Tres Principios del Saber

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Tres Principios del Saber Jesús Leonardo Sánchez Sáenz [1] Al filosofar, la mejor y más segura manera de proceder, parece ser, primero el inquirir diligentemente sobre las propiedades de los objetos y el establecer esas propiedades mediante experimentos, ... Isaac Newton [2] De entrada postularemos que la acción de pensar por parte de cualquier ente pensante en su sentido más primordial, consiste -de entre un tumulto de “algos” perceptuales, esto es, “manchas,” “ruidos,” etc., aún por “categorizar” de su entorno físico (en correspondencia simultánea con los “algos” mentales de su mundo mental)- en individuar al menos a un par de ellos como miembros integrantes de un “grupo” al simultáneamente conferirles una propiedad. Esta no es una idea del todo nueva, de acuerdo a Drossos (2006): “En el idioma griego ‘συλλογη’ [sylloge] significa ‘colección’. Esta palabra proviene de ‘συν + λεγω’, que significa ‘acercar’, ‘recolectar’, ‘juntar’ datos y presentarlos a la mente, el pensar acerca de ellos. Así, ‘συλλογιζομαι’ [syllogizomai] significa ‘Estoy pensando’, y finalmente el ‘silogismo’ aristotélico viene de la misma etimología. En consecuencia, la habilidad de formar colecciones, el concebir individuos y distinguir los objetos de una colección que satisfacen alguna propiedad, ¡Es equivalente a pensar!” (p. 98, traducción de este autor y color a propiedad agregado). 1. Partes de este material ya se presentaron originalmente en Sánchez Sáenz (1991, 2005). 2. En correspondencia de Newton a Oldenburg (10 de Junio de 1672), un intermediario entre Newton y un crítico francés de su ensayo Origin of Colours (Origen de los Colores), el clérigo Ignace Gaston Pardies (Cohen & Westfall, 1995, p. 120, traducción de este autor; italización y color agregados, también se sustituyó objetos por cosas).

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Por ejemplo, como acontéce la primera vez que a partir de dos “eventos” conocidos como “Duque” y “Pelusa,” un bebé, al asignarles por primera vez una propiedad global (quizá “glob que hace guau,” y que podemos denominar para propósitos de discusión como perrunez), crea el agregado o grupo perros simbolizado por el vocablo “guau,” al individuar o sustantivar a “Duque” y “Pelusa” como “individuos” o miembros del mismo; el proceso (la asignación de la propiedad perrunez) y el producto (el agregado o grupo perros) por -en la mente del bebé ocurren simultáneamente, ninguno ocurre antes que el otro [3]. Para enfatizar esta pareja simultánea de proceso

↔ producto que ocurre cuando la mente piensa

al crear saber es que se ha escrito por -en. La colección implícita o agregado perros (plural) debe distinguirse de la categoría explícita perro (o Perro; singular), a formarse más tarde por abstracción a partir de los miembros del agregado o grupo perros. Por cuestiones de familiaridad arriba se usó la creación del grupo perros porque involucra una de las primeras vocalizaciones de un bebé. Por ejemplo, en el estudio del desarrollo del vocabulario de su hija [hebreo], Dromi (1987) reportó: “La primera palabra comprensible de Keren fue registrada cuando ella tenía la edad 10(12) [10 meses y 12 días] ... . Identifiqué la palabra haw ‘bow wow’ (001), que ella pronunció mientras señalaba a un pequeño perro blanco que nos ladraba. ... . Fue la tercera vez que noté que ella dijó haw al ver un perro real o escuchar que ladraba” (p. 109, color agregado). La palabra 109 a la edad de 15(15) fue magi (el nombre de un perro). Sus palabras 119, 125 y 126 a la edad de 15(20) fueron respectivamente yipyip, leidy y poli (nuevamente nombres de perros). La palabra 168, a la edad de 16(1) fue usi (otro nombre de un perro), y finalmente su palabra 336 a la edad de 17(16) fue kelev (perro) (pp. 1733. Nótese que también podemos escribir en - por en vez de por - en, esto es, en - por = por - en.

