Trastornos del desarrollo \"El espectro autista\"

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T RASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Fue formalmente reconocida a principios de los años 40 por Leo Kanner (1943) en un grupo de pacientes que compartían una serie de características comunes como la falta de lenguaje y poca funcionalidad en aquellos que lo presentaban, obsesión por mantener la invariabilidad del ambiente, soledad autista extrema y una apariencia física normal, esto fue clasificado inicialmente como autismo infantil temprano (Kanner,1943) El autismo es un trastorno que se caracteriza por dificultades significativas en las interacciones sociales y la comunicación, además estas mismas dificultades las encontramos en los patrones de conducta de interés y de actividades limitados. En un principio el término autismo hacia a algunos síntomas de la esquizofrenia. Posteriormente, se pensó que era un trastorno emocional debido a problemas en la relación que el niño establece con la madre. Esta idea que se mantuvo hasta los años 70, se comienza a desechar a partir de los 70-80 para considerarse como un cuadro definido por criterios conductuales. Surgiendo también en torno a los 80, la idea de que este tipo de trastornos configuran un continuo dentro del espectro del autismo, dando lugar a la denominación de este tipo de trastornos como del espectro autista (TEAs). En el DSM IV se refieren a estas alteraciones como trastornos generalizados del desarrollo y en la actualidad el DSM-V ha realizado la clasificación diagnostica del trastorno bajo la denominación de Trastornos del espectro autista, pues se reconoce que el patrón de síntomas no forman un patrón diagnostico dicotómico (presencia o no presencia) y más como un continuo en el que estos se expresan en diferente grado e intensidad. DETECCION TEMPRANA

Los diferentes estudios informan que en España al igual que en otros países existen fuertes dificultades para la detección temprana de estos trastornos, en general los datos muestran que los principales responsables en observar los primeros comportamientos raros son los familiares seguidos de los pediatras y los centros escolares. El principal problema reside en diagnosticar como hechos de poca

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael importancia los primeros síntomas característicos de estos trastornos, considerándolos así como pasajeros. En el ámbito de la detección precoz del TEA se establece un protocolo de actuación para la detección temprana de estos trastornos que consta de 3 niveles: 1. Vigilancia del desarrollo, observando la presencia de comportamientos característicos de este tipo de trastornos. En concreto este nivel estaría marcado por: 

Considerar aspectos prenatales y perinatales en personas con mayor riesgo de padecer autismo como aquellas que tengan un familiar con TEA, adopciones con antecedentes biológicos desconocidos o la presencia de otros síndromes genéticos relacionados como el X- Fragil, etc.



Preocupación de familiares. En cuanto a estos, los diferentes estudios muestran que los comportamientos más perturbadores son aquellos relacionados con las alteraciones de la comunicación (ausencia del lenguaje oral, no responder a su nombre, no mirar a los ojos) seguidos de aquellos vinculados a aspectos sociales (falta de interés, atención o curiosidad por lo que les rodea).



Control del desarrollo. Para la identificación temprana del TEA en la población general es recomendable la vigilancia a lo largo del primer año de vida (12 meses), posteriormente a los 2 años, pasando finalmente a los 4-5 años donde puede tener especial atención los casos de Aperger que hayan pasado desapercibidos. La escala Haizea-Levant es la más utilizada en la evaluación del desarrollo hasta los 5 años de edad, alertando además sobre la presencia de las principales discapacidades.



Parámetros del desarrollo sociocomunicativo. Para este caso podemos contar con una lista de los hitos más importantes del desarrollo elaborado por la British Columbia Ministry esperables en los niños desde los 9 a los 24 meses de edad, con sentido acumulativo, es decir en cada nueva fase debe incluirse las anteriores, no obstante conviene recordar que la

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael presencia o no de estos hitos o habilidades del desarrollo pueden manifestarse dentro de un rango de periodo más amplio y la causalidad de los mismos puede ser variada, por ello siempre se debe acudir a la atención especializada para valorar y diagnosticar la presencia o no de un posible trastorno: 1.

9 meses, seguimiento ocular de objetos y respuesta ante exclamaciones tipo ¡mira pedro el peluche!

