Un niño no siempre es un alumno

Valle de Aburrá: Región geográfica en el departamento de Antioquia, Colombia.
Parque de diversiones en Colombia.
Hasta 1988, directora del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica, en Francia.
En Colombia, cuando un estudiante comete algún acto de indisciplina, es anotado en un libro donde se le lleva el "prontuario" de sus actos.
Parqués, dominó y cartas son juegos de mesa.
Transporte terrestre.
Pelao: Modo de nombrar a un joven en Colombia.
Esto se puede leer de manera clara en "Sobre la psicología del colegial", texto de Freud escrito en 1914.
UN NIÑO NO SIEMPRE ES UN ALUMNO
Por: Marlon Cortés – Profesor Universidad de Antioquia
El texto que presento a continuación es informe parcial de una investigación financiada por la Universidad de Antioquia y la Institución Universitaria de Envigado. Se titula: "Concepciones de diálogo en maestros y maestras del Valle de Aburrá, en el contexto escolar". La investigación surge, fundamentalmente, por un proyecto anterior sobre "concepciones de castigo" en el cual emergió el hecho de que los profesores dijeran que siempre dialogaban con los estudiantes. No quedamos contentos con eso que apareció de manera tangencial y entonces quisimos ubicar en el centro una pregunta que apuntara en esa dirección: ¿cómo dialogan los maestros con sus estudiantes en el ámbito escolar?
Comencemos con un testimonio:
Resulta que nosotros hicimos un viaje a Panaca, y esa noche, todas las niñas del grupo se iban a hacer un campamento. Y ella como es tan miedosa y tan temerosa, no quiso ir. Era por fuera de la finca de donde estábamos, entonces yo le dije que no fuera, que yo me quedaba con ella. Y cuando nos quedamos, ella obviamente durmió en la misma habitación conmigo, porque ella no era capaz de dormir sola; entonces cuando estábamos ahí acostadas empezó a contarme. Yo le empecé a preguntar por la mamá en la casa, que cómo le estaba yendo, qué cómo se sentía, que el hermanito, que si a ella le gustaba tener un sobrinito… y empezó a contarme. Yo le preguntaba que cada cuánto hablaba con el papá, que ella cómo se sentía… entonces cuando ella empezó a contarme todo eso, yo la felicité, porque yo le decía que ella era muy valiente.
Hay algo que insiste en las entrevistas con profesoras de primaria: pareciera ser que ellas se sienten mejor en su labor cuando conocen mucho sobre la situación familiar de sus estudiantes, y más específicamente, cuando conocen los puntos en los cuales, a su juicio, hay problemas para el niño.
En la metodología que utilizamos para el análisis de las entrevistas, el primer paso es hacernos una pregunta: ¿qué problemas pedagógicos aborda cada una de las entrevistas? Asumimos la palabra problema como la perspectiva en la cual nos acercamos a la situación educativa: nada allí es natural, ni sencillo de explicar. En esa dirección nos damos cuenta de que entre las profesoras entrevistadas pareciera existir un ideal que se podría formular de la siguiente forma: "Soy buena profesora cuando me preocupo por mis estudiantes, buscando saber sobre los problemas que tienen en su vida familiar". En la lógica de señalar lo complejo de las situaciones educativas, nos preguntamos por los elementos que componen el ideal que allí nos encontramos:

La psicologización de la pedagogía
Es una práctica recurrente en Colombia el hecho de que exista un psicólogo en las escuelas con el objetivo de ayudarle al maestro con las situaciones difíciles que se le presentan con sus alumnos. Suelen decir: "Señor psicólogo, mire qué va a hacer con este muchacho que yo ya no sé". Y entonces el maestro remite al estudiante al profesional psi suponiendo en éste un saber que sea capaz de hacer más dócil al alumno y a la vez más permeable a su enseñanza. Dicha remisión se hace bajo un esquema según el cual el maestro sabe cómo enseñar, pero el psicólogo sabe qué sucede en el "interior del estudiante", y por lo tanto sabe qué hacer cuando hay algo que se opone al aprendizaje. Posterior a eso, entonces, el psicólogo evalúa al estudiante, y luego le dice al profesor qué es lo que debe hacer. Este esquema se complica más cuando se concibe que el psicólogo tiene un saber con un estatuto de "ciencia de la salud". Francine Best, en la revista "Perspectivas" de la UNESCO, en 1988, cuando algunos buscaban el estatuto de ciencia para la pedagogía, decía:
"La psicología genética de Piaget y Wallon obtiene, sobre todo después de la Segunda guerra mundial, el reconocimiento de los pedagogos. ¡Lo científico es la psicología! ¿Por qué entonces no recurrir a esta ciencia incipiente para fundar, de manera racional y científica la pedagogía?" (Best, 1988, p. 164)
¡Lo científico es la psicología!... y entonces, ¿en qué estatuto queda la pedagogía? ¿Con qué autoridad queda el maestro que, obviamente, no es psicólogo? ¿Qué noción se tiene de un estudiante desde la perspectiva del positivismo científico? Y una pregunta más amplia: ¿el positivismo científico es el único paradigma para pensar el estatuto de verdad de cualquier saber? No vamos a responder estas preguntas; sólo se enuncian para visibilizar lo complejo de pretender pararse desde el paradigma científico para pensar la pedagogía.
