Cátedra de Psicología Educacional- FHyCS- UNJu
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Screening se puede traducir como "pantallazo", o "barrido rápido", y se denomina así porque es una prueba de primer diagnóstico, aunque no ofrece datos en profundidad.
Hechos sufrido por el personaje, hechos ejecutados por los personajes, etc.
UN ESTUDIO LOCAL EN CUATRO ESCUELAS DE NIVEL PRIMARIO: LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ALUMNOS DE 7MO GRADO.
Clarisa Hernandez
Resumen
El proyecto que aquí se presenta es un estudio sostenido en un marco teórico de corte cognitivo, fundado en la psicología del lenguaje y basado en un modelo multicomponencial de la comprensión lectora que involucra factores del texto como del lector. Aportan a este marco Van Dijk y Kintsch, Defoir Citoler, Gernsbacher, entre otros, y en especial se toman los estudios de Ferreres y Abusamra de la UBA en articulación con De Beni y Carnoldi de la Universidad de Padova. Metodológicamente se sustenta en ese mismo encuadre, tomado instrumentos propios de la investigación en psicología cognitiva; en este caso, se aplicó una prueba colectiva de lápiz y papel, que es un screening (o prueba de barrido rápido) de lectura para efectuar un diagnóstico inicial del nivel lector.
Se trabajó con dos muestras independientes, una evaluada con una prueba de comprensión lectora de un texto informativo, (en ocho 7mos grados de cuatro escuelas primarias) y otra evaluada con un texto narrativo (alumnos de 7mo grado aspirantes ingresar en una escuela secundaria). El total de unidades de análisis fue de casi 400 sujetos, la mitad en cada muestra. Los resultados presentados corresponden a la evaluación de lectura de texto informativo.
Para el análisis de los datos se ha realizado un tratamiento estadístico de los datos cuantitativos, lo que permitió determinar las dificultades más frecuentes, y a partir de ello se realizaron análisis cualitativos que permitieron focalizar y comprender particularidades de las dificultades de comprensión detectadas.
Presentación de problema
El valor de la lectura comprensiva para el aprendizaje escolar es indiscutible. Hay un momento en Sistema educativo Formal que se aprende a leer y otro en el que se lee para aprender: Así, en todos los niveles es imprescindible el uso del texto informativo como soporte del aprendizaje de diferentes materias y se torna imperativo su dominio. Sin embargo el bajo nivel de lectura comprensiva de las nuevas generaciones es una preocupación en el mundo educativo en general. Desde diferentes disciplinas (la Psicología Cognitiva, la neurolingüística, la Psicología del lenguaje, y la Psicología de la lectura entre otras) se abordan cuáles son los procesos cognitivos involucrados en la lectura de un texto. Conocer los procesos permite también diagnosticar la dificultades en algunos de ellos, definir en qué aspectos se concentra la incapacidad del lector de comprender el texto. Se espera también que al conocer las dificultades se pueda también aborada planes de intervención y mejora
La mala lectura no implica solamente el alto riesgo de pérdida de las oportunidades educativas, lo cual ya de por sí afecta la vida de los sujetos ante el riesgo de fracaso en la escuela, porque también se pueden ver perturbadas un amplio espectro de actividades humanas y sociales donde la lectura es esencial. Por ello esta investigación tiene implicancias educativas y sociales.
Marco teórico
La comprensión lectora fue interpretada por largo tiempo como un proceso de decodificación de modo que si el lector podía reconocer correcta y fluidamente las palabras aisladas – fuera en silencio o en voz alta- se consideraba evidencia de comprensión. Luego se advirtió que es necesario comprender el significado o mensaje que transmite el texto más allá de la habilidad de descifrar signos y se estudió desde la lingüística y la psicología.
