UN MODELO PARA LA PROMOCIÓN DEL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: EL PROGRAMA CEPIDEAS

UN MODELO PARA LA PROMOCIÓN DEL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO: EL PROGRAMA CEPIDEAS Bernadette Paula Luengo Kanacri, Antonio Zuffianò, Maria Gerbino y Giovanni Vecchio

En un escenario globalmente complejo y con importantes fracturas en la cohesión social, es amplio el consenso entorno a la necesidad de educar al ejercicio de una ciudadanía activa, abriendo nuevos espacios educativos que garanticen la promoción de comportamientos socialmente positivos, como los comportamiento prosociales. Sin embargo, muchos de los métodos utilizados para la promoción de comportamientos socialmente deseables permanecen imprecisos, no generalizables o difícilmente aplicables. De hecho, imaginar escenarios educativos en los que la mera persuación verbal o las nobles declaraciones de lo que es bueno y mejor para las nuevas generaciones sean suficientes para educar a la vida cívica y a la cooperación, además de ilusorio, puede ser claramente insuficiente. No obstante, nuestras escuelas están llenas de proyectos educativos y documentos declarativos que poco se cuestionan acerca de estrategias de intervención capaces de garantizar procesos de efectiva apropiación no sólo de los conocimientos si no de los comportamientos deseables y de los mecanismos que le subyacen e influencian su manifestación. Desde esta perspectiva, el dinamismo de las relaciones entre los diferentes actores involucrados en la vida escolar, la naturaleza del acto educativo, la complejidad de los procesos evolutivos de niños y adolescentes, son sólo algunos de los elementos que demuestran la necesidad de contar con una programación completa e integral a la hora de promover comportamientos prosociales. Tal programación

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ha de estar situada flexiblemente en la vida de la escuela y ha de ofrecerse como un proceso proactivo de elaboración conjunta “bottomup”, desde abajo hacia arriba, en la que teoria, acciones de intervención, y curriculum escolar van de la mano y se desarrollan sinérgica y paulatinamente. Pasar de las grandes metas, contenidos y objetivos a estrategias de acción consecuentes con éstos, puede ser una de las operaciones más complejas y estimulantes para quien entiende el aporte de la investigación en psicologia y en las ciencias de la formación como un aporte aplicativo y socialmente relevante. En la experiencia de la planificación y aplicación del programa CEPIDEAS1, creado y realizado en Italia, encontramos algunas pistas, si bien parciales, al desafíos de pasar de la investigación a la aplicación y viceversa. Las ofrecemos en el presente capítulo como un punto de partida, de carácter no exaustivo, a través de la presentación del programa CEPIDEAS y de una síntesis de la evaluación de su eficacia.

1. ¿POR QUÉ PROMOVER EL COMPORTAMIENTO PROSOCIAL? Con comportamientos prosociales se hace referencia generalmente a todos aquellos comportamientos voluntarios, tales como ayudar, compartir, consolar, cuidar, cooperar, que producen efectos benéficos en otras personas (Batson, 2011). Aunque los estudios sobre la conducta antisocial y otros comportamientos desajustados, tradicionalmente han sido más numerosos que los estudios sobre comportamientos prosociales, desde los años ’70 éstos comenzaron a ser objeto de un discreto, si bien sistemático, interés científico. En la investigación de base desarrollada en los últimos años el comportamiento prosocial emerge como un factor sea de promoción, que favorece la adaptación del sujeto desde la infancia hasta la edad adulta (Eisenberg, Fabes, y Sprinrad, 2006; Penner, Dovidio, Piliavin & Schroeder, 2005), sea de protección, ya que ayuda a reducir el

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Acrónimo del Italiano: Competencias Emotivas y Prosociales: una Idea para la Escuela.

