manuel Valdés Acuavera, Ramón Fernández Castaña, Rafael Baldoví Mariner, Juan Ballester Ferrer, Vicente Bellot Espí, José Campos Orts, José Catalá Palau, José Vicente Cervera Torres, Adolfo Cólera Rausell, Miguel Collado Torregrosa, Rogelio Cortes Bellido, Manuel Moreno Ferrandis, José Silvestre Moroder Peyro, Luis Moscardó Pascual, Ismael Plá Burgos, Francisco Polo Mezquita, José Quizá Gómez, Vicente Sanz Cuenca, Rafael Sempere Just, Justo Sempere Just, Leopoldo Soriano Chulia, José Tormo Martí, José Eduardo Valiente Solano, Emeterio Cañete Cervera, José Dolz Peyro, Miquel Bellet Saavedra, Ignacio Escrig Bort, Joaquín Fabregas Mallent, Angel Franconi Hernan, Camilo Marradesy Bou, Albino Moreno Cámara, Constantino Palanca Martínez Fortuny, José Alberto López Muñoz, Andrés Casanova Sanz, José Soto Coloma, Rafael Marzal Mateu, Antonio Barrera Torrens, José Pla Monzo, Julio Comos Sanz, Miguel Domínguez Costeller, Fausto Mayor Tonda, Agustín Roselló Pallardó, José Sancho Alcañiz, Eduardo Adsuana Bolinches, Francisco Alcaraz Jara, Pedro Amat Pozuelo, Jacinto

14 12 10 12 13 11 11 11 10 9 10 13 11 12 11 12 14 10 12 11 10 11 14 19 10 9 12 12 12 12 14 15 10 11 10 11 11 12 10 11 11 10 12 13 10 10 13 10

1899 1900 1865 1895 1892 1904 1908 1903 1902 1866 1877 1892 1862 1872 1861 1893 1879 1887 1868 1877 1890 1899 1867 1870 1878 1894 1865 1872 1898 1898 1860 1873 1876 1899 1865 1863 1900 1900 1898 1882 1897 1863 1869 1896 1891 1906 1873 1897

No No Sí B No No No No No No Sí B No No Sí B No Sí B No No No Sí B No No No No Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí B No Sí B No Sí B No No No No No No Sí B Sí B No No No Sí B No

La Habana Estivella (Vlc) Vlc Vlc Sueca (Vlc) Burriana (Castellón) Gandia (Vlc) Almería Grau (Vlc) Vlc Vlc Sueca (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Vlc Bellreguard (Vlc) Alberic (Vlc) Palma de Mallorca Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Albaida (Vlc) Casas de Ves (Vlc) Villar del Arzobispo (Vlc) Vlc Vlc Llíria (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Alzira (Vlc) Aiora (Vlc) Palma de Mallorca Palma de Mallorca Granada Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vilajoiosa (Alc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc

381 408 847 70 575 237 242 774 768 830 141 748 935 270 904 675 655 455 1017 391 532 530 378 980 1062 514 884 929 586 195 801 48 1012 458 837 294 388 465 703 454 134 820 1009 131 373 722 87 259

633

Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio

Aparici Palop, José Ramón Aranás Clavero, Francisco Aznar Esteve, Amadeo Ballester Marín, Pedro Barbera Lapera, Manuel Barberán Ascón, Francisco Bas Martínez, José Bayona Gomís, José Beneyto Tormo, Francisco Berard Laireau, José Botella Donderís, Miguel Bruño Masip, José María Caballero Masip, Antonio Calomarde Marín, Manuel Calvo Merenciano, Luis Camilleri Marin, Ricardo Camilleri Villarroya, Arturo Campá Sanmarti, José Cano Mayans, Pascual Canuto Martí, Daniel Capellá Martí, Elosía Casasús Casani, Eduardo Casasús Fortea, Emilio Castillo Rubio, Juan Codina Ramón, José Cólera Rausell, José Corts Pérez, Emilio Cubells Serrano, Manuel Cutanda Salcedo, José Chirivella Meseguer, Pedro Devesa Marqués, Antonio Díaz de Brito Antiga, Juan Díaz de Brito Antiga, Manuel Díaz de Brito Antiga, Victor Domingo Mateu, Germán Domínguez Colomina, José Fourrat Dally, Enrique Furio Murillo, Luis Hurmeda Carles, José Izquierdo Pons, Joaquín Jorda Canto, Rafael Jorge Vinaixa, José Lajara Belda, Vicente Leonarte Olmos, Ramón Maicas Pérez, Francisco Maicas Perez, Tomás Malbuysson Martínez, Enrique Manent Cebrián, Luis

24 21 12 11 23 12 16 14 13 11 11 24 12 15 14 13 11 10 17 13 10 10 10 10 13 11 13 11 12 10 10 10 10 10 11 10 12 12 10 12 11 11 11 11 11 12 12 10

1866 1867 1913 1872 1887 1878 1870 1873 1884 1898 1903 1896 1903 1885 1868 1864 1865 1886 1904 1903 1902 1897 1905 1885 1867 1867 1902 1863 1887 1885 1891 1881 1882 1887 1902 1871 1867 1898 1864 1866 1890 1877 1873 1870 1860 1869 1865 1862

Sí B Sí PM No Sí B No No Sí B Sí PM No No Sí B No No No No No No No No No No Sí BPMc Sí B No Sí B No No No No No Sí B No Sí PQ No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No No No Sí B No No Sí B Sí B

Enguera (Vlc) Vlc Vlc Vlc Teruel Vlc Vilanova de Castelló (Vlc) Vlc Carcaixent (Vlc) Vlc Vlc Vlc Poble Nou del Mar (Vlc) Vlc Llíria (Vlc) Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Dènia (Alc) Catarroja (Vlc) Vlc Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Vlc Vlc Riola (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Alzira (Vlc) Vlc Vlc Vlc Alcoy (Alc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc

918 852 617 930 335 696 932 925 708 328 780 573 758 108 98 598 754 296 762 764 763 539 543 602 940 604 766 285 300 595 161 119 120 121 163 879 951 439 822 888 302 519 506 889 682 312 1007 902

634

Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Del Comercio Dentista Dependiente Dependiente del Comercio Dependiente del Comercio Dependiente del Comercio Dependiente del Comercio Dependiente del Comercio Dependiente del Comercio* Difunto Difunto Difunto Difunto Difunto Difunto Director de Caminos Vecinales

Mansanet Millán, Vicente Marco Fandos, Jesús Marco Fandos, José Marta Hernández, Emilio Martí Ortí, Felix Martí Rochera, José Martínez Folgado, José Martinez Pons, Vicente Mata Pla, Vicente Mínguez Piñol, Francisco Miró Pereperez, Francisco Mompoey Ferriz, Heliodoro Moreno Campo, Francisco Moreno Campo, Gabriel Múñez Peixo, Francisco Muñoz Piza, Eduardo Oliag Oliag, Rafael Pla Burgos, Pedro Platon Berdeguer, Francisco Pont Morant, Juan Ramos Morant, Carlos Ravello Matet, Enrique Ridocci Pastor, Francisco Riera Melo, Enrique Roca Menaya, Francisco Royo Molins, Francisco Sala Igual, José Salvador Cabo, Tranquilino Salvador Chulia, Vicente Sedó Vila, Francisco Tello Martí, Carlos Torrent Bellver, Miguel Vidal Tormo, Julian Vilar Carlés, José Febrer Laureno, José Amerigo Agües, Ricardo Botella Montesinos, José Buil Alpuente Porta Busquests, Francisco Villena Descalzo, Arturo Vives Piñón, Elias Malonda Bolufer, Antonio Martí de Veses Cardona, Enrique Oñate Villanueva, Antoni Sainz Martínez, Bernardo Sancho Belenguer, Vicente Sesi Carbonell, Osvaldo Sociats Arricant, Francisco

19 11 12 16 10 9 12 11 12 11 13 11 11 11 13 11 10 11 12 11 11 12 14 12 13 12 10 11 10 12 11 10 13 11 12 11 13 10 12 9 28 14 10 12 10 12 11 11

1863 1901 1901 1866 1860 1859 1899 1896 1872 1896 1885 1870 1859 1862 1892 1889 1872 1862 1876 1889 1877 1861 1889 1883 1897 1869 1872 1885 1897 1872 1867 1887 1870 1873 1894 1914 1897 1912 1886 1897 1859 1891 1882 1875 1884 1897 1897 1867

Sí B No No Sí PM Sí B Sí B No No No No No Sí B Sí B Sí B No No Sí B Sí B No No No No No No No No Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No No No No Sí B No No No No Sí B

Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Cullera (Vlc) Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Alzira (Vlc) Alzria (Vlc) Vlc Dènia (Alc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Alzira (Vlc) Vlc Vlc Xàbea (Alc) Oriola (Alc) Xàtiva (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Grau (Vlc) Vlc Vlc Llíria (Vlc) Sueca (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Castelló de la Plana Cullera (Vlc) Oliva (Vlc) Vlc Albacete Vlc Cullera (Vlc) Vlc

900 277 279 861 810 786 278 313 316 676 684 1006 812 901 678 688 958 906 653 457 488 496 124 495 501 498 1019 393 394 979 867 1074 1004 1002 116 736 576 628 654 552 565 62 1049 5 428 362 386 865

635

Director del Colegio de Internos de Valencia Doctor en Farmacia Doctor en Medicina Ebanista Ebanista Ebanista Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado Empleado cesante Empleado cesante Empleado de Banco Empleado en Hacienda Empleado en un taller del puerto Escribano de Camara Escribano de Cámara de la Audencia Escribano de Cámara de la Audiencia Escribano de Cámara de la Audiencia Escribano del Juzgado Escribano del Juzgado Escribano Mayor de Rentas Escribano Público numerario Escribano Real Escribano Real Escribano* Escribiente

Jordan Oliviet, José Borras Segarra, José Martínez Pellicer, Elías Calabuig Cervera, José Carreres Liñana, Leonardo Climent Martí, Ramón Albert Prosper, Ricardo Alcaraz Mainez, Manuel Balaguer Ferrer, Rafael Beltrán Fuertes, Cirujano Biosca Albero, Juán Boto Andrés, Juan Calvo Martínez, Enrique Collado Pedrós, Enrique Del Rio Martínez, Eduardo Estellés Baeza, Eduardo Flores Mifsud, Carlos Flores Misfsud, Enrique Franco Cecilio, Alfredo GironesMolinari, Fernando Juaneda Darogui, Rafael Jurado Diez, Federico Maestro Catala, Luis Muñoz Peiro, Emilio Novella Martínez, Gaspar Polo Martínez, Francisco Queral Sarmiento, Ricardo Salanova Almar, Enrique Santiago Almela, Aureliano Simonet Lombardo, Enrique Valls Prosper, José Albert Prosper, José Tortosa Piera, Rafael Ruiz del Portal Martínez de la Vega, Enrique Conejero López, Luis Gómez Cano, Manuel Ladvenant Buchón, Rafael Caballer Munne, Arturo Calomarde Pla, Luis Medrano Catalá, Luis Guardiola Salazar, Juan Bautista Román Mazparrota, Carlos Arias Todo, José María Soto Bravo, Ricardo Viñerta Rodríguez, Andrés Viñerta Rodríguez, Angel Bel Bayarri, Fernando Albalat Piugcerver, Silvino

11 11 11 13 22 12 18 11 10 11 12 11 11 16 11 12 12 8 11 12 12 11 10 11 9 11 10 11 10 13 10 12 11 15 10 11 12 11 10 11 13 15 11 14 12 13 27 12

1864 1869 1867 1893 1903 1884 1893 1888 1905 1895 1913 1887 1872 1902 1860 1881 1869 1869 1898 1876 1879 1898 1884 1886 1871 1892 1871 1900 1868 1878 1883 1884 1872 1890 1871 1874 1891 1881 1851 1862 1875 1885 1861 1863 1865 1870 1871 1865

Sí B Sí B Sí B No No No No No No Sí B No No Sí B No No No No No No No No No Sí B No Sí B No Sí B No No No Sí B No Sí B No Sí B Sí PMcQ No No Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B No

Castelló de la Plana Oliva (Vlc) Vlc Vlc Moixent (Vlc) Vlc Vlc Zaragoza Vlc Barcelona Xàbea (Alc) Pamplona Madrid Dènia (Alc) Málaga Vlc Vlc Vlc Vlc Monòvar (Alc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Cádiz Vlc Vlc Vlc Vlc Córdoba Barcelona Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vilajoiosa (Alc) Gandia (Vlc) Gandía (Vlc) Badajoz Benifalló (Vlc) Benifalló (Vlc) Moncofar (Vlc) Xàtiva (Vlc)

835 934 991 515 739 592 252 536 241 778 627 700 938 765 494 583 191 189 630 349 304 303 1065 687 957 461 1057 372 366 528 711 251 982 490 939 1045 504 169 831 903 1034 487 869 356 1003 986 928 249

636

Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Escribiente Esterero Estudiante Estudiante de Medicina Estudiante de Medicina* Estudiante de Medicina* Estudiante de Medicina* Estudiante de Medicina* Expendedor de comestibles Fabricante de abanicos Fabricante de azulejos Fabricante de organos Fabricante de paños Fabricante de plomos fabricante de sombreros Factor Factor Factor del Comercio Farmacéutico Farmacéutico Farmacéutico Farmacéutico Farmacéutico Farmacéutico Fondista Fundidor Gobernador Militar de Albacete Guardia Civil Guardia Civil Guardia Civil Guarnicionero Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado

