Transdisciplinariedad e investigación creativa en la educación transformadora: Investigando el grado de investigación

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Transdisciplinariedad e investigación creativa en la educación transformadora: Investigando el grado de investigación Alfonso Montuori * Mientras que mucho de lo que se enseña en la actualidad en las universidades es nuevo y al día, los presupuestos o premisas del pensar sobre los que se basa nuestra manera de enseñar es antiguo y; afirmo, obsoleto. G. Bateson

Resumen: El presente trabajo, analiza las características de diseño de un programa de doctorado en línea en los Estudios de Transformación en el Instituto de Estudios Integrales de California, una universidad privada independiente en California. En la actualidad, el programa admite a aproximadamente cuarenta estudiantes de doctorado al año. La demanda aumenta cada año. El creciente cuerpo docente internacional se origina de una variedad de disciplinas, pero comparten un compromiso con los estudios de transformación - para investigar aquello que potencialmente pueda cambiar al investigador y su mundo, al tiempo que afronta el reto de conciliar el rigor con la imaginación, lo subjetivo y lo objetivo, el aprendizaje y la desaprender. Construido en el programa, es un proceso de evaluación en curso diseñado para monitorear a los estudiantes y sus necesidades, así como las del cuerpo docente.

Necesitamos una clase de pensar que religue aquello que está separado y compartamentalizado, que respete la diversidad; así como reconoce la unidad, y que trate de discernir las interdependencias. Necesitamos de un pensar radical (que nos lleve a la raíz de los problemas), un pensar multidimensional, y un pensar organizacional o sistémico… E. Morin and B. Kern

Palabras clave: Proceso educativo, Estudios de doctorado, Creatividad, transdisciplinariedad.

Abstract: This paper discusses the design of an online doctoral program in Transformative Studies at the California Institute of Integral Studies, an independent private university in California. At present the program admits approximately 40 doctoral students a year. The demand increases every year. The growing international faculty originates in a variety of disciplines but shares the commitment to Transformative Studies, to research that potentially changes the researcher and her or his world, while facing the generative challenge of reconciling or navigating rigor and imagination, subjective and objective, learning and unlearning. Builtin to the program is an ongoing assessment process to monitor the students and their needs, as well as the faculty’s.

Introducción Al principio del siglo veintiuno, el mundo está experimentando un notable proceso de transformación. Tal vez no es el final de la historia, pero sí el final de una época y los albores de una nueva. Es dolorosamente claro que nuestros sistemas educativos no nos preparan para un emergentemente pluralista, interconectado, complejo mundo (Banathy 1992; Montuori, 1989; Morin y Kern 1999; Morin, 2001). En este trabajo, abordaremos un reducido y enrarecido aspecto del proceso educativo: el grado de doctorado, con su enfoque en la formación de los investigadores. Subyacente a mi esfuerzo aquí, está la cuestión más amplia de cómo podemos pensar en los problemas que hoy enfrentamos y la importancia de lograr una mayor sensibilización al tema de las posibles maneras de aproximarnos a la investigación,

* Ph.D. California Institute of Integral Studies

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para que sean más relevantes en el contexto de la transformación personal y social.

pero riguroso al mismo tiempo (Lewin, 2008; Strauss y Howe 2007; Twenge 2006). Un enfoque en las pruebas y expeliendo la respuesta correcta - lo que he referido en otras partes como «educación reproductiva» (Montuori 2006) - simplemente no prepara a los estudiantes a llegar a ser pensadores buenos, independientes e ingeniosos; y mucho menos, para hacer frente a la complejidad del mundo con el que se enfrentan. En su investigación sobre el éxito académico, Lovitts encontró que la creatividad es un factor clave en el desarrollo de investigadores independientes. La creatividad está decididamente asociada con características personales tales como la independencia de criterio, la tolerancia a la ambigüedad, y una preferencia por la complejidad (Barron 1995) - todas ellas claramente relacionadas con la capacidad para realizar investigaciones independientes (DeRoma, Martin y Kessler 2003).

El Grado de Doctor (The PhD degree) En los Estados Unidos, el grado de doctorado se define por la Asociación de Universidades de Estados Unidos como un grado de investigación que indica que el destinatario es capaz de realizar investigación original y de becario-estudiante (Asociación de Universidades de Estados Unidos 1998). Asimismo, señala el Consejo de Escuelas de Postgrado que el propósito central de la educación de doctorado es preparar a los estudiantes para una vida de búsqueda intelectual, la que se manifiesta en estudios creativos y de investigación (Consejo de Escuelas de Postgrado, 1995).

Curiosamente, el tema de la creatividad en sí misma es casi nunca explícitamente abordado en los programas académicos de posgrado, a pesar de la amplia investigación académica sobre el tema (Amabile 1996; Barron 1988; Barron, Montuori Barron (eds.) 1997; Lovitts 2005; Montuori and Purser (eds.) 1999; Runco and Pritzker (eds.) 1999; Sternberg 1988). Hay un número de razones para este vacío, este silencio sobre la originalidad, la creatividad, y el proceso creativo en la investigación académica (Guetzkow, Lamont y Mallard 2004). Históricamente, la filosofía de la ciencia y la filosofía de las ciencias sociales ven a la creatividad como algo totalmente fortuito, que no se puede cultivar o promover. Tal vez, el hecho de que gran parte del discurso popular sobre la creatividad ha sido bastante menos que respetable, quizá haya desempeñado un papel importante mantener este tema fuera del discurso de la investigación de posgrado (Montuori 2006).

