Un acercamiento pedagógico al paisaje sonoro: escucha, recreación, creación (2010)

Palmese, Carles, Alcázar (2010), Paisajes Sonoros de Cuenca, UCLM. pp. 14-17 El concepto de paisaje sonoro, nacido a partir de las investigaciones del compositor canadiense Murray Schafer (1977) y desarrollado en la Universidad Simon Fraser de Vancouver desde los años setenta, hace alusión de manera genérica a la manifestación acústica de un lugar cualquiera, sea cual sea el sitio donde nos encontremos. El término ha ido evolucionando y, a los aspectos musicales y estéticos inherentes al propio hecho sonoro, se han ido añadiendo e interconectando contenidos ligados a distintos campos de conocimiento, tales como el espacio sonoro, el ruido y la contaminación, la acústica, la arquitectura, el urbanismo, la ecología y la ecoacústica o la acústica ambiental. En definitiva, alrededor de la noción de paisaje sonoro se está gestando un ámbito conceptual fértil y pluridisciplinar, heterogéneo y poliédrico, que refleja indudablemente el interés que genera el entorno y los ambientes que nos rodean en diferentes esferas de pensamiento. Desde un punto de vista pedagógico-musical, el aporte teórico y práctico de los paisajes sonoros -en su más amplia acepción- se integra entre las nuevas propuestas, cercanas todas ellas a las músicas contemporáneas, que extienden decidida y definitivamente el campo de lo sonoro a la escucha y al aprovechamiento creativo de todo cuanto nos rodea. Un ensanchamiento del concepto de música que hace estallar los rígidos modelos lingüísticos y estéticos en los que se ha movido la educación musical durante demasiado tiempo. Se abre por tanto un fecundo campo de aplicación didáctica que comporta el desarrollo de capacidades musicales tales como la exploración, la escucha atenta, la apreciación sonora, la selección de materiales, la improvisación, la creación y recreación o la composición; una posición activa y participativa en relación con el hecho sonoro de la que posteriormente podrán desprenderse los aspectos teóricos y conceptuales. De manera breve vamos a tratar de mencionar algunas de las vías didácticas que emergen o se enriquecen bajo esta nueva perspectiva. Para su exposición emplearemos como referentes los dos grandes ejes que tradicionalmente resultan útiles para articular los ámbitos de la educación musical: el eje de la percepción y el eje de la expresión. En el eje de la percepción o de la recepción se pueden llevar a cabo propuestas de escucha de los múltiples paisajes sonoros de nuestro entorno así como de paisajes de todo el mundo. Se despliega así un enorme campo con actividades como: 1. describir, denominar, distribuir, clasificar, comentar los sonidos y ambientes sonoros escuchados; 2. realizar diarios sonoros; 3. escoger o diseñar recorridos sonoros; 4. seleccionar sonidos que identifiquen a una persona, una profesión, un barrio, una comunidad, una ciudad; 5. elegir ambientes, situaciones o escenarios sonoros que muestren un interés particular por sus texturas, acumulaciones, iteraciones, impulsos, rupturas, contrastes, relación primer plano-fondo, etc. Debemos también incluir aquí los aspectos ligados a la escucha creativa ya que, más allá de una primera audición identificativa o anecdótica, un paisaje sonoro podemos escucharlo como una composición musical que puede estar formada por distintas secciones, con distintas densidades, con zonas interrogativas, suspensivas, 1