Albalat Puigcerver, Julio Barrachina Pastor, Antonio Bataller Chafer, José Castello Molina, Francisco Chofré Calpe, Higinio Escriva Escriva, Evarsito Escrivá Escrivá, Ricardo López Arpa, Francisco Modrego Valentí, Enrique Palomar Baldoví, Emilio RibellesÚbeda, Enrique Saez Solbes, José Sarthou Monfort, Carlos Alcoriza Giner, Antonio Gómez Martí, Ernesto Lechuga García, Juan Cuesta Salamanca, Juan Fullana Llopis, Juán Moral Pérez, Sixto Ramón Salvador, Santiago Mateo Campos, Alfonso Calvo Mejía, Conrado Valldecabres Pechuan, Emilio Jarabo Ferrandiz, Enrique Marín Claumarchirante, Daniel Blanes Laparra, Enrique Cámara March, Diego Gallán Frías, José Gallán Frías, Victor Vives Devesa, José Aliño Ferrer, Bernardo Cortes Moreno, Luis Duran Martínez, Vicente Lacuesta Arona, Ángel Miguel Ricart, Alberto Salelles Molist, Juan Rodriguez Martín, Francisco Moret Cardona, Alferdo Vidal Roura, FElix Aycart Martí, Leopoldo Barrero Alcayde, Angel Estellés Bolos, José Carbonell Mir, Salvador Almunia García, Joaquín Aloy Pervent, José Buenaventura Arazo Benlloch, Julian Calatayud Zafalla, Pascual Cantos Ferrer, Ramón

16 11 12 12 18 12 12 12 10 13 9 11 11 10 13 13 16 20 20 20 11 13 12 11 10 10 11 11 10 11 13 11 11 12 13 13 13 15 13 11 13 13 12 12 14 12 10 11

1859 1864 1870 1889 1870 1869 1865 1866 1859 1864 1871 1874 1859 1879 1898 1902 1895 1894 1896 1887 1889 1892 1883 1886 1892 1862 1885 1871 1871 1877 1887 1878 1902 1895 1896 1872 1900 1892 1872 1881 1896 1896 1887 1871 1868 1865 1868 1865

No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No Sí B Sí B No No No Sí B No No Sí B No No Sí B No No No No Sí B No Sí B No Sí B

Xàtiva (Vlc) Pego (Alc) Canals (Vlc) Fuente de la Higuera (Vlc) Sueca (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Vlc Vlc Alberic (Vlc) Montavernes (Vlc) Sueca (Vlc) Vilarreal (Castellón) Vlc Alfarrasi (Vlc) Vlc Albacete Jalón (Alicante) Albacete Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Enguera (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Dènia (Alc) Vlc Vlc Llíria (Vlc) Utiel (Vlc) Torrent (Vlc) Vlc Vlc Vlc Albacete Castelló de la Plana Pedralba (Vlc) Quart de Poblet (Vlc) Campanar (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc

250 874 648 78 943 881 856 524 787 651 995 267 431 82 343 230 297 206 208 220 664 177 566 305 671 340 179 885 886 549 658 96 162 522 323 977 503 662 713 534 689 587 589 917 258 919 747 937

637

Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado Hacendado-Carpintero Hacendado-Carpintero Hacendados Herrador Herrero Herrero Herrero Herrero Herrero-Soldado* Hojalatero Hornero Horneros Hospicio Hospicio Huerfano Impresor Industrial Ingeniero Ingeniero de Montes Inspector de la línea de ferrocarril Madrid-Alicante Inspector de la línea de ferrocarril Madrid-Alicante Instructor de Maquinaria Jabonero Jabonero Jefe de Administración Jefe de Administracion cesante Jefe de Estación de F.C. del Norte Jefe de Estadísticas de la Provincia de Castellón Jefe de la Estacion de Ferro-Carril de Carcagente Jefe de sección del Registro Civil Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero

Costa Herrández, Luis Chiarrí Martí, Antonio Dorda Gímenez, Aniceto Estruch Chafer, José González Baldoví, Ricardo Grans Bujeda, Federico León Durán, José Lingres Cardona, Federico Maestre Tobía, José Morales Ferrer, Mariano Pedrer Ramiro, Alfredo Piscopo Gil del Castillo, José Santonja Ansado, Julio Vives Liern, Francisco Soto Albadalejo, Manuel Soto Albadalejo, Santiago Alpañes Altamira,José Iborra Alvarez, Germán Ausina Font, Vicente Barbena Vicent, Luis Lopez García, Mariano Portilla Mir, José Roselló Sancho, Vicente Canovas Mascaró, Salvador Codoñer Soria, Mariano Cándido Suñer, Bernardo García Ferriz, Nicolas García Forte, Severino Marín Castillo, Antonio Llorente Cabrera, Felicisimo Linazero Vara, Fernando Albiñana Andani, Francisco Mulet Pérez, Isidoro Soler Aranda, Enrique Soler Aranda, Francisco Vengut Cebrián, Manuel Guerrero Moya, Felipe Tormo Alarte, VIcente Ciudad Marco, Manuel Bañón Lillo, Gabriel Costero Martínez, Eduardo Segura Calabuig, Enrique Sorribes Alfonso, Antonio Rebentos Prieto, Feliz Alcina Barca, José Almiñana Cabrelles, José Andreu Burguete, Segismundo Arlandis Chulia, Fernando

10 14 10 11 11 14 10 12 14 10 13 10 11 10 8 10 12 16 11 10 10 11 19 11 14 11 14 13 12 11 22 13 13 13 12 11 14 12 10 16 16 9 13 13 12 12 10 14

1867 1859 1867 1878 1860 1861 1869 1861 1862 1862 1864 1866 1862 1869 1858 1859 1871 1898 1908 1897 1902 1884 1898 1878 1865 1872 1868 1867 1894 1881 1905 1869 1896 1875 1875 1890 1877 1868 1867 1900 1893 1887 1878 1878 1908 1898 1913 1868

Sí B No Sí B No Sí B No Sí B No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No No No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B No No No No No No No Sí B Sí B No No Sí B No No No No No No

Vlc Catadau (Vlc) Vlc Castelló de Rugat (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Eivissa Vlc Vlc Vlc Vlc Murcia Murcia Alicante Xàtiva (Vlc) Cullera (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Salamanca Vlc Canals (Vlc) Vlc Vlc Alzira (Vlc) Campo-Robles (Vlc) Siete-Aguas (Vlc) Vlc Vlc Valladolid Olleria (Vlc) Rugat (Vlc) Alcúdia (Vlc) Alcúdia (Vlc) Vlc Utiel (Vlc) Aiora (Vlc) Madrid Vlc Zaragoza Castelló de la Plana Carcaixent (Vlc) Valladolid Vlc Benimamet (Vlc) Bellreguard (Vlc)

854 173 832 581 804 584 777 509 905 281 846 965 911 1023 794 795 644 636 619 701 231 456 213 590 286 945 843 844 661 1048 226 645 673 371 377 558 348 1059 855 329 181 1069 368 125 726 745 724 609

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Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Jornalero Juez de 1ª Instancia Juez de 1ª Instancia cesante Juez de 1ª Instancia de Baeza Juez de 1ª Instancia de Víver Juez Municipal de Sagunto Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador

Castera Palacios, Tomás Colomer Segrelles, Juan Colonques Peset, Juan Bautista Dolado Latorre, Esuebio Ferrer Mariner, Oscar Izquierdo Bruguera, Antonio Requena Pérez, Francisco Ribes Peris, Juan Rubio Tomás, Alfredo Salinas Canals, Pablo Sanchís Ballester, Vicente Sanchís Boluda, Ricardo Vicente Campos, Tomás Brusola y de Arocu, Eduardo Serrano Morales, José Enrique Aguilera Moreno, José Máñez Mencheta, Rigoberto Martín Carruana, Benjamín Abarca Lázaro, Felipe Aguilar Cubells, Francisco Alberola Serra, Enrique Alcañiz Cervera, Rafael Almenar Campos, Francisco Baixauli Aleixandre, Blás Baldovi Martínez, Casio Ballester Estellés, Francisco Ballester Santamaria, Vicente Barachina Reig, Tomés Bartual Tamarit, Feliciano Bayarri Alcayde, Jose Belda Laporta, Ramón Belloch Ferriols, Manuel Benavent Aranda, Juán Blanc Esquefa, Francisco Blasco Torres, Francisco Bonora López, Santiago Bort Fernández, José Bru Ferreres, Pascual Burguete Guillem, Eduardo Calatayud Ramos, Manuel Camarasa Molla, José Cardona Torregrosa, Pascual Catala Mascarell, Salvador Cerda Daroqui, Clemente Cerda Marcós, José Clérigues Rovira, José Climent Verdeguer, Avelino Cogollos Roselló, Salvador

12 11 22 10 12 14 21 11 14 23 11 12 16 9 11 12 12 10 13 12 11 11 12 12 11 14 13 13 23 13 20 10 17 14 14 18 12 8 10 12 15 14 13 12 12 10 12 13

1903 1876 1902 1910 1901 1879 1883 1894 1882 1877 1888 1859 1875 1914 1862 1863 1859 1887 1864 1871 1881 1912 1897 1885 1892 1908 1909 1877 1893 1894 1868 1913 1890 1863 1878 1892 1913 1862 1913 1873 1878 1888 1889 1894 1867 1890 1895 1890

No No No Sí B No No No No No No No No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B No No No No No No Sí B No No Sí B No No No No No No No No No No No No Sí B Sí B No No No

Alzira (Vlc) Albaida (Vlc) Vilarreal (Castellón) Zaragoza Grau (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Benimaclet (Vlc) Llíria (Vlc) Barcelona Montesa (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Vlc Cádiz Jaén Xiva (Vlc) Sagunt (Vlc) Aiora (Vlc) Alacuàs (Vlc) Quatretonda (Vlc) Xiva (Vlc) Burjassot (Vlc) Alfafar (Vlc) Alberic (Vlc) Vlc Castellar (Vlc) Cocentaina (Alc) Vlc Carpesa (Vlc) Aïelo de Malferit (Vlc) Vlc Quatretonda (Vlc) Alfafar (Vlc) Xàbea (Alc) Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Benimamet (Vlc) Sueca (Vlc) Bufali (Vlc) Piles (Vlc) Palma (Vlc) Canals (Vlc) Ontinyent (Vlc) Benifalló (Vlc) Algemesí (Vlc) Carcaixent (Vlc)

771 292 769 164 471 633 127 132 211 387 360 357 553 624 912 815 784 668 871 610 1046 720 746 691 567 243 623 1026 709 699 872 239 698 418 710 333 240 650 233 144 152 749 588 541 941 599 752 138

639

Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador Labrador

Colecha Vidal, Francisco Corell Montalt, Daniel Costa Miñana, Ricardo Crespo Giniestar, Miguel Chover Sobrevía, Rafael Dionís Casasús, Daniel Domenech Andreu, Ricardo Esplugues Martí, Vicente Fabra Marco, Ricardo Faus Escriva, Conrado Faus Martínez, Teodosio Fayos Mascarell, José Tomás Ferrando Bañuls, Luis Fortea Cortes, Miguel Frasquet Catalá, Manuel Furio Maldonado, Antonio Fuster Llopis, Juán García Castelló, Cayetano Goncar Fayos, José Herrera Vilaplana, Rafael López Lázaro, Manuel Llópez Galiana, José Martínez Cortiño, Alfonso Mascarell Sanjuan, Ricardo Montañana Fernando, Manuel Monzó Pont, Santiago Morell Alemany, Vicente Moreno Puchades, Francisco Moscardó Boluda, Bartolomé Olmos Roca, Vicente Ortells Viel, Abelardo Orts Rosello Pascual Palacios Ferrer, Francisco Palau Montesinos, Francisco Pellicer Muñoz, Fernando Peñalba Bonete, José Peyro Vilanova, Inocencio Puchol Martínez, Juan Ribes Moltó, Fernando Roch Deseo, Alberto Savall Moncho, Antonio Serra Bataller, Pascual Serra Bayladi, Vicente Server Ferrando, José Sifre Baya, Ricardo Soldevila Mascarell, Ángel Suay Cervera, Miguel Valls David, Rafael

13 14 12 12 10 10 12 19 10 16 13 14 11 15 14 13 13 12 14 14 16 20 10 14 12 13 13 12 13 18 12 10 15 13 13 11 18 14 11 19 16 14 12 12 15 13 11 10

1888 1883 1896 1863 1862 1859 1892 1859 1860 1869 1861 1873 1876 1868 1889 1897 1890 1890 1868 1866 1861 1883 1862 1892 1898 1895 1899 1893 1864 1868 1896 1896 1865 1881 1862 1889 1874 1889 1898 1859 1873 1882 1898 1868 1877 1871 1889 1867

Sí B No No Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí B No No Sí B No No No No Sí B Sí B No Sí B Sí B No No No No No No No No No No Sí B No No No Sí PA No No No No No No Sí B No No No No

Sueca (Vlc) Foios (Vlc) Bellreguard (Vlc) Benisa (Alc) Xàtiva (Vlc) Xirivella (Vlc) Rafelguaraf (Vlc) Agullent (Vlc) Benimamet (Vlc) Oliva (Vlc) Potries (Vlc) Rótova (Vlc) Pego (Alc) Cheste (Vlc) Rafelcofer (Vlc) Sueca (Vlc) Potries (Vlc) Benijeixar (Vlc) Rugat (Vlc) Muro (Alc) Aiora (Vlc) Santa Pola (Alc) Cartagena Alzira (Vlc) Meliana (Vlc) Albaida (Vlc) Oliva (Vlc) Benimamet (Vlc) Benigànim (Vlc) Vlc Sueca (Vlc) Carcaixent (Vlc) Sueca (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Bellreguard (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Albal (Vlc) Rafelcofer (Vlc) Pobla de Vallbona (Vlc) Oliva(Vlc) Pobla Llarga (Vlc) Alfara del Patriarca (Vlc) Pego (Alc) Alzira (Vlc) Almoines (Vlc) Cheste (Vlc) Manises (Vlc)

