UN MARCO COMPRENSIVO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA: REFLEXIONES DESDE LA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL

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UN MARCO COMPRENSIVO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EN LA ESCUELA INCLUSIVA: REFLEXIONES DESDE LA INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL.

ALDO OCAMPO GONZÁLEZ. Facultad de Ciencias Sociales y Educación. Universidad Los Leones, I.P.P., I.P.CHILE. [email protected]

Resumen: Esta investigación, reflexiona en torno a los desafíos y las oportunidades que enfrenta la escuela de acción regular frente a la diversificación de sus procesos institucionales ante el acceso y participación de estudiantes en situación de discapacidad. En él, se describe un proceso reflexivo sobre el cual se de cuente de las principales barreras de inclusión y exclusión existentes e intenta delinear un pensamiento útil para la acción y para la reflexión sobre las condiciones que debieran darse para que una escuela pudiera considerarse inclusiva desde el desarrollo de sus aspectos: institucionales, organizacionales y ecológico-contextuales. Palabras clave: Educación Inclusiva, Transformación, Acción estratégica de calidad, Consciencia organizativa y Barreras de Inclusión/Exclusión.

Abstract: This research reflects on the challenges and opportunities facing the school regular action against the diversification of its business processes to access and participation of students with disabilities. It describes a process of reflection on which account the main barriers to inclusion and exclusion, and try to draw a helpful thought for action and reflection on the conditions that should prevail if a school could be seen even from development of its aspects: institutional, organizational, and ecologicalcontextual. Keywords: Inclusive Education, Transformation, Strategic Organizational consciousness and Barriers Inclusion / Exclusion.

action

quality,

1. Introducción. Abordar institucionalmente un proceso de un inclusión escolar, es asumir una transformación ideológica de la escuela, respecto de los procesos prácticos y de las visiones organizativas que sustentan y representan la discapacidad al interior de la propia escuela. En esta transformación ideológico-cultural, la escuela deberá articular espacios que permitan hacer validas las “diferencias” dentro de un mismo contexto formativo. Esto es, renovar, construir y transformar una cultura escolar y una práctica organizativa en la cual todos y cada uno de los educandos tengan las mismas oportunidades para

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reconocerse a sí mismos, y en ellos, como seres libres e incomparables, con características que contribuyan al desarrollo social. Por tanto, supondrá revitalizar la figura del sujeto en situación de discapacidad desde la noción del “capital humano”. Al respecto, Roca Vila sostiene que esta idea “pone énfasis en el estudiante en calidad de persona” (Roca Vila, 1998:35). La escuela en su transformación ideológica, deberá componer espacios que validen y reconozcan esa misma diferencia dentro de un contexto común y transversal; a fin de responder a los nuevos desafíos que surgen de formar un creciente número de estudiantes y de acogerlos en su heterogeneidad. Lo que desde el capital simbólico de cada institución escolar, supondrá legitimar nuevos espacios de diálogos e interacción para nuevos colectivos de estudiantes que hasta ahora han permanecido excluidos de la educación regular. Por todo ello, abrirá un encuentro a la “Otredad” (Ferrante, 2008) desde un proceso de inclusión y diversificación social, legitimando aquellos segmentos que hasta ahora han permanecido ilegitimados ante de los procesos de socialización y culturización en la escuela de acción regular. Frente a estos desafíos, es que la escuela tendrá que asumir un proceso de dessocialización (Bauman, 1999) y des-habitación de sus propias creencias e intencionalidades educativas. En palabras de Bourdieu (1991), supondrá desligarse de los “habitus” que consciente e inconscientemente orientan su quehacer socioeducativo. En este complejo proceso de des-socialización y re-conceptualización del habitus, la escuela deberá consolidar un “grupo de esquemas que permitan crear una infinidad de prácticas adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituir jamás principios explícitos o un sistema de disposiciones duraderas y adaptables que, al integrar todas las experiencias pasadas funcionan a cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas, que permitan resolver problemas que tiene la misma forma” (Perrenoud, 2002:29-30). Dentro de este espiral de profundas transformaciones ideológicas, la escuela deberá legitimar su poder institucional, desde un análisis crítico sobre la tarea socioeducativa y sobre los aspectos meta-organizativos1 implícitos en el estudio de la organización escolar (Sarasola, 2004). A su vez, la consideración de su especificidad, permitirá asumir un proceso de de inclusividad cuya realidad sea abordada como un problema constante a solucionar. En palabras de Paulo Freire, supone abordar la redefinición de los aspectos estructurantes de la escuela desde un saber práctico-ideológico que justifica sus intencionalidades. 1

Para Agustín de la Herrán Gascón (2002), los factores meta-organizativos son caracterizados como factores que inhiben los cambios en las organizaciones educativas, también, han sido definidos como el punto ciego dela enseñanza, del desarrollo profesional y la formación del profesorado.

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Lo que interesa ahora a la escuela, no es replicar modelos, análisis o discursos externos a la propia institución, sino más bien los invita a pensar sobre sus propias necesidades y contextos de actuación, promoviendo un marco de autonomía institucional, ante los puntos críticos claves que la escuela desea superar. Para lo cual, deberá garantizar un mayor nivel de flexibilidad organizacional y mayores condiciones de entrada en sus factores asociados a la equidad y a la calidad, considerando: 1) la caracterización de una autonomía contextualizada, 2) el fortalecimiento del liderazgo educativo 3) la articulación de agentes comunitarios claves y 4) el fortalecimiento de una cultura evaluativa enraizadas en su dimensión contextual, relacional, estructural y cultural; donde esta última, incorpore los saberes construidos en lo individual, colectivo y ecológico-organizacional. Este fortalecimiento sobre las condiciones institucionales más fundamentales para el desarrollo una escuela inclusiva de calidad, deberán versar sus acciones sobre las siguientes interrogantes:  ¿En qué medida el desarrollo y transformación de una escuela inclusiva supone la implementación de procesos diferenciados, respecto de la mejora de una escuela regular?  ¿Cuáles son ahora los desafíos de la gestión y la articulación organizativa en el desarrollo de escuelas inclusivas de calidad?  ¿De qué manera podemos involucrar a todos los agentes comunitarios en la

construcción de un conocimiento profesional dirigido a fortalecer las condiciones institucionales de la escuela abierta a la diversidad? Por consiguiente, la escuela post-moderna, debe, desde sus lineamientos institucionales gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo2. Asimismo, abrir canales de diálogo y búsqueda de consensos que permitan deliberar (Schwab, 1989) el conocimiento profesional articulado, apoyado en las visiones de la comunidad y en sus estructuras simbólicas que la respaldan.