2.

12 meses, presencia de acciones protoimperativas, es decir llamar la atención estableciendo contacto ocular, señalando, gesticulando y balbuceando para obtener objetos fuera del alcance.

3.

15-16 meses, establece contacto ocular cuando le hablan, además muestra atención compartida. A esta edad responden a su nombre y a órdenes simples como ¡suelta eso! y comienzan a decir papa y mama con sentido además de otras palabras simples.

4.

18 meses. Presencia de juego simbólico (muñecos, teléfono), presencia también de acciones protodeclarativas en juego compartidos estableciendo contacto ocular de forma alternativa entre el objeto y el adulto. Además muestran objetos y señala partes de su cuerpo.

5.

24 meses. Comienzo en el uso de frases de dos palabras, también empiezan a imitar tareas domésticas y comienzan a mostrar interés por otros niños. También hacen uso de frases espontaneas (no solo ecocalias) al final de esta etapa.



Señales de alerta. Podríamos decir que uno debe sospechar de la presencia de este trastorno cuando se dan o se manifiestan algunas de las siguientes señales de alerta dentro del periodo de los 0-3 años. 1.

No balbucea o hace gestos (adiós u hola con la mano) a los 12 meses. También el retraso o ausencia en el habla así como no prestar atención a las otras personas y no responder a sentimientos

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael y expresiones faciales. La falta de juego simbólico y de las acciones protoimperativas y protodeclarativas. La sobrereactividad a ciertos estímulos así como la falta de reactividad ante otros. falta de interés por los niños de su edad y de actividades sociales. Presencia de manierismos y estereotipias (movimientos repetitivos). Estas son algunas de las señales de alerta más comunes a tener en cuenta en la detección temprana del TEA. 2. La detección específica, catalogada según el rango de edad y las características de comportamiento en cada una de ellas y los diferentes instrumentos de evaluación. Así podríamos tener en cuenta lo siguiente: 

Detección en los primeros 12 meses. Aquí se tiene en cuenta la presencia de algunas señales que hemos mencionado anteriormente y que en resumen podríamos decir que son: menor uso del contacto ocular, no responder por su nombre, no señalan para pedir, no muestran objetos. Se ven problemas en la coordinación motriz, sobrerreactividad sensorial y en torno a los 9-12 meses problemas o pérdida en competencias sociales.



Detección durante los 18-24 meses, en este rango son los instrumentos como el CHAT y el M-Chat los empleados por profesionales en la detección especifica del TEA. Algunos indicadores a esta edad son: la ausencia en los gestos protodeclarativos, problemas en el seguimiento de la mirada y ausencia en el juego de ficción.



Detección a partir de los 36 meses; encontramos diferentes problemáticas en 3 áreas: 1.

Comunicación; mala comprensión del lenguaje, deficiencia en la comunicación no verbal y en las acciones para compartir y experimentar placer.

2.

Sociales; imitación limitada, preferencia para realizar actividades en solitario, ausencia de participación en juegos con iguales y de ficción…

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael 3.

Alteración de los intereses, actividades y conductas. Patrones repetitivos de conducta, insistencia y resistencia por igual al cambio de situaciones poco estructuradas, manierismos motores, etc.

4.

5-6 años (Asperger), agudización de los problemas en las tres áreas anteriores. Requieren de instrumentos de evaluación más específicos como la escala australiana, CAST, ASDI, ASSQ.

3. El tercer nivel implica la derivación a un servicio diagnóstico especializado y la puesta en marcha del programa de atención temprana. PROCESO DIAGNOSTICO

En el inicio del proceso diagnostico se requiere de un equipo multidisciplinar que recabe toda la información necesaria para establecer un buen diagnóstico. Sobre los criterios establecidos por los diferentes manuales, se debe realizar una profunda exploración de las habilidades intelectuales, de comunicación y lingüística, de habilidades sociales y conducta adaptativa. Además siempre se ha de contar con la información del entorno del individuo y mantener informados de todo el proceso asegurando siempre la confidencialidad del mismo. El sentido del proceso diagnóstico es el de aportar la información necesaria para establecer el comportamiento del individuo como perteneciente a una categoría diagnostica especifica con la mayor fiabilidad posible. Además debe servir para establecer un plan de atención global que mejore todos los aspectos de la vida del individuo en la que este pueda encontrar dificultades. Debe servir también para contribuir a la investigación y permitir establecer un seguimiento del proceso del individuo.