Es imprescindible, entonces, diferenciar estos dos procesos relacionados pero no idénticos que son la decodificación y la comprensión. La decodificación es un proceso necesario e instrumental para comprender pero no lo garantiza: es imposible comprender si no se ha decodificado pero se puede leer sin acceder al significado de las palabras, o de las oraciones o del texto global. Distinguir ambos procesos no es solo diferenciar sus procesos cognitivos subyacentes, sino que implica diferentes objetivos y recursos de investigación e intervención clínica o pedagógica. Las investigaciones de Pazzaglia, Cornoldi y Tresoldi (1993), y de Citoler (2000) por ejemplo, han establecido la independencia sustancial entre decodificación y comprensión textual en los aspectos como prerrequisitos, procesos subyacentes, correlaciones en las habilidades implicadas y modalidades de intervención. Decodificar es definido como "habilidad de reconocer y nombrar correctamente las palabras que componen un texto" (Abusamra et al, 2010, pág 25) e involucra procesos más automáticos y modulares, que ocupan relativamente pocos recursos, mientras que comprender textos implica procesos cognitivos de alto orden - no modulares ni automáticos y que consumen gran cantidad de recursos- y el involucramiento de múltiples componentes. Comprender es una construcción activa del contenido del texto, que requiere establecer relaciones entre sus diferentes partes y también incluye el conocimiento del mundo del lector.
Para este estudio se concibe la comprensión lectora o comprensión de textos como la capacidad de alcanzar un significado global de los mismos , que implica procesos lingüísticos de alto orden como son la elaboración sintáctica y semántica de oraciones, la integración de la información y la realización de inferencias (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Carnoldi, 2010). Además, se opta por la evaluación de esta capacidad del lector, con el texto siempre presente, y al ritmo personal sin provocar sobrecarga mnémica, ya que de otro modo -fijando tiempos o forzando los procesos de memoria- los resultados se ven influidos por variables que no son de interés en este estudio.
Objetivos y Metodología utilizada
El objetivo de este estudio es determinar el nivel de comprensión lectora y las dificultades específicas en alumnos de 7mo grado a través de una prueba estandarizada, buscando describir estas dificultades y sus implicancias en la comprensión. De esta manera se pretende obtener datos locales específicos sobre las áreas más depreciadas en la lectura de este grupo de alumnos de nivel primario.
Los instrumentos utilizados son pruebas colectivas de papel y lápiz. La primera es una prueba de decodificación (TECLE) y las otras son pruebas de screening de lectura elaboradas a partir del modelo multicomponencial que sustenta la investigación; estas están validadas, y sus estudios psicométricos y baremos están disponibles a partir del estudio de la UBA ya citado. Todos se aplican conforme a las pautas de tiempo y condiciones de toma establecidas por los autores de las mismas.
El TECLE es una prueba de toma individual o colectiva, que detecta dificultades en la decodificación, lo cual se sabe que es un paso imprescindible para la comprensión en la lectura. Consiste en 64 oraciones –impresas en cuatro hojas A 4- a las que le falta la palabra final, con cuatro opciones de respuesta que incluyen palabras y no-palabras de semejanza fonológica o visual. Se administra en cinco minutos y se puntúa por aciertos, errores u omisiones de respuesta y la puntuación se obtiene de las respuestas correctas. Los sujetos que revelan dificultades de decodificación son eliminados de la muestra.
Las pruebas de screening son de fácil aplicación grupal, y consisten en dos textos, uno informativo y uno narrativo, con contenidos a los que los niños están habituados. Cada Prueba incluye un texto y diez preguntas que integran las diferentes áreas del modelo multicomponencial. Cada pregunta tiene cuatro opciones de respuesta –una correcta y tres distractores- que se valoran con un punto por cada respuesta correcta. Se toman con el texto siempre presente (esto anula el riesgo de estar midiendo la capacidad de memoria) y sin margen de tiempo, aunque se tome registro de ello para eventuales análisis.
Resultados obtenidos
Se tabularon los resultados obtenidos en los ocho cursos de las cuatro escuelas primarias (N= 183) y se realizaron los siguientes análisis cuantitativos:
Prueba TECLE:
media de tiempo por escuela
media de puntajes general
correlación entre puntaje del TECLE y del Screening
Prueba de Screening:
media de puntaje y DS de la muestra total
media de puntaje y DS y según el turno
media de puntaje y DS también por Escuela
distribución de puntajes general , por escuela y por turno (puntajes netos)
distribución de puntajes según Nivel (puntajes netos y porcentajes)
análisis discriminado por ítem determinando nivel de dificultad según el área evaluada (porcentajes: general , por escuela y por turno)
análisis discriminado por ítem de opción incorrecta más elegida (porcentajes: general)
Además, a partir de los datos estadísticos se realizaron análisis cualitativos que apuntaron a revisar los aspectos involucrados en las áreas identificadas como de mayor dificultad. Para ello se fijó un criterio también estadístico, estableciendo un porcentaje de más 25% de respuesta incorrecta como indicador de Dificultad moderada, y de más del 30% como indicador de Dificultad alta. Luego se revisó el papel e importancia de cada Área evaluada en el proceso de comprensión lectora, para definir su importancia en el nivel lector. De este modo se pudieron establecer algunas conclusiones para la muestra estudiada con el objeto de aportar conocimiento a las escuelas participantes de la investigación y al medio local.
