“Un ‘parcero’ siempre ayuda a su compañero”. Un estudio acerca del fraude académico en la Universidad de Los Andes.

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“Un ‘parcero’ siempre ayuda a su compañero”. Un estudio acerca del fraude académico en la Universidad de Los Andes THESIS · SEPTEMBER 2013 DOI: 10.13140/RG.2.1.3771.9767

1 AUTHOR: Pedro O. Hernández Santamaría Los Andes University (Colombia) 4 PUBLICATIONS 0 CITATIONS SEE PROFILE

Available from: Pedro O. Hernández Santamaría Retrieved on: 07 October 2015

“Un ‘parcero’ siempre ayuda a su compañero”. Un estudio acerca del fraude académico en la Universidad de Los Andes Pedro Oswaldo Hernández Santamaría Asesor: Juan Camilo Cárdenas Campo Facultad de Economía Universidad de Los Andes Noviembre de 2013 Resumen La corrupción en la academia genera costos de tipo social, económico y político; específicamente, en el ámbito educativo puede afectar tanto la calidad como los retornos esperados de la educación superior. En esta investigación propongo describir el fenómeno del fraude al interior de la Universidad de Los Andes a partir de la comprensión de cómo los estudiantes lo ven y lo justifican, a partir de los resultados de la Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana aplicada en Los Andes el presente semestre. Al indagar en los determinantes de la percepción estudiantil (pregrado) sobre la gravedad y la aceptabilidad de actos de copia y plagio se encuentra que la permanencia en la universidad, el rendimiento académico, ser de mayor estrato y trabajar constantemente en grupo son factores fundamentales en explicar la menor aceptabilidad y la mayor gravedad respecto al fraude. Adicionalmente, compruebo que existe una relación entre la cultura cívica y académica de los estudiantes. Por último, analizo las dinámicas de estas percepciones sobre los actos fraudulentos de acuerdo a distintas dinámicas de grupo, como la expectativa de ser denunciado, la percepción de generalización del fraude, entre otros. Concluyo con una serie de recomendaciones que podrían servir como parte de una estrategia de concientización sobre el fraude entre la comunidad estudiantil universitaria. Palabras clave: Corrupción Académica, Integridad Académica, Fraude y Plagio, Percepciones Estudiantiles, Influencia Grupal. Clasificación JEL: D03, D64, D70, Z13 

Este trabajo no sería una realidad sin la guía y consejo de mi profesor Juan Camilo Cárdenas y la gracia divina que me permitió ser parte de su equipo de asistentes de investigación durante el presente semestre. Le agradezco a él por aceptar ser mi asesor, y por compartir conmigo sus recomendaciones y consejos para la elaboración de este documento. Gracias también al profesor Ricardo Kerguelen por sus valiosos comentarios y sugerencias. Le agradezco a mi familia, especialmente a mi madre Luz Marina Santamaría por su apoyo incondicional e incansable. De igual manera, le agradezco a la Universidad de Los Andes y a Corpovisionarios por permitirme el acceso a los datos de la Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana. Así mismo quiero agradecer a Natalia Garzón y a Francisco Franco, integrantes de Corpovisionarios, junto con el equipo de voluntarios, entre ellos Valentina Rozo, quienes dispusieron de su tiempo y esfuerzo para ayudar en la recolección de los datos de la encuesta, indispensables para realizar esta memoria de grado.

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Abstract Academic corruption is a serious issue that impacts society through social, economic and political costs. In fact, in the field of education, it can affect both the quality and the expected returns on higher education. In this research, I propose a description for academic corruption (cheating, fraud, plagiarism) at Universidad de Los Andes using the results of the Survey of Citizen and Academic Culture applied at Los Andes during fall 2013. It takes into account an understanding of student perceptions about how they see it and justify it, investigating on the determinants of undergraduate students’ perceptions on severity and acceptability of acts of cheating and plagiarism. I find that staying time in college, academic performance, a better socio-economic status, frequent participation in team working are factors that fundamentally explains lower levels of acceptability and highest levels of concern regarding fraud. In addition, I check that there is a relationship between the academic and the civic culture of students. Finally, I discuss these perceptions about fraudulent acts according to different group dynamics such as the expectation of being denounced, perception of widespread fraud.. I conclude with a set of recommendations that could serve as part of a strategy of fraud awareness among the college student community. Keywords: Academic Corruption, Academic Integrity, Fraud, Cheating, Plagiarism, Student Perceptions, Group Influence.

Introducción La corrupción afecta diferentes esferas de la vida humana, y en el caso de la academia no es una excepción. Resultan escandalosos los casos en los que altos funcionarios gubernamentales o figuras públicas reconocidas renuncian a sus posiciones porque se descubre que hicieron fraude en sus trabajos de graduación, o porque plagiaron información en documentos oficiales durante el ejercicio de sus cargos. 1 De hecho, la corrupción académica2 no es una actividad exenta de costos y riesgos para el desarrollo de la sociedad puesto que afecta uno de sus principales motores: la educación. Ejemplo de estos casos existen tanto en el ámbito internacional como nacional. Por ejemplo, la destitución de la Ministra de Educación del gabinete de Merkel, la primer ministra alemana (Ver: “Merkel Loses Minister: Schavan Steps Down amid Plagiarism Scandal”, disponible en: http://bit.ly/W7pnOd. Adicionalmente, en Colombia recientemente se dio a conocer que algunos congresistas como Pablo Salamanca, Gloria Díaz, Alexandra Moreno o Edgar Espíndola, a pesar de sus altos cargos políticos han quedado expuestos a la opinión pública por cuenta de una serie de irregularidades en la formulación y redacción de sus proyectos de Ley (ver: “El plagio en el Congreso y la Ley Lleras 3.0”, disponible en: http://bit.ly/Z1SPrG). 2 Entiéndase corrupción en la universidad actos como: el fraude y la copia durante exámenes, pasar exámenes por intervención de profesores, hacer ganancias indebidas al plagiar trabajos académicos (Andrei et al 2009). Para el objetivo de este trabajo, se partirá principalmente desde el punto de vista del estudiante y su conducta 1