1077 180 591 817 819 1031 122 800 475 949 479 480 1033 73 75 196 205 1078 950 638 809 1052 666 411 282 207 46 680 53 31 6 32 864 462 464 656 960 453 502 185 425 354 364 978 358 426 384 546

640

Labrador Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores

Ventó Peyró, José Ahuir Miguel, Vicente Almenar Esteva, Salvador Andrés Almenat, Antonio Artal García, Juan Antonio Borja Beltrán, Sebastián Burgos Gil, Manuel Calatayud Cots, José Ignacio Carbonell Pérez, Pablo Carbonell Romero, Juan Bautista Carrasquer Marqués, Manuel Collado Villalta, Bautista Conde Máñez, Juan Escrivá y Casany, Francisco Estabich Mas, Esteban Faus Martínez, José Ferrando Malonda, Manuel Fornés Martí, Valeriano Fuster Navarro, Francisco Martí Olcina, Juan Martínez Cortes, Candido Martínez Serrano, José Más Cabedo, Augusto Milla Ferrer, Rafael Molto Pérez, Antonio Mollà Maset, Peregrín Monfort Giner, Miguel Monfort Quiles, José Monfort Quilis, Vicente Morato Pascual, Felipe Morera Contrí, Antonio Mullor Company, Luis Pedro Mulet, Jose Penades Gallego, José Pérez Bonet. Silbino Perez Donat, Daniel Peyro Mestre, Gonzalo Pons Mas, Francisco Roca López, Eduardo Romaguera Seron, Salvador Roses y Mas, Constantino Sabadilla Catalá, Ricardo Sabater Tarín, Julio Sabater Tarín, Salvador Salom Torres, Francisco Sanz López, Juan Bautista Sebastiá Cuenca, Juan Sigues Diego, José

13 13 13 25 14 14 26 17 35 14 14 11 22 14 12 13 14 14 14 13 13 13 11 13 15 14 11 13 11 20 13 25 23 16 19 12 14 12 19 21 12 18 15 17 13 16 19 14

1871 1864 1872 1871 1871 1871 1870 1877 1902 1873 1884 1874 1902 1865 1869 1862 1868 1864 1892 1875 1888 1880 1882 1863 1874 1866 1891 1901 1895 1867 1888 1868 1871 1867 1872 1872 1876 1869 1872 1865 1876 1884 1875 1868 1872 1869 1877 1861

No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No No Sí B Sí B No No No Sí B No No No No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí PA Sí B No Sí B Sí B No No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B

Alacuàs (Vlc) Algemesí (Vlc) Ribarroja (Vlc) Benimaclet Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Hura (Vlc) Alicante Sueca (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Sueca (Vlc) Dènia (Alc) CastelNovo (Castellón) Fuente de Encárroz (Vlc) Alicante Rótova (Vlc) Oliva (Vlc) Pedreguer (Alc) Oliva (Vlc) Villena (Vlc) Bellreguard (Vlc) Sueca (Vlc) Villahermosa (Castellón) Massanassa (Vlc) Ibi (Alc) Chella (Vlc) Vlc Vlc Vlc Llíria (Vlc) Dènia (Alc) Alicante Gata (Alc) Canals (Vlc) Canals (Vlc) Muchamiel (Castellón) Oliva (Vlc) Massanassa (Vlc) Caudiel (Castelló) Picassent (Vlc) Atzaneta (Vlc) Belgida (Vlc) Cheste (Vlc) Cheste (Vlc) Carcaixent (Vlc) Manuel (Vlc) Carcaixent (Vlc) Alicante

559 923 921 643 870 927 826 1029 773 603 109 756 760 580 948 1044 437 482 485 1040 669 415 663 284 1041 1011 405 318 321 681 665 988 1056 324 1054 963 459 463 1018 221 489 389 999 998 976 1021 379 913

641

Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labradores Labrador-Hacendado Labrador-Hacendado Labrador-Propietario Labrador-Propietario Ladrillero Licenciado en Jurisprudencia Licenciado en Jurisprudencia Licenciado en Medicina Licenciado en Medicina Licenciado en Medicina Licenciado en Medicina Litografo Madre Soltera Madre soltera analfabeta Madre soltera Propietaria Maestro Cirujano Maestro de Carros Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Instrucción Primaria Maestro de Obras Maestro de Obras Maestro de Obras Maestro Sangrador Maestro Sangrador Maestro Sangrador Maestro Sangrador Maestro Sangrador Magistrado de la Audiencia de Zaragoza Maquinista Marinero Marinero

Soler Morant, Blas Soriano Blay, Salvador Talens Rodríguez, Domingo Tarín Lavarías, José María Villanueva del Turo Yuste Andrés, Roberto Bañuls Lis, Jacobo Esteban Gil, Federico Lizandra Calvet, Juan Vallés Daroqui, Luis Chapa Marí, Rafael Medrano Ruiz, Luis Raya Quesada, Antonio Adrover Chuliá, Ernesto David Bañuls, Miguel Pla Molina, José Rocabert Chavarría, Vicente Marti Miralles, Antonio Alemany Arbiol, Eduardo Martínez Salt, José Monzo Fran, Antonio Zamón Novella, Florencio Alós Prosper, Luis Aleixandre Solbes, Joaquín Barberan Escorihuela, Julio Belda Martínez, Candido Belda Martínez, Fernando Caballer de la Cruz, Hilario Colomer Moncho, José Ramón Gijón Martínez, José Marco Díaz-Pintado, Fernando Marcos Rodríguez, Eduardo Martínez Roumaldo, Pascual Sabater Diana, Gregorio Silvestre Siemeon, Juan Tortes Embuena, Enrique Beyxer Castellet, Manuel Boudrous Lorente, Vicente Viñoles Camilleri, Primitivo Albí Castell, Estevan Cuello Pastor, Fernando Ibánez Belinchón, José Ibañez Belinchón, Modesto Sanchez Cervera, Salvador Careaga Vaguer, Carlos Cortés Montesinos, Julian Adam Gasull, Estanislao Anastasio Pascual, Vicente

14 12 14 21 21 13 14 11 12 14 15

1864 1859 1873 1861 1868 1890 1873 1859 1890 1893 1865

12 13 14 9 12 12 11 10 12 13 17 41 10 10 12 12 13 13 11 11 20 11 11 12 13 18 12 14 20 16 14 19 11 14 14 13

1869 1907 1896 1859 1896 1874 1871 1886 1886 1869 1869 1866 1907 1878 1875 1870 1874 1892 1897 1874 1869 1898 1881 1873 1865 1863 1876 1867 1902 1873 1873 1877 1865 1903 1861 1876

No Sí B Sí B Sí B No No No Sí B No No No Sí B Sí B No No Sí B No No Sí B No Sí B Sí B No Sí PM No No No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B No No Sí B No No No No No No Sí B No

Potries (Vlc) Soneja (Castelló) Carcaixent (Vlc) Cheste (Vlc) Andilla (Vlc) Pedralba (Vlc) Llíria (Vlc) Llíria (Vlc) Pedralba (Vlc) Canals (Vlc) Moncada (Vlc) Requena (Vlc) Jaén Gandia (Vlc) Llíria (Vlc) Moixent (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Vlc Vlc Vlc Albaida (Vlc) Bunyol (Vlc) Alacuàs (Vlc) Vlc Teruel Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Beniarrés (Alc) Vlc Vlc Murcia VLc Vlc Alcàcer (Vlc) Castelló de la Plana Vlc Vlc Vlc Xàbea (Alc) Bocairent (Vlc) Vilarreal (Castellón) Vlc Vilamarxant (Vlc) Madrid Vlc Vilanova del Grau (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc)

429 796 981 914 547 634 338 805 512 548 593 840 968 614 123 790 188 468 399 417 403 717 265 84 238 568 572 944 147 352 683 1042 839 1082 268 1000 853 330 555 920 767 632 631 392 757 759 851 261

642

Marinero Marinero Marinero Marinero Marinero Marinero Marinero Marinero Marinero Marinero Marqués de Cáceres Marqués de Dos Auguas Mayor del Establecimiento penal Mayoral Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano

Catala Sister, José Vicente Garrido Marques, Francisco Mensua y San Pío, Ignacio Orozco Ortiz, Ambrosio Romaní Vicen, Juan Francisco Sanmartin Aguirre, Felipe Sanmartin Aguirre, Francisco Suarez Cervero, Vicente Tonda Tur, Pedro Valero Perez, Enrique Noguera Aguavera, Vicente Dasí Puigmolto, Vicente Mur Grande, Ricardo Platón Berdeguer, Julián Ascorbe Bassare, Pedro Bernal López, Heliodoro Bernat López, José María Carbonell Mollá, Miguel Casadó Serra, Juan Cebolla Romero, José Davo Elías, José Esteve Barranca, Vicente Gil Madrazo, Gerónimo Guillermoti Roy, Casimiro Herrero Poveda, Juan Jarque Fillol, José Laffaya Carbonell, José Manzanera García, Antonio Martí Boix, Damian Miralles Ferrando, Francisco Miralles Ferrando, José Moncho Ripoll, Jaime Miguel Pastor Aicart, Juan Bautista Pérez Cortell, Silvio Peris Carra, Carmelo Peris Carra, José Reig Asensio, Francisco Maria Sabal Benimeli, Emilio Sanchis Fabra, Joaquín Suria Cabotá. Miguel Aguilar Brunete, Luis Bartual Moret, Juan Blay Antón, Abelardo Castell Oria, Enrique Escolano Blasco, Francisco Giménez Milla, Emilio Máñez Barber, Antonio MArtinez Soriano, Pascual

12 12 21 12 13 12 12 12 9 12 10 11 8 13 11 16 14 15 14 12 11 16 14 13 9 12 11 26 11 11 12 13 12 10 13 13 14 12 11 14 12 10 11 12 10 11 12 10

1874 1876 1884 1865 1864 1862 1860 1890 1886 1900 1867 1872 1875 1867 1912 1862 1872 1877 1866 1877 1860 1867 1867 1870 1860 1886 1880 1871 1877 1878 1871 1862 1862 1867 1870 1862 1864 1872 1868 1871 1904 1873 1910 1892 1899 1896 1892 1893

No No Piloto Sí B Sí B No No No Sí B No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B No Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B Sí B No No Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B Sí B No Sí B No Sí PQ No No No No

Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Altea (Alc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Alicante Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Logroño Vlc La Coruña Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Cocentaina (Alc) Godelleta (Vlc) Sueca (Vlc) Xàtiva (Vlc) Jàtova (Vlc) Agullent (Vlc) Ador (Vlc) Gestalgar (Vlc) Vlc Vlc Alicante Albocàcer (Castellón) Ondara (Alc) Ondara (Alc) Alicante Alicante Rótova (Vlc) Pobla de Vallbona (Vlc) Benaguasil (Vlc) Bocairent (Vlc) Cuenca Catarroja (Vlc) Almàssera (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Casinos (Vlc) Vlc Vlc Castalla (Alc) Verger (Alc) Carcaixent (Vlc)

295 347 674 842 971 376 375 396 1075 564 862 946 1039 961 723 339 336 113 827 605 799 579 351 882 806 307 508 860 1037 402 274 1043 908 1055 1016 907 446 1020 997 975 721 926 629 1079 585 344 44 410

643

Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Cirujano Médico Mayor Médico-Hacendado Militar Militar Militar Militar Ministro de Hacienda Moledor de especies Molinero Molinero Molinero Molinero Molinero Molineros-labradores Músicos Noble Nobles Nobles Notario Notario Oficial de Administración Militar Oficial del Ejército* Oficinista Oficio cortante Padre no conocido Padres no conocidos Padres no conocidos Padres no conocidos Padres no conocidos Panadero Panadero Panadero Panadero Pasante de Escribano Patrón Patrón Peluquero Peluquero Peluquero Periodista Perolero Piloto

Montagud Borras, Alejandro Montes Sanz, Nicolás Morell Pallares, Juan Olivas Serna, José Pérez Gómez, José Saura Jova, José Berenguer Cajigas, Juan Jaume Ferrer, Francisco Alonso Palau, Marcelino Lajarra Tassó, José Montero Rodríguez, Antonio Vazquez Codina, Manuel Fernández de Toro Monzó, Luis Albalat Ramón, Manuel Aliño Ferran, Agustín Blat Enguidanos, Bernardo Ferrando Mir, Ernesto Sauri Muñoz, Emilio Vila Donderis, Vicente Angel Peiro, Vicente Tormo Serrano, Felicisimo Manglano Lahuerta. Alejandro Catellarnan Miró, Joaquín Mayans Enríquez Navarra, Augusto Merenciano y Belmonte, angel Saiz Montrull, Enrique Pérez Martínez, José Cappa Manescau, Carlos Villanueva Domingo, Juan Cervera Martí, Buenaventura Badía Fos, José Augusto, Federico Leon de San Andres, Gonzalo Santiago, Antonio Tomás, Vicente José Almar Alió, Juan Arnau Benet. José García Valle, Higinio Selfa Besmat, Salvador Martínez Cirujeda, Adolfo Calafat Romani, Vicente Corones y Mira, Jaima Borrás Muñoz, José Catala Sabal, Joaquín Delgado Camarasa, Francisca Bernat Soler, Luis Fuster Monzó, Vicente Camilleri Villarroyo, Adrian