Prueba TECLE
El siguiente cuadro refleja los análisis aplicados a esta prueba.
General
Esc I
Esc II
Esc III
Esc IV
Media Tiempo
10' 39''
11' T. M 8' 30'' T. T
s/d
10' 40'' T. M s/d T. T
9' T. M 13' 15'' T. T
Media puntaje
36,77
38,64
37,00
35,81
35,64
Media Puntaje TM
35,47
36,28
34,00
36,62
35,00
Media Puntaje TT
38,07
41,00
40,00
35,00
36,28
Cuadro 1 - Muestra A: 7mos grados de esc primaria (N=183)
La prueba TECLE se aplicó solo para detectar sujetos que tuvieran dificultades en la decodificación y que, por lógica, tendrían problemas para comprender. Se hallaron 8 casos con puntaje inferior a la media esperada para su edad y escolarización (16p según el estudio de UBA) y se los excluye de la Muestra por cuestiones metodológicas ya establecidas. A pesar de que la aplicación del TECLE tenía ese único objetivo, se trabajó también la correlación entre los puntajes del TECLE y el Screening. Se observaron disparidad de casos: puntajes medios en ambas pruebas, sujetos con bajo puntaje en el TECLE pero alto en el Screening, y viceversa. Se presentan algunos ejemplos
Protocolo
Escuela
TECLE
Screening
Relación
M.R. 12/12
Esc I - T. T
34/34
10
TECLE bajo- Screening alto
C.L. 09/04
Esc II- T.M
19/19
9
TECLE bajo- Screening alto
YM 28/1/2000
Esc III- T. T
33/37
6
Puntaje medio en ambas pruebas
C.C.F. 11/11
Esc IV- T. M
34/37
7
Puntaje medio en ambas pruebas
M.M.M
Esc IV- T. T
46/48
5
TECLE alto- Screening bajo
L.A.R.G. 09/08
Esc II- T.M
43/43
5
TECLE alto- Screening bajo
Cuadro 2: comparación de resultados en TECLE y Screening
En los casos de sujetos con alto puntaje en la comprensión del texto informativo que tenían un bajo puntaje del TECLE, se observó que resolvían solo una parte de esa prueba, pero lo hacían correctamente; por ello se interpretaría que fueron cuidadosos y trabajaron más lentamente en la prueba de decodificación, tal vez para asegurarse su corrección, y no porque tuvieran dificultades en esta capacidad.
Prueba de Screening
Los siguientes cuadros, detallan el tratamiento estadístico realizado.
General
Turno mañana
Turno tarde
Media
6,38
6,44
6,31
DS
2,38
2,36
2,42
Cuadro 3- Media de puntaje y DS de la muestra total y según el turno. (N= 183)
En el estudio de Ferreres y Abusamra (UBA) la Media es 7,44 y el DS 2,09 y Puntaje de alerta 5 (con N=212). Al aplicar la fórmula "Media menos DS= puntaje de alerta", que el estudio requiere, en la muestra evaluada en Jujuy el puntaje de alerta es 3 puntos, considerablemente más bajo que el resultado de Buenos Aires. Analizando el baremo establecido por los investigadores de la UBA se advierte que los resultados de 7mo grado de Jujuy se corresponden con los de 6to grado de Bs. As. en una evaluación con el mismo texto. A partir de ello se toman esos valores como referencia para establecer los distintos niveles de lectura (Muy débil, Débil, Suficiente y Óptimo)
Además se fijaron la Medias y desvío estándar de cada escuela
Esc. I
Esc. II
Esc. III
Esc. IV
Media
7
6,74
6
5,75
DS
2,01
2,56
2,10
2,53
Cuadro 4- Media de puntaje y DS también por Escuela
Se controlaron los puntajes obtenidos en cada escuela en forma neta para luego trabajar los porcentajes. Los resultados en porcentajes permitieron comparar los resultados entre las escuelas según los niveles de lectura diagnosticados. Se realizaron además análisis por escuela y por turno, cuyos datos no se muestran aquí por las limitaciones de la ponencia.