El Doctorado, es el grado de educación que culminan las personas que van a convertirse en investigadores. Pero el grado de investigación por excelencia es; en sí mismo, en necesidad de investigación y de reflexión. Lovitts ha demostrado que, en los EE.UU., ‘muchos estudiantes graduados tienen dificultades para hacer la transición de ser buenos curso-oyentes a ser investigadores creativos independientes’ (Lovitts 2005: 35). Dado el enfoque institucional actual en la producción de estudiantes que sean buenos curso-oyentes y buenos en resolver exámenes, esto no debería ser una sorpresa. En todo el mundo, serias dudas y preocupaciones han surgido sobre la viabilidad de las actuales prácticas educativas. En los EE.UU., los críticos han argumentado que la educación es cada vez más comercializada, exámen-orientada e; incluso, parte de un complejo académico- militar-industrial (Aronowitz 2001; Giroux 2007; Readings 1997)). En un esfuerzo equivocado por elevar los niveles y para introducir un elemento de rigor y competencia, la educación se ha centrado en la medición de resultados y sobre la evaluación - en resumen, en los indicadores. Discutiendo la situación en Inglaterra -que está plagada de problemas similares-, Abbs escribe que ‘en nuestras escuelas y universidades, nos hemos vuelto patológicamente obsesionados por la medición cuantitativa más que por el flujo cualitativo del significado’ (Abbs 2003: 3).

Una de las críticas más directas dirigida a lo académico, y en particular a los grados avanzados, tiene que ver con el creciente grado de especialización, de hecho hiperespecialización. La hiper-especialización, aísla a los académicos y a los investigadores en cada vez más pequeños, a menudo herméticos, compartimientos (Barfield 1963; Morin 2008c; Nicolescu 2002; Nicolescu (ed.), 2008b; Wilshire 1990). Esto crea una proliferación de programas de investigación con diferentes agendas, lenguas, teorías y enfoques, pero poco o ningún esfuerzo se realiza para conectarlos o para encontrar formas de abordar la aplicación de todo este conocimiento en formas que no sean en sí mismas fragmentadas y parciales. La hiper-especialización disciplinaria refleja una reduccionista y atomista manera de pensar y de concebir el mundo.

Los estudiantes nacidos después de 1970, muchas veces conocidos como GenerationMe o Millennials, han crecido en un sistema de enseñanza que enfatiza las pruebas y la graduación. Las presiones económicas, el aumento del costo de la educación y la preocupación por conseguir un empleo son considerablemente mayores que las de sus predecesores. Ellos han sido entrenados, para estar más preocupados por las pruebas, las calificaciones y por obtener la respuesta correcta más que en realizar un trabajo original, imaginativo,

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Si bien este enfoque ha sido sin duda un gran éxito en algunos aspectos, también ha tenido su parte en la

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contribución de la actual crisis de la modernidad. Un enfoque reduccionista - ya sea en la organización de los sistemas educativos en rígidas ‘claras y distintas’ disciplinas, o en nuestro pensamiento con ‘ideas claras y distintas’ y en nuestra comprensión de que el mundo está hecho de ‘claros y distintos’ átomos - son incapaces de abordar la complejidad de nuestra situación actual; precisamente, porque es fundamentalmente incapaz de conectar y contextualizar. Un enfoque transdisciplinario requiere; por el contrario, el cultivo de una forma de pensamiento que envuelva activamente a la complejidad (Montuori 2005; Morin 2001; Nicolescu 2002).

A alguien le podría parecer extraño, e incluso inapropiado, combinar la «objetividad» con la «imaginación». Pero las formas de la racionalidad imaginativa son, de hecho, lo que hace a la objetividad humana posible. Estas formas son; en esencia, lo que nos permite tomar varias perspectivas, como una forma de criticar una posición determinada, la nuestra o la de los otros. Lo cual es posible, por medio de diferentes tipos de actos imaginativos: (1) imaginando marcos diferentes y estructuraciones metafóricas de las situaciones; (2) es por empatía que asumimos la posición del otro, para poder entender lo que ellos experimentan y cómo las diferentes posibles acciones pueden llegar a afectarlos; o, (3) mediante la exploración de la gama de posibilidades para la acción que se nos abre a nosotros.

El presente trabajo, analiza las características de diseño de un programa de doctorado en línea en los estudios de transformación en el Instituto de Estudios Integrales de California, una universidad privada independiente en California. En la actualidad, el programa admite aproximadamente a cuarenta estudiantes de doctorado al año. La demanda aumenta cada año. El creciente cuerpo docente internacional se origina de una variedad de disciplinas, pero comparten un compromiso con los estudios de transformación - para investigar aquello que potencialmente pueda cambiar al investigador y su mundo, al tiempo que afronta el reto de conciliar el rigor con la imaginación, lo subjetivo y lo objetivo, el aprendizaje y el desaprender. Construido en el programa, es un proceso de evaluación en curso diseñado para monitorear a los estudiantes y sus necesidades, así como las del cuerpo docente.

La actividad imaginativa de este tipo, es nuestro único medio para asumir diferentes perspectivas y trazar lo que significa para las maneras en que desarrollamos nuestra identidad, cómo afectamos a los demás, y cómo componemos nuestras relaciones. Tales actos de la imaginación, son lo que nos permite ver qué y cómo las cosas pueden ser diferentes y mejores. (Johnson 1993: 241-242).

Cuando los estudiantes entran en un programa de postgrado, y en particular en un programa de doctorado, tienen un conjunto (a menudo implícito) de supuestos sobre la naturaleza del proceso educativo. En particular, es difícil para ellos hacer la transición hacia convertirse en investigadores independientes, para comprender plenamente lo que esto implica, y desarrollar no solamente su base de conocimientos, sino las habilidades y la creatividad que se necesitan para participar activamente en una investigación original. Un objetivo central de este programa - un objetivo que se aborda en un curso de primer semestre - es hacer explícitas las diversas asunciones acerca de la investigación y acerca del proceso más amplio de educación, y desarrollar una actitud de «investigación creativa».