12 14 10 10 10 13 9 10 13 10 11 9 13 13 10 11 12 13 11 20 10 14 12 11 11 15 10 20 13 18 10 10 12 13 18 11 12 10 14 16 16 14 13 13 10 12 13 12

1867 1893 1860 1892 1900 1891 1891 1883 1892 1902 1898 1890 1862 1865 1907 1904 1898 1892 1899 1865 1861 1859 1873 1859 1860 1888 1886 1866 1895 1861 1909 1867 1875 1866 1881 1873 1872 1870 1878 1874 1873 1867 1893 1881 1906 1908 1890 1862

No No Sí B No No No No No No No No No No Sí B No Sí B No No No No Sí B Sí B No Sí B No No No No No No No Sí B No No No Sí B No Sí B No No No No No No Sí B No No No

Malaga Requena (Vlc) Gandia (Vlc) Albacete Vlc Vlc Córdoba Santa Maria, Mallorca Salamanca Vlc Vlc Reus Huelva Vlc Guadassuar (Vlc) Llíria (Vlc) Paterna (Vlc) Foios (Vlc) Paterna (Vlc) Fuente de Encárroz (Vlc) Vlc Vlc Tarragona Ontinyent (Vlc) Carlet (Vlc) Albaida (Vlc) Cartagena Córdoba Algemesí (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Vlc Vlc Castelló de la Plana Vlc Vlc Xàtiva (Vlc) Utiel (Vlc) Alzira (Vlc) Moixent (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc Barcelona Fuente de Encárroz (Vlc) Vlc

49 409 811 24 325 531 513 306 257 229 322 557 440 924 622 779 190 432 545 262 915 788 91 789 50 433 449 178 550 175 236 400 525 365 517 397 639 954 359 667 137 88 577 289 158 625 481 753

644

Piloto Pintor Pintor Pintor Pintor Pintor Platero Platero Platero Posadero Practicante de 2ª de la 1ª Companía* Primer ayudante de Médico Procurador Procurador del Juzgado Profesor Academia de BB.AA Profesor de Cirujía* Profesor de Cirujía* Profesor de Instituto Profesor de Medicina Profesor de Medicina Profesor de Música Profesor de Veterinaria* Profesor de Veterinaria* Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario

López Mechó, Vicente Casanova Paya, Juan Bautista Monzó Surian, Jaime Moscardó Sanchordi, José Sanz Barrera, Pascual Torres Caballero, Juan Carrillo Martí, José Esteve Comés, José Hernández Pla, José Abad Peris, Rafael García Bernardez, León Forns Companys, Rafael Civera Leguey, Vicente Blancó Fuster, Peregrín Teller Vicente, Luis Beltrán Perís, Juan Bautista Martí Pons, Juan Bautista Roig Martínez, Emilio Verdú Martín, José Villalobos Palau, Terencio Alcayna Alonso, José Chordá y Monto, Juan Giner López, Vicente Adell Pastor, Juán Agramunt López Cuevas, José Alamanzón Jarque, Francisco Albi Cholbi, Fernando Albuixech Frances, Demetrio Alcedo y de la Espada, Federico de Aleixandre Puchades, Luis Aranas Colorado, Gabriel Arazo Puchol, Joaquín Arbona de la Peña, Juán Babi Muñoz, Eduardo Benedito Gutierrez-Teran, Joaquín Bernabeu Lorente, José Caldes Martí, Alberto Camillieri Gómez, Luis Canellas de Meneses, Rafael Cañas Enguidanos, Basilio Claret Serra, José Cruañes Cholbí, Jaime Chavalera Martínez, MIguel Fenoll Malvana, Manuel Fernández Cabrera Millás, Zacarías Fernández de Angulo Mezquida, Ricardo Ferrando Cabrera, Pedro Gomis Garrigues, Bernardo

15 13 13 13 17 12 10 11 9 16 15 13 14 14 11 35 36 12 18 13 10 33 35 12 12 12 14 12 10 11 11 12 11 12 13 11 14 12 9 12 12 11 11 10 11 14 12 11

1903 1902 1868 1878 1884 1869 1875 1871 1866 1880 1863 1862 1902 1868 1865 1860 1860 1898 1869 1861 1913 1868 1866 1890 1890 1905 1911 1908 1912 1889 1881 1889 1891 1892 1892 1901 1894 1903 1891 1907 1879 1909 1884 1893 1886 1891 1876 1894

No No No No No Sí B No No Sí B No Sí B No No No Sí B Sí B Sí B No Sí PA Sí B No No Sí B No No No No No No No No No No No No No No No No No No Sí B No No No No No Sí B

Vlc Onil (Alc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Moixent (Vlc) Vlc Llíria (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Benimaclet (Vlc) Oliva (Vlc) Vlc Godella (Vlc) Vlc Dènia (Alc) Sueca (Vlc) Ruzafa (Vlc) Vlc Sagunt (Vlc) Utiel (Vlc) Xàbea (Alc) Bolbaite (Vlc) Vlc Ruzafa (Vlc) Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Vlc Valladolid Xàtiva (Vlc) Alzira (Vlc) Vlc Vlc Requena (Vlc) Barcelona Xàbea (Alc) Vlc Vlc Toledo Vlc Alicante Vlc

730 770 412 414 355 866 146 582 887 244 833 65 740 649 1022 891 897 493 849 916 727 89 821 245 79 776 613 620 616 256 612 263 264 569 707 327 166 732 596 542 293 540 110 436 483 473 72 1076

645

Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Propietario Regente de 2ª clase de latín y castellano* Registrador de la Propiedad Registrador de la Propiedad de Peñafiel Registrador de la Propiedad de San Mateo Rentista Rentista Rentista Reportero Retratista Sacristán Sacristán Saladurera Sangrador Sangrador Sangrador Sargento 1º* Sargento 2º de Caballería* Sargento 2º de la Guardia Civil Sargento de Carabineros Sargento de Infantería* Sargento de la Guardia Civil Sastre Sastre Sastre Sastre Sastre

Guida de Medrano, Francisco Juan Vañó, Francisco López Icardo, Angel Lorente Gil, Cruz Francisco Mas Bulto, Bernardo Montes Barreda, Alfredo Olcina Domenech, Evaristo Oliver Verdú, Bernando Pérez Bellan, Emilio Ramos Martí, Esteban Risent Mascarell, Francisco Roca MArtí, Facundo Sánchez Vicedo, Antonio Sastre Molla, Eduardo Serrá Cubelles, Mariano Serra Cubells, Arturo Sornosa Collado, Manuel Trenor Palavicino, Francisco Trenor Palavicino, Guillermo Vernich Gomis, Carlos Villarroya Codina, Ricardo Zafortera Musoles, José Martínez Boix, Tomás Verdú Paya, Francisco Beltran Talens, Manuel Aragonés Champín, Pascual Castelló Ridocci, José Miguel Pastor, Francisco Tarín Juaneda, Francisco Faubel Niñerola, Bernando Widen Portillo, José Alliñana Miñana, Juan Francisco Alliñana Miñana, Vicente Mateo Ferrer, Manuel Cherp Martínez, Pascual Orts Portales, Eduardo Orts Portolés, Juan Bautista Ribes Marín, Francisco Fuentes Carretero, Ricardo Calpena Avila, Luis Galvez Andreu, Francisco Janariz Garcirian, Juan Bartual Andrea, Francisco Barbera Todoli, Salvador Cano Sister, Lamberto López Moreno, Vicente Millán Madrauses, Antonio Sanchís Company, Roberto

10 14 11 12 11 10 11 12 13 14 11 18 12 11 12 11 11 11 9 14 13 9 41? 10 11 10 10 14 11 11 12 9 11 13 16 9 10 27 22 11 26 20 13 13 11 10 13 11

1900 1896 1904 1907 1898 1885 1874 1892 1896 1896 1889 1881 1897 1886 1890 1888 1898 1884 1877 1892 1888 1892 1860 1888 1900 1901 1867 1861 1868 1868 1865 1870 1879 1895 1870 1870 1868 1863 1888 1872 1862 1895 1886 1892 1882 1902 1873 1889

No No No No No Sí B Sí B No No No No No Sí B No No Sí B No Sí B Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B No Sí B No No No No Sí B Sí B No Sí B Sí B Sí B No No No No No No No

Vlc Bocairent (Vlc) Gandia (Vlc) Requena (Vlc) Alzira (Vlc) Ontinyent (Vlc) Alicante Alzira (Vlc) Tavernes de la Valldigna (Vlc) Requena (Vlc) Alzira (Vlc) Usera (Castellón) Alicante Xàtiva (Vlc) Sueca (Vlc) Sueca (Vlc) Llíria (Vlc) Vlc Vlc Carcaixent (Vlc) Vlc Vlc Tortossa Monòvar (Alc) Carcaixent (Vlc) San Mateo (Castellón) Xàtiva (Vlc) Xàtiva (Vlc) Vlc Vlc Madrid Olleria (Vlc) Olleira (Vlc) Oliva (Vlc) Llíria (Vlc) Vlc Vlc Bolbaite (Vlc) Valladolid Alicante Ruzafa (Vlc) Navarra Albacete Bellreguard (Vlc) Vilanova del Grau (Vlc) Vlc Vlc Vlc

350 518 228 728 55 1080 1014 2 652 492 500 499 1083 434 385 1072 383 1066 1060 1068 554 716 895 1071 702 741 600 685 1001 484 984 641 642 280 114 993 1015 497 66 1028 859 309 694 704 287 731 469 390

646

Sastre Sastre Sastres Secretario del Ayuntamiento Secretario del Ayuntamiento Secretario del Ayuntamiento de Palomar Secretario del Ayuntamiento de Paterna Secretario del Ayuntamiento de Torrente Sillero Sirviente Sirviente Sobrestante de las obras del Canal de Isabel II Sombrerero Sombrerero Sombrerero Sombrerero Sombrerero Subinspector médico de 2ª del Cuerpo de Sanidad Militar. Subteniente de Infantería Subteniente de la Guardia Civil Tabernero Tabernero Tasador General de Costas de la Audiencia de Valencia Tejedor Tejedor Tejedor Tejedor Tejedor de lienzos Tejedores Tendero Tenedor de libros Tenedor de libros Teniente 2º de Infantería Teniente 2º de Infantería Teniente Coronel Comandante de Infantería Teniente Coronel de Infantería Teniente Coronel graduado Capitán Teniente Coronel graduado Capitan de Infantería Teniente Coronel retirado Teniente de Artillería Teniente de Caballería retirado Teniente de Carabineros Teniente de Infantería Teniente de Infantería Teniente de Infantería Teniente de Infantería Teniente de Infantería Teniente de Infantería

Soriano Placent, Manuel Suarez Casañ, Vicente Castells Malondas, Juan Miquel Guerrero, Vicente Palop González, José Martínez Mico, Antonio Valls Sacristán, Manuel Ferraro Miguel, Leocadio Niederleytner Zamora, Francisco Cases Mechó, Pascual Roselló Tarrasa, Antonio Verdú Diana, Rafael Martínez Martí, Francisco Niño Calvo, Enrique Saval Andres, Enrique Soler Acuña, Emilio Verge Pla, Francisco Cañizares Moyano, Julio Amorós Pascual, Luis Ramos Palau, Federico Bort Olmos, Juan Bort Olmos, Manuel Caballer Munne, Ricardo Alegre Aparici, Carlos Calatayud Ferré, Gabriel Comás Vila, Bernardo MArtínez Pastor, Enrique Nadal Insa, Rafael Esplugues Martí, Ramón Olmos Selma, Antonio Küster Ruiz, Vicente Olcina Valor, Ladislao Alcantarilla Botella, Antonio Fernández Moltó, Roberto Ramos Preves, Hilario Asensi Cambra, Francisco García Martí, Leopoldo Fabregat Morales, Luis Villamajeres Sabater, Manuel Bayo Luellas, Celestino Collado Torres, Urbano López Llinares, Francisco Asensi Cepero, José Asensi Cepero, Juán Carretero Gil, Ricardo Cortés Morro, Manuel Daganzó Gimeno, Joaquín Martínez Ferrer, José

11 18 13 13 14 12 10 11 11 11 13 11 11 11 12 14 11 11 13 10 9 13 19 14 25 15 14 17 11 10 12 11 10 10 11 20 11 11 10 11 12 14 10 9 15 11 15

1869 1878 1885 1866 1898 1881 1864 1879 1870 1878 1892 1867 1868 1865 1859 1889 1881 1883 1863 1862 1883 1883 1889 1872 1893 1877 1897 1863 1863 1894 1891 1889 1914 1901 1893 1864 1869 1891 1872 1890 1883 1906 1889 1897 1890 1883 1894 1870

Sí B No No Sí B No No Sí B No Sí B No No Sí B Sí B Sí B No No No No Sí B Sí B Sí B Sí B No No No No No Sí B Sí B No No No No No No No Sí B No Sí B No No No No No Sí B No No No

Vlc Vlc Ondara (Alc) Torrent (Vlc) Alacuàs (Vlc) Palomar (Vlc) Paterna (Vlc) Torrent (Vlc) Vlc Vlc Vlc Requena (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Málaga Almería Murcia Vlc Vlc Vlc Oriola (Alc) Bocairent (Vlc) Alzira (Vlc) Ontinyent (Vlc) Ontinyent (Vlc) Agullent (Vlc) Catarroja (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Palma de Mallorca Ontinyent (Vlc) Alginet (Vlc) La Habana Vlc Barcelona Vlc San Sebastián Vlc La Habana Vlc Segorb (Castellón) Zaragoza Palma de Mallorca