Un segundo problema de la psicologización de la pedagogía es el hecho de que parte de una perspectiva desde la cual una cosa es lo psíquico, que hace posible el aprendizaje, y otra cosa es la labor del maestro, que se circunscribe solamente a la enseñanza. Desde esa perspectiva, al maestro no le quedó otro camino sino siempre acudir al profesional psi que es quien "le arregla al muchacho" para después él sí tener el campo listo para dedicarse a enseñar. Uno de los efectos de esa situación es que algunos maestros estudiaron formal o informalmente la psicología, y, antes de remitir al profesional psi, se dedicaron a dialogar con sus estudiantes pensando que haciendo las veces de psicólogo eran mejores profesores. En esta misma dirección, hay un apartado de una entrevista que muestra de manera clara este asunto:
"Yo estoy investigando. Ese es el lugar en el que me ubico. Es pensar que eso que el estudiante hizo o la estudiante hizo debe tener una motivación, y la clave es encontrar la motivación para hacerlo. Cuando uno descubre la motivación puede ir realmente al lugar que hay que ir. O sea, si el lugar al que hay que ir es que en la casa está sucediendo una cosa supremamente violenta y él expresa toda esa violencia en el colegio con los compañeros, entonces, el lugar al que hay que ir, o uno de los lugares al que hay que ir es a [pausa] mmm. Digamos que si no podemos ir a la casa es mirar cómo intervenimos sobre eso, es mirar qué podemos hacer ahí, no solamente ponerle una anotación y llamar a los papás. Porque si llamamos a los papás, los papás son los que están enseñándole la violencia a él. ¿Sí? Y lo que va a suceder es que lo van a violentar por esa anotación ¿cierto? O sea, la motivación, descubrir el motivo es todo; es todo para saber qué hacer y qué no hacer también".
Queda clara la división en lo que dice la profesora: una cosa es enseñar y otra es saber sobre lo que de la vida del estudiante le hace obstáculo para aprender. Y para esto último, a juicio de la profesora, lo que hace un maestro en el aula de clases no es suficiente. De hecho, esta última entrevistada nos da otro detalle para seguir pensando dicha división. Cuando nos va a hablar sobre una experiencia de diálogo con los estudiantes, acude a un momento en el que le pide permiso a la institución educativa para sacar a los estudiantes a un parque cercano. Dice:
"Entonces yo les dije: vamos a un espacio más desestresante. Lleven cobijas, para que nos acostemos, lleven parqués, lleven dominó, lleven cartas, y… y ya. ¿Sí me entiende? Entonces cuando ellos entran en un contexto diferente, cuando ya no había como esa presión de que vamos a ir a trabajar algo que después iba a ser evaluado…
Yo no estaba ahí sólo para calificarlos o para señalar qué estaban haciendo mal. A mí se me ocurrió hacer algo para ellos, o sea pensando en ellos y también en mí. No pensando en el colegio, entonces ellos se relajaron y entonces en esa situación desde que estuvimos en el bus ellos iban contentos y empezaron a contarme cosas de su vida. Empezaron a contarme intimidades"
El diálogo se facilita por fuera de la institución, en un espacio más desestresante, con objetos no escolares y sin la presión de la evaluación. Lo que nos lleva a preguntarnos por las características del contexto institucional de esta profesora. En otro apartado nos lo va a contar:
"Era un colegio donde todo se convertía en un problema, eso es lo que verdaderamente complica un dialogo [entrevistador: ¿el problema?] Las reglas, las reglas estrictas complican toda posibilidad de diálogo, entonces en ese colegio todo era un problema. O sea: la uña, el moñito, la camiseta de los muchachos tenía que estar por dentro. Entonces, claro, lo ponen a uno como profesor a controlar un montón de tonterías y eso dificulta el diálogo porque entonces en vez de relacionarte con la persona te relacionas con el uniforme.