FASES DEL PROCESO DIAGNOSTICO:

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Analizar y recopilar la historia clínica, a través de entrevistas con los familiares y los diferentes informes de salud hasta la fecha.

2.

El diagnostico debe enfatizar exhaustivamente en los aspectos de afectación característicos de los TEA, siendo estos: deficiencias en la interacción social, alteraciones en la comunicación y patrones restringidos de comportamiento como también en la actividad y los interese del individuo. Para cada uno de estos ámbitos se debe tener en cuenta los aspectos clínicos característicos de las personas con TEA, además de contar con la información necesaria para saber si el comportamiento en el contexto de evaluación se generaliza al resto de situaciones de su vida o si por el contrario muestra un comportamiento diferente durante la evaluación.

3.

Instrumentos de evaluación para el TEA. 

Evaluación de la historia, ADI-R, DISCO



Codificar el comportamiento presente; Inventario de evaluación IDEA (Riviere), ADOS-G, CARS, GARS.



Pruebas de evaluación cognitiva; K-ABC, escalas WECHSLER.



Evaluación comunicativa, adaptativa y simbólica; CSBS, ACACIA, VIVELAND.

4.

Evaluación psiquiátrica.

5.

Evaluación biomédica.

6.

Recomendaciones antes, durante y después de la evaluación: 

Antes; como siempre antes de llevar a cabo cualquier intervención en primer lugar se debe informar a la familia y cliente de cuáles son los servicios que se ofertan. Es necesario informarse previamente de la situación y la causa de la demanda. Se debe mantener informada a todas las personas durante el proceso y ser lo más flexibles posibles en cuanto al acuerdo de horarios y otras cuestiones técnicas.

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Durante; en lo que se refiere a los aspectos técnicos, se le deberá pasar a la persona evaluada una batería que extraiga información sobre, nivel cognitivo, conducta adaptativa, comunicación puntos fuertes y débiles, intereses de la persona y la familia, todo ello corroborado científicamente. En cuanto a los aspectos sociales durante el proceso de evaluación se debe crear un clima confortable y de confianza, mantener la disposición con la familia para aclarar dudas de la forma más comprensible.



Entrega del informe; evitar tecnicismos y usar un leguaje claro y comprensible, dar orientaciones operativas sobre la intervención, usar criterios diagnósticos avalados por los sistemas internacionales de clasificación, respetar los plazos de entrega y explicar de forma exhaustiva el informe en persona.

CRITERIOS DIAGNOSTICOS DSM-IV

Según el DSM-IV-TR encontramos: Debe de estar presentes 6 o más ítems, siendo al menos dos del 1, y uno del 2 y 3. 1. Alteraciones significativas en habilidades de interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características: 

Alteración significativa en el uso de conductas no verbales tales como el contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.



Incapacidad de desarrollar relaciones con compañeros.



Ausencia en la tendencia espontanea para compartir con otros intereses u objetivos.



Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración cualitativa de la comunicación (aspectos pragmáticos) manifestada al menos por dos de estas características:

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Retraso o ausencia total del lenguaje oral (no acompañado de modos alternativos)



Aquellos/as con un habla adecuada, alteraciones para iniciar o mantener una conversación.



Lenguaje idiosincrásico, esteriotipado o repetitivo.



Ausencias del juego realista o imitativo social.

3. Alteraciones significativas en flexibilidad de pensamiento y conducta: 

Interés o preocupación anormal en uno o más patrones estereotipados y restrictivos.



Adhesión inflexible a rutinas o rituales sin funcionalidad.



Presencia de manierismos y esteriotipias (movimiento de dedos, movimiento de vaivén del tronco, etc).