1058 395 151 989 326 470 983 441 1013 115 212 848 990 955 369 370 563 92 814 909 1063 1064 597 646 544 755 686 863 857 29 520 1 725 472 126 611 834 438 985 341 751 227 744 743 526 105 165 271

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Teniente de Infantería Teniente de Infantería Teniente de la Guardia Civil Tintorero Traficante Traficante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante Tratante de vinos Tratante de vinos Tratante en objetos de cañamo Tratantes Velluter Veterinario Veterinario Veterinario Veterinario Veterinario Veterinario Zapatero Zapatero Zapatero Zapatero Zapatero

Ranch Díaz, Eugenio Silvestre Borgoñon, Vicente Aristoy Baro, Mariano Bartual Dechent, Rafael Catalá Olmos, José María Mascó Casteblanque, Constancio Juan Juan, Rafael Martí Fenollera, Juan Mengual Pons, Fernando Mompó Mompó, Alberto Montesinos Palau, Vicente Muñoz Turubio, Timoteo Orts Roig, Vicente Santamaria Moscardo, Antonio Vidal Teruel, Ignacio Vila Domingo, José Orts Tronch, Ramon Peris López, Dionisio Pla Martínez, José Beneyto Bellor, Alejandro Domingo Vicente Queral/Zueral, Julián Aguilella Dasí, Emilio Aguilella Fortea, José María Alapón Artola, Salvador Curia Martínez, Emérico Saiz Mallols, Antonio Saiz Mallols, Antonio Alcantarilla Escamilla, Juán Cabanes Masot, José Carbonero Mor, José Guillot Miralles, Enrique Ramón Tomás, Clemente

11 11 12 9 29 14 13 12 12 11 12 14 13 13 21 12 13 19 11 10 10 13 15 12 10 11 11 11 10 11 11 10

1896 1880 1874 1893 1903 1897 1861 1879 1874 1880 1870 1870 1892 1876 1868 1869 1879 1874 1879 1872 1868 1910 1912 1911 1876 1893 1897 1881 1884 1904 1899 1863

No No No Sí B No No Sí B No No No No Sí B No No Sí B No No Sí PA No No Sí B No No No No No No No No No No Sí B

Xiva (Vlc) Vlc Soria Vlc Catarroja (Vlc) Cuenca Aïelo de Malferit (Vlc) Vlc Pego (Alc) Olleria (Vlc) Poble Nou del Mar (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc Vlc Torrent (Vlc) Benetússer (Vlc) Xàtiva (Vlc) Carcaixent (Vlc) Vlc Bétera (Vlc) Cheste (Vlc) Almussafes (Vlc) Aiora (Vlc) Vlc Vlc Utiel (Vlc) Vlc Vlc Vlc Vlc

183 361 640 781 775 670 987 273 679 466 314 1010 30 424 714 551 7 964 450 647 712 615 621 738 182 421 420 660 148 761 342 966

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APENDICE A: GRÁFICAS Y FÓRMULAS MATEMÁTICAS 1859-1880

Gráfico 1. Alumnos ingresados 1859-1880 Para la elaboración de este gráfico se ha tomado el CUADRO A.1 de datos recogida de las memorias de los cursos correspondientes. Hay saltos en la serie porque la recopilación de esta información no era obligatoria según el reglamento.

Gráfico 2. Alumnos totales 1859-1880 Para la elaboración de este gráfico se tomó el CUADRO A.2 de datos recogida de las memorias de los cursos correspondientes. Los valores de ALUMNOS TOTALES, incluyen tanto a los matriculados en Estudios Generales como a los de Aplicación. Durante los cursos de 1866-67, 1867-68, y 1868-1869, los aspirantes al Grado de Facultativo de 2ª clase debían matricularse en el Instituto Provincial (Decreto del 7 de noviembre de 1866); pero dicha titulación fue suprimida por el Decreto del 21 de octubre de 1868. Se ha optado por excluir a dichos estudiantes para evitar confusiones; no obstante, este fue el número de matriculados respectivamente en los cursos antes citados: 117, 172, y 111.

Gráfico 3. Variaciones del número de alumnos 1859-1880 Para la elaboración de este gráfico se han tomado los datos del CUADRO A.3. Esta CUADRO se ha confeccionado del siguiente modo: el valor ALUMNOS TOTALES del CUADRO II correspondiente a la celda 1859-1860 ha sido restado por el valor correspondiente a la celda siguiente, en este caso 1860-1861, y así sucesivamente.

Gráfico 4. Porcentaje de la provincia de Valencia respecto el total 1859-1880 Para la confección del presente gráfico se ha usado los datos recogidos en el CUADRO A.4. La entrada referente a ESPAÑA se ha completado con el Cuadro 3.5 de la obra “Estadísticas históricas de España Volumen I” confeccionado por Clara Eugenia Núñez. Sus cifras se presentan en años naturales, y por lo tanto se han readaptado nuestros cuadros

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haciendo coincidir el año de inicio del curso escolar con el año natural. Por otro lado, se debe hacer constar que los datos recopilados por Clara Eugenia se refieren a la enseñanza secundaria, sin especificar si figuran los inscritos en Estudios de Aplicación que, en teoría formaban parte de este grupo. En un cuadro posterior referido a las enseñanzas técnicas sí se hace constar que recoge a los Peritos Agrícolas; pero no dice nada respecto los Mercantiles, Químicos o Mecánicos. También se ha calculado su Coeficiente de Correlación, que es 0’7565.

Gráfico 5. Índice alumnos matriculados 1859-1880 Este gráfico se ha construido tomando los datos del CUADRO A.5, calculados gracias al CUADRO A.4. De esta último cuadro se ha obtenido la media aritmética. La referente a España es de 26166,80952 alumnos, y la de la provincia de 1441,333333. Después, se han usado estas cifras para establecer los números índice, aplicando el multiplicador de 0,0038 para la primera columna, y el de 0,06938 para la segunda.

Cálculo de la tasa de escolarización Para estimar la tasa de escolarización en la enseñanza media, se ha preferido calcular en un momento fijo, 1877, antes que intentar calcular cuántos jóvenes cursaron en un lapso de tiempo determinado estudios (ya que es imposible establecer un criterio fiable de permanencia media) y contrastarlo con los grupos de edad comprendidos entre los 10 y 19 años, que son los usados por Clara Eugenia Núñez. Con tal fin, tomamos los datos de población referidos en el CUADRO 2.23 1 y una vez obtenido su total global como exclusivamente de población masculina, estimamos que su 4% correspondería a la provincia de Valencia. Es posible que no hubiese una correlación perfecta entre la proporción de la población de la provincia respecto el total nacional y las franjas de edades determinadas; pero los errores, probablemente, serán mínimos y permiten una mejor comparación que el empleo del censo de 1877, que obligaría a estimar la población comprendida entre 8 y 20 años. Esto permitió establecer el número de 126.060 jóvenes de ambos sexos y 62.271 varones. Por otro lado, se tomó el dato de matriculados del curso 1876-1877 (1.731) para sacar los porcentajes.

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CARRERAS, Albert. TAFUNELL, Xavier (Coord): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005

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Gráfico 6. Alumnos según estudios 1859-1880 Este gráfico se ha confeccionado con los datos recopilados en el CUADRO A.6. Los cursos del 69-70 y 70-71 no desgranan la información en estudiantes de aplicación y Bachillerato.

Gráfico 7. Alumnos de estudios generales según tipo de enseñanza 1859-1880 Para la elaboración de este gráfico se han tomado los datos del CUADRO A.7. Durante algunos cursos del sexenio, en las memorias no se refería el número de alumnos específicamente en relación al tipo de enseñanza, o se unían tanto la privada como la doméstica debajo del rótulo de esta última.

Gráfico 8. Bachilleres/Alumnos de Estudios Generales 1859-1880 Para construir el GRÁFICO 8, usamos los datos del CUADRO A.8

Gráfico 9. Porcentaje de Bachilleres Graduados 1859-1880 Este gráfico se elaboró tomando los datos del CUADRO A.8, restando el número de bachilleres al valor total de alumnos, y después calculando el porcentaje de cada columna de valores respecto la suma total.

Cálculo del porcentaje de estudiantes graduados Sólo con los datos recogidos en las memorias no es posible saber con exactitud cuántos jóvenes ingresaron en el instituto provincial, porque las cifras de alumnos no refieren siempre el número de los nuevos estudiantes. Para establecer una aproximación válida, hemos calculado la media aritmética del número de los aprobados recogidos en el CUADRO A.1, que es de 421. Esta cifra ha sido sometida a un descuento del 5’62%, que es la relación del promedio de matriculados en estudios de aplicación, 81, sobre el promedio del total de matriculados, 1.441, en este periodo. De aquí resulta un total de 398, que multiplicamos por 21 cursos para aproximarnos al número de expedientes que podrían haberse abierto. Esto nos daría un total de 8.358. Por otro lado, a los 3.081 bachilleres egresados, les descontamos los 154 bachilleres de los institutos de Xàtiva y Sueca que rehabilitaron el grado. Por todo esto, tendríamos que por 8.358 matriculados en el instituto de Valencia habría 2.927 graduados; es decir, el 35%.

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Gráfico 10. Índice Bachilleres/Alumnos Estudios Generales 1859-1880 Con los datos recogidos en el CUADRO A.8, calculamos los promedios respectivos de las columnas de valores: 154,05 Bachilleres, y 1357,58 Alumnos. Esto nos dio los multiplicadores 0,64 y 0,07, y con ellos establecimos los número índice mostrados en el CUADRO A.9, que sirvió de base para el GRÁFICO 10.

Gráfico 11. Alumnos presentados a los exámenes de Bachiller 1859-1880 El GRÁFICO 11 se construyó con los datos mostrados en el CUADRO A.10.

Gráfico 12. Índice Alumnos de Estudios Generales/Aplicación 1859-1880 Con los datos del CUADRO A.6, calculamos los promedios respectivos: 1379,95 para los Estudios Generales, y 80, 94 para los de Aplicación. Excluimos los cursos cuyos datos no estaban claros, y aplicamos los respectivos multiplicadores: 0,07 y 1,18. Gráfico 13. Relación de Grados de Bachiller/Perito 1859-1880 Para el GRÁFICO 13 empleamos los datos del CUADRO A.12.

Gráfico 14. Alumnos según modalidad de enseñanza 1859-1880 Para la elaboración de este gráfico se han tomado los datos del CUADRO A.7, a la vez que se han hecho las medias aritméticas correspondientes a cada modalidad para los periodos: 1860-66, 1866-68, 1868-71, 1874-80.

Gráfico 15. Alumnos matriculados por asignatura según los estudios generales 18591880 Los datos recogidos en el CUADRO A.13, correspondientes a sus respectivas memorias del instituto, sustentan este gráfico.

Gráfico 16. Matriculados por asignatura en estudios de aplicación 1868-1880 Los datos recogidos de las memorias del instituto están representados en el CUADRO A.14, que ha servido para la el dibujo del GRÁFICO 16.

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CUADRO A.1 1867-68 // 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 // 1877-78 1878-79 1879-80

Aprobados 384 -372 480 383 454 -446 456 396

CUADRO A.3

Suspensos 41 -21 1 4 33 -15 9 21

1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

CUADRO A.2 1859-60 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Alumnos totales 1009 1092 1150 1239 1365 1383 1249 1668 1651 1554 1396 1496 1413 1319 1163 1140 1386 1737 1811 2002 2045

Incrementos 83 58 89 126 18 -134 302 -72 -36 -47 100 -83 -94 -156 -23 246 351 74 191 43

CUADRO A.4 1859 1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879

España 17601 18530 19124 23093 24494 27030 28891 28530 28292 28178 28167 28281 28462 28940 24171 24990 25896 26981 28266 29735 31851

Valencia 1009 1092 1150 1239 1365 1383 1249 1668 1651 1554 1396 1496 1413 1319 1163 1140 1386 1737 1811 2002 2045

Porcentaje 5,73 5,89 6,01 5,36 5,57 5,11 4,32 5,84 5,83 5,51 4,95 5,28 4,96 4,55 4,81 4,56 5,35 6,43 6,4 6,73 6,42

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CUADRO A.7

CUADRO A.5 1859 1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867 1868 1869 1870 1871 1872 1873 1874 1875 1876 1877 1878 1879

España 66,8838 70,414 72,6712 87,7534 93,0772 102,714 109,7858 108,414 107,5096 107,0764 107,0346 107,4678 108,1556 109,972 91,8498 94,962 98,4048 102,5278 107,4108 112,993 121,0338

Valencia 70,00442 75,76296 79,787 85,96182 94,7037 95,95254 86,65562 115,72584 114,54638 107,81652 96,85448 103,79248 98,03394 91,51222 80,68894 79,0932 96,16068 120,51306 125,64718 138,89876 141,8821

1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 // 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Oficial 578 695 768 833 857 786 919 769 860 842 726 582 560 514 691 776 753 761 827

CUADRO A.6

1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

654

Estudios Generales 925 1063 1161 1255 1299 1200 1620 1482 1280 1482 1496 1384 1208 1078 1104 1323 1638 1747 1896 1958

Aplicación 167 87 78 110 84 49 48 52 102 --29 111 85 36 63 99 64 106 87

Privada 286 314 316 356 364 414 517 560 369 390 259

Doméstica 61 54 77 66 78 -67 92 264 164 216

386 515 690 788 865 860

626 518 108 117 172 206 270 271

CUADRO A.8 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Bachilleres 72 43 82 90 121 85 92 169 264 200 196 154 194 283 200 152 241 137 152 154