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9, traducción de este autor). Por lo que podemos inferir que le tomó a Keren aproximadamente siete meses progresar de la caracterización implícita del “agregado” inicial “perros” como un símbolo, a la caracterización explícita del agregado perros como un signo. Claramente, antes de la creación del “agregado” inicial, el bebé no posee una forma o representación de lo que es un “perro,” a menos que se haga la suposición que él nace con una forma innata o la representación Perro (y miles de otras formas, incluyendo aquellas que deberían corresponder a clases de objetos que todavía no existen), que no representa a perros reales como “Duque” o “Pelusa,” pero que permite hacer una correspondencia con tales perros [4]. Pero la idea de crear un agregado via la atribución simultánea de una propiedad global es válida para “entidades” o “eventos” más simples. Así pues, en los albores del pensamiento en un individuo, el pensar es individuar o crear representaciones mentales de “objetos” o “formas” a partir de “eventos” en el “entorno” físico, esto es, a partir de flujos de estímulos aún-porindividuar presentes en el campo sensorial dominante, ya sea este visual, sonoro o táctil. Piaget y García (1991), ya habían notado que “las primeras tareas de saber son equivalentes a conformar un número de elementos relativamente aislados y estables a través de acciones repetibles ... De esta manera, se forman objetos y relaciones, sirviendo como contenido para inferencias o implicaciones entre significados y acciones” (p. 5, donde énfasis a “objetos” se ha agregado). De esta manera, el surgimiento de la capacidad de conocer o mejor dicho de saber involucra la construcción por -en la mente de los esquemas para agregar o agrupar (formar agregados o grupos), que permitirán al individuo en camino de ser cogitabundo o sapiente, el crear o individuar “formas” a partir de esce-

4. La posicion que requiere de un “esquema” o “algoritmo” de detección pre-existente innato, para detectar “formas” propiedadas conduce a una “paradoja de aprendizaje.” Véase Pascual-Leone (1976, p. 32).

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nas, cuadros, o panoramas globales (Piaget denominó tableau lo que el infante percibe; Vuyk, 1981, p. 195); estos esquemas de individuación y las formas asociadas constituirán las raíces de lo que más tarde serán conceptos. La creación simultánea por-en la mente de un agregado o grupo consistente de al menos dos objetos (objetos en el caso de entes mentales como números) y la propiedad que permite el agrupamiento, constituye la creación de algo que no existía antes. Cómo la mente crea, esto es, cómo la mente empieza a crear los inicios de una categoría o forma al simultáneamente conferir un atributo o propiedad a “eventos” percibidos previamente a-categorizados todavía se desconoce, pero se debe asumir que un “algo” es creado, a menos que se acepte la tesis platónica de que la mente del infante tiene dentro de sí, de alguna manera heredada y latente, todas las formas o categorías que se han de aprender en una vida todavía por vivir de experiencias sensoriales. Hegel (1807, 1977, p. 67) ya había dicho sucintamente: “Con el surgimiento del principio [individuante], ... dos momentos ... también comienzan a existir: uno siendo el movimiento de señalarlo o el acto de percibirlo, el otro siendo el mismo movimiento como un simple evento o el objeto percibido.” En otras palabras, la “simple presencia-común de una pluralidad de objetos” (Ibid, p. 68), constituye la propiedad compartida que define al grupo de “objetos” percibidos, y viceversa, el agrupamiento de al menos dos “objetos” percibidos es posible por la atribución de la propiedad compartida. Así pues, en su génesis, aprender o saber algo del mundo externo, es simultáneamente y recíprocamente un proceso (individuando siendo el proceso de atribuir una propiedad), tanto como un producto (el objeto individuado o percibido siendo el producto) realizado por - en la mente [5]. Somos muy afortunados que en nuestra lengua existe la palabra saber que es tanto verbo como sustantivo, y así podemos con una sola palabra aludir a este inseparable proceso

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↔ producto por - en la mente. leonardo s saenz @ gmail.com

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El uso de saber como proceso