El punto de partida fue el desarrollo de un grado transdisciplinario, en un esfuerzo explícito tanto para abordar y para provocar la creatividad, en los estudiantes y profesores por igual. El programa está diseñado para personas que están en posesión de una maestría y tienen una pasión por la investigación de un tema de vanguardia fuera de los límites tradicionales que se dan entre las disciplinas. En muchos, pero no en todos los casos, los estudiantes ya enseñan en las universidades y tienen un fuerte trasfondo disciplinar. El programa de doctorado; por lo tanto, les ofrece la oportunidad de obtener un ascenso profesional hacía la investigación de una manera que refleje no sólo sus capacidades, sino también su madurez.

En nuestros tiempos de crisis planetaria, alternativas creativas son necesarias a fin de abordar el estancamiento de la modernidad; y al principio del siglo veintiuno, la creatividad comienza a ser considerada como una competencia fundamental (Florida, 2002; Jensen, 2001; Wince-Smith 2006). En el programa de Estudios Transformativos, las becas se enmarcan en una posibilidad de participar en la investigación creativa. Un doctorando, de acuerdo a las definiciones del diccionario habitual, es alguien que tiene una gran cantidad de conocimientos. En el contexto académico, este sería alguien que se ha especializado en un tema en particular, y la palabra «académico» se refiere a la capacidad de una persona para dedicarse a estudiar de forma rigurosa y sistemática, obteniendo y utilizando de los conocimientos de manera eficaz. Cabe señalar que, por el contrario, términos

Beca Doctoral (Scholarship) Indagación creativa (Creative inquiri) La originalidad es la esencia de una verdadera beca doctoral. La creatividad es el alma del doctorando verdadero. Nnamdi Azikiwe (1904–96), Nigerian president, newspaper editor, and financier (speech to the Methodist Boys’ High School, Lagos, 11 November 1934)

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como ‘escolástico’ y ‘escolasticismo « -que están relacionados con ‘lo académico’, pero arraigados en la tradición medieval, se refieren a enfoques estrechos y pedantes, en donde uno se apresura a objetar sólo cuestiones muy puntuales, y a criticar el más mínimo error. El plan de estudios se propone desarrollar académicos que no se comporten como quisquillosos escolásticos; sino más bien, como investigadores creativos. La investigación académica y la beca doctoral, pueden llegar a ser procesos profundamente creativos y transformadores (Kincheloe 1993; Mezirow 1991; Montuori 2006 and 2008b). El mejor tipo de beca doctoral -y los mejores doctorandos-, encarnan este proceso creativo, transformativo.

apasiona. ¿Qué hace el investigador en realidad, profundamente, de qué se preocupa? Ha sido mi experiencia que, aunque algunos estudiantes de posgrado tienen un claro sentido de la misión y son alimentados por la pasión, la mayoría de ellos tiene; a veces, poco claras las formas referentes a cómo expresar la pasión, o, de cómo tratar este tema de modo general. Esto es de esperarse, porque, como en el caso de la creatividad, el discurso y las prácticas de la academia no han explícitamente abordado, o, valorizado la pasión, a pesar de propugnar el valor de frases como ‘originalidad en la investigación’, y de asumir que uno tiene interés sobre este tema. La investigación académica tiene una larga historia en desterrar las emociones, por no hablar de la pasión, ya que la integración de éstos en el proceso de investigación nos llevaría a algunos des-aprendizajes. En consecuencia, muchos estudiantes tienen problemas para ponerse en contacto con lo que realmente les apasiona. También creen que la academia es restrictiva en lo referente a los temas o enfoques que son aceptables; de ahí, que les pueda preocupar que elegir el tema que realmente les apasiona, podría afectar negativamente a su carrera profesional. Esto abre una oportunidad maravillosa, para explorar los supuestos de los estudiantes sobre qué es y qué no es posible en el mundo académico, y para averiguar lo que el programa puede y no puede ofrecer. De este modo, los estudiantes pueden creer que el mundo académico simplemente no acepta sus intereses por la investigación como válidos, o que sean incapaces de encontrar trabajo si persiguen sus pasiones. Aquí, el consejero de la facultad o instructor puede abordar estas preocupaciones muy reales en un diálogo con el alumno sobre la mejor manera de participar en la comunidad académica y dedicarse a su pasión. El asesor puede, por ejemplo, explorar con los estudiantes sus suposiciones acerca de qué es y qué no es posible en la investigación académica, investigar con ellos cómo el rigor y la imaginación, la tradición y la innovación, se puede perseguirse conjuntamente; enseñarles a introducir ideas nuevas y poco comunes en la comunidad, o encarar el reto de examinar con ellos una variedad de escenarios para las rutas de las carreras.

Los doctorados no deben estar confinados al desarrollo de las ideas, teorías y marcos conceptuales. El doctorado, puede ser visto como una práctica creativa, transformadora, una forma de auto-creación en la que nuestras ideas, teorías y conceptos no son sólo articulados y difundidos, sino encarnados. El doctorado puede convertirse en una oportunidad de crearnos a nosotros mismos en y a través de los procesos de indagación y de participación - tanto en una comunidad de estudiosos como en una comunidad más amplia. El curso de la investigación creativa es un intento de reformular el doctorado, de tal manera que no puede referirse sólo a tener un buen conocimiento de base y buenos hábitos de estudio. Hace hincapié en la dimensión creativa de los estudios doctorales como una investigación activa en el mundo. Enmarca el conocimiento como un producto creativo. Y visualiza la investigación, como un proceso que emerge a partir de la interacción entre el investigador (doctorando) y el medio ambiente.