Alumnos 925 1063 1161 1255 1299 1200 1503 1421 1493 1396 1201 1384 1208 1078 1008 1323 1638 1747 1896 1958

CUADRO A.9 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Bachilleres 46,08 27,52 52,48 57,6 77,44 54,4 58,88 108,16 168,96 128 125,44 98,56 124,16 181,12 128 97,28 154,24 87,68 97,28 98,56

Alumnos 64,75 74,41 81,27 87,85 90,93 84 105,21 99,47 104,51 97,72 84,07 96,88 84,56 75,46 70,56 92,61 114,66 122,29 132,72 137,06

CUADRO A.11 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 // // 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Bachilleres 64,75 74,41 81,27 87,85 90,93 84 113,4 103,74 89,6

Aplicación 197,06 102,66 92,04 129,8 99,12 57,82 56,64 61,36 120,36

96,88 84,56 75,46 77,28 92,61 114,66 122,29 132,72 137,06

34,22 130,98 100,3 42,48 74,34 116,82 75,52 125,08 102,66

CUADRO A.10 1859-60 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Graduados 46 72 43 82 90 121 85 92 169 264 200 196 154 194 283 200 152 241 137 152 154

No Graduados 5 9 6 8 9 12 21 11 19 26 8 49 57 6 10 8 2 9 10 17 19

CUADRO A.12 1859-60 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Bachilleres 46 72 43 82 90 121 85 92 169 264 200 196 154 194 283 200 152 241 137 152 154

Peritos 0 0 0 4 2 0 0 0 0 5 11 12 11 12 23 5 6 15 5 5 2

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CUADRO A.13 1859-60 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

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Matemáticas 104,5 192 263,5 255 266,5 276,5 237 123 202 290,5 427,5 399 363,5 250,5 304 274,5 287 341 394 381,5 361

Ciencias empíricas 73 94 83 126,5 146,5 171 163,5 134 183 355,66 348 409 387,33 291 288,33 55,33 80,66 203,33 187,25 245,75 273,5

CUADRO A.14

1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80

Mecánica industrial 4 -1 1 25 1 5 5 3 3 2 7

Química aplicada 1 -1 1 --3 8 3 6 5 9

Cosm. y pilotaje 2 19 8 11 9 7 3 6 7 7 4 7

APENDICE B: GRÁFICAS Y FÓRMULAS MATEMÁTICAS 1880-1914

Gráfico 17. Alumnos ingresados 1880-1914 Para la elaboración de este gráfico se ha tomado el CUADRO B.1 de datos recogidos de las memorias de los cursos correspondientes. Hay saltos en la serie porque la recopilación de esta información no era obligatoria según el reglamento.

Gráfico 18. Alumnos totales 1880-1914 Para la elaboración de este gráfico se tomó el CUADRO B.2 de datos recogidos de las memorias de los cursos correspondientes. Los valores de ALUMNOS TOTALES, incluyen tanto a los matriculados en estudios generales como a los de aplicación; pero no a los matriculados en las secciones elementales técnicas creadas a raíz de la reforma de 17 de agosto de 1901.

Gráfico 19. Alumnos según estudios 1880-1907 Este gráfico se ha confeccionado con los datos recopilados en el CUADRO B.3. Las memorias no desglosan a los matriculados en enseñanza libre según estudios generales o de aplicación; no obstante, se ha tomado el número de matrículas individuales de estudiantes libres en Alemán y Dibujo Lineal (las asignaturas más concurridas) para establecer un mínimo de asignación a los estudios de aplicación, restando esta cantidad de la suma total de alumnos libres, que se ha computado como inscritos en estudios generales.

Gráfico 20. Porcentaje de la provincia de Valencia respecto el total 1880-1913 Para la confección del presente gráfico se han usado los datos recogidos en el CUADRO B.4. La entrada referente a ESPAÑA se ha completado con el Cuadro 3.5 de la obra Estadísticas históricas de España Volumen I 1 confeccionado por Clara Eugenia Núñez. Sus cifras se presentan en años naturales y, por lo tanto, se han readaptado nuestros cuadros 1

CARRERAS, Albert. TAFUNELL, Xavier (Coord): Estadísticas históricas de España: siglos XIX-XX. Bilbao, Fundación BBVA, 2005, Cuadro 3.5

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haciendo coincidir el año de inicio del curso escolar con el año natural. Por otro lado, se debe hacer constar que los datos recopilados por Clara Eugenia se refieren a la enseñanza secundaria, sin especificar si figuran los inscritos en estudios de aplicación que, en teoría, formaban parte de este grupo. En un cuadro posterior referido a las enseñanzas técnicas sí se hace constar que recoge a los peritos agrícolas; pero no dice nada respecto los mercantiles, químicos o mecánicos. Su coeficiente de correlación es 0’822.

Gráfico 21. Índice alumnos matriculados 1880-1913 Este gráfico se ha construido tomando los datos del CUADRO B.5, calculados gracias al CUADRO B.4. De este último cuadro se ha obtenido la media aritmética. La referente a España es de 35.519 alumnos, y la de la provincia de 1.944. Después, se han usado estas cifras para establecer los números índice, aplicando el multiplicador de 0’0028 para la primera columna, y el de 0’0514 para la segunda.

Cálculo de la tasa de escolarización 1900 Para estimar la tasa de escolarización en la enseñanza media, se ha empleado el Censo de la población de España de 1900 2 . Sus agregados de edad comprenden 142.139 jóvenes de ambos sexos entre 11 y 20 años, mientras que las tablas elaboradas por Clara Eugenia Núñez estiman la tasa sobre la población de 10 a 19 años. Si bien esto puede producir algún desajuste, no consideramos que sea de importancia.

Gráfico 22. Alumnos de estudios generales según tipo de enseñanza 1880-1914 Para la elaboración de este gráfico se han tomado los datos del CUADRO B.6.

Gráfico 23. Alumnos de Estudios Generales-Bachilleres 1880-1914 Para construir el GRÁFICO 23, usamos los datos del CUADRO B.7.

Gráfico 24. Porcentaje de Bachilleres Graduados 1880-1914 Este gráfico se elaboró tomando los datos del CUADRO B.7, restando el número de bachilleres al valor total de alumnos, y después calculando el porcentaje de cada columna de valores respecto la suma total.

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DIRECCIÓN GENERAL DEL INSTITUTO GEOGRÁFICO Y ESTADÍSTICO: Censo de la población de España. Tomo II. Madrid, Imprenta de la Dirección General de Instituto Geográfico y Estadístico, 1903

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Cálculo del porcentaje de estudiantes graduados 1880-1902 Sólo con los datos recogidos en las memorias no posible saber cuántos expedientes se abrieron en el instituto al no deslindar las memorias el total de ingresados entre 1880 y 1901 en cursantes de estudios generales y de aplicación. Por lo tanto, para establecer una aproximación válida, hemos calculado la media aritmética del número de los aprobados recogidos en el CUADRO B.1 hasta 1902, que es de 433. Multiplicada ésta por los 21 cursos que comprende el periodo 1880-1902, tenemos 9.100 matriculados. Al mismo tiempo, como los estudiantes de aplicación comprendidos en el CUADRO B.6 suponen el 8% de los alumnos totales que figuran en el CUADRO B.2, hemos descontado ese 8% a los 9.100 matriculados. La resta deja 8.363 expedientes frente los 4.101 jóvenes que egresaron recogidos en el CUADRO B.7, cantidad que supone un 49% del total.

Gráfico 25. Índice Bachilleres-Alumnos Estudios Generales 1880-1914 Con los datos recogidos en el CUADRO B.7, calculamos los promedios respectivos de las columnas de valores: 183 bachilleres, y 1.812 alumnos. Esto da los multiplicadores 0’5449 y 0’0551, y con ellos establecimos los número índice mostrados en el CUADRO B.8, que sirvieron de base para el GRÁFICO 25.

Gráfico 26. Edad media del claustro 1860-1905 Este gráfico se ha elaborado con los datos del CUADRO B.9, que se calcularon mediante el análisis de las hojas de servicio de los profesores conservadas en el AGA. Sólo se computaron las edades de los catedráticos propietarios.

Gráfico 27. Condición laboral del profesorado 1880-1904 Las cifras expuestas en el CUADRO B.10 sirvieron para confeccionar este gráfico. Los datos se obtuvieron de las memorias del instituto y se clasificó al profesorado según su categoría laboral según este criterio: CATEDRÁTICOS (propietarios de plaza por oposición, ya sea de estudios generales o de aplicación), NUMERARIO (Interinos, auxiliares retribuidos y profesores especiales) y SIN SUELDO (auxiliares no retribuidos oficialmente y sustitutos).

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Gráfico 28. Porcentajes pérdida de curso 1880-1901 El CUADRO B.11 sustenta este gráfico y sus datos fueron tomados de las memorias de curso respectivas. La interrupción en el curso 1900-01 se debe a que el secretario desde dicho año, Vicente Calatayud, no recopiló más esta información.

Gráfico 29. Razón pérdida de curso 1880-1901 Con los datos recogidos de las memorias y mostrados en el CUADRO B.12 elaboramos este gráfico. La interrupción en el curso 1900-01 se debe a que el secretario desde dicho año, Vicente Calatayud, no recopiló más esta información.

Gráfico 30. Aprobados examen de Grado 1880-1914 Con los datos recogidos en el CUADRO B.13, tomados de las memorias del instituto, y considerando como suspensos a aquellos postulantes que no superaron en la misma convocatoria las dos pruebas de que constaba el examen de grado, hemos calculado sus porcentajes relativos al número total de estudiantes presentados.

Gráfico 31. Alumnos matriculados por asignatura en los estudios generales 1880-1894 Los datos recogidos en el CUADRO B.14, correspondientes a sus respectivas memorias del instituto, sustentan este gráfico. Al igual que en el GRÁFICO 15, las cifras de estudiantes reflejan las medias de las distintas asignaturas que conforman cada agregado. MATEMÁTICAS se compone de Aritmética y Álgebra más Geometría y Trigonometría, mientras que CIENCIAS EMPÍRICAS está conformada por Física y Química, Historia Natural y Agricultura.

Gráfico 32. Alumnos de enseñanza privada 1880-1901 El CUADRO B.15 sustenta este gráfico y sus datos fueron tomados de las memorias de curso respectivas. La interrupción en el curso 1900-01 se debe a que el secretario desde dicho año, Vicente Calatayud, no recopiló más esta información.

Gráfico 33. Alumnos de centros religiosos de la capital 1880-1901 Este gráfico se ha elaborado con los datos del CUADRO B.16, provenientes de las memorias de curso del instituto.

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Gráfico 34. Ingresos y gastos del Instituto Provincial 1866-1904 Los presupuestos publicados en las memorias de curso han servido para completar el CUADRO B.17, que refleja los datos empleados en este gráfico. El gasto de material, así como los derechos académicos distribuidos entre el profesorado o las ayudas otorgadas a los alumnos sin recurso a raíz de las reformas de Toreno de 1877 se publicaron en un extracto separada que aquí se ha contabilizado como ingresos y gastos. Se trata de cifras en pesetas nominales, no deflactadas.

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CUADRO B.1 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 // 1905-06 1906-07 1907-08 1908-09 1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14

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Aprobados 351 361 349 384 320 491 357 491 415 511 436 583 498 407 459 563 539 501 394 345 345 -442 452 380 394 449 408 466 451 494

Suspensos 10 28 34 32 12 19 40 23 63 32 16 26 33 17 28 31 32 34 21 23 30 -57 35 28 53 55 69 30 40 45

CUADRO B.2 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05 1905-06 1906-07 1907-08 1908-09 1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14

Alumnos totales 1843 1734 1678 1630 1577 1530 1850 1827 1900 1954 2073 2178 2233 2180 2008 2088 2099 2164 2209 2115 1929 1819 1712 1799 1941 1945 2043 1951 1935 1988 2018 2062 2046 2062

CUADRO B.3

1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05 1905-06 1906-07 1907-08

Estudios Generales 1777 1680 1508 1453 1424 1402 1641 1665 1798 1838 1941 2028 2090 2026 1835 1895 1904 1972 2044 1902 1705 1535 1396 1686 1786 1812 1928 1929

CUADRO B.4

Aplicación 66 54 170 177 153 128 209 162 102 116 132 150 143 154 173 193 195 192 165 213 224 284 316 113 155 133 121 4

1880 1881 1882 1883 1884 1885 1886 1887 1888 1889 1890 1891 1892 1893 1894 1895 1896 1897 1898 1899 1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906 1907 1908 1909 1910 1911 1912 1913

España 31636 31488 31415 31409 31464 31587 31759 32024 32291 37649 38917 39726 41256 42627 41166 39938 38869 37951 37229 36600 35703 33196 33262 33371 33525 33744 34003 34339 34465 34641 34887 36580 38444 40500

Valencia 1843 1734 1678 1630 1577 1530 1850 1827 1900 1954 2073 2178 2233 2180 2008 2088 2099 2164 2209 2115 1929 1819 1712 1799 1941 1945 2043 1951 1935 1988 2018 2062 2046 2062

Porcentaje 5,82 5,5 5,3 5,18 5,01 4,84 5,82 5,7 5,88 5,1 5,32 5,48 5,41 5,11 4,87 5,22 5,4 5,7 5,93 5,77 5,4 5,47 5,14 5,39 5,78 5,76 6 5,68 5,61 5,73 5,78 5,63 5,32 5,09

663

CUADRO B.6

CUADRO B.5 1880 1881 1882 1883 1884 1885 1886 1887 1888 1889 1890 1891 1892 1893 1894 1895 1896 1897 1898 1899 1900 1901 1902 1903 1904 1905 1906 1907 1908 1909 1910 1911 1912 1913