↔ producto rescata uno de los sentidos origi-

nales del término griego episteme. Según Snell (1953, 1982): “La palabra ática para conocimiento, episteme, ofrece una explicación parcial al porqué Sócrates hubiése escogido la habilidad del artesano como su modelo. A diferencia de las palabras iónicas denotando conocimiento y entendimiento, que se refieren sólo a cognición teórica, la palabra ática también incluye connotaciones prácticas. Significa tanto conocimento como habilidad [esto es precisamente lo que denota la palabra saber] ...” (p. 185, traducción de este autor). Estas primeras individuaciones ocurren en un “entorno” que anteriormente era vivenciado como cuadros desconectados, pues precisamente no existían objetos “permanentes” que permitiésen conectarlos, pero al empezar a crear estos primeros objetos, el “entorno” empieza a ser vivenciado como un flujo semicontinuo de cuadros. El “proceso de semicontinuidad” y las formas forjandose mutuamente entre sí a través de las acciones del infante. Al volverse las formas más permanentes y mayor su número, más continuo se vuelve el flujo de cuadros, y el mundo se vuelve más “objetivo,” esto es, más “fijo” como diría Aristóteles. Podemos llamar a la creación de varios de estos proceso-producto por-en la mente, el comienzo de la conciencidad, esto es, el comienzo de la “existencia” o “conciencia” de objetos individuados de un “entorno”; el comienzo necesario para el saber del lugar de “uno mismo” y de objetos en ese “entorno.” Se ha escrito conciencidad para recalcar que es sólo una “conciencia” de los “objetos” del entorno, no todavía la “conciencia” de “uno mismo” entre una multitud de otros

5. Damasio (1994) habla de representaciones disposicionales: “Lo que estoy llamando una representación disposicional es un potencial de disparo latente que se enciende cuando las neuronas se disparan, con un patrón particular, a ciertas frecuencias, por un cierto tiempo, y hacia un blanco particular que resulta ser otro agregado de neuronas. ... [estas representaciones disposicionales] constituyen todo nuestro acervo de conocimiento, ...” (pp. 102-3, color agregado).

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“objetos,” esto es, parafraseando a Freire (1986, p. 85), no en cuanto a la “conciencia como conciencia de la concienci[dad]a,” o escisión, que es el término usado por Jaspers (1958, p. 6), “No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mi mismo.” La acción de la mente de construir una “película” a partir de la sucesión de los cuadros anteriormente aislados, representa la “abstracción” inicial de un mundo externo “permanente” [6]. Esta incipiente conciencidad es una propiedad de la mente como un sistema pensante, resultante de la propiedad más elemental de propiedar o atribuir propiedades globales a varios “grupos” de al menos dos “entidades” o “eventos” en el “entorno,” y surge cuando hay un número suficiente de objetos perceptuales que empiezan a macizar un entorno más permanente. Piaget (1951, 1962) distinguió entre dos tipos de representación mental: En su sentido amplio, representación es idéntica con pensamiento, i.e., con toda cognición [7] que está basada en un sistema de conceptos o esquemas mentales y no meramente en percepciones y acciones. En su sentido estrecho, representación está restringida a la imágen mental o de memorias, i.e., a la evocación simbólica de realidades ausentes. Es obvio que estas dos clases de representación están relacionadas. (p. 67) ... . Para hacer clara esta distinción entre las dos nociones, llamaremos en adelante “representación conceptual” a representación en el sentido amplio y “representación simbólica” a representación en el sentido estrecho, o simplemente “imágenes” y “símbolos.” (p. 68)

6. Damasio (2002, 2007, p. 62) usa el término “película-en-el-cerebro” como “una metáfora para la composición integrada y unificada de diversas imagenes sensoriales ... que constituyen el espectaculo de varios medios que llamamos mente.” Los objetos creados dando lugar a un espacio-ambiente o entorno definido. 7. Piaget escribió inteligencia en el original.

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De esta distinción es claro que Piaget concibió representación en el sentido amplio como un proceso, y representación en el sentido estrecho como un producto. Piaget (1970) también distinguió entre schéma y schème: ... la imágen no viene de la percepción ... . Es probablemente el resultado de una interiorización de la imitación. ... las imágenes no son saber abstracto ... Las imágenes mismas pueden ser esquematizadas, pero en un sentido muy diferente, porque las imágenes en si mismas, no obstante cuán esquemáticas, no son “schemes.” Por lo tanto, usaremos de aquí en adelante el término “schemata” para designarlas. Un “schéma” es una imágen simplificada (por ejemplo, el mapa de un pueblo), mientras que un “schème” representa lo que se puede repetir y generalizar de una acción (por ejemplo, el “schème” es lo que es común en las acciones de “empujar” un objeto con una vara o cualquier otro instrumento) (pp. 718-9). Aunque Piaget no lo enunció explícitamente, se puede inferir por los comentarios de arriba, que saber concebido como una representación interna, esto es, como proceso

↔ producto por - en la mente, es tanto un schème (proceso) como

un schéma (producto). En otras palabras, schème y schéma deben considerarse la unidad inseparable schème

↔ schéma, aunque para propósitos de análisis, pueden

discutirse como dos entes separados. Como se ha notado (Müller et al, 2009, p. 34), ha habido confusión con estos dos últimos términos usados por Piaget, que se alega, en parte tomó del alemán, pero independientemente de los términos usados y cual traducción definitiva se ha de hacer de ellos, lo importante es la relación recíproca que estableció Piaget entre ellos y que aquí se ha enfatizado, aunque el lector podrá deducir por la notación que este autor ha introducido, que él traduciría los términos en francés schème como esquema y schéma como esquema.