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En el ámbito educativo, el fraude puede afectar tanto la calidad como los retornos esperados de la educación superior a nivel privado y social 3 pues reduce su función de señalización para el mercado laboral y degrada la relación esperada entre logro educativo y los salarios dado que el avance educativo estaría menos correlacionado con el conocimiento y la adquisición de habilidades que supone tener un título profesional (Heyneman, et al. 2008, p. 8-9). Adicionalmente, el fraude generalizado puede influenciar negativamente el comportamiento académico de los estudiantes, así como su expectativa de utilidad para el desarrollo personal y profesional por estudiar (Andrei, et al., 2008, p. 436). Además, el fraude tiene el potencial de cambiar gradualmente el razonamiento ético de la fuerza laboral (Andrei, et al., 2008, p. 415), e inclusive, al propiciar una sociedad en la que las personas no acatan ni respetan las normas (García, 2009, p. 237), el fraude propicia el deterioro de la cohesión social (Heyneman, 2004) y de este modo, aumenta los costos de transacción. En este sentido, la corrupción académica, como las distintas formas de corrupción al nivel del Estado y la empresa, genera unos efectos adversos que se traducen en costos económicos (i.e. competitividad productiva), sociales (i.e. desempeño educativo), y políticos (i.e. capital social) a mediano y largo plazo en detrimento del desarrollo de la sociedad, empero sus potenciales beneficios a corto plazo desde la perspectiva individual. Para la Universidad de Los Andes la discusión acerca de la corrupción académica tiene plena relevancia. De hecho, el fraude es considerado como una falta disciplinaria en el reglamento de estudiantes y, según su gravedad, puede llevar a la sanción de expulsión definitiva. 4 Esta delimitación reglamentaria de lo que se considera fraude sirve como incentivo para que los estudiantes eviten cometerlo; no obstante, esta práctica parece ser un fenómeno frecuente y difundido en la comunidad uniandina. Según los resultados de la como futuro profesional y miembro activo de la sociedad, dejando por fuera del análisis las potenciales explicaciones de corrupción al nivel del cuerpo docente y la estructura administrativa de las universidades. 3 Si un estudiante está dispuesto a hacer trampa para conseguir pasar las pruebas académicas de cursos que requiere para asegurar su graduación, no tendrá incentivo a aprender y desarrollar aquello necesario para terminar honestamente su programa de estudios. Apenas se gradúe, será un profesional mediocre en comparación con compañeros de su misma o incluso otras universidades. Debido a la competencia laboral podría llevar al detrimento de la imagen y el prestigio de la universidad en la que se graduó, y así, afectar la percepción de calidad de la educación que el mercado pueda tener de esta institución y sus graduados. 4 En la Universidad de Los Andes, los Consejos de Facultad pueden sancionar los casos de fraude con amonestación escrita o con prueba disciplinaria, siempre y cuando la prueba disciplinaria no exceda los dos semestres. No obstante, si el caso disciplinario amerita una sanción mayor a juicio del consejo de facultad, el órgano encargado del estudio y sanción de estos casos es el Comité de Asuntos Estudiantiles.

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encuesta estudiantil 5 realizada por Mejía y Ordoñez en el año 2004, se encontró que los estudiantes perciben que los comportamientos deshonestos están relativamente generalizados, e incluso el 94.4% de los estudiantes encuestados admitió haber realizado algún tipo de fraude durante su vida académica en Los Andes (Mejía, et al., 2006). Sin embargo, la gravedad de lo anterior radica en que las razones aducidas por los estudiantes para cometer fraude incluían un sentido de amistad y solidaridad con sus compañeros en problemas;6 convirtiendo así, estas actitudes morales y altruistas (amistad, solidaridad) en formas de complicidad (Mejía, et al., 2006, p. 41 y Okeke y Godlonton, 2013). Una particularidad de la acción deshonesta que pone de manifiesto la importancia del entorno de interacción que rodea a los estudiantes para motivarles o incentivarles valores como la honestidad o la integridad (McCabe y Treviño, 1993 y McCabe, et al., 2001) puesto que los estudiantes pueden interpretar lo que se define institucionalmente como fraude dependiendo de múltiples escenarios (Barret y Cox, 2005). Además, permite advertir del potencial riesgo de convertir este tipo de estándares estudiantiles (no-)éticos como fundamento del marco de normas y creencias de estos futuros miembros activos de la sociedad, que podrían llegar incluso a estar a cargo de tomar importantes decisiones de interés público en distintas posiciones del sector público o privado. Dado todo lo anterior, para una descripción adecuada del fenómeno del fraude al interior de la Universidad es necesario comprender cómo los estudiantes de pregrado perciben y justifican el fraude. Específicamente, indagar sobre cuál es el rol de elementos individuales y de factores institucionales de la Universidad en la propia noción sobre la gravedad y aceptabilidad del comportamiento deshonesto. De igual forma, preguntarse si podrían estos comportamientos y predisposiciones al fraude estar relacionados con otros

La investigación fue realizada por el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) en la Universidad de Los Andes, e incluyó una muestra del 12.7% de los estudiantes de toda la universidad, equivalente a 1194 estudiantes. La encuesta incluía una lista de comportamientos considerados fraudulentos por la institución, y los estudiantes debían responder si consideraban que las conductas constituían o no fraude, atribuirles un nivel de gravedad y responder si habían incurrido en cada conducta en el pasado, señalando cuándo y cuántas veces lo hizo. Además, se les presentó una lista de razones para cometer y no cometer fraude, y los estudiantes debían asignarle un puntaje según su importancia. 6 Además de la posibilidad de ayudar a un compañero, las otras razones que motivarían el fraude en la universidad, estarían relacionadas con características no deseables de la evaluación del aprendizaje en la Universidad, como: mucha carga académica, contestar evaluaciones que sólo midan la memoria, y el riesgo de bajar el promedio de notas (Mejía y Ordóñez, 2004). 5

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tipos de comportamientos indeseados socialmente. Además, evaluar cómo la interacción con otras personas –cercanas y no cercanas, amigos y compañeros- plantea dinámicas de sanción o aprobación social respecto a la acción corrupta del estudiante, que pueden incentivarlo a evitar hacerlo a pesar de sus posibles beneficios. Con esta investigación, presento una descripción del fenómeno del fraude académico en la Universidad de Los Andes, a partir de la Encuesta de Cultura Ciudadana y Académica realizada en la actualidad, durante el segundo semestre de 2013, en convenio entre Corpovisionarios y la Facultad de Economía. El instrumento se aplicó a una muestra cercana a los 550 estudiantes.7 Esta información me permitirá identificar algunos factores que llevan a los estudiantes a justificar el fraude, examinar su percepción sobre la gravedad que le atribuyen, y contrastar estas conductas al nivel académico con otras relacionadas con cultura cívica, junto con las posturas cuando se plantea la presencia de compañeros en las decisiones que se toman.