2. Retos y Realidades en la Construcción de una Escuela Inclusiva de Calidad3. 2

Título del artículo publicado por la Dra. Cristina Carriego en la Revista Iberoamericana de Educación, durante 2006. Disponible en formato pdf en: http://www.rieoei.org/deloslectores/1421Carriego.pdf

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Durante las últimas décadas se ha producido un incremento significativo de estudiantes en situación de discapacidad en los centros de educación regular, lo cual sin duda representa un desafío importante para la educación actual, demandando un análisis y reflexión sobre el papel que juega la institución escolar a través de su cultura en este nuevo contexto. El enfoque de la Educación Inclusiva, no sólo constituye una necesidad y una aspiración cualitativa de los estados y sistemas educativos a nivel mundial, sino más bien, converge sobre el desarrollo de una valiosa oportunidad de diversificación y crecimiento social. Por medio de la cual, se contribuya y garantice el asentamiento de culturas y sociedades cada vez más justas, igualitarias, equitativas, tolerantes y ante todo, conscientes y respetuosas de las diferencias individuales. El enfoque de atención de la diversidad en el contexto de la educación regular, aboga por el levantamiento y fortalecimiento del artículo primero de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), en la cual, todos y cada uno de los hombres y mujeres del mundo nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros; a fin, combatir y reivindicar aquellas inconexas magnitudes que apelan por la invisibilización y ocultación ilegítima y sistemática del Otro. El propósito de la educación inclusiva y, en particular, de una educación inclusiva como elemento promotor del cambio y de la mejora de la escuela, deberá desarrollarse en torno a mecanismos y lineamientos estratégicos-situacionales que propendan activamente al reconocimiento del Otro, a la relación del ser con el otro, con la responsabilidad con el otro y la otra, al encuentro del otro (Magendzo, 2004). De este modo, la escuela a través de su dimensión cultural estará llamada a instaurar una mirada crítica, comprensiva, e interpretativa sobre las desigualdades y contextos de exclusión, homogenización y categorización de los diversos. Cuyo fin último, será incrementar la acción estratégica de calidad4 (Cano, Chavarría, Gimeno y Teixido, 2002) y equidad (Ralws, 2002; Roemer, 1998) del proceso educativo, desde sólidos principios y parámetros de eficacia (Murillo, 2005) y efectividad 5, los que a su vez, no deben subestimar, el poder que reside en la cultura escolar, para facilitar y propender la metamorfosis institucional, como escenario estratégico, en el asentamiento de una ecología que promueva el aprendizaje organizativo e institucional; a partir, de la igualdad de oportunidades y de la operativización del verdadero derecho a la educación de todos y cada uno de sus estudiantes. 3

Titulo de la ponencia presentada por el autor en el marco del Primer Congreso Internacional de Educación, Cultura y Sociedad, celebrado en noviembre de 2011 en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Santiago de Chile. 4

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Constructo ligado a la pertinencia y relevancia de la intención socioeducativa propuesta por la institución escolar.

La idea de la eficacia en la Escuela Inclusiva se orienta hacia la optimización de los recursos; mientras que la noción de efectividad referencia directamente los factores más elementales de la propia escuela en la consecución de sus objetivos socioeducativos.

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De este modo, la inclusión constituye un proceso orientado a proporcionar una respuesta apropiada a la diversidad de características y necesidades educativas del alumnado, a incrementar sus niveles de logro y participación en las experiencias de aprendizaje, así como también en la cultura y en las comunidades escolares, reduciendo toda forma de discriminación, y esperando la consecución de resultados académicos equiparables. Desde esta perspectiva, la inclusión representa un impulso fundamental para avanzar hacia una educación de mejor calidad para todos (OECD, 1995), por tanto, mejorar la calidad de la “Educación para la Diversidad” significa, necesariamente, mejorar el conjunto del sistema educacional, y de manera particular, de la escuela (como organización autónoma6 e independiente), haciéndolo más integrado e inclusivo. Sin embargo, la Educación Inclusiva es un gran proyecto que trata de construir una educación que rechace cualquier tipo de exclusión educativa y que potencie la participación y el aprendizaje equitativo al interior de culturas escolares que promuevan la valorización de las diferencias individuales como medio promotor del cambio y la mejora de la escuela. En este contexto, el paradigma de inclusividad escolar (Ainscow y Hopkins, 1993), sostiene, que a partir, de la reducción, supresión y superación de toda barrera7 (inclusión y exclusión) de acceso y participación en experiencias de educación común, la escuela a través de su perspectiva cultural ha de gestar, una catalización dinámica y procesual, cuyos puntos nodales de intervención, sean capaces de satisfacer las necesidades y requerimientos específicos de todos y cada uno de sus alumnos. Por ello, ha de asumir una visión comprensiva, interpretativa e ideográfica del sentido propuesto e inferencial, que tales fenómenos aportan a la igualdad de oportunidades, a la equidad y calidad, como de igual modo, a la movilidad y cohesión social. Sólo así, esta visión explicativa de la realidad socioeducativa, contribuirá a favorecer al logro de un salto cualitativo de relación social, que potencie un sistema educativo cada vez más amplio, progresista e igualitario; a fin, de “reconocer y validar a todos los alumnos como iguales, en el cual, se intente favorecer una sociedad, en la

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El concepto asociado a la autonomía del centro escolar plantea una reivindicación y un renovado campo de actuación respecto de sus procesos prácticos, como de igual forma, supone la instauración de una nueva conciencia organizativa para pensar una educación que otorgue mayor protagonismo al centro escolar; de este modo, y según lo expuesto LOCE (Ley Española)“autonomía de los centros se manifiesta a través de la aprobación y ejecución por ellos mismos de sus proyectos educativo, curricular y de gestión y de su reglamento de organización y funcionamiento” (Echevarría, 2005:56). 7

Concepto que referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna para participar activamente de experiencias y contextos de educación común. En este sentido, suponen que muchas veces las barreras para el aprendizaje y la participación, “surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” (Ainscow et al, 2002:8).