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De todo lo anterior, asumimos que el desarrollo del saber individual se puede considerar como la construcción implícita, explicitación, y transformación, de las categorías mentales básicas a usarse en describir objetos propiedados (también objetos propiedados o conceptos). Por objetos propiedados se quiere denotar entidades primeramente concebidas por Aristóteles [8], no como substratos sin “propiedades” con “propiedades” superpuestas (a su vez concebidas como entidades con una existencia independiente), sino como entidades inseparables de las propiedades individuantes, que son conferidas por el individuo sapiente en el aprender o saber descrito arriba anteriormente. Como primeramente lo vislumbró Sócrates (o su portavoz Platón), el saber es principalmente implícito, por lo tanto, enseñar, o el facilitar saber en otros o en uno mismo, debe consistir sobre todo en encauzar a los educandos, vía el planteamiento o formulación de preguntas y contra argumentos pertinentes, a participar en la acción de volver explícito lo que es principalmente implícito par a -en [9] la mente de dichos educandos, y construir sobre este saber ya vuelto explícito. Por ejemplo, muchos individuos (principalmente niños), inconscientemente usan los términos “pesado/más pesado” en el sentido de masa (una cantidad extensiva) y en el sentido de densidad (una cantidad intensiva), como cuando dicen “la miel es más pesada que el agua,” y este uso se debe hacer explícito. Por ejemplo, aplastando (comprimiendo) una de dos hogazas o piezas de pan, y preguntando si la hogaza o pieza de pan aplastada se ha vuelto “más” pesada, y 8. Siendo y Pereciendo (II, 329a:25-35). 9. Se ha escrito para -en para enfatizar una cierta acción de la mente en volver explícito lo que antes sólo era implícito para sí misma, esto es, en un momento dado al actuar y pensar sobre los objetos (u objetos mentales) y sus propiedades (o propiedades de los objetos mentales), ocurre una acción de conciencia: “Vemos que la [mente] ahora tiene dos objetos: uno es el primer en-sí-mismo, el segundo es el ser-para-la-conciencia de este en-sí-mismo.” (Hegel, 1807, 1977, p. 55; itálicas agregadas).

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permitiendoles usar una balanza para medir la masa antes y después de la acción de compresión, para que puedan empezar a construir explícitamente la noción formal de densidad, y que empiecen a usar solamente pesado/más pesado para referirse a un objeto particular [10], cuya masa tiene un valor mayor que la de otro objeto particular. Creemos que la tarea del educador debe parecerse a la tarea asignada históricamente a Sócrates, con la excepción como fue sugerido por Occam, de que los objetos a estudiarse deben ser los objetos propiedados, tales como los objetos móviles, organismos vivos, personas virtuosas, números, etc., más que las formas platónicas tales como movimiento, vida, virtud, número, etc., que son abstraídas por procesos mentales de los objetos propiedados respectivos. El papel principal en la concepción arriba descrita de saber, lo tiene lo que se ha denominado como concepto-plural [Sánchez Sáenz, 1991, 2005]. Este término es usado para referirse a una red en la mente, asociada a tales palabras como: pesado, fuerza, o caliente que en un momento dado, inconscientemente para el individuo que la usa, representa más de un significado. Esta noción de concepto-plural está implícita en las obras de Aristóteles, quien generalmente empezaba una discusión procediendo a demostrar que un término que hasta entonces se consideraba tenía sólo un significado, en la práctica se usaba con varios significados. En un punto de su carrera, Piaget (1950) llamó “pre-conceptos” a “las nociones que el infante asocia a los primeras señales verbales que aprende a usar. La característica distintiva de estos [pre-conceptos] es que permanecen a medio camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin arribar al uno o los otros.” (p. 127, énfasis agrega-

10.

No genérico como agua, miel, madera, etc., que sólo puede compararse a otro genérico usando propiedades

intensivas como densidad, no extensivas como masa).