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riesgo de los efectos nocivos de las conductas agresivas y otras problemáticas de funcionamiento psicosocial. En particular, una amplia gama de estudios empíricos ha confirmando el relevante papel de las conductas prosociales en la reducción de la vulnerabilidad a la depresión y en el contrarestar problemáticas de tipo externalizante, como los comportamientos antisociales y el abuso de sustancias (Bandura, Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, & Regalia, 2001; Vitaro, Brendgen, Larose & Tremblay, 2005). Por lo se que refiere a su rol en la promoción de trajectorias positivas de adaptación, diversos estudios han evidenciado que, el comportamiento prosocial es un elemento decisivo en el mejoramiento del rendimiento escolar a lo largo del tiempo (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, y Zimbardo, 2000). Otros estudios han obseravdo en qué medida niños y adolescentes prosociales nutren sentimientos positivos acerca de sí mismos y se sienten más aceptados y apoyados socialmente (Keyes, 1998; Midlarsky, 1991). Mientras los comportamientos agresivos son críticos por sus efectos negativos en el ajuste psicosocial a corto, mediano y largo plazo, la falta de conducta prosocial parece ser crítica por sus efectos sobretodo a largo plazo, sobretodo en determinadas circunstancias y en determinados períodos del desarrollo como la adolescencia (Pastorelli, Barbaranelli, Cermak, Rosza, y Caprara, 1997). En definitiva, el comportamiento prosocial ejerce un efecto mitigador de las conductas indeseables, mientras fomenta estados de bienestar y de ajuste social que conducen a trajectorias positivas de desarrollo.

2. EL PROGRAMA CEPIDEAS: SUS RAÍCES TEÓRICAS Y APLICATIVAS Los mecanismos psicológicos y sociales que explican la brecha que se observa entre la predisposición altruística y la acción real de ayuda, no son unidirreccionales ni menos aún lineares. Fruto de los estudios realizados, sobretodo en los últimos años se ha evidenciado que las situaciones y los ambientes enriquecidos son cruciales para fomentar, facilitar y modular la conducta prosocial. Si bien diversos autores han hipotetizado el valor biológico del comportamiento prosocial y su base genética, suponiendo que la selección natural actúa

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sobre todo a nivel de grupo más que a nivel individual, actualmente se considera que el contexto tiene un papel específico en la manifestación de tales predisposiciones y en el desarrollo de la conducta prosocial (Knafo y Plomin, 2006). Los procesos de socialización, las prácticas educativas, los estilos disciplinares, los aprendizajes escolares, parecieran entregar las condiciones para el desarrollo gradual de aquellos procesos afectivos y cognitivos que sustentan al aprendizaje de conductas prosociales, facilitan su internalización e influencian el grado de satisfacción personal que puede resultar de tales comportamientos. Desde el punto de vista aplicativo, la convicción de que la prosocialidad puede y debe ser enseñada ha sido parte del esfuerzo realizado principalmente por la Psicologia Educacional (Goldstein, 1988). Dado que en los países occidentales, la escuela es considerada un agente fundamental de socialización, ésta ha ido cada vez más emergiendo como un contexto natural para la formación de habilidades sociales y valores de ciudadanía activa, gracias a su carácter eminentemente preventivo y promotor de ajuste y bienestar (Greenberg y Kusche, 1998; Roche Olivar, 2010). Sin embargo, no es fácil identificar el estado del arte de los programas de intervención en el campo del comportamiento prosocial en el mundo, sobre todo porque son escasos aquellos programas que han sido evaluados de manera sistemática a través de criterios y estándares científicos universalmente compartidos. En los EE.UU., por ejemplo, donde el estudio del comportamiento prosocial tuvo origen, los primeros programas incluían la enseñanza de aptitudes, el entrenamiento en habilidades sociales (Argyle, Farnham, y Graham, 1981), el mejoramiento de la relación interpersonal y la enseñanza de la resolución de conflictos (Guerney, 1977) entre otros. Entre los proyectos mas relevantes realizados para promover habilidades sociales (cercanas a las prosociales, si bien no exactamente omologables), especialmente en el ámbito escolar, encontramos al PATHS curriculum (Greenberg & Kusché, 1998) enfocado a niños. Otros programas diseñados para contrarestar las conductas antisociales en adolescentes y jóvenes utilizaron en sus curriculum la prosocialidad: PREPARE (Goldstein, 2002) y EQUIP (Gibbs, Potter, & Goldstein, 1995). Sin embargo, ambas propuestas han sido gestadas para la promoción de la prosocialidad en adolescentes y jovenes delincuentes o con pro-