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que los bienes esenciales están distribuidos conforme a las reglas de la justicia y que favorece la cooperación en un plano de igualdad” (Bolívar, 2005:3). Esto es, en primer lugar, ser conscientes sobre qué bienes serán distribuidos en forma equitativa e igualitaria, procurando que las desigualdades no condicionen el aprendizaje y el rendimiento escolar (Kaplan, 1997); y poniendo los medios y recursos compensatorios a los educandos desfavorecidos natural o socialmente, lo cual, desde una profunda perspectiva reflexiva e indagatoria, nos inste a pensar y a examinar con acción estratégica de calidad, sobre la trampa que, en efecto “suponen muchas prácticas de integración o inclusión escolar, más aún, cuando el trabajo se centra en ayudar a los excluidos para eludir con ello políticas preventivas y sistémicas destinadas a evitar que la gente caiga en las situaciones de exclusión” (Castell, 2004:60). Ante ello, y bajo la contextualización operativa, sobre cómo se están configurando al interior de nuestro sistema educacional, y de manera más específica, en el microcosmos de cada centro educativo, las disposiciones y perspectivas culturales de cada organización escolar que permiten y/o restringen el desarrollo de un corpus de dispositivos administrativos, organizativos y prácticos que atiendan eficazmente a las necesidades educativas de los estudiantes en situación de discapacidad, se enmarcan en éstas, las denominadas medidas de atención de la diversidad, especificadas a través de los Proyectos de Integración Escolar (PIE) y de otras instancias de actuación. En efecto, en los colectivos de alumnos más vulnerables, las actuaciones puntuales hacia ellos, han desconocido, su real centro de interés, respecto de los procesos de innovación y mejora “que acerquen a los centros al objetivo de promover la presencia, la participación y el rendimiento de todos los estudiantes en su localidad (escuela) incluidos aquellos más vulnerables a los procesos de exclusión, aprendiendo de esa forma a vivir con la diferencia y a mejorar gracias, precisamente, a esas mismas diferencias entre el alumnado” (Fullan, 2002:177). De este modo, la educación, en el contexto de la inclusión, no constituye una simple reforma de la educación especial8 (Mineduc, 2004), como así también, una escuela inclusiva, no es simplemente una escuela que educa a un determinado tipo de niños y niñas en situación de discapacidad (Foucault, 1999) o necesidades educativas especiales (Aisncow, 2000). Sino más bien, constituye un espacio de gran significación, a través de la cual, se pretenden “reducir todos los tipos de barreras al acceso, participación y proyección en experiencias y actividades de educación común” (UNESCO, 2004:69), desde el plano de significatividad y la reflexión colectiva de la comunidad educativa; respecto, de la

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La Educación Especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar.

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certeza, y grado de efectividad y calidad; que dichas medidas están teniendo en el desarrollo del estudiantado. La inclusión socioeducativa de niños, niñas y jóvenes con algún tipo de necesidad educativa especial (NEE) o discapacidad (Foucault, 1991; OMS, 2001) a la escuela regular, supone un novedoso constructo, en la forma de referenciar los procesos prácticos de la escuela, y en más; instaura un imperativo ético (Levinas, 2000), que analogice la vida y evolución de la escuela, desde una concepción, que prescinda de innovaciones en el proceso educativo para entregar respuestas satisfactorias a las demandas de la atención de la diversidad. En este sentido, su espectro asociado a “las formas de ser, a las maneras de aprender, de recibir cultura y de todo aquello que conlleva el tratamiento individualizado de la diversidad” (López, Lou. 2002:84), cuya meta final, será, sin duda alguna “llevar a cabo acciones encaminadas a crear una cultura escolar apoyada en la comunidad, fomentando estructuras organizativas que permitan la formación de equipos colaborativos y procesos de solución de problemas, a partir, de la redefinición del currículum” (López, Lou. 2002:52). Como de igual forma, de un innovador entramado cultural y organizacional, que contribuya a repensar y replantear crítica y propositivamente los componentes sociopedagógicos y sociopolíticos, implícitos en el paradigma de inclusividad escolar. En esta línea, será necesario, fomentar y fortalecer una cultura de colaboración (Perrenoud, 2006) entre el cuerpo docente, el equipo de gestión escolar, los estudiantes y otros agentes comunitarios claves en la metamorfosis institucional de la escuela. De modo, que “los sistemas educativos que quieran incorporarse al movimiento de las escuelas inclusivas tendrán que afrontar los siguientes retos: la escolarización universal, el cuestionamiento de los sistemas educativos selectivos, el desafío a las medidas seudo-inclusivas en sistemas educativos democráticos y el desafío a las culturas escolares excluyentes” (Aisncow, 2001:43). Así también, uno de los desafíos más importantes referentes a la cultura escolar y a las prácticas educativas, explicitadas a la institución escolar, desde la educación inclusiva, “son el cuestionamiento de aquellas culturas escolares que entienden que la comunidad escolar es patrimonio del grupo dominante, y la forma de asumir la participación de los alumnos en la comunidad educativa” (Barrio de la Puente, 2009:23). Para que ésta, no sea una forma nueva de segregación (González, 2002), se deberá garantizar la participación equitativa en un proyecto común que dé respuesta a las distintas necesidades de las personas. Por ello, desde el punto de vista educativo, es aquélla donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son importantes (Blanco, 2010).