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do). Esta caracterización previa admite la posibilidad de que estos llamados preconceptos tuviésen varios significados implícitos. En todas las etapas de desarrollo mental, al igual que todo resultado de un proceso de aprendizaje, un concepto-plural individual refleja un concepto-plural social, esto es, una “serie” o “red” de significados que el individuo usa como resultado de una “práxis” social, esto es, de una práctica que resulta de las interacciones con otros individuos de cierto “nicho” social del cual forma parte. Ulteriormente, bajo circunstancias apropiadas, el individuo puede volver explícito este uso implícito de los diferentes significados que coexisten como una red asociada al uso de una sola palabra o representación simbólica. Un ejemplo histórico ilustrativo es el reconocimento por Aristóteles de que en su tiempo, la expresión “objeto caliente” era usada por la mayoría de la gente con nueve significados diferentes (Partes de los Animales, Capítulo 2 del Libro II). La acción de aprender, o más específicamente, el cambio “conceptual” o “categórico” de “aquello” creado por-en la mente de los individuos, se conceptualizará como la transformación de un concepto-plural en otro concepto-plural con menos significados cualitativamente diferentes, y ulteriormente en conceptos asociados a significados explícitos unívocos al ser simultáneamente conferidas nuevas propiedades a objetos. El hacer la distinción entre la noción de concepto (una entidad mental con un significado unívoco) y concepto-plural (una entidad mental con varios significados implícitos asociados a una misma clase de fenómenos relacionados), tiene implicaciones importantes para aprender-enseñar tanto como para la creación de nuevas nociones científicas. Por ejemplo, la red de significados implícitos coexistiendo bajo una sola palabra o representación verbal tal como pesado, fuerza, caliente, o calor, no puede ser considerada, como se ha hecho en las últimas décadas por muchos autores, una sola concepción falsa (misconception en la literatura anglosajóna) En la mayoría de los individuos, algu-

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nos de estos significados implícitos de un concepto-plural dado, representan conceptualizaciones esencialmente correctas, mientras que otros representan conceptualizaciones todavia no correspondiendo cabalmente a lo que posteriormente se considerarán nuevas propiedades (generalmente intensivas como densidad, etc.) de los objetos. En otras palabras, los varios significados implícitos de un concepto-plural dado constituyen una red de categorización extendida que sólo puede ser transformada globalmente, esto es, ninguno de los significados implícitos de la red puede ser sustituido individualmente como se supone habitualmente; la red tiene que ser transformada como un todo. Tal transformación sólo puede ser realizada por el individuo, aunque factores externos pueden estimular y modular este proceso por - en la mente del mismo. Así pues, usando la noción de concepto-plural, el propósito explícito de aprender, o saber cienciar [11], a nivel de la escuela primaria o secundaria en dominios específicos, debe ser el presentar situaciones experimentales concretas y el ofrecer contra argumentos a sus explicaciones iniciales, que permitan al educando, primeramente el explicitar los diferentes significados implícitos subyacentes al uso de una sola representación verbal o concepto-plural tal como pesado (usado para denotar tanto la masa como la densidad de un objeto), y posteriormente el transformar algunos de estos significados en nuevas propiedades de objetos físicos (mentales) tales como la noción explícita de densidad; reduciendo y transformando así el concepto-plural original y sus conecciones con otros objetos de cognición presentes en lo que se ha llamado una Heurística, que a su vez constituye parte de una red global de categorización mental 11. Como se aprecia en la primera cita de este ensayo, Newton postuló que al filosofar “la mejor y más segura manera de proceder, parece ser primero el inquirir diligentemente sobre las propiedades de los objetos y el establecer esas propiedades mediante experimentos,” y como lo que él llamaba filosofía natural ahora se llama ciencia, proponemos que filosofar en el sentido newtoniano ahora se debe llamar cienciar. (Cohen & Westafall, 1995, p. 120).