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blemas de desajuste social, y no dirijidos a una población universal. Actualmente, el marco teórico más destacado en el ámbito de las intervenciones escolares eficaces es el así llamado Aprendizaje SocioEmocional (SEL; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, y Schellinger, 2011), que destaca la importancia de la construcción de las habilidades emocionales e interpersonales. Entre los actuales programas de intervención SEL, sin embargo, el término prosocial es sinónimo de acciones específicas como ayudar o compartir. En su conjunto, estas intervenciones se han centrado en la educación socio-afectiva de los primeros años de la educación primaria y, en aquellos casos en los que se trabajaba con adolescentes, han manifestado efectos sólo en la esfera de las actitudes y no de los comportamientos prosociales (Battistich, Schaps, Watson, Salomón, y Lewis, 2000). En el contexto europeo, durante las últimas dos décadas, con el objeto de prevenir y reducir el bulismo y la violencia en las escuelas, se han desarrollado diferentes programas en los que la promoción de comportamientos prosociales ha tenido un cierto peso (Baldry y Farrington, 2004). Por otro lado, el aporte de Roche Olivar (2002; 2010) desde España, ha sido particularmente apreciable, ya que se ha focalizado en la utilización de una metodologia activa y participante para la promoción de diversificados comportamientos prosociales en múltiples contextos institucionales, sean educativos, como organizacionales y sanitarios. En el ámbito educativo los programas de Roche Olivar han sido los primeros en proponer desde Europa la inclusión de la prosocialidad en los curriculum escolares. Sin embargo, hasta nuestro conocimiento, no se han desarrollado aún programas enteramente diseñados para promover habilidades prosociales en la escuela secundaria, desde un modelo conceptual centrado en los determinantes personales del comportamiento prosocial. ¿Qué hace único al CEPIDEAS? Nos encontramos frente a un programa proyectado en su totalidad para promover los comportamientos prosociales y no meras conductas generales positivas; es decir, su aporte reside principalmente en la implicancia aplicativa de un modelo conceptual que explica la respuesta prosocial específica de las personas. Este modelo conceptual, que ha sido ya objeto de análisis en el capítulo 3 de Caprara del presente volumen, principalmente concibe la respuesta prosocial del sujeto como una respuesta “agéntica” (prosocial agency; Caprara, Alessandri, y Eisenberg,

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2012). La agenciación prosocial da cuenta de un proceso proactivo y auto-regulado, en el que las diversas estructuras psicológicas trabajan conjuntamente, incluyendo las predisposiciones de las personas, sus valores de referencia y sus convicciones de autoeficacia, para garantizar un intercambio con el ambiente eficaz y facilitando la manifestación comportamental de las tendencias a actuar en favor de los demás. Si bien esté basado principalmente en los principios del cambio comportamental de la teoria social cognitiva (Bandura, 1997), el modelo teórico del CEPIDEAS considera además la integración de diversas tradiciones de investigación en las que también entregan su aporte la psicologia de la personalidad y la psicologia del desarrollo, desde las cuales se abordan las raíces personales de conductas prosociales. Mientras los psicólogos de la personalidad, por ejemplo, han puesto de relieve cómo un rasgo básico de la personalidad, la amabilidad, es decir, la tendencia a ser simpático y a instaurar relaciones armoniosas con los demás, sea un importante factor que sustenta la conducta prosocial (Caprara et al., 2012; Graziano y Eisenberg, 1997), los psicólogos evolutivos han hecho hincapié, en cambio, en el papel de la regulación de la emociones y la empatia como ingredientes fundamentales del comportamiento prosocial (Eisenberg et al., 2006). Además, valores relacionados con la auto-trascendencia, que enfatizan la aceptación de los demás como iguales y la preocupación por el bienestar de todos, han demostrado otorgar las bases motivacionales para actuar prosocialmente (Schwartz, 2010). Del mismo modo, las creencias de autoeficacia relacionadas con las convicciones de los individuos acerca de sus propias habilidades para manejar relaciones interpersonales de manera armoniosa, han demostrado contribuir significativamente a la conducta prosocial, transformando disposiciones y deseos valoriales en reales comportamientos. Es sobre la base de una integración armoniosa de estas perspectivas teóricas que se ha podido dar forma y estructura a los componentes conceptuales y metodologicos del programa CEPIDEAS. A un nivel aplicativo, en cambio, las raíces del programa CEPIDEAS están situadas en las perspectivas contemporáneas de la Positive Youth Development (Lerner, Lerner, Almerigi, y Theokas, 2005) y la Psicología Positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), que focalizan su atención en una visión del desarrollo (adolescente) centra-