Revisión de literatura La corrupción académica la comprendo a partir de una serie de conductas académicamente fraudulentas, como: copiar durante un examen o plagiar textos. No obstante, debe anotarse que esta forma de definición puede cambiar ampliamente entre instituciones, periodos y culturas (Franklyn y Newstead, 1995) de acuerdo con lo que se considere fraudulento o no. La tradición investigativa sobre el fenómeno del fraude académico se ha concentrado en los Estados Unidos, comparado con la literatura producida en América Latina, y específicamente, en Colombia (Mejía y Ordóñez, 2004, p. 14). Buena parte de esos estudios empíricos han documentado la frecuencia con la que ocurren casos de fraude entre los estudiantes universitarios, y en general, han llegado a resultados muy diversos, lo que se puede relacionar con la dificultad de las encuestas para lidiar con los problemas asociados al auto-reporte (Carrell et al., 2008). Sin embargo, el consenso académico plantea que es un fenómeno ampliamente difundido entre los estudiantes y en aumento durante los últimos años (como los fraudes relacionados con la citación de textos, producto del mayor acceso a la información por cuenta de los avances tecnológicos (García, 2009, p. 81). Profundizando en esta literatura, Mejía y Ordóñez (2004) resaltan estudios como el de Turrens et al (2001)

La muestra objetivo es de más de 1000 estudiantes. Por cuestiones logísticas no fue posible a la fecha de entrega del presente documento lograr el ciento por ciento de esta cuota de encuestas a realizar. 7

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quienes identifican que más de ¾ partes de los estudiantes universitarios estadounidenses han estado relacionados por lo menos una vez con casos de fraude académico en sus vidas. Este hallazgo acerca del fraude como una actividad cotidiana de la vida universitaria es señalado también por McCabe, et al. (2001) quienes llaman la atención acerca del dramático incremento de esta práctica en la educación superior estadounidense durante la segunda mitad del siglo XX. Al respecto, los autores indican que en relación con estudios previos sobre el fraude, mientras en 1941 sólo se informaba de un 23% de estudiantes que cometían fraude, otros estudios a finales de los años 80 señalaban tasas superiores al 80%. Ahora bien, este aumento dramático de la práctica del fraude estudiantil se podría asociar más bien a un cambio en la concepción y la evaluación moral de lo que se considera como fraude a nivel social e institucional, así como a la forma como se mide. Precisamente, esta dinámica en la frecuencia del fraude planteó una preocupación intelectual pues sus conclusiones determinaban que con el paso del tiempo los estudiantes se volvieron más tramposos, retroceso evidenciado en una mayor comisión de fraude. Al respecto, Brown y Emmett (2001) cuestionan que esta tendencia al aumento se relacione con una mayor frecuencia del fraude académico sino más bien con la forma de medirlo: en el presente se reconocen más conductas como fraudulentas que en el pasado. Los autores realizan un análisis comparativo de 31 estudios publicados desde los años 70, y señalan que la forma más común de medición de frecuencia de admisión de fraude ha sido el auto-reporte. Precisamente, las encuestas preguntan sobre acciones concretas, preguntas que indagan si se ha cometido o no fraude en el pasado, a partir de una lista específica de acciones que el encuestado podrá admitir o no admitir (García, 2009, p. 80). Con esto, a mayor repertorio de conductas fraudulentas necesariamente será mayor probabilidad de respuestas afirmativas sobre su comisión, y esto, limitaría la posibilidad de comparación de diferentes estudios que utilizan distintos tipos de conductas fraudulentas. Por tanto, no es posible probar que el fraude académico haya aumentado dramáticamente en los últimos años. Al respecto del análisis sobre las causas del fraude, McCabe y Treviño (1993) describen las dos principales perspectivas analíticas sobre la corrupción académica. Por un lado, la perspectiva que hace referencia al estudio de factores personales individuales como predictores del fraude académico, e identifican variables de tipo sociodemográfico como el género, la edad, el rendimiento académico, el programa y la cohorte de estudio, así como 6

variables de tipo sicológico como el sentido de competencia y la autoestima. Al respecto, algunos estudios han revelado que los hombres cometen más fraude que las mujeres por cuenta de una mayor presión social (Davis et al, 1992), los jóvenes más que los mayores, los malos estudiantes más que los buenos (Anderman, et al., 1998), los más motivados por el logro, los más irresponsables, y los de pobre autoimagen (McCabe, et al., 2001). No obstante, al respecto del rendimiento académico –y en otras variables también- se encuentran resultados contrapuestos, como los que muestran Brunell, et al. (2011), quienes afirman que son los estudiantes más inteligentes o los de mayores promedios los más proclives a cometer fraude, principalmente por un sentido narcisista y egoísta de sí mismo que busca el reconocimiento de los demás, como expresión de una baja autoestima. Por el otro lado, el enfoque en factores institucionales externos al individuo refiere a aspectos como los programas académicos8 y la organización administrativa universitaria, los sistemas de control social, los códigos de honor y las medidas disciplinarias ante el fraude, la interacción y el contexto social, entre otras. En esta corriente se ubican trabajos como los de McCabe, et al. (2001), quienes luego de hacer una síntesis de 10 años de trabajo orientado a revelar las razones de los estudiantes para cometer fraude, encontraron una marcada relación entre la percepción que los estudiantes tienen de los comportamientos de sus pares y la probabilidad de cometer fraude (McCabe y Triviño, 1993). Los autores observaron el fraude aumenta cuando se evidencia un mayor comportamiento deshonesto de los compañeros, y disminuye cuando hay desaprobación de estos comportamientos por parte de los pares o las sanciones se perciben como severas. Retomando la anterior perspectiva dual de factores individuales y contextuales planteada por McCabe y Treviño (1993), ésta ayuda a comprender en parte el fenómeno de la corrupción académica pero puede estar poniendo toda la carga de la acción deshonesta por el lado del individuo, y pasar por alto que la decisión de hacer fraude puede ser tanto una individual como colectiva. Al respecto, Bobkova y Egbert (2012) llaman la atención sobre la urgencia de incluir tanto los valores y las percepciones de las personas como la