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“Las escuelas eficaces9 son escuelas educativamente inclusivas. Esto queda demostrado no solamente en sus rendimientos, sino además en su carácter distintivo y en su disposición a ofrecer nuevas oportunidades a aquellos alumnos que puedan haber experimentado previamente dificultades, las escuelas más eficaces no dan la inclusión educativa por sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el progreso de cada estudiante. Identifican a los alumnos que pueden encontrarse perdidos, que encuentran dificultades para seguir el ritmo, o que de alguna forma se sienten fuera de lo que la escuela pretende proporcionar” (Ainscow, 2001:54). Una cultura escolar e institucionalmente inclusiva se caracteriza por un ambiente de acogida y apoyo, en el que todas las personas de la comunidad educativa son igualmente respetadas y valoradas, y en el que se tiene la firme creencia de que todos los estudiantes pueden tener éxito en su aprendizaje si reciben los recursos y las ayudas necesarias. Las escuelas inclusivas parten del supuesto de que los alumnos con capacidades y experiencias distintas aprenden mejor juntos interactuando entre ellos, por lo que el aprendizaje cooperativo10 es una estrategia privilegiada. Sin embargo, estas culturas efectivizan una mira simbólico-estructural que reconoce la “diversidad”, como algo connatural e intrínseco a la propia escuela, ya que en esencia la escuela es diversa en sí misma. Por lo que la diversidad, como constructo avalado por la teoría de la justicia social propuesta por John Ralw, sólo tendrá sentido en la medida que la escuela y su comunidad (capital simbólico) alcancen un proceso de “des-socialización” (Bauman, 1999) y “des-habitación” que aquellos “habitus” que ven y entienden la discapacidad como una características negativa de la persona. Todo ello, conllevará desde el surgimiento de la consciencia simbólica adscrita a cada comunidad escolar al desarrollo de la noción de “habitar-se” (Heidegger, 2002), la cual, articulará un encuentro estructurante y estructurador de nuevos diálogos que profesionalicen el complejo acto de enseñar a grupos cada vez más heterogéneos. Al respecto, la participación es otro elemento esencial de una escuela inclusiva y un derecho fundamental de los estudiantes, “que requiere ofrecer múltiples oportunidades para que todos participen lo más posible del currículo y de las actividades escolares, así como establecer canales de gobierno democrático” (Blanco, 2010:94). De forma que toda la comunidad educativa está involucrada en la toma de 9

La efectividad escolar es uno de los modelos más tratados en el ámbito de la gestión educacional de calidad, desde las varias décadas. Se inicio como un movimiento de investigación que buscaba definir la real capacidad que tiene un centro escolar para influir en los aprendizajes de sus alumnos, posteriormente, y después de este desarrollo como línea de investigación, ha guiado la implantación de procesos de mejoramiento y evaluación de los centros educativos. 10 Metodología de aprendizaje que consiste que el conocimiento se construya conjuntamente entre profesores y estudiantes, en un entorno que promueve la motivación personal, la responsabilidad compartida y las habilidades interpersonales: comunicarse, enseñar, organizar el trabajo, tomar decisiones (Benito y Cruz, 2005).

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decisiones que le afecta, potenciando la dimensión cultural como un elemento de innovación, cambio y mejora de la escuela. Sin embrago, al considerar la organización escolar como una comunidad, y a su vez, como una ecología de aprendizaje, la presente reflexión centra su interés sobre la estructuración de la escuela como elemento de culturización y socialización, la que ha enfatizado en la selección de los mejores, homogenizando las diferencias y reduciendo el máximo de oportunidades educativas y mejoras personales respecto de sus propias capacidades (Cid y Zabala, 2004). Por consiguiente, la escuela contemporánea debe desde sus lineamientos institucionales (Bautista, 2002) referidos a su marco filo-antropológico, específicamente en su misión, estructurar experiencias de aprendizaje variadas y en conformidad a las características, demandas, requerimientos y necesidades de niños y niñas en situación de discapacidad. En la medida en que la organización escolar operativiza el derecho a la educación y a la igualdad de oportunidades, instaura e impulsa un cambio acerca del derecho de atender a la diversidad con eficiencia, eficacia y proponiendo un modelo gestión basado en la revitalización de sus verdaderas competencias y posibilidades de actuación; en caso contrario, la diversificación acaba produciendo nuevas formas de segregación, exclusión y homogenización de los diversos. Asumir el desafío de educar en y para la diversidad, supone desarrollar herramientas y conciencias organizativas que permitan transformar crítica y propositivamente la cultura (institucional y escolar) de cada escuela, a través de acciones que van dirigidas principalmente a eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno ejercicio del acceso y la participación de todos los estudiantes en las actividades educativas. Frente a este desafío, la escuela a través de su dimensión cultural deberá ser capaz de articular espacios democráticos que garanticen la igualdad de oportunidades, esto es: 1) cambiar la cultura de la institución y de las estructuras dominantes en ella; 2) superar el individualismo por una cultura de trabajo compartido, 3) abrir la escuela a la comunidad y a la participación democrática a través del análisis compartido entre el análisis de sus culturas y el análisis de sus significados. Desde la perspectiva cultural de la organización escolar, la escuela inclusiva se concibe como una comunidad educativa que se empeña en la construcción de un proyecto común. Sino más bien, que anexe al proyecto educativo, el valor de la integración y de la inclusión como medio de liberación de las estructuras simbólicas de la relación social (Freire, 1999), a favor, de un salto cualitativo, respecto de la instauración de un pensamiento útil para la acción y para la reflexión, como así también, un modelo socio-educativo y sociopolítico de mayor amplitud, fundado en la valorización positiva de las diferencias individuales.

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Esta construcción supone un largo camino de profunda transformación. Transformación que se manifiesta, fundamentalmente, en un proceso de reorganización interna de la escuela, en un proceso de incremento de la participación de los miembros de la comunidad en las prácticas educativas y sociales, en el establecimiento de redes de apoyo, acciones todas encaminadas a lograr simultáneamente el proceso de inclusión y el proceso de reducción de la exclusión al mínimo (Del Canto, 2003).

3. Condiciones, Procesos y Circunstancias que permiten Gestionar una Respuesta Educativa de Calidad a los requerimientos socioeducativos de los Estudiantes en Situación de Discapacidad.