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do en las potencialidades y fortalezas de las personas, por sobre los déficits y desajustes adaptativos. Desde esta perspectiva las escuelas son ámbitos de socialización que ejercen un papel central en la promoción de la conducta prosocial, ya que permiten cultivar el carácter, basándose en valores positivos como la bondad y la compasión, y se presentan como escenarios naturales de exposición a problemáticas locales, nacionales e internacionales que requieren el ejercicio activo de principios como los de justicia social e igualdad (Yates y Youniss, 1996). De hecho, la preparación de los adolescentes para una participación ciudadana activa es una de las metas educativas cruciales en Europa (Counsil of Europe, 2010) y poder crear condiciones educativas para su promoción emerge como una respuesta provechosa y precisa. Una característica adicional del programa CEPIDEAS es su enfoque en la adolescencia temprana, es decir, en una edad en la que se es particularmente sensible a construir relaciones positivas con los propios pares en el contexto escolar y en la que, por ende, el comportamiento prosocial puede ser de mayor utilidad. Además, dado que algunos estudios empíricos han sugerido una cierta estabilidad e incluso una disminución de la conducta prosocial en la adolescencia (Luengo Kanacri, Pastorelli, Eisenberg, Zuffianò, y Caprara, 2013; Nantel-Vivier et al., 2009), las intervenciones dirigidas a sostener los comportamientos prosociales en esta fase del desarrollo pueden ser cruciales en el redireccionar trajectorias que, de otro modo, conducirían a un declino de la tendencia a actuar en beneficio de los demás.

3. DESDE LA TEORÍA A LA INTERVENCIÓN Y VICEVERSA: EL DINAMISMO APLICATIVO DE UN MODELO CONCEPTUAL Transversal a todas las áreas, la teoría asume un papel fundamental en la intervención, orientando la acción y garantizando su consistencia en el tiempo. Con el término teoría, de hecho, nos referimos a un conjunto coherente de supuestos, y preceptos que sirven de guía para la práctica. Aunque la relación dinámica y recíproca entre la teoría y la acción ha sido persistente objeto de investigación en las ciencias sociales, muchas veces se ha favorecido una a expensas de

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la otra, lo que ha llevado a menudo a una ruptura entre la acción de los investigadores, por un lado, y la de los operadores o educadores por otro. Sin embargo, la complejidad de los fenómenos estudiados y las necesidades sociales vigentes, lleva al mundo de la investigación a bajarse de su pedestal e interrogarse desde y con la realidad acerca de cómo ofrecer alternativas resolutivas al malestar colectivo e individual. Sabemos que desde el diseño del programa hasta las diferentes fases de implementación y evaluación del mismo, la teoría puede y debe informar a la práctica, la que a su vez insta constantemente a la teoría a ofrecer modelos comprensivos de aplicabilidad. Pero ¿cómo se realiza este ir y venir entre teoría e intervención? Desde la experiencia del programa CEPIDEAS se puede argumentar que el paso de la teoría a la acción y de la acción a la teoría ha de ser dinámico, puede ser más o menos explícito, pero siempre debe situarse como un horizonte que orienta la reflexión y la evaluación de parte de todos los actores involucrados. De esta manera, se actúa un proceso a dos niveles, que es al mismo tiempo de flexibilidad y de fidelidad, respecto del modelo conceptual. Flexibilidad para adaptar la propuesta “teórica” al target, es decir, a las dinámicas reales de interacción con los participantes directos en la intervención, y tranformarla, de esta manera, en una propuesta atinente y respondiente a las reales necesidades y potencialidades de cada grupo humano. Al mismo tiempo, esta flexibilidad puede y debe estar acompañada por la fidelidad; fidelidad a los presupuestos, intuiciones y modelos explicativos de la acción prosocial, que garantizan la fuerza del cambio comportamental. En esta línea, en la etapa previa al diseño del programa CEPIDEAS, las preguntas centrales que guiaron la puesta en marcha de los procesos de flexibilidad/fidelidad fueron: 1. ¿Cuál es el modelo conceptual que da cuenta de la mejor manera de la arquitectura psicológica en el actuar comportamientos prosociales? 2. ¿Cuáles son los factores inmediatos y los procesos a largo plazo que promueven y anticipan la acción prosocial? 3. ¿De qué manera las premisas teóricas de referencia contribuyen a la elección de los métodos más adecuados para garantizar efec-