(…)Todo lo de un colegio que es bacano y te gusta, lo que genera alegría, tiene que ser controlado. Y, bueno, digamos que sí, puede ser encauzado, pero prácticamente está anulado; entonces (pareciera ser que la idea del colegio es) que ellos se sientan, entre comillas, malos; o sea: si buscan estar más cómodos, está mal. ¿Sí? Las clases son supremamente aburridoras, entonces son espacios muy aburridos, son largas, estás en sillas malucas, hace calor. O sea que lo más natural del mundo es que ellos busquen escaparse de ahí, o sea, que ellos se quieran salir para el baño; pero entonces en un colegio que tú busques escapar de una situación que te genere incomodidad yendo al baño, es algo que tengo que vigilar, que no se escapen de esta clase yendo al baño, que no se vuelen de clase, pero nadie se hace la pregunta de ¿por qué se quieren ir?"
Interesante descripción de una institución que en pleno siglo XXI funciona como si estuviera en el siglo XIX. Lo que indica que el problema nunca será la época sino las perspectivas desde las cuales se manejan las instituciones. La profesora nos muestra, con cierto detalle, la cotidianidad de la escuela como dispositivo de control, como nos lo enseñó a entender Foucault. En este contexto, la profesora hace un reconocimiento: los niños no son sólo alumnos. Los reconoce por fuera de la impostura institucional. Y esto no sólo lo hace cuando los saca del colegio al parque. También cuando habla con ellos en el espacio del recreo. La institución le exige vigilar, y ella opta por establecer conversaciones en las cuales el control no sea el centro; por ejemplo, decirle a alguno que a ella también le gusta el pastel que él está comiendo. Y entonces, al respecto, dice:
"Eso es una cosa así como súper, súper, súper, superficial, súper light… [Pausa]… pero ese es un reconocimiento, porque es que [pausa] cuando a un pelao lo llama un profesor a preguntarle algo, ellos normalmente le están preguntando ¿porque está haciendo algo? o ¿porque no está haciendo algo?, desde lo que a él le corresponde en ese rol como estudiante, que es prácticamente de obrero en el colegio, ¿cierto? Rol de subordinado. Cuando uno simplemente les pregunta por algo que no tiene nada que ver con su rol, ellos se sienten como reconocidos".
Y dicho reconocimiento, tiene sus efectos:
(…) En ese momento él llega y te mira la mano y ve que tenés una manilla y te empieza a preguntar por esa manilla y de pronto uno le cuenta por qué tiene esa manilla, por qué le gusta, si las usas y no las usas, y ahí empieza uno a relacionarse con él o con ella, como una persona ¿si me entiendes? Es que eso lo he vivido mucho y lo hago mucho, mucho, mucho, después de que usted en el descanso ha conversado con un pelao de cualquier cosa, cuando esa persona vuelve y se encuentra con usted ya en el salón de clases tiene una actitud diferente".
Con el reconocimiento se construye un vínculo que favorece la transmisión. Ella mira a su estudiante más allá de su uniforme, y recibe como respuesta una disposición distinta para aprender algo de lo que ella le está enseñando. En términos freudianos, uno lo podría decir del siguiente modo: la relación que el estudiante construya con el saber escolar va a depender en buena medida del vínculo que se construya con el maestro. Y, por lo menos en esta entrevista, la profesora nos enseña que algo de lo personal es preciso reconocer. Y, cuando decimos "algo de lo personal", estamos marcando una cierta distancia con quien plantee que es necesario saber de psicología (o incluso de psicoanálisis) para posicionarse como maestro. Aquí el problema no son las disciplinas. Aquí la salida que encuentra la maestra es el reconocimiento básico (pero muchas veces difícil) de que el estudiante no es una posesión para controlar, sino alguien con quien se construye un vínculo personal. Y esta salida la construye, no por los conocimientos de una disciplina, sino porque decide escuchar.
Volvamos al ideal que mencionamos al inicio del texto: "Soy buena profesora cuando me preocupo por mis estudiantes, buscando saber sobre los problemas que tienen en su vida familiar". ¿Qué otro elemento identificamos aquí?