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más amplia. Sólo hasta más tarde los objetos de estudio formal deben ser esos objetos mentales que llamamos leyes y teorías científicas, que están basadas en formas o categorías generales. Lo mencionado anteriormente se puede resumir en tres principios del aprender o cienciar: (i) explicitar los diferentes significados implícitos de un concepto-plural dado que es usado por individuos al caracterizar grupos de objetos físicos o mentales. Hegel (1830, 1996) creía que: “Todo saber, aprender, e incluso comerciar no tiene otro objeto que el develar lo que es interior o implícito y por lo tanto hacerlo objetivo.” (p. 22). Por lo tanto, el principio (i) deber ser llamado el principio de Hegel. Aunque el modus operandi de Aristóteles está reflejado en este principio, él no lo hizo explícitamente un principio de saber-aprender. Recientemente, algunas personas han empezado a llamar a algo similar, el “hacer visible el pensar.” Véase por ejemplo el Proyecto Cero de Harvard. (ii) Conferir nuevas propiedades a dichos grupos de objetos, transformando así la red de significados implícitos asociados a un concepto-plural dado que es usado por-en la mente para representar dicho grupo de objetos. Para Hegel (1830, 1996), la acción de transformar lo implícito (el ser-en-sí-mismo;

δυναμις [dunamis]) en explícito (el ser-para-sí-mismo; ενεργεια [energeia])

involucraba sólo un significado (pp. 23-4), esto es, Hegel no consideró lo que aquí se ha propuesto, que el cambio más importante de transformación de categorías involucra un concepto-plural, esto es, una r ed de categorización compuesta de varios significados relacionados, transformandose en otro concepto-plural con menos significados y ulteriormente en significados explícitos unívocos o concep-

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tos. Por lo tanto, no podemos atribuir el principio (ii) a Hegel, pero si incluye en esencia lo que Ellis (1863) arguyó, Bacon creía sobre el propósito de aprender: “la misión y fin del poder humano es conferir nuevas cualidades a los cuerpos, mientras que la misión y fin del saber humano es determinar la causa formal de todas las cualidades que los cuerpos poseen,” (p. 26), por lo tanto deberíamos llamarlo principio de Bacon. Finalmente: (iii) categorizar explícitamente las nuevas propiedades y significados transformados Como este es un principio sobre categorización, debe ser llamado principio de Aristóteles, por ser él el primero en abordar estas cuestiones explícitamente, o al menos ser el primero en dejar un legado escrito sobre esta actividad humana. Una categorización inicial puede consistir en determinar si dichas propiedades son extensivas o intensivas, y si se atribuyen a individuos o a una colección de dichos individuos. Muchos errores de categorización se cometen al extender inapropiadamente de manera inconsciente, velada o abierta, propiedades que sólo se pueden atribuir a individuos tales como veloz, tenaz, inteligente, interés, etc., a colecciones o grupos de individuos como lo podrían ser un equipo, una escuela, un pueblo, una nación. Por ejemplo, como cuando se arenga a individuos a realizar un acto para beneficio de “los intereses de la nación,” para en realidad promover o beneficiar los intereses de ciertos individuos. La conceptualización de saber como la transformación de redes de categorización contenida en los tres principios anteriores refleja lo que Piaget (1979) enunció sobre saber: “Saber es transformar objetos, o más bien es transformar grupos de objetos.” (p. 17, itálicas y color agregado). La transformación de las representaciones mentales entendida como el resultado de conferir implícitamente o explícitamente a grupos de objetos físicos o mentales nuevas propie-

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dades, conduciendo a nuevas categorías y reglas de categorización para-en la mente. Lo anterior también cuadra con lo que dijo Freire (1970, 1986, p. 100; color agregado) respecto a “pronunciar,” tomando este término dicho por él en un sentido más general, en el sentido reducido del decir algo sobre los objetos propiedados (objetos propiedados o conceptos): Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo [i]. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes [ii] exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento [iii]. Referencias Aristóteles. (1955). On Coming to Be and Passing-away. Traducido al inglés por E. S. Forster. London, Cambridge: W. Heinemann, Harvard University Press. Aristóteles. (1961). Parts of Animals. Traducido al inglés por A. L. Peck. London, Cambridge: W. Heinemann, Harvard University Press. Bacon, F. (1863). Novum Organum, Vol. VIII de The Works of Francis Bacon, compilados y editados por J. Spedding, R. L. Ellis, y D. D. Heath. Boston: Taggard & Thompson. Cohen, I Bernard, Westfall, R. S. (1995). Newton. New York: W W Norton & Company. Damasio, A. R. (1994). Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. New York: Putnam’s Sons. Damasio, A. R. (2002, 2007). How the Brain Creates the Mind, en Best of the Brain from Scientific American, editado por F. Bloom. Washington, D. C. Dana Press. Drossos, C. A. (2006). Sets, Categories and Structuralism. En What is Category Theory?, por Giandomenico Sica (Editor). Monza: Polimetrica International Scientific Publisher.

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