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tos positivos en una promoción perdurable de los comportamientos prosociales? Si bien muchas de las respuestas a estas preguntas han sido objeto de estudio en los capítulos anteriores, las preguntas que nos planteamos sobre la relación entre la teoría y los métodos de aplicación han guiado paso a paso la implementación del programa, sobretodo las fases vinculadas explicitamente a la evalución. Lo que deseamos enfatizar es, sobretodo, que la solidez del modelo conceptual que está detrás del CEPIDEAS sirvió para dar forma y estructura a la propuesta, pero sobre todo, sirvió para calibrar el peso relativo y la exposición gradual de los participantes a los diversos componentes del programa.

4. LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA CEPIDEAS El programa piloto de intervención CEPIDEAS se llevó a cabo en una escuela secundaria de Genzano de Roma (Italia) durante los años escolares 2008-2009 con el financiamiento del Ministerio Italiano de Salud, como parte de un Programa Estratégico Nacional para promover la prevención y los modelos de intervención de promoción de salud mental en poblaciones infantiles y adolescenciales. Si bien en este capítulo nos limitaremos a referirnos a esta primera experiencia, es de notar que sucesivamente el programa ha sido aplicado en otros contextos culturales y regionales. Los objetivos principales de la intervención piloto consistieron en medir la viabilidad y eficacia de la experimentación de un curriculum o plan de estudios aplicado. El implicar a la escuela, a sus diversos miembros y niveles, desde el inicio del proceso ha sido un elemento central en la metodología aplicativa del programa. Cuando un proyecto o programa llega a la escuela “desde afuera” y a proponerlo es sobretodo un grupo de investigadores de la Universidad, sabemos que pueden activarse una serie de (comprensibles) mecanismos de resistencia, internos a la institución educativa, frente a una propuesta que “cae desde arriba”, que “implica más trabajo del que ya tenemos” y que “no necesitábamos”.

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La sinergía operativa entre psicólogos investigadores, docentes y alumnos involucrados dió cuenta, en el caso del CEPIDEAS, de una modalidad eminentemente participativa que creó las bases para el desarrollo del programa en su totalidad y se manifestó como el ambiente relacional y motivacional idóneo para la implementación. Una serie de pactos y acuerdos realizados gradualmente con los actores educativos fueron parte del proceso precursor que facilitó la creación de un sentido metodológico compartido. En esta primera fase emergió la necesidad de individuar en el ejercicio del comportamiento prosocial no solamente el contenido central del programa alumnos, si no también la ideasi sustentadora del método relacional que se activaba “con” los “para” los alumnos, no también la idea sustentadora del método alumnos y “entre” los se distintos protagonistas. Paulatinamente el proyecto comenzólos a serdistintos relacional que activaba “con” los alumnos y “entre” identificado como una Paulatinamente acción interna, transversalele inherente a la vida escolar. Una de esta protagonistas. proyecto comenzó a síntesis ser identiestrategia procesual que buscaba la inclusión activa de los diversos actores educativos está ficado como una acción interna, transversal e inherente a la vida esquematizada en lasíntesis Tabla 1. de esta estrategia procesual que buscaba la inescolar. Una clusión activa de los diversos actores educativos está esquematizada en la Tabla Tabla 1. 1. Proceso de Inclusión de los Actores Escolares en el Programa. Tabla 1. Proceso de Inclusión de los Actores Escolares en el Programa.

Garantizar las actividades a implementar estuvieran Garantizar queque las actividades a implementar estuvieran estrechamente conectadasestrecon el chamente conectadas el modelo era una deque lasasegurar funmodelo conceptual era una de lascon funciones principalesconceptual de los investigadores, mientras ciones principales de los investigadores, mientras que asegurar que las estrategias educativas fueran plausibles y pertinentes al contexto real era una deque las las estrategias educativas fueran plausibles y pertinentes contexto funciones primordiales de los docentes de la escuela. De esta manera, se dió formaal a un programa real era una de las funciones primordiales de los docentes de la esque buscó, por un lado, promover acciones educativas dirigidas a incorporar la prosocialidad transversalmente al plan de estudios de la escuela en todas sus áreas (las así llamadas “lecciones curriculares prosociales”) y, por otro, realizar acciones formativas experienciales específicas, desarrolladas dentro de la vida normal escolar, focalizadas a la adquisición de habilidades estrechamente conectadas con los determinantes del comportamiento prosocial (los así llamados