Por ejemplo, en la Universidad de Los Andes, Ordóñez y Mejía (2004, p. 21) encuentran que las mayores proporciones de estudiantes que admitieron haber cometido fraude en el pasado pertenecían a las facultades de derecho, administración, economía, ingeniería, arquitectura y diseño, mientras que las de menor proporción de admisión en comisión de fraude fueron los estudiantes de ciencias sociales y ciencias básicas. 8

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influencia de los demás y las normas de grupo (e.g. redes de trabajo) en el análisis de las decisiones fraudulentas. Inclusive, Campos (2011) afirma que la experiencia con este fenómeno junto con la disposición a involucrarse en corrupción afecta el tipo de decisiones que una persona puede tomar. Por tanto, esta consideración llama la atención acerca de las motivaciones detrás de la acción de las personas. Precisamente, los individuos actúan enmarcados en un conjunto de incentivos9 así como en diferentes contextos.10 La referencia previa a los valores individuales de las personas llama la atención sobre el tipo de percepciones que los estudiantes pueden tener acerca de sus acciones: cómo las evalúan según sus estándares de valores (propios y compartidos) y cómo las categorizan como fraudulentas o no. En el caso de la Universidad de Los Andes, Ordóñez y Mejía (2004, p. 20-21) señalan que las conductas cuya gravedad era estimada menor por los estudiantes eran a la vez las conductas admitidas con mayor frecuencia (e.g. prestar un trabajo, copiar en exámenes, plagio de citas textuales). Además, los autores resaltan que de la lista de conductas fraudulentas referidas durante su estudio, ninguna de ellas fue totalmente considerada como fraude por todos los estudiantes. Incluso, menos del 50% de los estudiantes consideraba que aparecer o incluir a alguien en un grupo sin haber colaborado con el trabajo es fraude. En un estudio posterior, Ordóñez, et al. (2006, p. 38-41) señalan que son las creencias de los alumnos sobre el fraude y las razones para cometerlo las que dan sentido a las acciones fraudulentas que realizan, porque justifican su conducta. Así, estas creencias acerca de lo académico conforman una cultura (o pensamiento compartido)11 donde el fraude se acepta, se justifica y se convierte en una práctica natural de la vida universitaria, ya sea por aspectos individuales 12 o de relaciones interpersonales.13 De modo que, a pesar que la mayoría de jóvenes saben de la seriedad de los diferentes tipos de fraude, resultan indiferentes y

Los incentivos pueden ser: pecuniarios, relativos a lógicas de premio y castigo y sanciones materiales; o intrínsecos, que hacen referencia a valores personales como el honor, el respeto o incluso el altruismo. 10 En cuanto a los contextos, se hace referencia por ejemplo, a las normas sociales y las dinámicas de interacción social que plantean formas de presión social que influyen también las decisiones individuales. 11 La universidad reforzaría esta cultura desde as prácticas pedagógicas de enseñanza de aula, de organización curricular y de evaluación del conocimiento, basadas principalmente en una concepción anticuada de aprendizaje básicamente cuantitativo y de información (García, 2009, p. 83). 12 Por ejemplo: pereza, irresponsabilidad, carácter inmoral y deshonesto. 13 Por ejemplo: percepción de práctica social generalizada, solidaridad por decisión individual o por presión social, amistad, reciprocidad, compañerismo. 9

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cómplices al permitir o facilitar el fraude, no informar de su ocurrencia por no ser su propio problema, o incluso, aceptarlos como formas de tener éxito académico, o bien, considerarlo una forma de ayuda, colaboración, compañerismo o solidaridad.14 Esta referencia implícita a la colaboración grupal como justificación para el fraude, resalta la potencial influencia de los miembros de un grupo sobre otros miembros, ya sea de forma directa o indirecta, y llama la atención acerca de la reflexión sobre los efectos de la interacción social, como señalan autores como Fischbacher (2002) y Dušek, et al. (2005, citados en Bobkova y Egbert, 2012). Las decisiones individuales no sólo provienen de sus valores individuales sino también de normas sociales que emergen endógenamente al interior del grupo y, en este sentido, aplicado al caso educativo, pueden afectar la percepción estudiantil del comportamiento académico de los miembros de su comunidad universitaria. Sin embargo, esta influencia depende de las acciones que tome esta persona para ajustarse a las reglas universitarias y para corregir el comportamiento no académico (deshonesto) de los demás. Ahora, pensar que la información sobre el comportamiento de los demás puede influenciar las decisiones individuales para involucrarse o no en actividades corruptas, es una línea analítica poco explorada en la literatura sobre corrupción. Por ejemplo, Briggs, et al. (2013) plantean un modelo teórico de teoría de juegos acerca de la decisión de hacer fraude colaborativamente, es decir, la decisión de hacer trampa o ser corrupto por parte de grupo de estudiantes en equipos de trabajo. Basados en un análisis de elección racional, evalúan la decisión individual a hacer trampa teniendo en cuenta factores como: la sensación sicológica de seguridad grupal (nadie denunciará, todos colaborarán), la expectativa de que otros miembros del grupo también harán trampa, el temor a ser excluido del grupo si

Esta podría considerarse una forma de “deshonestidad altruista” que resaltan Okeke y Godlonton (2013) como parte de las formas cotidianas de deshonestidad en la vida estudiantil universitaria. Los autores plantean la idea según la cual detrás del actuar deshonesto estaría una actividad altruista por beneficiar a los demás con la acción incorrecta. Específicamente, lo que señalan estos autores es que valores positivos como el altruismo (e.g. producto de un lazo de amistad fuerte) puede influir en las decisiones de un estudiante talentoso y llevarlo a actuar de forma deshonesta u oportunista, compartiéndole por ejemplo, las respuestas de un examen a un compañero suyo. Al involucrar a un amigo o compañero de clase, significa salir de la frontera del individuo y comenzar a involucrar su posición y su interacción al interior de un grupo o comunidad social. Más allá del individuo hay otros individuos que pueden influenciarlo. Por ejemplo, supongamos que ese estudiante menos talentoso sabe que su amigo es inteligente, y además que es amable y altruista: ¿tendría incentivos a solicitarle una ayuda “irregular” durante un examen? probablemente ¡sí! 14