El punto clave ahora, es cómo avanzar hacia una educación que asegure la igualdad respetando al mismo tiempo la diversidad sin caer en opciones educativas excluyentes o de desigual calidad. Frente a esto, un enfoque organizacional de atención a la diversidad, deberá enfatizar en la autonomía del centro escolar (Echevarría, 2005) y en los mecanismos autorreguladores de autonomía profesional de cada uno de sus miembros, desde “la equidad como un valor que permite el progreso de la sociedad mediante la mejora de sus componentes, facilitándoles la elección de sus propios caminos para su desarrollo y bienestar” (Montero, 2000: 226). En consonancia, los mecanismos de atención de la diversidad, desde la perspectiva del aprendizaje institucional (Gaírin, 2000) y de la reivindicación organizativa de la escuela, a favor, del paradigma de inclusividad; han de gestarse como procesos de “naturaleza sociopolítica que requieren no sólo de un compromiso personal sino también institucional. Y que no basta tampoco con un compromiso que se reduzca a lo ideológico sino que se hacen precisas estrategias de innovación y adaptación de las estructuras y dispositivos prácticos y viables para que esa filosofía pueda ser trasladada a la acción cotidiana” (Cid, Zabalza, 2004:6). Finalmente, el enfoque de investigación propuesto en este texto, ha de puntualizar en la consideración procesual de la interacción entre la necesidad del aprendiz y el sistema educativo (Ocampo, 2011), a través, del replanteamiento de las estructuras organizativas que nos permitan mejorar la comprensión, gestión, evaluación institucional y profesional de los centros de acción regular, en su vía de metamorfosis institucional; a favor, del asentamiento de prácticas, políticas y culturas organizativas altamente respetuosas y comprometidas con la diversidad.

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3.1. Una Propuesta de Intervención Institucional para la Construcción de una Escuela Inclusiva de Calidad: “Modelo de Gestión en Educación Inclusiva”.

El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), surge a partir de la intencionalidad primaria del investigador, por vincular los factores derivados de la eficacia escolar, ante el desafío que la organización escolar (observada desde una perspectiva sistémica y bajo un enfoque ecológico-contextual), asume, desde su gestión institucional, para satisfacer las demandas educativas de niños/as integrados con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.). Bajo esta contextualización, introduce criterios para valorar la gestión estratégica de calidad, a favor, de la inclusión, la cual, otorgue un tratamiento educativo de la diversidad desde la diferenciación y la acción estratégica de la gestión institucional del establecimiento, adosando, una suerte de recambio y reconceptualización significativa y propositiva de las estructuras predominantes, a favor, de un enfoque de gestión, cuya especificidad realce la inclusión como un mecanismo de transformación y diversificación de los procesos prácticos del centro escolar, como de igual forma, del beneficio unívoco para todos y cada uno de los actores claves de la comunidad educativa. No obstante, esta nueva forma de gestionar la escuela, referencia la conceptualización de una organización escolar abierta, flexible, dinámica y ante todo, construida desde sus propios actores, en función, de las reales capacidades, necesidades y competencias de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos/as, y en más, cuya centralidad institucional y curricular, asiente, el logro de objetivos institucionales compartidos y de una identidad organizativa con un fuerte sentido de impronta, que contribuya al aprendizaje organizacional, como así también, a la estimulación de un pensamiento útil para la acción y para la reflexión en la decisión, en el desarrollo de competencias que profesionalicen la gestión socio-educativa a favor del tratamiento educativo de la diversidad de calidad, equidad y con pertinencia cultural. En consecuencia, el presente modelo, aporta cuatro criterios básicos para garantizar el valor que reside en sí mismos, los mecanismos de integración e inclusión al Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela, entendido éste, como carta de navegación del centro escolar, entre los cuales destacan: 1). Integralidad y Calidad de los Procesos 2). Capacidad Adaptativa 3). Armonía y Coherencia 4). Autogeneración. En consonancia, intenta orientar a la escuela, en su función mediadora, ya que invierte en el desarrollo de estrategias y procedimientos de racionalidad reflexiva, colaborativa, colegiada e interprofesional, identificando las barreras (ideológicas, prácticas y simbólicas) de acceso y participación, ejecutando modelos de intervención flexibles, con interacción y heterogeneidad respecto de la nueva estructura organizativa.

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En esta línea, Susinos (2002), señala que el recambio y re-conceptualización significativa y propositiva de las estructuras predominantes, a favor, de un enfoque de gestión, cuya especificidad realce la inclusión beneficiara a todos y cada uno de los estudiantes y miembros de la comunidad educativa. En consonancia, el presente modelo de gestión en la atención de la diversidad, apoya la acción directiva y fortalece la capacidad institucional de centros de educación regular que integren a su comunidad escolar alumnos/as con necesidades educativas especiales, a través, del desarrollo de variables de la eficacia escolar, que pregonen la corroboración del rol (liderazgo) del director, la autonomía de la coordinación académica (ambos indicadores que favorecen el principio de autonomía del centro escolar), como de igual forma, una cultura escolar con un sentido de impronta y un ideal comunitario compartido y construido por cada uno de sus miembros. El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (MGEI), es un recurso de innovación en la atención de la diversidad validado a nivel nacional e internacional (Inglaterra, México, Argentina y España), siendo presentado en diversas conferencias y ponencias internacionales sobre Educación Inclusiva.

3.1.1. ¿Qué es el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva? El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), es un procedimiento de innovación en la atención de la diversidad, cuya especificidad, lo sitúa como un instrumento de carácter técnico, estratégico y situacional, elaborado para diagnosticar, mejorar, retroalimentar y apoyar el proceso de transformación que experimentan los centros de educación regular hacia la configuración, trasmutación e instauración de culturas escolares inclusivas.

3.1.2. ¿Cuáles son los factores que definen su esencia procedimental? El Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), explicita desde su perspectiva procedimental, operativa y metodológica una contextualización sistémica (con foco en la sinergia institucional), adosando, un enfoque ecológico-contextual, de carácter sistemático, en base, a los principios filosóficos, socio-políticos y sociopedagógicos que implica la gestión de calidad en el tratamiento educativo de la diversidad, focalizando su análisis de interpretación-acción, a partir, de la gestión institucional y curricular, que los centros de formación regular desempeñan cotidianamente, a favor, de la integración e inclusión de niños y niñas necesidades educativas especiales. Por ello, M.G.E.I., desde sus lineamientos y directrices operativodidácticas, se define como:  Un corpus de materiales y mecanismos estratégicos y operativos que apoyan el

progreso del centro escolar hacia la diversificación de culturas y prácticas educativas con sólidos cimientos de inclusividad.