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cuela. De esta manera, se dió forma a un programa que buscó, por un lado, promover acciones educativas dirigidas a incorporar la prosocialidad transversalmente al plan de estudios de la escuela en todas sus áreas (las así llamadas “lecciones curriculares prosociales”) y, por otro, realizar acciones formativas experienciales específicas, desarrolladas dentro de la vida normal escolar, focalizadas a la adquisición de habilidades estrechamente conectadas con los determinantes del comportamiento prosocial (los así llamados “laboratorios prosociales”). En el esquema de la Tabla 2 se puede observar una síntesis del currículum CEPIDEAS con algunas de las ejemplificaciones de las lecciones curriculares desarrolladas por los docentes. Tabla 2. Actividades del Curriculum CEPIDEAS Componentes de la Intervención

Laboratorios Prosociales

Lecciones Curriculares Prosociales (ejemplos)

1. Valores Prosociales (componente transversal al programa)

ü Laboratorio 1 – Presentación de la propuesta ü Laboratorio 2 – La prosocialidad en nuestra clase ü Laboratorio 3 – ¿Por qué ayudar a los demás?

ü Acciones prosociales en la literatura (adaptación de Roche Olivar, 2002) (Materia: Castellano) ü El valor del voluntariado (Materia: Matemática) ü Encuentra el Nobel (adaptación de Roche Olivar, 2002) (Materia: Religión) ü Personajes prosociales de nuestra historia (Materia: Historia)

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Componentes de la Intervención

Laboratorios Prosociales

Lecciones Curriculares Prosociales (ejemplos)

2. Gestión de las Emociones

ü Laboratorio 4 – Pensar en las ü Canción prosocial emociones (Materia: Ed. Musical) ü Laboratorio 5 – Amigos cerca- ü Emociones en música nos y emociones (Materia: Ed. Musical) ü Laboratorio 6 – La gestión de ü Con unos anteojos prosociala rabia – 1 les: imágenes comparadas ü Laboratorio 7 – La gestión de (adaptada de Roche Olivar, la rabia – 2 (“Yo pienso positi2002) vo”) (Materia: Ed. Técnica) ü Laboratorio 8 – La gestión de la tristeza (“… Cómo vuelvo a empezar?”) ü Laboratorio 9 – La expresión de las emociones positivas (“Yo siento positivo”)

3. Empatía

ü Laboratorio 10 – Desde otra ü Volver a narrar la historia perspectiva (Materia: Historia) ü Laboratorio 11 – Ver realmen- ü La prosocialidad en comics te al otro (Materia: Ed. Artistica) ü Laboratorio 12 – Tu, víctima ü Integración: una historia code mi empatia mún (Materia: Geografía)

4. Regulación de la Comunicación

ü Laboratorio 13 – Saber decir la tuya sin romper con el grupo ü Laboratorio 14 – Crea tu corriente ü Laboratorio 15 – Felicitaciones, de verdad!

ü Carta a un amigo en problemas (Materia: Castellano) ü El vocabulario prosocial (Materia: Idioma extranjero o Inglés)

5. Precursores del compromiso cívico

ü Laboratorio 16 – Miremos alrededor ü Laboratorio 17 – ¿Cuál es el problema? ü Laboratorio 18 – Un microproyecto ganador

ü Mecenas de ayer y de hoy (adaptado de Roche Olivar, 2002) (Materia: Historia) ü Fotovoltaico: cálculos sobre la energía limpia (Materia: Matemática) ü Salvemos al agua (Materia: Ciencias) ü El bike-sharing o la bicicleta verde (Materia: Ciencias)

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Mientras los “laboratorios prosociales” se perfilaban cruciales en el facilitar experiencias de padronaje directo del comportamiento prosocial, las “lecciones curriculares prosociales” se manifestaban relevantes a la hora de facilitar procesos de interiorizacion de los valores prosociales con sus eventuales aplicaciones a los varios contextos de vida de los estudiantes.