imprevistas; o cuyo flujo puede ser aleatorio, repetitivo, etc. Aludiendo a M. Schafer, quien proponía eschuchar el mundo como una “composición musical macroscópica”, O. Stockfelt (2008) sugiere explorar los sonidos no musicales -cualesquiera que seanbuscándoles un sentido que pueda otorgarles un valor estéticamente relevante; esto es, escuchar de una forma estética. En definitiva, y como ante cualquier música, cada uno puede rearticular u organizar mentalmente lo percibido y atribuirle un cierto sentido según oriente su interés hacia unos aspectos u otros. En la base de todas las actividades perceptivas o receptivas se promueve la atención y la sensibilización ante el hecho sonoro y la capacidad de exploración y de apreciación crítica1. Esta orientación de la escucha se encuentra íntimamente conectada con la denominada escucha acusmática, expresión empleada por Pierre Schaeffer (1977) y reformulada por François Bayle (1993) que se emplea para definir situaciones donde oímos sin ninguna referencia visual, como ocurre, por ejemplo, cuando escuchamos música electroacústica a través de unos altavoces. En estos casos, desprovistos de la información -y también de la dependencia- que comporta lo visivo, nuestra imaginación es libre para construir imágenes y formas a partir del caudal sonoro percibido. La situación acusmática renueva la manera de escuchar ya que aísla el sonido del conjunto audiovisual en el que normalmente está inserto, creando las condiciones para una escucha reducida que, en términos schaefferianos, propiciará un interés por el propio sonido -como objeto sonoro- independientemente de su origen o de su sentido. Por otra parte, la producción musical de todas las épocas y de todas las culturas se ha alimentado de referencias y modelos sonoros provenientes, bien de la naturaleza, incluyendo sus distintas manifestaciones y entornos, bien de actividades relacionadas con el hombre, abarcando aspectos sociales, industriales, urbanos, etc. Asoma así un panorama original y muy atractivo como es el de observar la presencia y la interacción existente entre los entornos natural, humano y cultural y las músicas de distintos estilos y lugares, que pone en evidencia el potencial estético y la repercusión que tales elementos han tenido y tienen para la creación musical2. En este sentido, la amplitud del concepto de paisaje sonoro permite abordar una temática realmente extensa y variadísima que incluye el ámbito natural (los elementos, las aves, el ciclo del agua, el bosque, el invierno, los ríos, etc.), el ámbito social y urbano (ambientes de trabajo y festivos, ambientes cotidianos, máquinas, señales sonoras, comunicaciones acústicas, jardines, templos, arquitecturas, rincones, paisajes urbanos y rurales, trenes, barcos, etc.) o distintos efectos y procesos físicoacústicos (ecos, vibraciones, espacios, resonancias, movimientos, espacios reales y virtuales, imitaciones, repeticiones, enmascaramientos, etc.). Desde el terreno pedagógico, el descubrimiento de estas referencias en la música, que la conectan con aspectos extramusicales aunque íntimamente ligados a ella, favorece una reactivación de la escucha, una apropiación y reinterpretación de nuevos conceptos y un estímulo para el trabajo creativo3. De manera inseparable con el proceso receptivo mencionado, en el eje expresivo o de la producción también se pueden desplegar un buen número de propuestas tales como: 1

Un buen número de propuestas para la práctica y el desarrollo creativo del oído se pueden encontrar en SCHAFER (2005). 2 Con estos contenidos y esta finalidad se han emitido durante varios años en Radio Clásica de RNE los programas Música y ambiente y Paisajes sonoros, actualmente La casa del sonido, a cargo de José Luis Carles. 3 Puede consultarse al respecto DENNIS (1975) donde se proponen proyectos sonoros con títulos tan sugerentes como Lluvia, Planos, Grutas, Viento, Viajes, Móviles, Mar, Relojes, Reflejos o Máquinas.

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1. la imitación de los paisajes sonoros, escuchados en directo o a través de una grabación, empleando la voz o diferentes cuerpos sonoros e instrumentos musicales; 2. la realización de distintas versiones de lo escuchado: re-creación; 3. la composición de nuevas obras musicales, utilizando la escucha de algún paisaje como punto de partida o aprovechando el propio material grabado para manipularlo informáticamente y realizar alteraciones temporales, experiencias acústicas simuladas o nuevos discursos sonoros mediante la edición, el montaje y la mezcla de dicho material. La selección de materiales, su organización temporal, la adopción de una estética y una idea de conjunto así como el despliegue de criterios propios y originales en todo el proceso fomentan una idea de aprendizaje activo, flexible y en constante revisión en el que el alumnado se sitúa en el centro y el profesor es alguien que le acompaña y le facilita el acceso a fuentes de conocimiento diversificadas. En cualquiera de las propuestas antes señaladas resulta altamente aconsejable la grabación de los materiales producidos. La grabación de paisajes sonoros, o de los trabajos realizados a partir de ellos, engloba la esfera perceptiva y la expresiva y constituye una actividad motivadora y con amplias repercusiones didácticas ya que: a) propicia la selección y la colocación de un “marco” (a modo de “postal sonora”) a un determinado espacio sonoro elegido de entre todos los posibles; b) posibilita la fijación del sonido en un determinado soporte, lo que nos permite la re-escucha y con ello la crítica posterior; y c) facilita su ulterior uso como idea o como material creativo. La grabación, o sono-fijación en palabras de Chion (1991), abre el camino al rodaje sonoro, operación que más allá de la mera toma de sonido se refiere a la acción creativa y deliberada para captar un determinado evento sonoro natural o provocado. Hasta la invención de la grabación a finales del siglo XIX, todo sonido oído era necesariamente la consecuencia de una causa real de la cual éramos testigos (Teruggi 2005). Si oíamos algo era porque su fuente sonora estaba presente o no estaba muy lejos; la grabación del sonido en un soporte transformará su estatus y posibilitará que algo de naturaleza efímera como el sonido se convierta en estable, repetible y despegado de su fuente causal. El empleo del sonido grabado también ha evolucionado, pasando de ser, en expresión de Teruggi, testimonio de espaciostiempo (grabaciones de información que se transmitía en otros lugares y en otros momentos), a utilizarse como simulacro de realidades (construcción de situaciones sonoras artificiales sin existencia previa en la realidad) y, finalmente, como invención de realidades imposibles (empleo del sonido de forma irreal, no con el fin de reproducir una realidad sino como medio de construcción con una finalidad musical; ese fue el comienzo de la música concreta a finales de los años cuarenta del pasado siglo). La variedad de sonidos, ambientes, entornos o situaciones abordable desde el concepto de paisaje sonoro es prácticamente ilimitada y de difícil categorización: casi todo suena... Schafer (1977) enuncia varias clasificaciones atendiendo a distintos criterios acústicos y psicoacústicos, semánticos y estéticos: a) según criterios físicos o acústicos (siguiendo la exposición de P. Schaeffer) puede definirse su duración, frecuencia, fluctuación, dinámica, etc., así como su forma de ataque, mantenimiento y caída; no obstante, esta descripción sólo resulta aplicable a los sonidos aislados. A estos datos Schafer aconseja añadir alguna información sobre el contexto; b) según criterios referenciales, esto es, según la función y la significación de los sonidos: sonidos de la naturaleza, sonidos humanos, sonidos y sociedad, sonidos mecánicos, sonidos de calma y silencio e indicadores sonoros. Cada uno de ellos está, a su vez, dividido en subcategorías; 3