Volumen 2 ; Número 2  Un mecanismo de diversificación del centro escolar de carácter sistémico que

permita desarrollar una planeación estratégico-situacional y socio-contextual, a favor, de las reales necesidades, expectativas y deseos de sus propios usuarios en la consolidación de culturales escolares inclusivas.  Un conjunto de procesos prácticos que faculten el fortalecimiento de habilidades,

destrezas y capacidades organizativas e institucionales ante el desafío que enfrenta la escuela en la gestión y el tratamiento educativo de la diversidad.  Es un modelo que introduce la eficacia como una resultante análoga de la

inclusión, la cual, es implementada por medio de una asesoría interprofesional y colegiada en “cascada”, aproximando a la metamorfosis institucional gradual y flexible que el centro escolar genera como respuesta en la atención de la diversidad.  Conjunto de procesos prácticos que favorecen la interacción y la heterogeneidad

como una nueva respuesta organizativa en la atención de la diversidad y en la profesionalización del profesorado.  Un modelo de interpretación-acción-interpretación estructurado a partir de una

asesoría técnica, caracterizada por una concreción efectiva y progresiva de diversas etapas, fases y estrategias, que nutren la metamorfosis organizativo-institucional con foco en el paradigma de inclusividad escolar como sello institucional, socio-político y socio-pedagógico del establecimiento.  Un modelo de gestión estratégico-innovadora, a favor, del establecimiento de

culturas escolares inclusivas, las cuales, sitúen su foco de progreso en las necesidades socio-educativas de la comunidad, como de igual forma, en un cúmulo de aprendizajes institucionales, que enfaticen en la calidad de sus procesos prácticos y resultados pedagógicos, curriculares y organizativos.

3.1.3. Principales características del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. M.G.E.I., ha sido definido como un mecanismo de innovación y cambio, que fortalece y potencia, un conjunto de destrezas organizativas que operativizan el efectivo derecho a la educación de todos y cada uno de sus alumnos/as, y en especial, de sus educandos con N.E.E., coadyuvando, a la transmutación de normas, hábitos, habilidades, creencias y valores que manifiesta la cultura escolar de una determinada comunidad educativa. A partir de aquello, surgen las siguientes características que describen el presente Modelo de Gestión en Educación Inclusiva, entre las cuales destacan:  Integración: para brindar una excelencia en el logro eficiente de los procesos de

metamorfosis institucional a favor de la inclusión, introduce la premisa de la interrelación entre cada una de sus partes, impulsando una coherencia adquirida en la actuación de cada uno de los actores de la comunidad educativa, con sentido

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propuesto en la cohesión organizativa, profesional y armónica de su realidad social particular, desde una perspectiva de responsabilidad en la alteridad, integrando su accionar al P.E.I. y P.C.C11. de la escuela.  Flexibilidad: M.G.E.I., es un enfoque de participación y gestión, cuya especificidad

lo sitúa en una categoría de flexibilidad y susceptibilidad, debido a su capacidad sistémica en la adaptación, replicabilidad y de repuesta a las necesidades de cada realidad social particular que desee gestionar la escuela, a favor, de contextos que permitan el tratamiento educativo de la diversidad de niños con N.E.E.  Coherencia: M.E.G.I., promueve la coherencia interna al explicitar y unificar las

principales acciones, propósitos y expectativas de cada uno de los miembros y actores relevantes en el proceso de transformación de una gestión institucional que propicie una sólida cultura escolar inclusiva.  Focalización procesual y terminal: prevé la función planificadora como un proceso

sistemático y racional, con foco, en el análisis-acción-interpretación-reflexión a partir del mejoramiento continuo, enfatizando, en los mecanismos y lineamientos que desarrolla el centro escolar para alcanzarlos y la mirada crítica e investigativa en sus resultados y/o productos obtenidos.  Replicabilidad y Transferencia: supone la capacidad de “transferencia” y

“aplicabilidad” a una diversidad de contextos que deseen instaurar mecanismos efectivos y eficaces de inclusión de niños con N.E.E., como palanca de movilidad social y cultural en el acceso a la educación y la diversificación de la escuela con calidad y equidad.  Transversalidad y cultura de colaboración: explicita la necesidad de reivindicar las

prácticas educativas y de aprendizaje interprofesional, en base, a un trabajo colaborativo y experiencial. Sin embargo, cabe destacar, que sus capacidades terminales se sitúan en la revisión constante y continúa de sus prácticas (pedagógicas y de gestión), como así también, la implicación de la capacidad de modificabilidad y la evaluación de resultados procesuales y terminales.  Agentes comunitarios como protagonistas de cambio: considera la participación, la

visión de futuro y la capacidad de transformar en lo complejo, explicitando una serie de supuestos que, coadyuven, a imprimir sus acciones e ideas, a favor, de la mejora y diversificación escolar, con base a la igualdad, calidad y equidad de sus acciones y/o procesos.  Situación

constructiva como análisis meta-institucional: la metamorfosis organizativa debe comprenderse como un proceso colectivo en la construcción de la

11

El Proyecto Curricular de Centro (P.C.C.) constituye un valioso instrumento y herramienta vinculada a la gestión curricular de cada centros escolar, no obstante, para López y Lou (2002), es conceptualizado como “un documento en el que se definen los principios socio-filosóficos y pedagógicos para largo plazo, que configura la identidad de un centro, formula sus objetivos y expresa la estructura organizativa para conseguirlos” (López, Lou, 2002:64); mientras que Murillo lo sitúa desde una perspectiva ecológica como “la actividad trófica del ecosistema que nutre y centra a todos los elementos de la organización ecosistémica” (Murillo,2005:118).