5. EVALUACIÓN DE LA EFICACIA DEL PROGRAMA CEPIDEAS Formular modelos teóricos y establecer mecanismos hipotéticos de cambio en el comportamiento humano, sin proporcionar un análisis dentro de los contextos reales en los que tales comportamientos se aplican, puede volverse un riesgoso y estéril “monólogo científico”. Del mismo modo, si se proponen intervenciones que no contemplen una evaluación de los efectos reales del cambio, se corre el riesgo de hacer permanecer ciertas iniciativas meras ideas llamativas y creativas, pero escazas a la hora de influir a mayor escala, guiando nuevas y mejores políticas educativas públicas. De hecho, las razones que subyacen a la evaluación pueden ser variadas: desde estar diseñada para asignar recursos a proyectos, hasta ser utilizada como un instrumento de control y mejoramiento interno al proyecto mismo. Presentamos a continuación una síntesis de las primeras evaluaciones del programa CEPIDEAS, dejando para mayores profundizaciones la lectura del trabajo científico en prensa (Caprara, Luengo Kanacri, Gerbino, Zuffianò, Alessandri, Vecchio, Caprara, Pastorelli, & Bridgall, en prensa):

1. La muestra El programa se llevó a cabo en una escuela secundaria de 1° Grado de Genzano de Roma (“Escuela Garibaldi”). La evaluación se realizó a través de la comparación entre las clases de los ciclos académicos 2009-2010 que participaron en el programa (grupo de intervención), con clases que no habían participado, del ciclo académico anterior (el grupo de control). El grupo de intervención se compuso de 151 estudiantes, el 52,3 % eran varones, con una edad media de 12,4 años (DS

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= .49), de siete clases diferentes; mientras el grupo de control estaba formado por 173 estudiantes, 50,3 % mujeres, con una edad media de 13 años (DS = .53), que asistían a ocho clases diferentes. La situación socioeconómica de las familias de los estudiantes refleja en gran medida el nivel nacional (ISTAT, 2002): 14 % de los padres se ocupan de actividades profesionales o de gestión, el 25% son comerciantes u operadores de empresas, el 31% son trabajadores calificados, el 29% son trabajadores no calificados, mientras que sólo el 1% son jubilados. Sólo el 7% de los estudiantes pertenecen a familias con padres separados o divorciados. Como se muestra en la Tabla 3, los dos grupos fueron evaluados consecutivamente en tres momentos diferentes (pre-test, post-test y seguimiento o follow-up) después de seis meses de diferencia. Para el grupo de control se realizaron reuniones informativas con profesores y se proporcionó retroalimentación sobre la evaluación realizada en la escuela. Tabla 3. Composición de los grupos de la muestra Pre-Test

Grupo de intervención

Grupo de control

Post-test Monitoreo de la aplicación curricular

Clase

II

N. estudiantes

151

150

Clase

II

II

III

N. estudiantes

173

170

170

Intervención completa

II

Follow-up III 148

Las acciones del programa CEPIDEAS se extendieron por un período total de veinte y ocho meses (desde febrero 2009 hasta julio 2011) e incluyeron la formación de los docentes, las actividades de en las clases con los estudiantes y la evaluación. Los primeros siete meses se dedicaron principalmente a la preparación de la intervención, involucrando a la escuela en la participación, como hemos mencionado anteriormente. La propuesta fue inmediatamente presentada a la Junta Académica pa-

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ra su aprobación, mientras que los padres fueron informados mediante cartas y una reunión personal por curso. El consenso informado fue concedido por casi todos los padres de los estudiantes (98,5 %). Los estudiantes de ambos grupos (intervención y control) fueron evaluados en tres momentos diferentes a través de cuestionarios de autoevaluación y por medio de evaluaciones realizadas por todos los compañeros de la clase sobre el comportamiento individual de cada uno de los demás (peer ratings). Los cuestionarios fueron administrados durante la jornada escolar en el salón de clases gracias a la supervisión de al menos dos investigadores ya experimentados en la metodología.