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denuncia la conducta fraudulenta, y la perspectiva de costos por el castigo aplicable si son descubiertos. Los autores encuentran que a mayor sensación de seguridad grupal (mayor percepción de colaboración grupal, menor expectativa de traición de un miembro del grupo), o a menor incentivo de un miembro del grupo a denunciar (ya sea porque no es tan bueno, porque le beneficia estar en el grupo), o un escenario de menor probabilidad de detección se consolida un mayor beneficio de hacer trampa, y por tanto, pueden favorecer una actitud colaborativa hacia el fraude.15 Otro ejemplo en relación con las dinámicas de grupo frente a las decisiones individuales plantea que la acción individual se ve constreñida a seguir una senda que beneficia a los miembros del grupo, más que al mismo individuo, es la que presentan Gino, et al. (2013). A través de una serie de experimentos proponen que los individuos actúan más fraudulentamente cuando otras personas se pueden beneficiar de su actuar deshonesto, y en este sentido, a mayor número de beneficiarios, mayor sería la propensión a ser deshonesto, puesto que una noción de “altruismo” por parte del estudiante corrupto le sirve como justificación moral para su auto-disposición al fraude. De esta manera, en una dinámica de justificación moral y culpa, el actor corrupto percibe menor culpa cuanto mayor sea el número de beneficiarios de su actuar deshonesto.

Marco teórico Pretendo con esta investigación describir de forma general el fenómeno del fraude académico en la Universidad de Los Andes. Por tanto, a partir de los avances teóricos presentados anteriormente formularé algunas de las hipótesis que permitirán probar los hallazgos de la literatura relacionada con fraude académico a partir de los datos de la encuesta de Cultura Ciudadana y Académica, que permite separar explícitamente las percepciones de la seriedad de diferentes escenarios de conducta fraudulenta así como las opiniones sobre las justificaciones que se puedan atribuir para estas conductas.

Incluso desde esta literatura (Bobkova y Egbert, 2012 y Briggs et al., 2013) se pueden plantear interrogantes interesantes como pensar en un contexto de grupo que plantee a la (des-)honestidad como una institución auto-inducida: un tipo de equilibrio, producto de la evolución de una norma social específica dentro de un grupo, relativa a los efectos de interacción social de los miembros al interior de los grupos. Ver, por ejemplo, Dušek et al. (2005), Goette et al. (2006), Funk (2005), Collier (2000) y el término de “corrupción condicional” de Dong et al. (2008), citados todos en Bobkova y Egbert (2012) y Schiroka (2013). 15

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La percepción de gravedad de los actos de fraude atañen a la perspectiva personal de cuán serio es un acto de fraude. En relación con la encuesta, se pregunta directamente sobre la “seriedad percibida” (Sutton, et al. 2012), o el grado de gravedad (i.e. De nada grave a muy grave) que se atribuye a situaciones como “copiarse en un examen”. Así, considerar esta acción como menos o más grave indica la disposición del individuo a cometer o evadir el fraude. Por tanto, considerar con menor gravedad cada un acto así plantearía a su vez que se percibe como más aceptable en el comportamiento social. Así mismo, en cuanto a la percepción de justificación de actos de fraude, la idea está en que actos como “copiarse en un examen” se justifican en situaciones como que la materia no es interesante, se necesita mejorar la nota o el promedio, etc. Con esto, una disposición mayor a justificar la copia en el examen bajo distintas circunstancias (estándar moral o ético) es indicador de un criterio de evaluación moral menos rígido, y por tanto, puede estar relacionado con la disposición a cometer fraude en la medida que disminuye su percepción de gravedad al expresar aceptabilidad de ese acto de fraude. Junto con la relevancia de conocer cómo los estudiantes perciben y justifican los actos de fraude, es fundamental reconocer que estas disposiciones pueden reflejarse en otros escenarios sociales y por tanto relacionarse con la percepción y justificación de otro tipo de comportamientos ciudadanos, en el marco de una cultura de legalidad. Así, considerar justificado irrespetar la ley cuando “alguien lo ha hecho y le ha ido bien” podría no sólo estar relacionado con la percepción de gravedad de actos inadecuados como “quedarse con las vueltas cuando le dan de más”, sino también, con la percepción de gravedad de actos de fraude como “copiar en un examen” porque “no hay vigilancia del profesor”. En otras palabras, la percepción de gravedad de actos inadecuados como “sobornar a un policía para evitar a una sanción” estaría relacionado con el estándar ético del individuo que la hace percibir como menos grave o más justificable actos como la copia durante el examen. En el caso de las variables de control, espero observar en mi investigación que el hecho de ser hombre, ser más joven, estar menos tiempo vinculado con la universidad, contar con un menor promedio, haber perdido materias el semestre previo, ser de estratos más altos y contar con fondos de financiación de la matrícula propios o familiares, participar a más reuniones en grupo, no estudiar por satisfacción personal, o estar insatisfecho con la carrera, son rasgos que estarían positivamente relacionados con el nivel de justificación de la 11