Pasión (Passion) No es ningún secreto que los investigadores no son fríos y desapasionados observadores del mundo que les rodea. Los escritos académicos pueden aparecer al público como siendo secos, estrictamente objetivos y desapasionados. Estos reflejan; en gran medida, sólo el contexto de justificación, cuando el trabajo se ha hecho y los resultados y conclusiones son defendidos. Con ellos, no podemos llegar a conocer el proceso de investigación, sólo el producto. Pero uno sólo tiene que leer las biografías o autobiografías de los grandes científicos y pensadores para encontrar el contexto de descubrimiento (Kaplan, 1964), el proceso de investigación en sí, y a darse cuenta de que se trata de individuos a menudo impulsados por una pasión arrolladora (Barron, Monturi y Barron (eds.) 1997; Mitroff 1974). Central a la investigación creativa, es la investigación apasionada. Esto, naturalmente, implica alentar a los que se preguntan y buscan (el investigador), para explorar; en realidad, todo lo que le

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En el lenguaje de las ciencias sociales, la «pasión» es a veces traducida como «motivación intrínseca»: la motivación que viene de dentro, porque uno tiene una pasión por el tema. Se contrasta con la motivación extrínseca, un estado en el que uno está motivado para hacer algo simplemente porque existen recompensas monetarias o de otro tipo. La motivación intrínseca es la clave para la creatividad (Amabile 1996; Barron, 1995; Dacey y Lennon, 1998). Las personas que están intrínsecamente motivadas, se preocupan por su investigación y se orienta hacia realizar una contribución real. El foco en la pasión, integra el investigador en la investigación (integra al indagador en la indagación) porque el trabajo de uno es motivado (está sustentado) en la propia experiencia.

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Con demasiada frecuencia, la investigación académica nos puede llevar a un mundo divorciado de nuestra experiencia y dictado por una agenda departamental o disciplinaria, que es cada vez más alejada de los factores que nos llevaron; en primer lugar, a desarrollar una pasión por nuestro tema de investigación. Por el contrario, en nuestro programa, los estudiantes están constantemente invitados a volver a su propia experiencia personal. Ellos participan en un diálogo constante entre esta experiencia, el conocimiento actual existente, y su investigación. De esta manera, la experiencia personal de los estudiantes, también se convierte en un tema de investigación, en un esfuerzo mayor por reconocer y valorar lo encarnado en un contexto, el carácter integrado de los conocimientos y la investigación.

están invitados a llevar un diario, y reflexionar sobre el conjunto de su experiencia - su inspiración, preocupaciones, inquietudes, esperanzas y aspiraciones. Por su propia naturaleza, toda indagación también se convierte en autoindagación. El alumno construye o crea una pregunta de investigación, y la indagación creativa considera que la exploración de ese proceso de creación es una parte esencial del proceso de investigación. La comprensión de cómo hemos creado nuestro tema de investigación también nos hace conscientes de las distinciones que hemos hecho, de cómo hemos definido nuestro tema, una de las opciones que hemos hecho, de lo que nos queda dentro y fuera del alcance de la investigación, etc. El estar conciente de estos procesos, también abre la posibilidad de alternativas y de un segundo orden de creatividad - es decir, la creatividad se manifiesta no sólo en la cuestión que hemos creado, sino en la misma forma que lo hemos enmarcado y en el reconocimiento de los posibles marcos alternativos, de los supuestos subyacentes a los marcos, y de la variada naturaleza de los marcos mismos.

El objetivo del programa es crear un ambiente donde los estudiantes saben qué pueden abordar y estudiar cualquier tema que sienten apasionadamente, como se desprende de su experiencia vivida. Ellos son animados a explorar su propia pasión por este tema, sus raíces, sus motivaciones, sus implicaciones y sus aplicaciones, y utilizar esta exploración como una oportunidad para la reflexión y la comprensión de sí mismo - como la comprensión de cómo ellos mismos han estado formulando su pregunta y descubriendo sus propios supuestos y prejuicios. Esta dimensión de la estructura de investigación creativa, puede abrirles a un mundo de posibilidades. También tiene implicaciones para los próximos dos elementos, a saber, la auto-indagación (auto-investigación) y la investigación de vanguardia.

Vanguardia (Leading edge) El programa también está diseñado para estudiantes que desean explorar la vanguardia de su campo. Aunque no es poco común ver pasión en los estudiantes que desean participar en lo que vagamente podríamos llamar «ciencia normal», el estudio de las anomalías dentro de un paradigma (o; al menos, de las anomalías y aporías en la manera en que una pregunta concreta ha sido abordada), la exploración de un territorio nuevo e inexplorado, o, la integración de perspectivas diferentes son, típicamente, una fuente de pasión aún mayor. Una vez más, diciéndoles explícitamente a los estudiantes que se les anima a explorar la vanguardia de un modo disciplinado, a fin de poder seguir participando en un discurso en que se desafían sus supuestos, se les motiva a ser más creativos. Preparando a los estudiantes a participar en la investigación de vanguardia - si esto es realmente su interés - requiere un tipo específico de trabajo, incluyendo una exploración de cómo se produce el cambio en las ciencias sociales, cómo nuevas ideas pueden ser introducidas, y cómo los propios estudiantes pueden formar parte de una comunidad de investigadores y; tal vez, hasta desafiar algunos de los supuestos fundamentales de la comunidad.

Auto-indagación (Self-inquiry) La centralización de la pasión en el programa, ofrece una oportunidad para integrar al investigador en la investigación. Las preguntas surgen inmediatamente. ¿Por qué el estudiante está interesado en este tema en particular? ¿Qué hay detrás de su pasión, y cómo puede atribuirse a su historia personal y contexto? En el proceso de reflexión sobre su pasión, los estudiantes están invitados a participar en un auto-examen de sus motivaciones y creencias, y también en una aplicación personal de, y reflexión sobre, la sociología del conocimiento que se aplica a sus propios intereses. Dado que estamos tratando de la pasión, ¿hasta qué punto esta pasión, es tanto el conductor hacia el alcance de mayores logros como (al menos potencialmente) una fuente de puntos ciegos y prejuicios? ¿Cómo podemos hacer que los procesos propios de los estudiantes sean más transparentes y explícitos; antes que, procurar ponerles arneses en la búsqueda de la objetividad? Siguiendo a Morin, este enfoque propone una alternativa a la «objetividad» a través de la auto-observación constante del investigador - un proceso que también puede abrir el camino a un mayor conocimiento de sí mismo y conciencia de sí mismo (Morin, 1986 y 1990). Los estudiantes