2. Los principales resultados Controlando por la edad, el sexo y la puntuación inicial (pre-test) de los participantes por cada variable analizada, apenas terminado el programa, sólo en las clases de intervención fue posible detectar un aumento en los niveles medios de la conducta prosocial (evaluada por los pares), la autoeficacia interpersonal y la autoeficacia empática. En los próximos seis meses (evaluación del follow-up) se detectó, sólo en el grupo de intervención, una disminución significativa en los niveles medios de la conducta agresiva (evaluación por los pares) en el mismo período de tiempo. Se mantuvieron en este caso estables los efectos de la autoefficacia interpersonal y de la conducta prosocial, mientras no se observó el mantenimiento del efecto de la autoeficacia empática. Por último, los estudiantes que participaron del programa CEPIDEAS consiguieron un aumento en el rendimiento académico al final de la escuela secundaria, a diferencia de los estudiantes del grupo de control en los que se detectó una disminución significativa. A través del análisis de curvas de crecimiento con factores latentes (Bollen y Curran, 2006) hemos encontrado una nueva y más restrictiva corroboración a estos resultados preliminares. Utilizando este enfoque metodológico, con respecto a los mecanismos de mediación implicados en la eficacia de la intervención, una de las hipótesis verificadas se refierió a la función de la prosocialidad en el contrarestar el comportamiento agresivo. En el análisis de estos mecanismos se encontró que la estabilidad de la conducta agresiva observada en el grupo de estudiantes que participaron en el programa CEPIDEAS

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(en comparación con el aumento en el grupo control) era atribuida a un aumento en las conductas prosociales de ayuda (Caprara, Luengo Kanacri, Gerbino, Zuffiano, Vecchio et al., en prensa). Este resultado está en línea con los estudios que avalan el papel determinante de la conducta prosocial en el compensar los efectos nocivos de las conductas agresivas durante la adolescencia (Roth y Brooks-Gunn, socialmente deseable) como viaelpara contrarestar (lo de negativo o desajustado), tal como la Figura 2003), confirmando mecanismo acción más importante que1 lo esquematiza. estaba a la base del programa CEPIDEAS: promover (lo positivo o socialmente deseable) como via para contrarestar (lo negativo o desajustado), tal como la Figura 1 lo esquematiza. Figura 1.

Reflexiones finales

Figura 1.

6. REFLEXIONES FINALES

Dos grandes enfoques han guiado muchos de los programas universales de intervención en

Dos grandes enfoques han guiado muchos de los programas universales de intervención en el campo educativo: el enfoque basado presente capítulo ha intentado evidenciar las ventajas de una sinergia posible entre estas dos en la prevención y el enfoque centrado en la promoción. El presente orientaciones teórico-metodológicas (Schwartz, Phelps, Lerner, Huang, Brown, Lewin-Bizan, Li, y capítulo ha intentado evidenciar las ventajas de una sinergia posiLerner, 2011). Desde nuestra experiencia estala sinergia, al parecer, indica una dirección particular: ble entre estas dos orientaciones teórico-metodológicas (Schwartz, promover es prevenir, pero prevenir no siempre es promover. Phelps, Lerner, Huang, Brown, Lewin-Bizan, Li, y Lerner, 2011). nuestros esfuerzos investigadores, educadores que y operadores en activarquela tan DesdeCentrar la experiencia del como programa CEPIDEAS, aquí hemos deseada cohesión social desde la escuela, implica ofrecer alternativas comportamentales deseables rido sintetizar, esta sinergia pareciera seguir una dirección promo-y trabajar aplicar modelos más coherentes. Estos modelos son sólo un ver espara prevenir, peroconceptuales prevenircada novez siempre es promover. punto Centrar de partida, nuestros pero permitenesfuerzos corroborar elcomo infinitoinvestigadores, potencial que el ser educadores humano tiene para y aprender lo que le hace bien a sus semejantes y aprender que mientras lo hace, hace bien a sí operadores en activar la tan deseada cohesión social desde la escuela, mismo. implica ofrecer alternativas comportamentales deseables y trabajar para aplicar modelos conceptuales cada vez más coherentes. Estos modelos son sólo un punto de partida, pero permiten corroborar el infinito potencial que el ser humano tiene para aprender lo que le Bibliografia hace bien a susA.semejantes y aprender que Cambridge: mientrasCambridge lo hace, hace Argyle, M., Farnham, & Graham, J. (1981). Social situations. University bien a Press. sí mismo. el campo educativo: el enfoque basado en la prevención y el enfoque centrado en la promoción. El

Baldry, A. C. & Farrington, D. P. (2004). Evaluation of an intervention program for the reduction of bullying and victimization in schools. Aggressive Behavior, 30, 1–15. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman

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