Resultados de la muestra de Jujuy
Total muestra
Nivel Óptimo
Nivel Suficiente
Nivel Débil
Nivel de alerta o menor
183
70
38,25%
48
26,23%
39
21,31%
26
14,21%
64,48%
35,52%
Resultados usando las referencias del estudio de UBA
Total muestra
Óptimo
Suficiente
Débil
Nivel de alerta o menor
183
41
22,40%
29
15,85%
48
26,23%
65
35,52%
38,00%
62,00%
Cuadro 5- Distribución General de puntajes según Nivel (cantidad y porcentajes)
En general se puede apreciar que un 35, 52 % de los sujetos evaluados revelan un nivel de comprensión lectora débil o por debajo, es decir, de alerta. Sin embargo, si se aplicaran los baremos del estudio de UBA el porcentaje sería de 62%. Desde el equipo de Investigación se considera un dato a profundizar el hecho de que contestar bien solo 3 preguntas sobre 10, si bien es el establecido estadísticamente para la muestra local, no deja de ser un índice de lectura pobre en general y requiere una revisión de los estándares fijados para la escuela primaria en Jujuy. Así, el porcentaje de alumnos que tienen dificultades de comprensión lectora es importante; a esto se puede sumar que la Media de puntaje es relativamente baja: 6,25 p. contra una Media de 7,44 p. que mostró el estudio de 7mo grado Ferreres y Abusamra- UBA, más allá de las diferencias regionales.
No se encontraron diferencias significativas según el turno escolar, contrariamente a un supuesto bastante difundido localmente de que las escuelas distribuyen la matrícula en forma discrecional en ambos turnos (mejores alumnos en T. M).
El análisis que se realizó para cada Área evaluada es el que podría ofrecer un indicio de los aspectos a mejorar en las escuelas.
AREA EVALUADA
Total Respuestas
Cant. CORRECTAS
Cant. INCORRECTAS
% CORRECTAS
% INCORRECTAS
Hechos y secuencias
183
165
18
90%
10%
Jerarquía del texto
183
101
82
55%
45%
Esquema básico y personajes
183
139
44
76%
24%
Hechos y secuencias
183
132
51
72%
28%
Semántica léxica
183
111
72
61%
39%
Estructura sintáctica
183
103
80
56%
44%
Cohesión- anáfora
183
134
49
73%
27%
Inferencia
183
105
78
57%
43%
Semántica léxica- inferencia
183
97
86
53%
47%
Semántica léxica- inferencia
183
92
91
50%
50%
Cuadro 6 - Análisis discriminado por ítem determinando nivel de dificultad según el área evaluada (porcentajes: general, por escuela y por turno)
Dificultad moderada 25% o más-Dificultad alta 30% o más
Se advierte que solo el Área de "Hechos y secuencias" no ofrece dificultad en la muestra total, lo que se sostiene en todas las escuelas. Una sola Área refleja dificultad moderada, como es la de "Cohesión- anáfora"; sin embargo, el porcentaje de 24 para "Esquema básico y personajes" la deja casi en nivel de riesgo. El resto de las áreas muestran alta dificultad, rondando un 40% de respuestas incorrectas en la mayoría de los casos.
Por los límites de este trabajo se presentan aquí algunas de las áreas analizadas con un detalle de lo que el ítem evalúa y las conclusiones alcanzadas para esta muestra.
Hechos y secuencias:
En esta área se evalúa la capacidad del sujeto de reconocer los hechos en su desarrollo secuencial, que dependerá del tipo textual de que se trate, en este caso un texto informativo. De los distintos tipos de hechos, en la pregunta 1 se busca la identificación de un hecho que expresa la acción sufrida por los personajes.
La parte del texto a la que se alude con la pregunta es:
Hace algunos años, en Japón se llevó a cabo un experimento: cuarenta familias accedieron a vivir un tiempo sin ver televisión. Cuatro familias desistieron después de unos pocos días. Todas volvieron a ver televisión antes de que se cumpliera el primer mes.