conducta fraudulenta, y simétricamente, negativamente relacionado con la percepción de gravedad de conductas fraudulentas. Los mecanismos causales que justifican las relaciones planteadas previamente señalarían que los hombres en contraste con las mujeres son más proclives a tener, por presión social, una actitud competitiva frente a sus compañeros y de este modo percibir con mayor ganancia la posibilidad de hacer fraude y considerarla una actividad aceptable de menor gravedad. En cuanto a la edad, en la medida que los estudiantes consolidan sus hábitos de estudio durante su etapa escolar, y resulta ser éste un escenario caracterizado también por altos niveles de fraude (García, et al. 2009) la entrada a la universidad representa un ambiente nuevo cuya dificultad y exigencia de estudio incentivaría en una etapa inicial la utilización de herramientas fraudulentas para superar exitosamente las pruebas, considerando justificado el fraude y percibiéndolo como un acto poco grave. La permanencia en la Universidad es un factor que puede aminorar la aceptabilidad del fraude así como radicalizar su noción de gravedad en el estudiante producto de la socialización con la cultura institucional universitaria que cuenta con un reglamento estudiantil que claramente sanciona estos actos fraudulentos considerándolos indeseables. La pertenencia a una clase social más privilegiada o la disposición de recursos propios o familiares para la financiación de su propia educación puede relacionarse con actitudes favorables al fraude como una expresión del sentido propio de tenencia del derecho para hacer trampa como medio para alcanzar los propios objetivos en una universidad privada, por tener privilegios y dinero para la matrícula. Así mismo, estudiar por razones distintas a la satisfacción personal, como “complacer a la familia” puede ser un motivo favorable para involucrarse en actos de fraude que permitan mejores notas a menor esfuerzo, equivalente a percibir como menos grave y muy justificadas estas acciones. De igual modo, la insatisfacción con la carrera afecta la disposición al esfuerzo por parte del estudiante, y le quita el incentivo del aprendizaje más allá de la nota, por lo tanto, puede considerar como viable realizar actos de fraude, y en este sentido percibirlo como algo poco grave y muy justificado. A partir de lo anterior, los modelos econométricos para el análisis de la percepción de gravedad (Modelo I) y justificación (Modelo II) del fraude en Los Andes serían:

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𝐌𝐨𝐝𝐞𝐥𝐨 𝐈 → gravedad_fraudei = β0 + β1 justifica_fraudei + β2 gravedad_ciudadi + β3 Controlesi + εi 𝐌𝐨𝐝𝐞𝐥𝐨 𝐈𝐈 → justifica_fraudei = φ0 + φ1 gravedad_fraudei + φ2 justifica_ciudadi + φ3 Controlesi + ωi

En el marco metodológico se explicarán mejor las anteriores variables. De momento, entiéndanse todas éstas como índices de percepción de gravedad de actos fraudulentos (gravedad_fraude), percepción de justificación de actos fraudulentos (justifica_fraude), percepción de gravedad de actos ciudadanos inadecuados (gravedad_ciudad), y percepción de justificación de actos ciudadanos inadecuados (justifica_ciudad). Antes de proseguir, debo llamar la atención sobre las variables de interés: la percepción de gravedad y de justificación de actos fraudulentos, puesto que hay una alta probabilidad de la existencia de endogeneidad en la relación entre éstas. Esta relación endógena tiene una dirección negativa (signo del coeficiente), en la medida que a mayor percepción de gravedad menor será la justificación del fraude y viceversa. A partir de esta relación, se puede intuir que la magnitud del sesgo sobre el coeficiente tenderá a su sobreestimación (en valor absoluto). Ahora, como estrategia para enfrentar este problema, se incluirán regresiones que incluyan y excluyan la variable fuente de endogeneidad, examinando la sensibilidad y robustez del modelo.

Marco metodológico Según la definición inicial de corrupción académica, en este trabajo acojo un estilo de definición basado en una lista de conductas consideradas fraudulentas académicamente, desde la perspectiva de la Universidad e incluso desde los estudiantes, señaladas en la Encuesta de Cultura Ciudadana y Académica en convenio entre Corpovisionarios y la Facultad de Economía de la Universidad de Los Andes y a cargo del profesor Juan Camilo Cárdenas, mi asesor de memoria de grado actualmente. Participantes. La encuesta se compone de cerca de 170 preguntas que involucran tópicos relacionados con cultura cívica, legal y académica. La población objetivo está representada por los estudiantes de los programas de pregrado de la Universidad de Los Andes, pertenecientes a todas las facultades. Se espera aplicar la encuesta a una muestra cercana a los 1000 estudiantes,16 correspondiente al 6% de la población total, representativa Es de anotar que a la fecha de entrega del presente documento se alcanzó a avanzar con la mitad de esa cuota esperada de encuestas a realizar. Es decir, se registraron 560 encuestas entre estudiantes, profesores y 16

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para los programas académicos ofrecidos por la Universidad. Del total de registros aplicables a estudiantes de pregrado (511), y el resumen de sus respuestas se puede revisar en las estadísticas descriptivas presentadas en el cuadro 1.17 Instrumento y mediciones. El cuestionario de la encuesta no cuenta con preguntas relacionadas con comisión de fraude sino que contiene un conjunto de preguntas asociadas a la justificación de actos fraudulentos así como la percepción sobre su gravedad. En la sección de cultura académica del formulario de encuesta hay una serie de preguntas que hacen referencia a algunas conductas consideradas fraudulentas por la Universidad. Por un lado, en relación con la gravedad del fraude, existe un conjunto de preguntas en las que se indaga por ¿cuán grave se consideran situaciones como: i) Copiarse en un examen o trabajo, ii) Incluir información sin citar a la fuente original, y iii) Firmar una lista de asistencia a nombre de un tercero? Los estudiantes debían asignarle un nivel de gravedad, en una escala numérica absoluta, de muy grave (4), grave (3), poco grave (2) y nada grave (1), (ver gráfica 1). A partir de las observaciones que incluyen las respuestas a estas preguntas, se construye el índice de Gravedad del Fraude (gravedad_fraude). Por otro lado, en relación con la justificación del fraude, se listan razones que justifican cometer el acto de copiar en un examen o trabajo, como: i) No se ha estudiado, ii) la materia no interesa ni gusta, iii) existencia de demasiada carga académica, iv) inexistencia de supervisión del profesor, v) desacuerdo con la metodología del profesor, vi) “todos los demás lo hacen”, vii) mejorar la nota, viii) mejorar el promedio, y ix) se promueve más la nota que el aprendizaje (ver gráfica 3). Los estudiantes debían responder si justificaban o no algunas de esas razones como para cometer fraude, y sus respuestas registradas en cada observación se conjugan para construir el Índice de Aceptabilidad (o Justificación) del Fraude (jusfificacion_fraude). administrativos. De éstos, se obtuvieron 527 observaciones de estudiantes de pregrado y posgrado. Los estudiantes de pregrado, objetivo de esta investigación, registraron un total de 511 encuestas registradas. 17 Los datos de la encuesta muestran que el 42% son mujeres y el 58% hombres; la mayoría está concentrada en el rango de edad de “entre 18 y 25 años” (90%); en cuanto tiempo de vinculación un 42% lo ha estado menos de 2 años, un 43% entre 2 y 4 años, y un 14% entre 4 y 6 años; la mayoría financia su matrícula con fondos propios o familiares (70%), seguido de crédito externo (15%), beca de la universidad (8%) y beca de fuera de la universidad (7%); en estratificación, el 30% afirma ser del estrato 6, el 23% de estrato 5, el 34% de estrato 4, el 11% de estrato 3, y el 2% restante de estrato 2, pues ninguna reporta el estrato 1; los estudiantes se distribuyen según las áreas de conocimiento así: Artes y Humanidades (21%), Ciencias Sociales y Jurídicas (25%), Ciencias Básicas (7%), Ciencias Económicas y Administrativas (24%) e Ingenierías (23%); además, un 64% afirma haber perdido materias el semestre pasado; y finalmente, en cuanto al promedio, el 6% afirma tenerlo menor a 3.5, el 34% menor a 4 y mayor o igual a 3.5, y el 60% entre 4 y 5.