El disfrute por saber sobre la intimidad del estudiante
La psicologización de la pedagogía, a veces, es utilizada por algunos profesores para encontrar algo de satisfacción en su labor como maestros. Esperamos que no sea la única satisfacción. Esto lo vemos en la reiterada insistencia de algunas maestras por (y utilizo los verbos de los testimonios) "indagar, escudriñar, investigar, buscar, preguntar, saber la verdad" sobre la vida de los niños. Dicen las profesoras:
"Me gusta conocer a fondo lo que ese niño me manifiesta aquí. O sea que yo primero también tengo que dialogar es mucho con los padres y… y así ir como conociendo y saber el porqué de la actitud del niño y el comportamiento.
"(…) Yo dialogo con los niños cuando veo que ellos me necesitan saber algo, cuando de pronto un niño tiene dificultades a nivel emocional, a nivel cognitivo, a nivel… cuando tiene una actitud o un comportamiento de agresividad o en ocasiones cuando aquel niño también manifies… no manifiesta su necesidad sino que es un niño callaito. Entonces trato de… de… de hablar con él para que él me vaya manifestando como los sentimientos y necesidades que él va… que él va sintiendo".
Cuando algunos profesores leen algo de los discursos psi (psicología, psicoanálisis), a veces encuentran una buena justificación a esa insistente ganas de saber sobre la intimidad de los niños. Una de las entrevistadas, incluso, fue hasta la casa de su estudiante sin encuentro acordado previo con los padres, con el objetivo de conocer el contexto en el que vivía. Se puede percibir algo excesivo en la situación.
Algunas nos contaron sobre lo que las movía para querer saber sobre la vida familiar de sus estudiantes. Varias dijeron algo parecido a lo que sigue:
"Porque es que uno se preocupa. Yo pienso que… uno fuera de ser profe, uno se siente como la mamá de los niños y uno sufre igual con ellos, entonces es como más… mmm… como más para ayudarles, como… más cosas para tener que hacer con esos niños, entonces los niños se sienten más tranquilos y nosotros nos sentimos más cargadas de trabajo porque entonces hay que empezar a ayudar a esos niños y pues para eso estamos".
En este testimonio hay una reunión de elementos bien interesante: dialogan con los niños porque se preocupan por ellos. Esto las ubica como unas madres. Luego aparece una cierta queja: "nosotros nos sentimos más cargadas de trabajo". Y cierra con broche de oro: "para eso estamos". Decimos "broche de oro" porque es una expresión que le añade más complejidad al testimonio. Es decir que finalmente la profesora acepta que disfruta de lo que se queja: cargarse de trabajo, dialogando con cada niño sobre su vida íntima, para poder saber en qué necesita ayuda. La pregunta que salió a nuestro encuentro cuando llegamos a este punto fue: ¿y cuándo esta profesora piensa y trabaja en su misión de transmitir el saber específico a sus estudiantes? A esta altura de la reflexión, nos encontramos con una entrevista que le hicieron a Estanislao Antelo, con un título provocador: "La tarea del docente no es comprender a los niños". Hay un apartado que dice: "El dominio del profesor no son los niños. Detrás de esa supuesta bondad y entrega por los niños lo que hay es narcisismo. Cuando se quejan y uno les pregunta por qué no se van, el docente responde "porque ellos me necesitan"". Antelo lo nombra como narcisismo, y la entrevistada de nuestra investigación como lo "mamá" que hay en ellas. Dos hipótesis que ponen en cuestión a qué se llama diálogo, y además preguntan sobre el lugar del estudiante en el mismo. Dicho de manera más directa sería: ¿el estudiante existe como sujeto en esa experiencia de diálogo basada en el narcisismo del profesor, y en su posición como "mamá"? Tal vez no tengamos una respuesta clara en el momento pero sí hay una sospecha de que no siempre que se habla con el estudiante, se dialoga con él. Tal vez lo que se pone en operación es un modo de ser maestro desde el que le es difícil contar con el otro, reconocerlo, darle el estatuto de sujeto con voz, con posibilidad de hacer acuerdos, con deseos.
A manera de conclusión parcial
Un niño no siempre es un alumno… ¡a veces es un niño!
Un niño no siempre es un alumno… ¡a veces es un objeto!


BIBLIOGRAFÍA
Porley, C. (22 de octubre de 2009). La tarea del docente no es comprender a los niños. Brecha punto edu. Descargado de: http://www.estanislaoantelo.com.ar/index.php?/textos/entrevistas/
Best, F. (1988) Los avatares de la palabra "pedagogía". En: Perspectivas, vol. XVIII, n.° 2. París, UNESCO.
Freud, S. (1979) Sobre la psicología del colegial (1912). Volumen XIII. Tótem y tabú, y otras obras. Buenos Aires, Argentina. Amorrortu.