Y la pregunta es:
1. ¿En qué consistió el experimento llevado a cabo en Japón?
A. Cuarenta familias resolvieron ver sólo dibujos animados en la televisión.
B. Cuarenta familias decidieron regalar a sus hijos aparatos de televisión.
C. Cuarenta familias aceptaron vivir sin ver televisión por un tiempo.
D. Cuarenta familias no pudieron encender los aparatos de televisión.
En este caso no se busca la ubicación del mismo en la sucesión temporal de uno o más hechos –aunque este sí pertenezca a una secuencia- sino el individualizar este evento del cual se desprende luego toda la información siguiente.
Podríamos considerar una dificultad de vocabulario al uso de la palabra "accedieron" como idea de aceptación y no de "alcanzar", que es una acepción algo más frecuente: Ej "Los alumnos accedieron a una beca de estudios". Luego en la respuesta se suplanta por "aceptaron".
El índice de dificultad evidenciado en la muestra es bajo, solo de un 10%.
Jerarquía del texto
La pregunta 2 es la siguiente:
2- ¿Qué quisieron indagar con este experimento?
A. si la gente tiene una gran dependencia a la televisión.
B. si la gente ve sólo programas japoneses en la televisión.
C. si los hombres ven más horas de televisión que las mujeres.
D. si los chicos ven más horas de televisión que sus padres.
La respuesta en este caso, no depende de una información puntual dada en un párrafo, sino de muchos datos del texto en general. De los distintos objetivos que tiene la evaluación del Área, se apunta aquí a la capacidad del sujeto de encontrar la idea principal del texto y los elementos importantes en los distintos párrafos, y la capacidad de distinguir las relaciones lógicas entre estos. Entonces, implica que el lector selecciona la información relevante, va manteniendo la misma en la memoria de trabajo y descartando lo irrelevante, para abstraer, interpretar e integrar todo esto entre sí y con sus conocimientos previos.
En este caso se debe entender la idea de la realización de un experimento con fines de investigación e inferir de los datos del texto qué es lo que pretendía el estudio, ya que esto no se explicita. Para ello debe descartar información secundaria (ej: qué pasó con las mujeres, los hombres, o los niños del experimento) y concentrarse en otra información dispersa en el texto (ej: la del segundo párrafo que alude a los riesgos de abandonar la lectura por elegir la televisión)
Aquí podemos señalar nuevamente una cuestión de vocabulario, como es la de la palabra "indagar", que si bien no es confusa puede resultar algo extraña a la jerga cotidiana. Pero más allá de ese aspecto, parece que la idea central no pudo ser rescatada por muchos de los lectores de la muestra, a juzgar por el 45% de respuestas incorrectas que pone este ítem entre los de mayor dificultad.
A pesar de que pudieron identificar el hecho que cumple un papel de premisa básica, esto no les permite reconocer el objetivo de la investigación.
Esquema básico y personajes
Este ítem no reveló alta dificultad pero estuvo en el límite establecido por el estudio (24%). Este resultado es consistente con el hecho de que se trata de una habilidad que se adquiere tempranamente en la escuela como es la identificación de los hechos, los personajes, el lugar y el tiempo, pero que alcance niveles de riesgo es llamativo justamente por ser una adquisición temprana en el lector.
La pregunta es:
3. ¿Quiénes iban a escondidas a la casa de sus vecinos para ver los eventos deportivos?
A. La mayoría de los chicos.
B. Todos los hombres.
C. Todas las mujeres.
D. Casi todos los hombres
En el primer párrafo, aparecen varios sujetos diferentes (mujeres, la promotora del estudio, chico, jóvenes, adultos) que ejecutan distintas acciones; pero la oración que responde al ítem evaluado es la siguiente:
"Se pudo ver que las mujeres cumplían mejor con la consigna" – contó Masasci Kawauke, que era una de las promotoras del experimento – "mientras que la mayoría de los hombres iban disimuladamente a las casas de sus vecinos para ver algunos programas, en especial los eventos deportivos".
No aparecen dificultades en identificar a "casi todos los hombres" como "la mayoría de los hombres", ni tampoco "a escondidas" en lugar de "disimuladamente". La mención de los "eventos deportivos" es literal y casi podría ser una suerte de pista para quienes no pudieron hacer las sustituciones anteriores, sin embargo muchos no lo identificaron.