c) según criterios estéticos; ésta es sin duda la más delicada y subjetiva ya que la valoración de los sonidos depende de cada individuo y de cada cultura. Un buen punto de partida podría ser, por ejemplo, elaborar listas con los cinco sonidos preferidos y los cinco más molestos y a partir de ahí comenzar a sacar conclusiones. A pesar de las comprensibles dificultades que conlleva tal clasificación, el intento de Schafer resulta valioso didácticamente tanto por la clarificación y sistematización que aporta como por el avance hacia un vocabulario adecuado para su descripción. En todas las acciones propuestas alrededor de los paisajes sonoros se potencia la creatividad musical, expresada tanto en lo receptivo como en lo productivo. Esta orientación, que con tantas dificultades se va haciendo un hueco en las aulas, está en sintonía con los contenidos curriculares y con el desarrollo de competencias que propicia el sistema educativo actual ya que exige el uso de una metodología basada en la acción y da valor a unos contenidos ligados al entorno y a la realidad de los alumnos, lo que propicia que el saber sea una consecuencia de la práctica musical, del saber hacer. El empleo práctico en las aulas del concepto de paisaje sonoro, entendido en su más amplio alcance, nos permite renovar y diversificar los planteamientos estéticos y creativos de nuestra educación musical desde un enfoque abierto y enlazado al arte de nuestro tiempo.

BAYLE, François (1993), Musique acousmatique. Propositions... ...Positions, Paris: INAGRM/Buchet-Chastel CHION, Michel (1991), L’art des sons fixés ou La Musique Concrètement, Fontaine: Metamkine/Nota-Bene/Sono-Concept, (trad. español: Carmen Pardo, El arte de los sonidos fijados, Cuenca: Centro de Creación Experimental. Facultad de Bellas Artes, 2001) DENNIS, Brian, (1975), Proyectos sonoros, Buenos Aires: Ricordi SCHAEFFER, Pierre (1977), Traité des objets musicaux. Essai interdisciplines, 2ª ed., Paris: Ed. du Seuil (1ª ed. 1966) (versión abreviada en español de Araceli Cabezón, Tratado de los objetos musicales, Madrid: Alianza Música, 1988) STOCKFELT, Ola (2008), “La escucha de fondo como composición musical”, en Gª. QUIÑONES, M. (ed. a cargo de), La música que no se escucha, Barcelona: Orquesta del Caos (Festival Zeppelin 2008) SCHAFER, R. Murray (1977), The Tunning of the World, New York: A. Knopf Inc. SCHAFER, R. Murray (2005), Hacia una educación sonora, México: Conaculta/Radio Educación TERUGGI, Daniel, (2005), “Aprendiendo a oír”, en ESPINOSA, S. (compiladora), Escritos sobre audiovisión, Lenguajes, tecnologías, producciones, Ed. de la Universidad Nacional de Lanús (Argentina), pp. 17-31

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