664

España 88,5808 88,1664 87,962 87,9452 88,0992 88,4436 88,9252 89,6672 90,4148 105,4172 108,9676 111,2328 115,5168 119,3556 115,2648 111,8264 108,8332 106,2628 104,2412 102,48 99,9684 92,9488 93,1336 93,4388 93,87 94,4832 95,2084 96,1492 96,502 96,9948 97,6836 102,424 107,6432 113,4

Valencia 94,7302 89,1276 86,2492 83,782 81,0578 78,642 95,09 93,9078 97,66 100,4356 106,5522 111,9492 114,7762 112,052 103,2112 107,3232 107,8886 111,2296 113,5426 108,711 99,1506 93,4966 87,9968 92,4686 99,7674 99,973 105,0102 100,2814 99,459 102,1832 103,7252 105,9868 105,1644 105,9868

1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05 1905-06 1906-07 1907-08 1908-09 1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14

Oficial

Privada

791 753 713 649 653 575 666 707 766 823 893 875 929 899 804 754 689 708 775 679 573 867 663 775 792 838 831 922 874 817 836 883 829 809

814 759 636 601 573 639 658 618 636 695 739 771 794 815 853 847 917 912 944 923 870 414 390 475 485 461 512 499 535 566 573 569 575 649

Doméstica Libre 172 168 159 203 198 188 317 340 396 320 309 382 367 312 178 294 298 352 325 300 262 254 343 436 509 513 585 508 517 594 597 598 611 604

CUADRO B.7 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05 1905-06 1906-07 1907-08 1908-09 1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14

Alumnos 1777 1680 1508 1453 1424 1402 1641 1665 1798 1838 1941 2028 2090 2026 1835 1895 1904 1972 2044 1902 1705 1535 1396 1686 1786 1812 1928 1929 1926 1977 2006 2050 2015 2062

Bachilleres 206 185 159 127 151 135 129 111 127 168 182 184 198 191 260 205 270 217 214 235 205 242 103 153 178 154 188 185 184 204 203 206 174 206

CUADRO B.8 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05 1905-06 1906-07 1907-08 1908-09 1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14

Bachilleres 112,2494 100,8065 86,6391 69,2023 82,2799 73,5615 70,2921 60,4839 69,2023 91,5432 99,1718 100,2616 107,8902 104,0759 141,674 111,7045 147,123 118,2433 116,6086 128,0515 111,7045 131,8658 56,1247 83,3697 96,9922 83,9146 102,4412 100,8065 100,2616 111,1596 110,6147 112,2494 94,8126 112,2494

Alumnos 97,9127 92,568 83,0908 80,0603 78,4624 77,2502 90,4191 91,7415 99,0698 101,2738 106,9491 111,7428 115,159 111,6326 101,1085 104,4145 104,9104 108,6572 112,6244 104,8002 93,9455 84,5785 76,9196 92,8986 98,4086 99,8412 106,2328 106,2879 106,1226 108,9327 110,5306 112,955 111,0265 113,6162

665

CUADRO B.9 1860-61 1861-62 1862-63 1863-64 1864-65 1865-66 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05

666

Edad media 46,5 47,5 46,9 47,6 47,3 48,2 48 48,5 46,7 47,7 48,7 48,2 49,2 50,2 49,6 49,8 50,7 48,1 48 47,7 45 46,1 44,6 45,5 46,2 45,7 46,7 46,4 48,1 49,1 49,6 50,6 49,3 50,3 51,3 50,3 51,3 48,5 52,2 53,7 53,6 52,5 53,5 54,5 55,9

CUADRO B.10 Catedrático 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-00 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04

14 15 15 15 16 16 15 11 12 11 11 10 12 13 13 14 14 13 12 12 12 11 12 13

Numerario 3 4 4 3 4 4 4 6 6 4 4 4 4 5 5 5 5 5 6 6 6 6 11 7

Sin sueldo 2 2 0 0 0 0 0 4 4 7 7 8 6 8 11 11 11 12 14 14 14 23 28 13

CUADRO B.13

CUADRO B.11 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-00 1900-01

Of. 29% 28% 29% 24% 20% 20% 22% 20% 22% 21% 21% 19% 17% 17% 15% 16% 12% 8% 10% 12% 14%

Priv. 17% 18% 16% 15% 14% 16% 14% 12% 16% 15% 13% 11% 10% 11% 15% 12% 11% 7% 7,50% 8,60% 31%

Dom. 51% 49% 55% 53% 56% 48% 39% 39% 33% 44% 30% 31% 37% 30% -45% 31% 23% 14% 17% 20%

Libre ---27,7% 18% 16% 34% 45% 40% 33,7% 33% 35% 41% 24% 22% 24% 31% 14% 17% 23% 24%

CUADRO B.12

1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-00 1900-01

Suspensos 10% 10% 10,70% 7,80% 6,20% 8,75% 7,60% 8% 9,50% 7,60% 7,70% 6,20% 6,60% 5,60% 5,35% 5,80% 5,40% 2,10% 2,80% 4,50% 4,70%

No Presentados 16% 15% 15,30% 15,70% 15,20% 12% 12% 10% 11% 12,70% 10,50% 10% 9,20% 9,70% 10% 8,70% 7,30% 6% 6% 6% 20%

Total 26% 25% 26% 24% 21% 21% 20% 18% 21% 20% 18% 16% 16% 15% 15% 15% 13% 8% 9% 11% 25%

1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04 1904-05 1905-06 1906-07 1907-08 1908-09 1909-10 1910-11 1911-12 1912-13 1913-14

No Graduados 15 12 11 17 14 25 11 19 19 9 20 10 39 21 23 54 50 9 4 16 27 27 35 15 15 20 20 5 18 16 17 26 17 10

Graduados 206 185 159 127 151 135 129 111 127 168 182 184 198 191 260 205 270 217 214 235 205 242 103 153 178 154 188 185 184 204 203 206 174 206

667

CUADRO B.16

CUADRO B.14 Matemáticas 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94

313,5 281,5 237 231,5 219,5 202 222 231 277 306,5 317 327 359 355

Ciencias empíricas 247,75 225,25 220 198,75 141,5 171,666667 156 153 177,333333 219,666667 247,333333 257,666667 256,666667 258,333333

CUADRO B.15

1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-00 1900-01

668

Órdenes religiosas 521 474 412 389 387 467 476 482 513 546 590 599 592 583 609 622 686 678 716 709 615

Colegios Privados 238 309 234 222 184 172 190 135 123 149 149 172 202 213 246 221 233 234 231 217 255

1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-00 1900-01

Escuelas Pías de Valencia 179 149 126 110 92 157 147 126 135 147 172 185 165 172 179 159 169 197 224 240 185

Colegio de San José 120 127 104 101 124 126 148 145 149 167 163 177 194 200 214 220 222 185 183 170 177

CUADRO B.16 1866-67 1867-68 1868-69 1869-70 1870-71 1871-72 1872-73 1873-74 1874-75 1875-76 1876-77 1877-78 1878-79 1879-80 1880-81 1881-82 1882-83 1883-84 1884-85 1885-86 1886-87 1887-88 1888-89 1889-90 1890-91 1891-92 1892-93 1893-94 1894-95 1895-96 1896-97 1897-98 1898-99 1899-1900 1900-01 1901-02 1902-03 1903-04

Ingresos 65213 52666 109245 99817 100578 87953 82587 76277 77030 95931 90993 101103 115986 109603 115702 114760 118067 123409 120636 127149 131853 91055 93901 94951 101945 103709 111682 131959 129356 134391 124383 158897 183349 153087 174763 168207 124061 105504

Gastos 57843 52616 97528 82973 99609 83343 78416 73822 70368 91942 75461 94832 89906 93294 103500 105203 110096 114234 115031 113385 111772 89247 91531 84446 95852 79612 75070 85566 85254 92795 84604 85601 87874 88978 94951 101085 104902 103043

669

ARCHIVO HISTÓRICO DEL I.E.S LLUÍS VIVES

A. INSTITUTO PROVINCIAL DE VALENCIA

A.1 Libros de actas de la Junta de Catedráticos. Libro de actas de la Junta de Catedráticos Libro de actas de la Junta de Catedráticos Libro de actas de la Junta de Catedráticos Libro de actas de la Junta de Catedráticos

1869-1891 1892-1905 1907-1917 1931-1935

ES AISLVV nº 0001 ES AISLVV nº 0002 ES AISLVV nº 0003 ES AISLVV nº 0004

A.2.1 Activa Comunicación Salidas Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas comunicaciones oficiales Registro Salidas Registro Salidas Carpeta Correspondencia varios Legajo Correspondencia Carpeta Correspondencia Universidad

1880-1883 1870-1880 1880-1886 1886-1890 1891-1896 1897-1905 1905-1915 1915-1927 1942-1947 1947-1953 1900-1912 1884-1888

ES AISLVV nº 0005 ES AISLVV nº 0014 ES AISLVV nº 0015 ES AISLVV nº 0223 ES AISLVV nº 0220 ES AISLVV nº 0016 ES AISLVV nº 0017 ES AISLVV nº 0018 ES AISLVV nº 0019 ES AISLVV nº 0020 ES AISLVV nº 0022 C1/2 ES AISLVV nº 0023 C1/3 ES AISLVV nº 0024 C2/1

A.2.2 Pasiva Registro Correspondencia Copiador Correspondencia Copiador correspondencia Copiador de ordenanzas superiores Copiador de ordenanzas superiores Copiador de ordenanzas superiores Copiador de ordenanzas superiores Legajo Órdenes Superiores Copiador de Oficios recibidos Copiador de Oficios recibidos Libro de Registro de Entrada Legajo Borrador Edictos

1884-1886 1888-1892 1892-1899 1859-1868 1875-1882 1882-1890 1891-1900 1903-1907 1882-1896 1901-1906 1935-1936

ES AISLVV nº 0006 ES AISLVV nº 0007 ES AISLVV nº 0222 ES AISLVV nº 0008 ES AISLVV nº 0009 ES AISLVV nº 0221 ES AISLVV nº 0010 ES AISLVV nº 0011 C1/1 ES AISLVV nº 0012 ES AISLVV nº 0013 ES AISLVV nº 0021 ES AISLVV nº 0025 C2/2

A.2 Correspondencia

670

A.3 Alumnos Carpeta listas alumnos 1845-1859 Carpeta Informes Becarios 1909 Carpeta listas Sobresalientes 1898-1901 Registro de Matrículas 1859-1863 Registro de Matrículas 1864-1865 Registro General de Matrículas y exámenes 1878-1879 Libro de Certificados de expedientes 1859-1864 Libro de Actas de examen de ingreso 1886-1887 Libro de Actas de examen de ingreso 1882-1883 Libro de Actas de examen de ingreso 1884-1885 Libro de Actas de examen de ingreso 1885-1886 Libro de Actas de examen de ingreso 1886-1887 Libro de Actas de examen de ingreso 1887-1888 Libro de Actas de examen de ingreso 1888-1889 Libro de Actas de examen de ingreso 1889-1890 Libro de Actas de examen de ingreso 1890-1891 Libro de Actas de examen de ingreso 1891-1892 Libro de Matrices de Bachiller. Est.Libr. 1883-1899 Libro de Matrices de Bachiller 1894-1895 Libro de Matrices de Bachiller 1895-1896 Libro de Matrices de Bachiller 1898-1899 Libro de Matrices de Bachiller 1910-1911 Libro de Matrices de Bachiller 1912-1913 Libro de Matrices de Bachiller 1914-1915 Libro de Matrices de Bachiller 1916-1917 Libro de Matrices de Bachiller 1920-1921 Libro de Matrices de Bachiller 1921-1922 Libro de Matrices de Bachiller 1922-1923 Libro de Matrices de Bachiller 1923-1924 Libro de Matrices de Bachiller 1923-1926 Registro de Instancias de alumnos 1906-1931 Carpeta Instancias alumnos 1895-1900 Carpeta exám. Per. Mecánico y Químico 1902 Carpeta Expedientes Maestros de Obras 1859 Convalidaciones 1910 Listas Certificados de Matrícula 1915 Libro de Certificados académicos 1939 Libro de calificaciones escolares M-Z 1940 Libro de Certificaciones personales 1952 Legajo Oposiciones y Premios Carpeta Papeletas Oposiciones Legajo Matrícula Aplicación A-L 1860-1861 Recaudación Libro Escolar 1940

ES AISLVV nº 0026 C2/3 ES AISLVV nº 0027 C3/1 ES AISLVV nº 0028 C3/2 ES AISLVV nº 0029 ES AISLVV nº 0030 ES AISLVV nº 0031 ES AISLVV nº 0032 C3/3 ES AISLVV nº 0033 ES AISLVV nº 0034 ES AISLVV nº 0035 ES AISLVV nº 0036 ES AISLVV nº 0037 ES AISLVV nº 0038 ES AISLVV nº 0039 ES AISLVV nº 0040 ES AISLVV nº 0041 ES AISLVV nº 0042 ES AISLVV nº 0043 ES AISLVV nº 0044 ES AISLVV nº 0045 ES AISLVV nº 0046 ES AISLVV nº 0047 ES AISLVV nº 0048 ES AISLVV nº 0049 ES AISLVV nº 0050 ES AISLVV nº 0051 ES AISLVV nº 0052 ES AISLVV nº 0053 ES AISLVV nº 0054 ES AISLVV nº 0055 ES AISLVV nº 0056 C3/4 ES AISLVV nº 0057 C4/1 ES AISLVV nº 0058 C4/2 ES AISLVV nº 0059 C5/1 ES AISLVV nº 0060 C6/1 ES AISLVV nº 0061 C7/1 ES AISLVV nº 0062 ES AISLVV nº 0063 ES AISLVV nº 0064 ES AISLVV nº 0065 C5/2 ES AISLVV nº 0066 C5/3 ES AISLVV nº 0067 C8/1 ES AISLVV nº 0068 C8/2