Hechos y secuencias
En el mismo primer párrafo, la oración
Los adultos reconocieron que se les hacía más difícil dormirse por la noche y algunos hasta confesaron haber comenzado a beber para compensar la falta de televisión.
es evaluada de esta manera:
4. ¿Qué hicieron algunos participantes adultos para compensar la falta de televisión?
A. Comenzaron a consumir alcohol.
B. Comenzaron a leer muchos más diarios y revistas.
C. Comenzaron a tomar más agua.
D. Comenzaron a dormirse mucho más temprano.
La interpretación que se solicita implica reconocer que la confesión de haber comenzado a "beber" significa tomar alcohol y no cualquier bebida. Esto implica un conocimiento social del lector sobre el mundo- sobre el término "beber"- que aquel lector que no lo tuviera, podría haber resuelto por inferencia ante el uso de la palabra "confesaron".
Aquí se pide poder asociar dos hechos mencionados en el texto, que implican una secuencia temporal. No lo pudieron reconocer un 31 % de la muestra, que si bien no es un índice tan alto para generar alarma, requiere cierta atención.
Breve reflexión sobre las conclusiones parciales
Con los resultados analizados hasta el momento se puede determinar que hay algunas áreas evaluadas, que implican habilidades de temprana adquisición en la escuela, y que ofrecen índices de dificultad al menos preocupantes.
Otras áreas, que requieren procesos más complejos, brindan resultados realmente alarmantes, en tanto son imprescindibles para una buena comprensión de textos que sirva de base a aprendizajes escolares en el nivel secundario. Los alumnos de la muestra estaban finalizando el 7mo grado en el momento de la investigación.
Por la relevancia de la buena lectura en los aprendizajes escolares es que se ve con preocupación los altos niveles de dificultad en los procesos cognitivos más elevados que se ponen en juego en las áreas evaluadas como de Dificultad alta: Inferencias, Semántica léxica y estructura sintáctica. Asimismo, la resolución de anáforas y cohesión, reveló cierta dificultad y son habilidades altamente necesarias para la comprensión de textos. Además, se trata de un texto informativo, de modo que provee suficiente información explícita. Si se tratara de un texto narrativo o literario, la necesidad de realizar inferencias sería mucho mayor, por lo que se podría suponer que esta dificultad aumentaría.
Bibliografía
Defior Citoler, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe. Capítulo Alteraciones del aprendizaje de la lectura.
Ferreres, Abusamra, Casajus, China. Adaptación y estudio preliminar de un test breve para evaluar la eficacia lectora (TECLE). Revista Neuropsicologia Latinoamericana. Vol 3. No. 1. 2011, 1-7.
Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2010). Test Leer para comprender. Evaluación de la com-prensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
Abusamra V., Cartoceti R., Raiter A., Ferreres A. 2008. Una perspectiva cognitiva en el estudio de la comprensión de textos. Psico. 39, 250-259
Abusamra V., Cartoceti R., Raiter A., Ferreres A . Pruebas de screening para la evaluación de la comprensión de textos. Revista Neuropsicologia Latinoamericana. Vol 1. No. 1. 2009, 41-56.
Abusamra, V. & Joanette, I. Lectura, escritura y comprensión de textos: aspectos cognitivos de una habilidad cultural. Revista Neuropsicologia Latinoamericana. Vol 4. No. 1. 2012. Editorial
Anexo: Prueba de screening- texto Informativo "Japón"
Leer atentamente el siguiente texto
Japón: primero en dibujos animados
Hace algunos años, en Japón se llevó a cabo un experimento: cuarenta familias accedieron a vivir un tiempo sin ver televisión. Cuatro familias desistieron después de unos pocos días. Todas volvieron a ver televisión antes de que se cumpliera el primer mes. "Se pudo ver que las mujeres cumplían mejor con la consigna" – contó Masasci Kawauke, que era una de las promotoras del experimento – "mientras que la mayoría de los hombres iban disimuladamente a las casas de sus vecinos para ver algunos programas, en especial los eventos deportivos". Entre los chicos, muchos decían que se sentían aislados en la escuela porque no podían comentar los programas del día anterior con sus compañeros; las jóvenes se quejaban de no estar al tanto de los últimos consejos de moda y de no haber podido aprender los últimos pasos de baile. Los adultos reconocieron que se les hacía más difícil dormirse por la noche y algunos hasta confesaron haber comenzado a beber para compensar la falta de televisión.