Participación de la comunidad (Community participation) El aprendizaje se produce en las comunidades. Incluso un único investigador está trabajando siempre en el contexto de una pregunta, de una disciplina, de las metodologías, y de suposiciones que son el resultado de una larga historia de pensamiento realizado por una comunidad de estudiosos

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(Montuori y Purser 1995; Montuori y Purser ( eds) 1999). El programa de Estudios Transformativos alienta la participación en una comunidad de estudiantes y compañeros de clase. Asimismo, inicia las ocasiones y hace hincapié en la inmersión en el discurso público a través de pequeñas publicaciones como reseñas de libros, en revistas con árbitros. De esta manera, los estudiantes hacen sus primeros pasos hacia la identificación con, y participar en, su comunidad académica. Están advertidos de no escribir simplemente para su instructor. Se les pide que consideren un público más amplio: la nueva comunidad de investigadores a la que desean unirse y comunicarse. Escribir para su propia comunidad - para las personas que se preocupan por, y para las revistas que se dedican al estudio de un tema de investigación elegido - crea un diferente marco en la mente de los estudiantes. Esto provoca que se vean más que sólo ‘estudiantes’, y los invita a considerarse a sí mismos como incipientes investigadores independientes, que están participando activamente en la vida comunitaria, con la posibilidad que su trabajo pueda ser leído por las mismas personas que ellos mismos están leyendo.

La actitud fomentada por los estudios en indagación creativa, es difícil de ser resumido en una fórmula fácil, pero una dimensión clave de la misma que arroja luz sobre su naturaleza, es la tolerancia a la ambigüedad. En más de cincuenta años de investigación sistemática sobre la creatividad, la tolerancia a la ambigüedad siempre ha emergido consistentemente como una dimensión clave de la creatividad (Barron, 1988; Dacey y Lennon, 1998). Una situación ambigua, es una situación para la cual no hay reglas preexistentes ni regulaciones vigentes, es donde no hay un marco preexistente para ayudar y orientar nuestras decisiones y acciones. La tolerancia a la ambigüedad, consiste en querer crear un marco propio, normas, planes, acuerdos e interpretaciones en donde sea necesario. Los estudiantes que toleran la ambigüedad, se manejan bien en situaciones en las que no hay maneras pre-establecidas de tratar con las cosas, en donde es necesario experimentar y probar nuevas soluciones. Esto es claramente, una calidad que es necesaria para el desarrollo de los investigadores creativos independientes. Los investigadores creativos independientes, entienden que en las situaciones que no tienen marco previamente establecido y ninguna ruta de acción, ellos pueden trazar lo nuevo; tanto en sus doctorados como en sus habilidades, para crear una nueva percepción de un fenómeno. Los investigadores creativos, aprecian las situaciones no estructuradas y buscan activamente el camino para lograrlo; precisamente, porque estas situaciones les permiten crear un nuevo orden donde anteriormente no había ninguno. Son grandemente atraídos por la posibilidad de improvisar, por tener la oportunidad de experimentar y de entender las cosas por ensayo y error.

Dimensiones de la indagación creativa (Dimensions of creative inquiri) Tolerancia a la ambigüedad (Tolerance of ambiguity) Ceruti escribe:

la incertidumbre y la ambigüedad no siempre son indicativos de un estado de ignorancia, muy alejado de un estado de ‘completo’ conocimiento y control; así como, de un estado divino (o demoníaco) de omnisciencia. Contrariamente, ellos pueden ser indicativos del hecho que ‘lo real’ y ‘lo posible’ no son dominios inmutables, sino que son procesos en un estado constante de transformación. Desde el corazón mismo de las ciencias físicas, surge la posibilidad de un futuro abierto, donde verdaderas innovaciones y creaciones pueden ocurrir, y que no están totalmente determinadas por el presente y el pasado. (Ceruti 2008: 9)

Al discutir la complejidad de la creatividad, Barron dice: El intelecto creativo, en este punto de vista, es el que está dispuesto a abandonar las clasificaciones conocidas del pasado, para reconocer en su forma más fuerte posible la idea de que la vida, incluyendo la propia vida individual, está preñada de posibilidades inauditas y que puede ser el vehículo hacia transformaciones sin precedentes. Cuando tal posibilidad es aceptada, el poder coercitivo de todos los sistemas conocidos de clasificación y el valor predictivo de las regularidades basado en una historia de repeticiones, se ponen a un lado a favor de un abrirse a las fuerzas de la vida que están presionando por una expresión novedosa, tanto en la propia existencia individual y; a través de ella, en la forma de un vehículo para la creación de un futuro imprevisible. (Barron 1995: 63)

La filosofía que subyace a nuestro programa, es el cambio en la visión del mundo que Ceruti describe en la cita. Educacionalmente, este cambio en la visión del mundo puede ser explorado en un número de maneras, incluso mediante el uso de metáforas diferentes diseñadas para enmarcar el proceso educativo y dar forma a una comprensión de la naturaleza de la incertidumbre y la ambigüedad desde el nivel personal hasta el nivel cósmico - una comprensión que se refleja en las diferentes formas de creación de sentido y actuación en el mundo (Montuori 2003 y 2008b).

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Y llega a afirmar que: Así, en los individuos que; en retrospectiva, identificamos como los portadores del impulso creativo en nuestra generación, surge una preferencia

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inquietante para algunos estudiantes. Mucho más hay en juego en este proceso que sólo una respuesta a una pregunta concreta en un contexto específico. A menudo, un cambio epistemológico es lo que ocurre; un cambio en la organización del conocimiento, desde una forma dicotómica de pensar hacia un enfoque plural y más complejo. Un enfoque más complejo, reconoce que de más de un punto de vista tiene validez potencial y pertinencia contextual (Kegan 1982; Kincheloe 1993). Y, así como Keeney establece, ‘[un] cambio en la epistemología significa una transformación en la manera de experimentar el mundo «(Keeney, 1983: 7).

positiva hacia lo que estamos acostumbrados a llamar el desorden, pero que para ellos es simplemente la posibilidad de un futuro orden, cuyo principio de organización no puede -por ahora- ser dicho. (ibid.)