Por otro lado tenemos, que debe presentarse un retraso o funcionamiento anormal subyacente antes de los tres años de edad en; interacción social, lenguaje y comunicación social, juego simbólico o de ficción. Además el trastorno no quedaría explicado por la presencia de un trastorno de Rett o desintegrativo infantil. CRITERIOS DIAGNOSTICOS DSM-V

En el DSM-V encontramos: A. Deficiencias persitentes en la comunicación e interaccion social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (ejemplos ilustrativos): 1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varian, por ejeplo, desde un acercamiento socioemocional anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael 2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y comunicación no verbal. 3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y compresión de las relaciones, varían, por ejemplo, desde las dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales pasando por dificultades en compartir juegos imaginativos o hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamientos restringidos y repetitivos (véase la tabla 2). B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos): 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas). 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal y no verbal. (p.ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígido, rituales de saludo, patrones de seguir el mismo mecanismo o comer la misma comida cada día). 3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej., fuerte apego o interés por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 4. Hiper-hipoactividad a estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno. (p. ej., indiferencia aparente al dolor y la temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos,

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamientos restringidos y repetitivos (véase la tabla 2). C. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases del desarrollo (pero pueden no manifestarse hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascaradas por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida) D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, lo laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista a menudo coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, el lenguaje debe estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo. Nota: A los pacientes con un diagnostico bien establecido según el DSM-IV de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicara el diagnóstico del trastorno del espectro del autismo. Los pacientes con deficiencias notables en la comunicación social, pero cuyos criterios no cumplen con un trastorno del espectro del autismo, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación social (pragmática). Especificar si: Con o sin déficit intelectual acompañante. Con o sin deterioro del lenguaje acompañante. Asociado a una afección médica, genética o un factor ambiental conocido (Nota de codificación: utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética asociada).

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael Asociado a otro trastorno neurológico del desarrollo, mental o del comportamiento. (Nota de codificación: utilizar un código adicional para identificar la afección médica o genética asociada) Catatonia, estado caracterizado por empleo de lenguaje desordenado o sin sentido aparente (nota de codificación: utilizar el código adicional 293.89 [F06.1] catatonia asociada a trastorno del espectro del autismo para indicar la presencia de catatonia recurrente). Extraido de guia de consulta criterios diagnosticos DSMV

CORRELATOS NEUROBIOLOGICOS

Patrones de crecimiento cerebral atípicos y en casos de manera excepcional pueden presentar macrocefalia. También presentan malformaciones macroscópicas como

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael disgenesias en cuerpo calloso, desproporción el los ventrículos cerebrales y en el espacio subaracnoideo. Las anomalías no son corticales, son del sistema simbólico y del cerebelo, encontrándose en el primero neuronas pequeñas y aglutinadas así como una menor arborización dendrítica en el hipocampo. El cerebelo, por su parte, tiene menor tamaño de lo normal, menor densidad de neuronas en la corteza y los núcleos encontrándose anormalidades estructurales en núcleos cerebelosos. ETIOLOGIA

En cuanto a las causas preferentemente genéticas, podemos encontrar el síndrome del X frágil, el síndrome de Angelman, también presentan alteraciones neuroectodérmicas y alteraciones metabólicas congénitas. Con menor frecuencia y claridad podemos encontrar el síndrome de Down, el de Williams y el de Klinefelter. Existen datos de heredabilidad, así como la presencia del trastorno en más niños que niñas, también esta lo que se conoce como “fenotipo extendido” que viene a decir que en la familia del autista se suelen encontrar características del trastorno en los familiares, aunque estos no tengan el trastorno en sí. En lo que se refiere a los genes de forma más específica, existen y se especula con candidatos descritos en 13 pares de autosomas distintos además del cromosoma X, pareciendo que se relaciona especialmente con algunos genes del brazo corto del cromosoma 7 (7p). Por otro lado, en cuanto a las causas preferentemente ambientales, destacan la rubeola congénita, la exposición al fármaco talidomida, el síndrome alcohólico-fetal, y la exposición a otros fármacos, virus o tóxicos. Existe la posibilidad de que en el 50% de los casos de autismo, se identifiquen las posibles causas entre las preferentemente genéticas, las preferentemente ambientales, y las alteraciones primarias en el desarrollo del sistema nervioso, no obstante en el otro 50% de los casos la etiología seguirá siendo desconocida. TEORIAS EXPLICATIVAS