Japón es hoy una de las mayores potencias televisivas, el ejemplo de la sociedad de la comunicación. Sin embargo, este hecho no provocó los trastornos que se verificaron en otros lugares donde la llegada de la televisión determinó la muerte de la lectura. Para informarse, el japonés continúa leyendo libros, revistas y diarios. La radio y la televisión tienen únicamente el objetivo de entretener.
Los avances tecnológicos e industriales permitieron a Japón ocupar un lugar de privilegio en la producción y venta de aparatos, así como también en la exportación de programas televisivos. Los héroes instalados por las productoras de Japón son conocidos en todo el mundo. La industria japonesa domina gran parte del mercado de los dibujos animados lanzando cerca de mil nuevos episodios al año. Casi el 25% de la producción está dirigida a dibujos animados que en general están inspirados en personajes literarios. Heidi, por ejemplo, es un personaje de una novela alemana; Ana, de los cabellos rojos, se basa en una novela de la escritora inglesa Lucy Montgomery. Todos estos programas, que están especialmente elaborados para la exportación, ubican a Japón primero en el negocio de los dibujos animados.
Responder las siguientes preguntas. Redondear la respuesta correcta.
1. ¿En qué consistió el experimento llevado a cabo en Japón?
A. Cuarenta familias resolvieron ver sólo dibujos animados en la televisión.
B. Cuarenta familias decidieron regalar a sus hijos aparatos de televisión.
C. Cuarenta familias aceptaron vivir sin ver televisión por un tiempo.
D. Cuarenta familias no pudieron encender los aparatos de televisión.
2. ¿Qué quisieron indagar con este experimento?
A. si la gente tiene una gran dependencia a la televisión.
B. si la gente ve sólo programas japoneses en la televisión.
C. si los hombres ven más horas de televisión que las mujeres.
D. si los chicos ven más horas de televisión que sus padres.
3. ¿Quiénes iban a escondidas a la casa de sus vecinos para ver los eventos deportivos?
A. La mayoría de los chicos.
B. Todos los hombres.
C. Todas las mujeres.
D. Casi todos los hombres.
4. ¿Qué hicieron algunos participantes adultos para compensar la falta de televisión?
A. Comenzaron a consumir alcohol.
B. Comenzaron a leer muchos más diarios y revistas.
C. Comenzaron a tomar más agua.
D. Comenzaron a dormirse mucho más temprano.
5. ¿Cuál es el objetivo de la radio y de la televisión para los japoneses?
A. Informar sobre las últimas novedades.
B. Producir un avance tecnológico.
C. Reemplazar a los libros.
D. Servir de entretenimiento.
6. En la oración "Todas volvieron a ver televisión antes de que se cumpliera el primer mes" de las líneas 3 y 4, la palabra "Todas" se refiere a:
A. las mujeres del experimento.
B. las potencias televisivas.
C. las familias del experimento.
D. las productoras japonesas.
7. En la oración "Sin embargo, este hecho no provocó los trastornos que se verificaron en otros lugares" en las líneas 17 y 18, la frase "este hecho" se refiere a:
A. Japón es hoy una de las mayores potencias televisivas.
B. Japón realizó hoy un experimento muy aburrido.
C. En la actualidad Japón fabrica cada vez más televisores.
D. En la actualidad los libros japoneses son los más leídos.
8. Cuando se dice en el texto que los dibujos animados "están inspirados en personajes literarios" en la línea 27, quiere decir:
A. Que los dibujos animados se basan en historietas japonesas.
B. Que los personajes literarios están basados en dibujos animados japoneses.
C. Que los dibujos animados se basan en personajes literarios.
D. Que los protagonistas de las novelas son dibujos animados.
9. La palabra desistieron subrayada en el texto en la línea 2, se puede reemplazar por:
A. Insistieron
B. Abandonaron
C. Atropellaron
D. Retrocedieron
10. La palabra lanzando subrayada en el texto en la línea 25, se puede reemplazar por:
A. Solucionando.
B. Recibiendo.
C. Comprando.
D. Exportando.