No todo el mundo se siente cómodo con la ambigüedad. Las situaciones de aprendizaje que demandan de la iniciativa independiente y de estudios rigurosos, y que tienen ninguna, o, pocas directrices explícitas, con no claramente preestablecidas respuestas correctas/equivocadas, pueden ser muy estresantes para algunos estudiantes (Deroma, Martin y Kessler 2003). Los estudiantes cuya historia de experiencias educativas es de instrucciones inequívocas, y cuyos objetivos de máxima importancia se colocan en la elaboración de la respuesta correcta pueden (por costumbre, por disposición, o, por ambos) inmediatamente intentar imponer un marco preexistente, o, un conjunto de normas a la nueva situación y suelen típicamente, esperar que el instructor sea el que les proporcione este marco de referencia.

En nuestra experiencia, guiar a los estudiantes a través de la incomodidad inicial y la ansiedad; a menudo, es un proceso muy intenso. Sin embargo, es esencial para hacer la transición de ser buenos estudiantes de cursos a convertirse en investigadores independientes - por usar los términos de Lovitts – o, de ser estudiantes que reproducen a ser investigadores (indagadores) creativos. El desarrollo de la tolerancia a la ambigüedad, los retrotrae hacia la indagación creatividad como un proceso de auto-creación, en donde los estudiantes comienzan a reflexionar sobre sus propias formas de conocimiento y estar en el mundo, y la experiencia educativa se convierte en grano para el molino de transformación personal. A los estudiantes que luchan con la ambigüedad, poco a poco se les muestra cómo sentirse más cómodos con los crecientes niveles de ambigüedad. Se les invita a llevar un diario de su experiencia, para explorar su navegación por la tensión entre el orden y el desorden, por el rigor y la imaginación, por el conocer y el no-conocer, y por investigar las formas específicas en que ellos puedan llegar a ser más abiertos a la posibilidad de un mundo en donde la incertidumbre, la ambigüedad, el peligro, y los imprevistos, son fuentes potenciales de crecimiento, aprendizaje y cambio. El uso lúdico de la paradoja, el absurdo, el humor, así como el uso de la música y las imágenes, pueden contribuir a una extremadamente potente y transformadora experiencia (Keeney, 1983). Teniendo en cuenta sus expectativas de lo que es la educación, el aprendizaje y la investigación, al ser cuestionados de vez en cuando (y de forma dramática), es que se puede ayudar a los estudiantes a ver que hay muchas formas diferentes de enmarcar una investigación y que la indagación creativa exige una actitud que valora tanto el rigor y la imaginación, el orden y el desorden, el aprendizaje y el des-aprendizaje; así como, el saber y el no-saber.

Más aún, la falta aparente de estructura y de respuestas ‘correctas’, puede promover la crítica del instructor, que puede ser considerado como ineficaz, por poco preparado, o desorganizado, basándose en el hecho que el instructor no ha determinado el camino hacia la respuesta correcta y que no ha proporcionado a los alumnos con toda la estructura que necesitan para llegar a esta respuesta. El aprendizaje autodirigido, puede parecer muy extraño y amenazante, en especial para las personas que han sido educadas en entornos educativos más autoritarios y de carácter reproductivo. La capacidad de hacer su trabajo sin una estructura rígida proporcionada por el instructor, y en el conocimiento de que no hay una pre-determinada respuesta correcta que el instructor ya posee, es esencial para la formación de investigadores independientes. Por definición, el trabajo creativo implica no saber qué va a pasar - la respuesta no puede ser decidida de antemano. Algunos parámetros se aplican, tal es la demostración de una formación sólida, lo que implica una comprensión cabal de la literatura y la capacidad de hacer investigación, con pensamiento lógico y creativo. Pero los estudiantes tienen que acostumbrarse a la posibilidad de que el resultado final de su trabajo no es predecible - en otras palabras, que ni siquiera el instructor no puede saber de antemano cuál será la respuesta final. El desarrollo de investigadores (indagadores) creativos, casi inevitablemente implica aulas en donde los alumnos reciben mucha capacitación para desarrollar la habilidad de tomar sabias decisiones. Se les anima a convertirse en autodirigidos y a explorar una pluralidad de perspectivas sobre un tema en particular. La exposición a una pluralidad de marcos teóricos y de interpretaciones, a menudo provoca una respuesta perpleja y, casi inmediatamente, a una búsqueda por ‘la alternativa correcta’. Una serie de supuestos subyacen a esta respuesta, y desentrañarlos puede llegar a ser muy

Resolución-de- problemas y búsqueda-deproblemas (Problem-solving and problem-finding) La investigación creativa, incluye envolverse con lo desconocido, lo que está marcado por la confusión, lo complicado, lo complejo y tratar de entender y dar sentido a todo esto. La investigación de Getzels y Csikszentmihalyi

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(1976) muestra que la búsqueda de problemas - a diferencia de la mera resolución de problemas - es fundamental para la creatividad. La investigación de Barron arroja nueva luz sobre esta cuestión. Encontró que la creatividad, implica una preferencia por las formas asimétricas sobre los simétricos. Él resume así la situación:

con su desafío permanente de los supuestos y la integración del conocedor en el proceso del conocimiento, de manera inevitable llevan al alumno a los problemas básicos o fundamentales, aún cuando éstos no fueran parte de la investigación original. Vemos; por tanto, que la investigación creativa implica una atracción por lo desconocido - el deseo de navegar por territorios desconocidos, como una oportunidad para obtener una mayor comprensión del mundo y de sí mismo. Barron (1995) se ha referido a esta atracción como el «motivo cosmológico», o el deseo de crearse uno mismo y su propio mundo.