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nueva identidad comunitaria, funcionalizado; a través, de la reestructuración interpretativo-activa del conjunto de prácticas (pedagógicas y de gestión) y procesos tradicionales, introduciendo como complemento el sentido de la capacidad innovadora.

3.1.4. Principios Fundamentales sobre los cuales se estructura la intervención del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. El modelo, que el investigador, propone, a partir de la vinculación de los factores derivados de la eficacia escolar, ante una gestión institucional, que asuma, conscientemente el desafío que implica educar en la diversidad, a partir, de la inclusión y el desarrollo de un paradigma que intente operativizar el derecho a la educación de calidad, como fuente fortalecimiento de determinadas habilidades y destrezas organizativas, supone, un salto cualitativo en la forma de comprender, interpretar y conceptualizar la vida, la conciencia y el entramado organizacional que ello requiere. De tal modo, el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), profesa los siguientes valores y principios en la gestión de calidad y en la diversificación de la escuela, como escenario de liberación de las estructuras simbólicas de relación social, entre los cuales destacan:

 Un liderazgo visionario, con capacidad de trabajar en lo complejo y en base a la innovación-acción-innovación en la diversidad. Supone un aprendizaje institucional, comunitario y personal.  Orientación hacia la responsabilidad social, a la igualdad de oportunidades, al reconocimiento de las diferencias y a la supresión de categorizaciones y homogenización.  Gran énfasis a la capacidad de creación y transformación de la práctica institucional y personal.  Aporta agilidad, fraternidad y alteridad (institucional, educativa y personal). Como así también, un clima de respeto, colaboración. Agrega un sello e identidad institucional compartida por todos y cada uno de sus miembros.

3.1.5. Propósitos del Modelo de Gestión en Educación Inclusiva.  Fortalecer un conjunto de habilidades organizativas que efectivicen el acceso a una educación pertinente y de calidad, de todos los alumnos/as con N.E.E., por medio del asentamiento de culturas y prácticas socio-educativas, de carácter inclusivas.

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 Desarrollar un modelo de gestión en educación inclusiva, a través de una asesoría institucional, que contribuya al desarrollo de competencias profesionales en equipos directivos y en sus docentes, cuya especificidad, corresponda a generar una mayor accesibilidad de todos los miembros pertenecientes a la comunidad escolar, ante la diversificación de procesos combinados por la administración institucional, para resolver los nudos y procesos críticos claves en la mejora de las demandas educativas de niños/as con N.E.E.  Estimular al equipo directivo y de gestión escolar de cada unidad escolar, en la instauración procesual de una autoevaluación institucional, que promueva el diseño, implantación, mejora y monitoreo de programas de mejoramiento, los cuales orienten a la comunidad educativa en su metamorfosis institucional a favor de culturas escolares inclusivas.  Implementar un conjunto metodológico de asesorías técnicas y de acompañamiento a docentes directivos y de aula regular, a fin, de mejorar y enriquecer sus prácticas pedagógicas en la atención de la diversidad de niños/as con N.E.E.  Generar condiciones organizativas, socio-políticas y pedagógicas en el que permitan, la transformación e instauración de culturas escolares con un fuerte sello institucional, a favor, de la diversificación de la escuela y de la inclusión como un medio para crecer y avanzar socialmente.

3.1.6. Aportes derivados de MGEI a la vida del Centro Escolar ante la diversificación de su escenario organizativo y simbólico-estructural en la atención de la diversidad. La aplicación consciente y responsable de M.G.E.I., permite al centro escolar un desarrollo de calidad y equidad en sus prácticas educativas y de gestión, a través, del aseguramiento de experiencias significativas y relevantes, en todos y cada uno de sus miembros comunitarios, y de manera especial, en sus educandos con N.E.E. Por tanto, se infiere que a partir de su aplicación este aportaría, los siguientes tópicos:  Un conjunto de herramientas para facilitar el análisis de las principales condiciones

que requiere todo centro escolar de acción regular al adscribirse a la trasformación y configuración de una cultura escolar e institucional de carácter inclusiva.  Entrega una garantía certificada, respecto de la calidad, referida a los procesos y

productos, que el centro escolar, evidencie ante el abordaje del tratamiento educativo de la diversidad en niños/as con N.E.E., contribuyendo a la diferenciación de la gestión institucional.

Volumen 2 ; Número 2  Orienta a los equipos de gestión en principios y enfoques metodológicos que

permitan liderar la trasformación, innovación y cambio, con el objeto de gestionar la escuela, desde una construcción dialéctica, que implique la alteridad y el reconocimiento de las diferencias individuales como foco de enriquecimiento y crecimiento personal e institucional.  Fomenta la capacidad de autoevaluación periódica de la escuela y del desarrollo de

competencias profesionales que garanticen el verdadero acceso a la educación de todos y cada uno de sus alumnos.  Favorece e instaura un modelo de gestión propio de cada centro escolar, que

impregne en sus acciones su sello y autonomía institucional.  Contribuye a la reflexión constante, al trabajo y a una cultura colaborativa, como

de igual forma, a la gestión de aula como un proceso de diversificación en la correcta articulación de la concreción de la profesión docente y del desafío de atender a la diversidad.  Una estructura organizativa, a favor, de la apertura, flexibilidad, acción participativa, formativa y funcional, la cual, permita y facilite la agrupación flexible y dinámica de alumnos/as (con y sin integración), y la coordinación de recursos humanos y materiales del establecimiento. No obstante, es preciso a destacar, que la contribución más radical, adosada a la concreción eficaz y efectiva de M.G.E.I., como elemento diferenciador de la gestión institucional del establecimiento, a partir, de sus procesos y directrices prácticas en la atención de la diversidad, supone, el desarrollo de una conciencia innovadora, con centralidad en la acción-estratégica de calidad, a favor, de toda supresión y resistencia al cambio y a la metamorfosis institucional, con base, al compromiso sistémico y comunitario, enmarcado en la consolidación de su carta de navegación, entendida como P.E.I