Patrón de fijación visual distinto más centrado en el detalle, y en patrones estimulares que no tienen funcionalidad para los aspectos comunicativos. Peter Hobson 1995, este autor propone que el conocimiento y la captación de las personas y de las mentes de estas solo se adquiere a través de las relaciones

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael modeladas afectivamente y coordinadas intersubjetivamente con otras personas. Intersubjetividad secundaria el triángulo de relación. A través de esta teoría se propone que durante el desarrollo, estas interacciones permiten construir una serie de significados esenciales para la comprensión de los estados mentales de otros (Video youtube, se muestra niño con autismo en diferentes situaciones en las cuales no capta el sentimiento de miedo o de dolor). Atención conjunta y autismo; Mundy 2005. Muy relacionada con la anterior y a lo que supone el aprendizaje de las conductas sociales en los primeros procesos de interacción en torno a una relación tríadica (niño-adulto-objeto). Mundy diferencias tres tipos de atención conjunta que se dan en estas actividades, así encontramos ACR que es la atención conjunta como respuesta (primeros protoimperativos para obtener una juguete p.e) ACI es la atención conjunta iniciada aquí es el propio sujeto el que inicia la relación tríadica en torno a un objeto (jugar con coches p.e) y por último la CPI que es la conducta de petición como iniciativa. La atención conjunta como iniciativa implican una tendencia a iniciar espontáneamente procesos de interacción que tiene como fin compartir experiencias afectivas, lo que implica procesos ejecutivos y de motivación que colaboren a la iniciación de episodios compartidos en torno a una meta, en el autismo las alteración de esta parece mantenerse estable mientras disminuye la ACR. Teoría de la mente, desarrollada por Baron Choen, Utha frith, A. Leslie, que definen ToM como la capacidad de las personas para conocer los estados mentales de otras personas atribuyéndoles unos estados mentales que pueden ser distintos de los propios. Se ha visto que el autismo a través de la prueba de Sally estos no logran responder correctamente. Estas dificultades mentalistas son las que incapacitan a estos sujetos para la vida social. Como un trastorno de la función ejecutiva. Russell (1997). Son muchos autores y estudios los que intentan investigar el autismo como un déficit en la función ejecutiva que a grosso modo se define como la capacidad cognitiva que nos permite mantener una adecuada estrategia para la solución de problemas en la consecución de una meta futura. Dado que las personas autistas muestran alteraciones en la flexibilidad mental

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael y comportamental además de en la planificación de acciones (vinculadas a alteraciones en el desarrollo de la memoria de trabajo). Se ha considerado que una de las fuentes de este trastorno pueda estar situada en torno a una alteración en la FE, como muestran personas con lesiones en las zonas cerebrales implicadas en la FE y que muestran comportamientos similares a los autistas. Coherencia central. U. Frith y F.Happe (1994). Frith intenta dar un paso más allá y reconceptualiza la ToM como un problema de Coherencia Central. La CC es la que nos permite procesar la información tomando en cuenta al contexto y dotarla así de un significado global. Lo que vendría a decir es que los sujetos autistas presentan un déficit a la hora de extraer significados sociales lo que hace que no puedan dotar con el significado adecuado las posibles situaciones de interacción con adultos e iguales. INTERVENCION EN TEA

1. Programas de intervención conductual: o

Terapia de Lovass, requiere de una intervención 1:1 dentro del seno familiar y resulta una terapia de larga duración y bastante costosa. Esta terapia según los diferentes estudios muestran cierta validez en su uso pero siempre y cuando esta se encuentre adaptada a las necesidades particulares de cada individuo. Sin embargo la terapia de Lovass aunque supuso un gran avance al introducir estrategias educativas especiales para los TEA, esta no cuenta con los actuales conocimientos en las alteraciones cognitivas y emocionales de los TEA. Por ultimo parte de la evidencia empírica subraya el papel positivo que tiene al nivel cognitivo y conductual la aplicación de la terapia basada en los criterios de modificación de conducta del ABA tras 20h semanales de aplicación.