Las personas creativas tienen un gusto positivo por los campos de fenómenos que no pueden ser asimilados a los principios de orden geométrico y requieren el desarrollo o, mejor, la creación de nuevos esquemas de percepción que vuelvan a reestablecer en el observador la sensación de que los fenómenos son inteligibles; es decir, ordenados, armoniosos y capaces de despertar el sentimiento estético. (Barron 1995: 155)

Esto nos lleva, a dos supuestos fundamentales de los estudios transformativos. La primera suposición es que, a fin de comprender el mundo, tenemos que entendernos a nosotros mismos y viceversa: para entendernos a nosotros mismos, tenemos que entender el mundo. El segundo supuesto, es que el proceso educativo debe cultivar el tipo de actitud de investigación creativa que es necesario para la formación de académicos independientes creativos. En la educación transformadora, los aspirantes a investigadores se orientan no sólo hacia la reproducción de las respuestas correctas y ser buenos estudiantes de cursos y solucionadores de exámenes, sino también, y más ampliamente, hacia la exploración y hacia la adquisición de una motivación para crear lo que acerca a la ciencia con el arte, en una aproximación estética de la investigación (G. Bateson 2002; Keeney 1983; Montuori 2006).

La complejidad, la asimetría, el desorden, la ambigüedad, lo desconocido, lo inexplicable, y los bordes del paradigma se convierten en una fuente de estimulación y posibilidad, un desafío y una oportunidad de crear y darle sentido al mundo a su propia manera. La preferencia por el simple orden, implica un intento de mantener el equilibrio a toda costa. Barron escribe que este equilibrio ‘depende esencialmente de la exclusión, una especie de distorsión de la percepción que consiste en negarse a ver partes de la realidad que no pueden asimilarse a algún sistema preconcebido’ (ibid., pp. 198-9). Esta tendencia, directamente relacionada con la ambigüedad, da lugar a una visión cada vez más pequeña del mundo y al fortalecimiento de los prejuicios, los estereotipos, y a las formas establecidas de hacer las cosas. Basándose en su investigación sobre la creatividad, la sabiduría y el pensamiento post-formal, Arlin (1990) destaca tres dimensiones de la investigación que pueden ser cultivadas por los estudiantes que deseen convertirse en investigadores independientes y creativos: a) Estar abiertos a la posibilidad y a la realidad del cambio. La voluntad de permanecer abiertos al cambio y a la información, que puede conducir a un cambio que apunte a un proceso continuo de autotransformación en lugar de a un estático, fijo sentido del yo, y del mundo; b) Superación de los límites que a veces puede conducir a la redefinición de estos límites. El cambio, y la detección de problemas en el orden existente, a menudo resultan en que empujemos los límites - ya sean cognitivos, políticos o personales. La superación de los límites conduce también a una redefinición de los límites, así la persona desarrolla una nueva comprensión de lo que es posible y qué no lo es. Todo este proceso requiere coraje y la voluntad de asumir riesgos. c) Una preferencia por abordar cuestiones y problemas básicos o fundamentales, en lugar de centrarse exclusivamente en los detalles. La indagación creativa y la transdisciplinariedad,

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Bases de la Trandisciplinariedad (Transdisciplinary foundations) La reforma en el pensamiento es un problema antropológico e histórico clave: Es una revolución mental de proporciones mucho mayores que la revolución Copernicana. Nunca antes en la historia de la humanidad, las responsabilidades del pensar han pesado tan aplastantemente sobre nosotros (Morin and Kern 1999: 132). Si bien, se reconoce la importancia de los conocimientos disciplinares y la necesidad por los solicitantes de empleo en el mundo académico para satisfacer las exigencias disciplinarias, el programa de estudios transformativos no prepara a las personas primariamente para la participación estrecha en disciplinas; sino más bien, para abordar los problemas. Estas cuestiones son, en concreto, aquellas que no pueden, en opinión del investigador, ser tratadas satisfactoriamente desde la perspectiva de una sola disciplina. Particularmente importante es el estrés en la transdisciplinariedad in vivo en lugar de en la investigación in vitro, como lo pone Nicolescu (2008a). En otras palabras, la transdisciplinariedad se refiere a la relación entre el sujeto y

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el objeto, entre la teoría, el conocimiento y la acción, y reconocer que el conocimiento compartimentado en disciplinas, mientras inestimable en términos de la investigación primaria, casi nunca logra abordar la complejidad de las situaciones de la vida real. El supuesto es que, tanto los individuos y los conocimientos están incorporados e integrados a un contexto, nunca están aislados, libres y flotantes cogitos.

La transdisciplinariedad no es un ideal noble, divorciado de la experiencia cotidiana. Uno de los motivadores claves en la transdisciplinariedad, es su enfoque en las aplicaciones prácticas del conocimiento. Vamos a dar un paso atrás y miremos a un ejemplo muy terreno, a fin de borrar la impresión de que la transdisciplinariedad es algo extremadamente teórico y, ultimadamente, una abstracción ‘académica’. Una organización siempre pretende volverse más innovadora. Ha quedado bastante claro en los últimos años, que la innovación organizacional es un proceso complejo y multidimensional (Purser and Montuori (eds) 1999). Con el fin de fomentar la innovación organizacional, no es suficiente simplemente con proponer una formación en la creatividad para los empleados, en donde ellos pueden adquirir algunas ‘herramientas’ típicas; tales como, el pensamiento lateral. Independientemente de si esa aproximación ‘basada en la herramienta’, realmente puede ayudar a desarrollar la creatividad individual, no es suficiente con disponer de personas con ideas brillantes, si los sistemas de organización y la cultura como un todo, no apoyan a la innovación. Si la cultura privilegia ‘hacerlo bien la primera vez’, y es por lo tanto adversa al riesgo; si la cultura define la ‘inteligencia’ como la capacidad de señalar críticamente los defectos de una idea; si el sistema fuerza cualquier intento de cambio a través de la cadena de toda la organización y requiere de la documentación de cada paso, por triplicado, - entonces, no importa cuánto se fomenta la creatividad del individuo, la capacidad global de la organización para introducir la innovación no puede cambiar en absoluto. De hecho, uno puede terminar con un personal que está más frustrado aún que antes. Historias de organizaciones que sistemáticamente silencian ideas brillantes, que fueron recogidos más tarde en otros lugares son; por supuesto, legiones (Amabile, 1998).