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Adicionalmente, en relación con la gravedad y justificación de los actos ciudadanos deshonestos, una pregunta del cuestionario planteaba la gravedad de: i) Aparentar estar enfermo para evadir una responsabilidad, ii) colarse en el transporte público sin pagar pasaje, iii) evadir impuestos comprando en el mercado negro, iv) sobornar a un policía o funcionario para evitar una sanción, y v) quedarse con las vueltas cuando le dan de más; se utiliza la misma escala que con las preguntas referidas a actos fraudulentos (ver gráfica 1). Por su parte, en relación con la aceptabilidad de actos ciudadanos inadecuados se preguntaba si se justificaba o no desobedecer la ley cuando: i) es la única manera de alcanzar sus objetivos, ii) es la única manera de ayudar a la familia, iii) es muy provechoso económicamente, iv) la creencia religiosa lo permite, v) se hace para responder a una ofensa al honor, vi) es bastante seguro que uno no será castigado, vii) alguien lo ha hecho y le ha ido bien, viii) es lo acostumbrado, ix) para pagar un favor (ver gráfica 3). Con estos dos conjuntos de preguntas, se construyeron los Índices de Gravedad (gravedad_ciudad) y de Aceptabilidad (justificación_ciudad) de Actos Ciudadanos Inadecuados, de forma similar a como se obtuvieron los índices de percepción sobre el fraude. Análisis y Resultados. Los índices referidos anteriormente sirven para evaluar las percepciones acerca del fraude y ciudadanía de los estudiantes de pregrado de la Universidad de Los Andes. Estos indicadores se construyeron utilizando la escala de confiabilidad (alpha) de Cronbach (Cronbach, 1951 y Likert, 1932) que permite construir un puntaje o índice aditivo a cada observación que resume la información del conjunto de ítems o variables relacionadas (en la medida que miden la misma cosa) que se quieren agregar en ese único indicador. 18 La bondad de esta estrategia es que no sólo permite evaluar la confiabilidad de relacionar unas variables a priori por constituir un conjunto de preguntas relacionadas a un tópico específico del cuestionario de encuesta, sino que también se basa en un análisis de factores que identifica similitudes implícitas en este conjunto de ítems del cuestionario. Así, más que analizar cada ítem individualmente, el análisis subsecuente permite combinar estos variables resumiéndolas en un solo factor (similar al primer componente principal) y consolida unos índices (o sub-escalas) que permiten explorar las Este indicador concierne a una medida de confiabilidad que el alpha establece a partir de análisis de factores. La confiabilidad indica la correlación esperada de contrastar este factor no observado que la prueba mide con una forma alternativa de prueba con el mismo número de variables (StataCorp, 2009, p. 12). 18

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percepciones estudiantiles con puntajes asignados a cada observación y relacionados con la escala de las preguntas que lo originan, o en las que se basa la composición. 19 El cuadro 2 presenta las estadísticas descriptivas para estos índices. Además, las gráficas 2 y 4 muestran la composición de cada uno de los ítems de estas escalas así como la distribución del índice creado respectivamente.20 Gravedad y justificación del fraude. Según se había señalado previamente, se espera una relación negativa entre la percepción de gravedad que los estudiantes atribuyen a una serie de actos fraudulentos académicamente y la justificación que atribuyen a cometer un acto de fraude en relación con diferentes razones. Específicamente a mayor justificación del fraude, menor será la percepción de gravedad del fraude. De igual manera, se espera que la misma lógica esté detrás de la relación entre la gravedad del fraude y la aceptación o justificación de actos ciudadanos inadecuados. Ahora, si se considera la percepción de gravedad sobre actuaciones ciudadanas inadecuadas, es de esperarse en cambio, una relación positiva con la percepción de gravedad del fraude. Como muestra la gráfica 5, estas relaciones bi-variadas se cumplen en la muestra. Análisis de regresión de la Gravedad del fraude. El análisis multivariado permite evaluar no sólo la dinámica entre gravedad y justificación presentada anteriormente, sino también, los factores que pueden estar influyendo detrás de estas percepciones. Para el modelo I (ver cuadro 3), relacionado con la percepción de gravedad del fraude académico (gravedad_fraude), se observa que a pesar de la evidente endogeneidad con la variable justifica_fraude, añadirla o excluirla no plantea cambios sustanciales en la significancia, magnitud y sentido del coeficiente de la variable de interés, con y sin controles. Sin embargo, la inclusión de justifica_fraude sí logra afectar la magnitud del coeficiente de las variables gravedad_ciudad y justifica_ciudad, reduciendo su magnitud en valor absoluto entre un 25 y

Al juzgar los valores del alpha debe tenerse en cuenta que para análisis sencillos de investigación, una confiabilidad modesta igual o mayor a 0.7 será suficiente; sin embargo, como recomiendan Nunnally y Bernstein (1994, p. 265, como se cita en StataCorp, 2009, p. 15) un 0.9 sería el mínimo nivel de confiabilidad que podría tolerarse, teniendo como estándar deseable el nivel de 0.95 de confiabilidad. 20 Debido a la baja confiabilidad expresada en alpha del numeral 1, 3 y 4, y dadas las recomendaciones planteadas por Nunnally y Bernstein (1994) presentadas en la nota al pie previa, es necesario tener cautela en relación con la interpretación que se pueda generar a partir de éstos índices que son utilizados como variables del modelo empírico. 19