o

Sistema de fomento de competencias sociales; dado que es un problema crucial en los TEA estos tratamientos requieren al igual que los anteriores programas bien definidos en base a las necesidades individuales de cada individuo. Siendo así se ha demostrado cierta evidencia sobre la eficacia de algunas de las técnicas como las historias

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael sociales, entrenamiento mentalista, etc., RDI es un novedoso instrumento que aún requiere de evidencia empírica. o

Sistemas alternativos aumentativos de la comunicación; estos son sistemas no verbales de comunicación que se emplean para sustituir, complementar o aumentar y lenguaje oral. Sustentada sobre una base coherente teóricamente, estos sistemas son muy recomendables de cara a los TEA con escaso lenguaje, con un uso muy extendido debe aplicarse junto a otros programas educativos y sociales.

o

Comunicación facilitada; la CF se muestra como una técnica para facilitar la comunicación de los individuos a través de un teclado o similar. Esta técnica supone que de manera decreciente con la ayuda de un facilitador que sujete el brazo, hombro, etc del sujeto autista, este pueda transmitir sus mensajes a través del teclado.

o

Sistema TEACHH; este sistema que en realidad no es tal, supone una corresponsabilidad en el tratamiento de pacientes TEA entre profesionales y familias y adaptando las diversas técnicas (SAAC, HHSS, etc.) a las necesidades individuales de estas personas y enfatizan en la necesidad de estructurar los contextos de las personas con TEA. La evidencia empírica muestran resultados positivos aunque cuestionables sobre el TEACHH, aunque parece ser un modelo que funciona y el hecho de que existan organismos como este dedicados a mejorar la calidad de vida de estas personas es una ayuda sustancial.

o

Terapia cognitivo conductual; La terapia cognitivo-conductual (TCC) es un enfoque psicoterapéutico que combina el papel que desempeñan los pensamientos y las actitudes en las motivaciones y en la conducta, con los principios de modificación de conducta (análisis funcional, refuerzo contingente, extinción, etc.). La evidencia empírica refuerza el uso de este tipo de terapias en aquellos casos de autismo con alto funcionamiento o Aspeger.

Visita www.martinezdecarnero.com/rafael o

Psicodinámica; basada sobre la idea obsoleta de que el origen del autismo es un trastorno psicogénico con sus progenitores, es inútil su uso y su existencia.

o

Psicoterapias expresivas, no recomendable como uso individual y único a falta de evidencia empírica.

o

Bimedicos; risperdona y estimulantes en TEA+TDA/H

2. Recomendaciones: o

En términos generales aunque no existe un consenso claro sobre una fórmula mágica de aplicación para tratar el TEA, si deben realizarse una serie de recomendaciones como son la educación –con especial incidencia en programas para el desarrollo de la comunicación y la competencia social– y el apoyo comunitario son los principales medios de tratamiento. Estos aspectos se deben complementar, en ocasiones, con medicación y otros programas terapéuticos, como los programas para problemas específicos de conducta o la terapia cognitivoconductual para los problemas psicológicos asociados en personas de nivel de funcionamiento más alto. Los trastornos comórbidos se deben tratar del mismo modo que en la población general, pero de manera adaptada cuando así se requiera. De modo que los elementos cruciales sobre cualquier intervención deben ser: 

Diseño individualizado de la intervención, ayudas y apoyos ajustados a las necesidades individuales de cada individuo



Planificación pormenorizada sobre el desarrollo la organización y estructuración de las ayudas y apoyos así como la intervención.



Que resulte de todo ello un programa intensivo y extensivo de modo que pueda generalizarse en el individuo y en los contextos en los que este se desarrolla.