3.7. Dimensiones e Indicadores Críticos asociados a la Intervención en torno al Modelo de Gestión en Educación Inclusiva. La exploración y evaluación que el Modelo de Gestión en Educación Inclusiva (M.G.E.I.), ejecuta desde la perspectiva cultural de la organización escolar, acerca de las principales barreras (ideológicas, organizativas y pedagógico-curriculares) de inclusión y exclusión derivadas de la participación, acceso y experiencia común de aprendizaje, entraman un cariz sistémico de las facetas de la vida de todo centro escolar, derivadas de su cultura, política y prácticas que en él se desarrollan. Cabe destacar, que tales dimensiones o facetas, han sido determinadas para orientar y conducir la reflexión unificada sobre los cambios que deben propiciar aquellas unidades educativas que deseen brindar una educación de calidad, en base a

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sólidos principios de igual y equidad social. Para ello, será necesario revitalizar el aporte sustantivo y el valor agregado que entrega el potencial cultural de la unidad educativa, cuya esencia, es en si misma, un lineamiento relevante para comprender los procesos de cambio y aprendizaje (organizacional, socio-político y socio-pedagógico) de las organizaciones escolares. Desde esta perspectiva, el cambio ha de ser entendido desde un planteamiento próximo a Fullan (2002) como una alteración de la práctica existente hacia una práctica nueva o revisada implicando potencialmente una reconstrucción permanente de su accionar. Sin embargo, comprender la complejidad que en sí misma encierra el factor cultural, desde una mirada comprensiva e interpretativa, implica la producción efectiva y eficaz de transformaciones y nuevas trasconfiguraciones que produzcan cambios en las políticas y prácticas para favorecer al efectivo derecho a la educación, a través de mecanismos que propendan la real inclusión y diversificación de la escuela. Por tanto, si un centro de acción regular, desea incorporar a su P.E.I. el verdadero valor de la inclusión, deberá considerar en el rediseño de sus estrategias, el recambio de estructuras vinculadas a su cultura, a sus políticas y prácticas (directivas y pedagógico-curriculares) en la atención de la diversidad; contemplando los aspectos que se señalan a continuación:

Dimensiones.

Indicadores.

Cultura (Institucional Escolar).

y

   

Dimensiones.

Indicadores. 

Prácticas Pedagógicas.

 

Dimensiones.

y

Responsabilidad por un clima de participación, igualdad, reconocimiento y respeto. Aprendizaje interactivo e interprofesional entre cada uno de los profesionales que componen la comunidad escolar. Eficaz canalización y movilización de recursos financieros, humanos, operativos y didácticos que potencien la competencia cognitiva y aseguren un aprendizaje significativo en todos y cada uno de sus educandos y de forma particular, en niños con N.E.E.

Indicadores. 

Políticas

Unidad de propósito institucional. Trabajo colaborativo e interprofesional. Visión y objetivos estratégicos: sentido de impronta y pertenencia comunitaria. Clima organizacional y social escolar (de centro y aula) fundado en el respeto por las diferencias individuales.

Lineamientos



Política de inclusividad con énfasis en una escuela para todos. Orquestar el apoyo para atender satisfactoriamente el

Volumen 2 ; Número 2 Institucionales. 

desafío de educar en la diversidad, y, a partir de aquello, diversificar la escuela en sus procesos prácticos. Liderazgo profesional innovador, dirigido, participativo y motivador.

No obstante, para que toda comunidad educativa, desde la perspectiva cultural de la organización escolar, entendida como comunidad de aprendizaje asuma e instaure, al interior de sus mecanismos y lineamientos internos, una gestión con un alto sentido de impronta y una ética de ontología, fundado en la flexibilidad, en la innovación de sus procesos prácticos, manifestando un cierto grado de estabilidad institucional perfectamente compatible con los procesos de cambio, reforzando en todo momento, sus elementos de carácter estratégicos y la mejora de la calidad educativa en función de las demandas formativas de nuestro alumnado con necesidades educativas especiales. De este modo, se llama a una nueva conciencia organizacional, la cual, enfatiza en el significado propuesto de las funciones y relaciones simbólicas, por ello, “incorpora no sólo los objetos percibidos en el presente, sino también los recuerdos, las actitudes, el lenguaje, los mitos, las expresiones personales y culturales” (Sarasola, 2004: 8) presentes en los procesos de cambio y mejora institucional, como de igual modo, en las referencias de la acción de los individuos y en las relaciones de poder establecidas en la dinámica institucional.

4. Conclusiones. Cada época posee un modelo de escuela, y cada ámbito social relevante también reclama cambios importantes en organización escolar, lo que en el contexto de la integración, y en más, en el de la inclusión, entendida como una prolongación eidética en el reconocimiento y revitalización del Otro, supondrá un enfoque socio-educativo y socio-político, deshomogenizante y activo-modificante en la reconstrucción de la realidad social y educativa de cada uno de sus educandos. En este contexto, la imperancia organizativa y la legitimidad institucional desarrollada por la escuela, deberá asumir las demandas de los estudiantes en situación de discapacidad desde un compromiso colectivo-reflexivo de todos y cada uno de sus miembros, a favor de un contínuum de innovación, mejora y cambio. Así, cuando una escuela que desee educar y ser educados en y para la diversidad, no debe subestimar el poder que reside en la cultura escolar para facilitar la metamorfosis institucional, como escenario estratégico, en el asentamiento de una ecología que promueva el aprendizaje organizativo, a partir, de la igualdad de oportunidades y de la operativización del verdadero derecho a la educación de todos y cada uno de sus alumnos/as.

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Sólo así, dicha unidad educativa, podrá dar por sentada la eficaz metamorfosis institucional, a través, del establecimiento de un cultura escolar e institucional con sólidos principios de inclusividad, de alteridad y ante todo, que contribuya a la supresión y eliminación de toda categorización y homogenización de los diversos, viendo en ellos, posibilidades enriquecedoras, primariamente, a nivel personal, entendido como una capacidad y a su vez, una posibilidad en sí misma, de crecimiento intrínseco, interpersonal y profesional, a fin, de una ruptura y enajenación límbica en la liberación y transmutación de la estructuras simbólicas y opresivas de la comunidad escolar, vista y conceptualizada, desde esta premisa como una ecología en constante aprendizaje.

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