671

A.4 Personal Libro de Personal 1847-1892 Libro de Personal 1866-1898 Libro de Personal: Reales Órdenes 1880 Libro de Personal 1875-1893 Nóminas 1866 Copiador de Nóminas 1871-1875 Legajo Nóminas 1904-1909 Legajo Nóminas 1909-1912 Legajo Nóminas 1924-1929 Registro sustituciones a Cátedra 1890-1906 Libro de asistencia de Catedráticos 1903 Expediente Oposiciones 1881 Expediente Oposc.Magisterio Nacional 1953 Carpeta Asociación Mutua Profesorado Legajo Compromisarios de Instr. Pública 1895 Carpeta Solicitudes Cursos Form. Profesores Actas Posesión del Encargado de Curso 1931

ES AISLVV nº 0069 C8/3 ES AISLVV nº 0070 ES AISLVV nº 0071 ES AISLVV nº 0072 ES AISLVV nº 0073 ES AISLVV nº 0074 C8/4 ES AISLVV nº 0075 C8/5 ES AISLVV nº 0076 C9/1 ES AISLVV nº 0077 C10/1 ES AISLVV nº 0078 ES AISLVV nº 0224 ES AISLVV nº 0079 C9/2 ES AISLVV nº 0080 C9/3 ES AISLVV nº 0081 C10/2 ES AISLVV nº 0082 C11/1 ES AISLVV nº 0106 C12/1 ES AISLVV nº 0107 C12/2

A.4.1 Expedientes Personales Expediente de Francisco Manuel Navajas Expediente de Sebastián Obrador Font Expediente de Quintín Martín Olcina Expediente de José María Orts Gasulla Expediente de Bartolomé Montañes Expediente de Lucio Ortiz Company Expediente de Angel B. de la Cruz Expediente de Fernando Bosca Berger Expediente de Victoriano Poyatos Alame Expediente de Agustín Blanquer Fraile Expediente de Josefa Viñas Navarro Expediente de Joaquín Álvarez Pastor Expediente de Gonzalo Suárez Gomez Expediente de Miguel Pérez Carrascosa Expediente de Agustín Mateos Muñoz Expediente de Rafael Penagos Zalabardo Expediente de José Pena Peña Expediente de Ambrosio Huci Miranda Expediente de José Giner Pitarch Expediente de Antonio Bosca Pitarch Expediente de Jaro Garcés Beltrán Expediente de Irene Roig Mota Carpetas Exp. Personal Administrativo

ES AISLVV nº 0083 C11/2 ES AISLVV nº 0084 C11/3 ES AISLVV nº 0085 C11/4 ES AISLVV nº 0086 C11/5 ES AISLVV nº 0087 C11/6 ES AISLVV nº 0088 C11/7 ES AISLVV nº 0089 C11/8 ES AISLVV nº 0090 C11/9 ES AISLVV nº 0091 C11/10 ES AISLVV nº 0092 C11/11 ES AISLVV nº 0093 C11/12 ES AISLVV nº 0094 C11/13 ES AISLVV nº 0095 C11/14 ES AISLVV nº 0096 C11/15 ES AISLVV nº 0097 C11/16 ES AISLVV nº 0098 C11/17 ES AISLVV nº 0099 C11/18 ES AISLVV nº 0100 C11/19 ES AISLVV nº 0101 C11/20 ES AISLVV nº 0102 C11/21 ES AISLVV nº 0103 C11/22 ES AISLVV nº 0104 C11/23 ES AISLVV nº 0105 C11/24

672

1868 1862 1883 1880 1902 1875 1901 1933 1924 1931 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1939 1936

A.5 Materiales Pedagógicos Programas de asignaturas Preguntas Grado Bachiller Carpeta trabajos de alumnos

1845-1900 1920-1935

ES AISLVV nº 0108 C12/3 ES AISLVV nº 0109 C12/4 ES AISLVV nº 0172 C25/2

1859-1862 1873-1881 1881 1861-1866 1864-1883 1888-1890 1891-1893 1894-1896 1897-1899 1900 1883-1884 1882-1883 1907-1910 1878-1886 1870-1876 1849-1861 1880-1894 1888-1906 1903-1904 1879-1883 1884-1885 1889-1903 1953 1882-1883 1866-1870 1868 1870-1876 1876-1881 1881-1886 1881-1883 1880-1890 1861-1864 1867-1868 1871-1872 1874-1875 1875-1876 1882-1883 1883-1891 1860-1864

ES AISLVV nº 0110 ES AISLVV nº 0111 ES AISLVV nº 0112 C13/1 ES AISLVV nº 0113 ES AISLVV nº 0114 ES AISLVV nº 0115 C13/2 ES AISLVV nº 0116 C13/3 ES AISLVV nº 0117 C14/1 ES AISLVV nº 0118 C14/2 ES AISLVV nº 0119 C15/1 ES AISLVV nº 0120 C15/2 ES AISLVV nº 0121 C15/3 ES AISLVV nº 0122 C16/1 ES AISLVV nº 0226 ES AISLVV nº 0123 C16/2 ES AISLVV nº 0124 ES AISLVV nº 0125 ES AISLVV nº 0126 ES AISLVV nº 0127 ES AISLVV nº 0128 ES AISLVV nº 0129 C16/3 ES AISLVV nº 0130 ES AISLVV nº 0131 ES AISLVV nº 0132 C16/4 ES AISLVV nº 0133 C16/5 ES AISLVV nº 0134 C16/6 ES AISLVV nº 0135 C16/7 ES AISLVV nº 0136 C16/8 ES AISLVV nº 0137 C17/1 ES AISLVV nº 0138 C17/2 ES AISLVV nº 0139 ES AISLVV nº 0140 C17/3 ES AISLVV nº 0141 C17/4 ES AISLVV nº 0142 C18/1 ES AISLVV nº 0143 C18/2 ES AISLVV nº 0144 C19/1 ES AISLVV nº 0145 C19/2 ES AISLVV nº 0146 ES AISLVV nº 0147 C20/1

A.6 Contabilidad Inventario Inventario Inventario Libro cuentas material Libro cuentas material Carpeta cuentas material Carpeta cuentas material Carpeta cuentas material Carpeta cuentas material Carpeta cuentas material Carpeta Cargámenes y Libramientos Carpeta cuentas mensuales Carpeta Gastos mensuales Libreta Ingresos y gastos Borrador de caja Libro Derechos Académicos Libro distribución de derechos Libro distribución de derechos Libro distribución de derechos de examen Libro Derechos Académicos Carpeta Derechos Académicos Libro Derechos Académicos Libro Derechos Títulos Carpeta pedidos Biblioteca Actas de Arqueo Actas de Arqueo Actas de Arqueo Actas de Arqueo Actas de Arqueo Actas de Arqueo Generales Presupuestos Ministerio Fomento Legajo Borrador Presupuestos Legajo Presupuestos Legajo Presupuestos Legajo Presupuestos Legajo Presupuestos Carpeta Presupuestos Libro Libramientos Material Legajo Cuentas Estudios Generales

673

Legajo duplicado cuentas mensuales Legajo general de caudales Legajo cuentas material A Legajo cuentas material B Recibos pago de materiales Libro de contabilidad Libro de contabilidad Libro de contabilidad Libro de contabilidad Libro de contabilidad Libro de contabilidad Libro de contabilidad Libro de ingresos y gastos Libro de ingresos Libro de ingresos Libro de Caja Libro Mayor contabilidad Libro Mayor contabilidad Libros de la Junta Económica Libros de la Junta Económica Libreta Pagos centros privados Diario de Recaudación Diario de Recaudación Diario de Recaudación Libreta pagos papel Estado por títulos Pagos Papel Estado Carpeta Cuentas Fondo Común

1864-1865 1904-1914 1884-1885 1884-1885 1898 1866-1885 1874-1887 1885-1891 1904-1915 1915 1916-1927 1934-1935 1940-1941 1941 1943-1948 1945-1954 1866-1874 1904 1904-1915 1916-1931 1912-1934 1924-1929 1917-1924 1909-1917 1895-1919 1902 1909-1920

ES AISLVV nº 0148 C20/2 ES AISLVV nº 0149 C20/3 ES AISLVV nº 0150 C21/1 ES AISLVV nº 0151 C22/1 ES AISLVV nº 0232 C28/10 ES AISLVV nº 0152 ES AISLVV nº 0153 ES AISLVV nº 0154 ES AISLVV nº 0155 ES AISLVV nº 0156 ES AISLVV nº 0157 ES AISLVV nº 0158 ES AISLVV nº 0159 ES AISLVV nº 0160 ES AISLVV nº 0161 ES AISLVV nº 0162 ES AISLVV nº 0163 ES AISLVV nº 0164 ES AISLVV nº 0165 ES AISLVV nº 0166 ES AISLVV nº 0227 C28/4 ES AISLVV nº 0228 C28/5 ES AISLVV nº 0229 C28/6 ES AISLVV nº 0230 C28/7 ES AISLVV nº 0231 C28/9 ES AISLVV nº 0167 C23/1 ES AISLVV nº 0168 C24/1

1880 1890-1892 1894-1903

ES AISLVV nº 0169 ES AISLVV nº 0170 C22/2 ES AISLVV nº 0171 C25/1

1935

ES AISLVV nº 0217

1836-1846 1849-1856 1850-1866 1860 1868-1869 1847-1850

ES AISLVV nº 0173 ES AISLVV nº 0174 ES AISLVV nº 0175 ES AISLVV nº 0176 C26/1 ES AISLVV nº 0177 ES AISLVV nº 0190 C26/2

A.7 Varios Actas de la Estación Agronómica Carpeta asunt. particulares del Profesorado Inventario de la incautación de bienes del Colegio de San José Registro de Colegios y Academias

B. REAL COLEGIO DE SAN PABLO

B.1 Contabilidad y correspondencia Libro de ingresos, rentas y alquilinatos Libro de arrendamientos, inqu.y censos Administración Presupuestos y cuentas Libreta de Cargámenes y Libramientos Correspondencia cuartillas

674

Correspondencia de oficios recibidos Correspondencia de oficios recibidos Comunicaciones de las autoridades Registro de Nóminas Inventario General Libreta gastos ropa Libreta gastos Libreta gastos Libreta gastos Libreta gastos

1851-1861 1867-1868 1867-1868 1867-1868 1864-1868 1865 1865 1866 1866

ES AISLVV nº 0178 ES AISLVV nº 0179 ES AISLVV nº 0180 ES AISLVV nº 0181 ES AISLVV nº 0182 ES AISLVV nº 0183 ES AISLVV nº 0184 ES AISLVV nº 0185 ES AISLVV nº 0186 ES AISLVV nº 0187

1851 1851 1869-1870 1867

ES AISLVV nº 0188 ES AISLVV nº 0189 ES AISLVV nº 0191 ES AISLVV nº 0192 C26/3

1861-1867 1867-1869 1869-1871 1875 1882 1877 1887 1892-1896

ES AISLVV nº 0193 ES AISLVV nº 0194 ES AISLVV nº 0195 ES AISLVV nº 0196 ES AISLVV nº 0197 ES AISLVV nº 0225 ES AISLVV nº 0198 ES AISLVV nº 0199

B.2 Alumnos Libro Registro de medios pensionistas Matrícula Escuela Pública Lista de faltas de asistencia Legajo pequeño con el Reglamento y fichas de estudiantes Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas Libro de Matrículas y notas

C. INSTITUTO ADSCRITOS Y ACADEMIAS DEPENDIENTES

C.1 Instituto Libre de Sueca Correspondencia Activa Correspondencia Pasiva Libro de Registro de Matr. de Bachilleres Libro de Grados de Bachiller Inventario del Arch. Inst. Libre de Sueca

1872-1874 1872-1874 1872-1874 1873-1874 1874

ES AISLVV nº 0200 ES AISLVV nº 0201 ES AISLVV nº 0202 ES AISLVV nº 0203 ES AISLVV nº 0204

1868-1876 1874 1876 1868 1876 1873-1876

ES AISLVV nº 0205 ES AISLVV nº 0206 ES AISLVV nº 0207 ES AISLVV nº 0208 ES AISLVV nº 0209 ES AISLVV nº 0210 C26/4

C.2 Instituto Local de Játiva Libro de Actas Libro de Registro de Títulos de Bachilleres Libro de Registro de Títulos y Exp.pers. Libreta Leyes y Circulares Libro Segundo cop. de Comunicaciones Legajo Actas Examen

675

Legajo Actas Premios Actas exám. Colg. Concepción Actas exámenes Colegio de Novelda Carpeta Actas Examen

1868-1876 1871-1872 1873-1874 1868-1876

ES AISLVV nº 0211 C27/1 ES AISLVV nº 0212 C27/2 ES AISLVV nº 0213 C27/3 ES AISLVV nº 0214 C28/1

C.3 Instituto Libre de Requena Libro Registro de Matrícula Requena

1870

ES AISLVV nº 0215

C.4 Escuela de Artes y Oficios Carpeta Escuela de Artes y Oficios

C.5 Academia Cavanilles Academia Cavanilles

ES AISLVV nº 0216 C28/2

1960

C.6 Colegio de Na Monforta Constituciones del Colegio de Na Monforta 1830

676

ES AISLVV nº 0218

ES AISLVV nº 0219 C28/3