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La ayuda de los padres y familiares resulta crucial y juegan un papel primordial como coterapeutas en el caso.

o

La atención temprana marca un claro factor de éxito en la mejora de las respuestas a las intervenciones.

o

Marco educativo; necesidad de establecer una marco de educación inclusivo de modo que exista un amplio abanico de posibilidades para las competencias y la inserción de estas personas en la sociedad. Diseñando puentes de comunicación y trabajo conjunto entre las diferentes estructuras educativas.

3. Programas: o

ABA (análisis conductual aplicado); este modelo de terapia se basa en las ideas conductistas de Bf Skinner, de modo que este sistema se basa en el refuerzo de conductas operantes y en la reducción de conductas indeseables. La enseñanza estructurada de las destrezas funcionales hace hincapié en la utilización del lenguaje y la comprensión y en el desarrollo de HHSS y de interacción. Algunos de los métodos incluidos en el ABA son: DDT (que usa moldeamiento y otras técnicas para llegar a la conducta operante. Se trata de dividir una conducta completa en secuencias más cortas que se van reforzando. Otras son el PRT y el AVB.

o

TEACHH; este programa que no es tal, tiene en la práctica una serie de consideraciones y técnicas que deben estar presentes y guiar el proceso de intervención: 

Procurar ambientes bien estructurados, fijos y estables, de modo que con ello se consiga en el sujeto hacer el contexto más predecible y de este modo que resulten más seguros y favorables para el aprendizaje.



Llevar a cabo un aprendizaje sin errores, de modo que se eviten las situaciones de aprendizaje ambiguas o inciertas.

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Encadenamiento hacia atrás que consiste en descomponer un determinado objetivo de aprendizaje en objetivos de conductas muy delimitados ofreciendo total ayuda para la realización dela conducta completa e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante de modo que el niño realizara la conducta cada vez con menos ayudas, lo último que realizara el solo, es el primer paso de la secuencia.



Enseñanza incidental, se debe tener en cuenta todas las conductas iniciadas por el niño y tener la capacidad de reconfigurar tal situación para favorecer este aprendizaje autoiniciado.



Responder de forma consistentes a las conductas comunicativas y favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición.

o

Pivotal; esta técnica consiste en: Obtener la atención del niño antes de hablarle. 2. La enseñanza se realiza en el formato ABC. 3. Las características del tratamiento implican el uso de reforzadores intrínsecos que permitan asociar los aprendizajes con experiencias placenteras. 4. La descomposición de la tarea en pequeños pasos, el nivel de ayuda y el encadenamiento son técnicas usadas para crear habilidades de las áreas del desarrollo psicomotor, adaptativo, social y comunicativo. 5. PRT es una intervención para incrementar la iniciativa, la generalización y el mantenimiento de las conductas aprendidas en varios contextos y personas

o

Denver; El modelo Denver incrementa el lenguaje y la comunicación con base en la interacción afectiva positiva. Se buscan múltiples y variadas oportunidades de comunicación para que el niño aprenda en diferentes actividades y lugares. El adulto se sincroniza en el nivel de comunicación y lenguaje del niño. Se requiere un equipo de colaboración: familia, profesionales, expertos (planear-dirigir –supervisar-evaluar los avances del programa).

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Datos de la Asociación Autismo España sobre los trastornos generalizados del desarrollo: Prevalencia 1:150 niños en edad escolar. 1niña:4 niños (más común en varones) No existen diferencias en cuanto a grupos étnicos, culturales o nivel socioeconómico. En al menos un 10% de los casos se asocia con alteraciones genéticas o cromosómicas identificadas. Todo lo que hemos visto hasta ahora sobre los TEAs era del DSM IV, pero se introducirán cambios en el DSM V: variaciones en los criterios actuales, los cuales incorporarán alteraciones en el procesamiento de información sensorial. Por otro lado se excluirá el síndrome de Rett, se modificará la conceptualización del trastorno desintegrativo infantil (Heller). Es importante dentro de estos cambios el hecho de que desaparecerán las categorías actuales para dar paso a una sola, con el nombre de trastornos del espectro del autismo (TEA). Relación con otras deficiencias 

Retraso mental……..60-70% de los casos.



Parálisis cerebral…. 5% de los casos.



Epilepsia…………. 10-20% de los casos