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50% y reduciendo en el caso de justifica_ciudad su significancia, incluso hasta dejar de ser significativa cuando se incluyen todas las variables.21 Ahora, en cualquiera de los ejercicios planteados, se respeta la significancia y dirección de los efectos, y se obtiene en el caso de estas primeras variables referidas, los efectos esperados. En cuanto a los controles, se encuentra que sólo algunas categorías de las variables incluidas resultan significativas. Con respecto al tiempo de vinculación con las institución, quienes respondieron permanecer desde hace 2 a 4 años expresan en promedio mayor nivel de gravedad sobre el fraude con respecto a quienes respondieron “menos de 2 años”, resultado que se ajusta a la hipótesis de que la permanencia en la Universidad aminora la tolerancia al fraude. En cuanto a las carreras de estudio, en comparación con la categoría base de arquitectura, en promedio, perciben mayor nivel de gravedad los estudiantes de matemáticas (III) y sicología (III) y menor nivel de gravedad la carrera de ciencia política (III y IV). El promedio también importa, y a mayor promedio mayor percepción de gravedad en promedio, comparado con quienes tienen notas menores a 3. Es decir, quienes tienen peores resultados académicos tienden a calificar con menor seriedad los actos de fraude. La estratificación social señala que quienes afirman vivir en estrato 6, en contraste con los de estrato 2, presentan mayor percepción de gravedad del fraude: resultado que contraría la hipótesis de trabajo planteada inicialmente. Esto podría explicarse en que los estudiantes de altos estratos contarían con una acumulación de recursos cognitivos y no cognitivos que les permite confrontar la exigencia académica de forma mucho más favorable en contraste con los estudiantes de bajos estratos. Por último, se encuentra que quienes afirman haber recibido capacitación en emprendimiento expresan menor seriedad o gravedad del fraude, un resultado inesperado. Justificación del fraude. La justificación de hacer fraude presenta la misma relación observada previamente frente a la gravedad del fraude, es decir, una relación negativa. Así mismo, al respecto de los actos inadecuados a nivel ciudadano, se espera que se relacione positivamente con la aceptación de estos actos y negativa en relación con la percepción de su gravead. La gráfica 5 confirma estas expectativas, al menos desde el análisis bi-variado. Esto se puede explicar en el hecho que ambas variables reflejan percepciones de justificación y aceptabilidad de comisión de actos deshonestos, y por tanto, es probable que una y otra variable compitan en la absorción de la varianza del fenómeno de interés. 21

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Análisis de regresión de la Justificación del fraude. El modelo II (ver cuadro 4) que explica la percepción de justificación del fraude académico (justifica_fraude) se relaciona de la forma esperada con las variables gravedad_fraude, gravedad_ciudad y justifica_ciudad. Como ocurre en el modelo I, la aparición de la variable endógena en el modelo hace que cambie la magnitud de la variable que atañe a actos ciudadanos, en la misma dimensión del fenómeno. Es decir, la magnitud de la variable justifica_ciudad se ve reducida en un 50% sin que se vea afectada la significancia ni la dirección del efecto. Relativo a las variables de control, el panorama observado en el modelo I persiste en este caso también: muy pocas variables resultan significativas. Se encuentra que el tiempo de vinculación se relaciona positivamente con la justificación, al menos eso ocurre con quienes afirman estar entre “2 y 4 años” (III y IV) comparado con quienes han estado “menos de 2 años”. 22 Sobre la carrera de estudio, en contraste con los arquitectos, quienes estudian arte, matemáticas, economía, sicología (III y IV), ciencia política (IV) e historia (III) demuestran en promedio, menores niveles de aceptabilidad del fraude. Por último, una variable que inesperadamente resultó ser bastante significativa en todas sus categorías es la que indica la frecuencia de reuniones en grupo: en contraste con quienes afirman no haberse reunido a trabajar en grupo durante el semestre, quienes sí se reunieron, sin importar las veces, tuvieron en promedio menores magnitudes en el índice de justificación del fraude.

El fraude como una opción colectiva y colaborativa. Como señalé al inicio de este trabajo, es relevante el estudio del comportamiento corrupto a partir de las percepciones de las personas sobre su contexto social más cercano (i.e. las normas de comportamiento en el grupo de compañeros, así como las percepciones que tengan de lo que los demás consideran como aceptable o no, como fraudulento o no). En buena medida, en línea con el argumento de los “efectos manada” (herding effects), si un salón de clases es percibido como un salón en el que se comete mucho fraude, es probable que las percepciones de los asistentes a esa clase acerca de la gravedad y justificación del fraude tienda a ser baja y alta, respectivamente. A partir de lo anterior, vale la pena revisar algunas de las respuestas por parte de los estudiantes de pregrado a preguntas que atañían a las influencias detrás de su

Este resultado entra en conflicto con el resultado observado en cuanto al modelo I donde se encontró que una mayor permanencia en la universidad mejoraba la perspectiva de seriedad referente al fraude. 22

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comportamiento y el de los demás, la justificación de actuar inadecuadamente en razón de que los demás lo hicieran, o incluso su percepción de qué pasaría si alguien comete fraude. Percepción de fraude en contexto. Unas de las preguntas del cuestionario indagaban acerca de si los encuestados creían que ¿más de la mitad de los estudiantes de la universidad alguna vez ha hecho fraude o ha mandado hacer trabajos o tareas a terceros? Para la primera pregunta, relacionada con comisión de fraude, un 47% de los estudiantes respondió afirmativamente; para la segunda pregunta, relacionada con comisión de plagio, un 77% respondió afirmativamente (ver cuadro 1). Esto indica, como se había planteado anteriormente, una gran proporción de los estudiantes consideran que la mayoría de sus compañeros son tramposos y cometen fraude. Al comparar con una prueba de diferencia de medias la percepción de gravedad y justificación del fraude de quienes consideran que el fraude como el plagio son fenómenos generalizados, se obtiene que quienes afirman que el fraude está generalizado tienen un promedio menor de escala de gravedad (media: 2.8, p