¿Qué es transdisciplinariedad? (What is transdisciplinarity?) El método transdisciplinario no sustituye a la metodología de cada disciplina, que sigue siendo como es. En cambio, el método transdisciplinario enriquece a cada una de estas disciplinas, al procurarles nuevas ideas e indispensables observaciones hacia la naturaleza de las cosas, que no pueden ser producidas por los métodos de cada disciplina. (Nicolescu 2002).

Nicolescu ha hecho muy útiles distinciones introductorias. La transdisciplinariedad no es la multidisciplinariedad (Nicolescu 2002; Nicolescu (ed.), 2008b). Ella no consiste en abordar un problema desde el punto de vista, o a través de la lente, de un número de diferentes disciplinas. Tampoco es la interdisciplinariedad, que Nicolescu describe como el uso de los métodos de una disciplina para informar a otra. La transdisciplinariedad es, quizá, sobre todo, una nueva forma de pensar, y participar en, la investigación. El proyecto de la transdisciplinariedad es uno de emancipación: es, a saber, proporcionar a los investigadores una forma de pensar, de organizar el conocimiento e informar a la acción, que les puede ayudar a llegar a enfrentarse con la complejidad del mundo y; al tiempo, les invitaba a tomar en serio el papel del investigador. La transdisciplinariedad, reconoce que vivimos en un mundo complejo, incierto y plural, muy diferente del que reflexionaron Aristóteles y Descartes - dos de los fundadores de los planteamientos actuales de investigación en el pensamiento occidental - y comienza a dotarnos de las herramientas que necesitamos para hacer frente a ese mundo. Y, es debido a que la transdisciplinariedad reconoce claramente el papel de los valores en la investigación (en lugar de intentar suprimirlos, o, ‘confinarlos’), involucra a los investigadores como activos, participantes éticos consagrados e incorporados en el mundo. Gregory Bateson ha hablado con razón de una

La innovación organizativa requiere un enfoque multidimensional que aborde al menos los niveles del individuo, del grupo, de la organización (sistemas, la cultura y procesos), y del medio ambiente de negocios en general. Esto significa, que los conocimientos acerca de la creatividad y la innovación que deben ser aportados a la situación se originarán de una pluralidad de disciplinas - la psicología individual, la dinámica de grupo, la teoría organizacional, estrategia, marketing, etc. El proceso de creación de un entorno que sea favorable a la innovación y; a continuación, productividad, abarca un buen número de disciplinas. Pero no basta, con limitarse a extraer el material de una variedad de disciplinas.

revisión en el pensamiento científico que ha estado ocurriendo en muchos campos, desde la física a la biología. El observador debe ser incluido en el foco de la observación, y lo que se puede estudiar es siempre una relación o una regresión infinita de relaciones. Nunca una ‘cosa’. (G. Bateson 1972: 246)

Los grados en administración de empresas o en las relaciones internacionales en general, consisten en una variedad de cursos que; en realidad, se extraen de diferentes disciplinas. Un grado en las relaciones internacionales, puede

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incluir cursos sobre la historia de Europa desde 1900, macro y microeconomía, teoría política, psicología política, la comunidad de inteligencia, y desarrollo internacional. Un grado de negocios, puede tomar cursos de comportamiento organizacional, liderazgo, dinámicas de grupo, comunicación interpersonal, creatividad e innovación, contabilidad y finanzas, política medioambiental, y comunicación intercultural. Un profesional en los negocios, en diplomacia, en formulación de políticas, o, un gerente puede desarrollar una familiaridad con todos estos temas diferentes. Las realidades del trabajo, demandan de un amplio conocimiento de base. Pero, desde la perspectiva de diferenciación útil de Nicolescu entre los enfoques disciplinarios, multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios, la forma en que todo el curso de estudio es organizado está; en realidad, aún en la sombra de la fragmentación disciplinaria. Cada curso es su silo, y poco o ningún esfuerzo se hace a la integración. Las asignaturas se imparten in vitro, para usar la frase oportuno de Nicolescu - como si estuvieran en un tubo de ensayo cognitivo. El método de la transdisciplinariedad se practica in vivo: el conocedor no es un espectador mirando el conocimiento en su estado prístino, sino un participante activo, un ser-en-el-mundo. El enfoque transdisciplinario, no se centra exclusivamente en el conocimiento, sino en la interrelación entre saber, hacer, ser, y en la relación (Montuori 1989; Montuori y Conti, 1993).

Bateson (1972 and 2002); por nombrar sólo unos pocos, es un buen indicador del entusiasmo intelectual traído por tales ‘cazadores furtivos’ intelectuales usando la frase de Edgar Morin.

Transdisciplinariedad en el curriculum (Transdisciplinarity in the curriculum) La transdisciplinariedad puede caracterizarse por tener cuatro pilares (Montuori 2005 and 2008a): 1 Un foco que resulta ser impulsado-por-la-investigación más que ser impulsado-por-la-disciplina. Esto no implica un rechazo del conocimiento disciplinario, sino el desarrollo de un conocimiento pertinente a efectos de actuar en el mundo. 2 Insistencia en la construcción de conocimiento a través de una apreciación de la dimensión meta- paradigmática - en otras palabras, de los supuestos que subyacen al paradigma a través del cual, las disciplinas y perspectivas construyen el conocimiento. El conocimiento disciplinario; en general, no pone en duda sus propios supuestos paradigmáticos. 3 Una comprensión de la organización del conocimiento, que es isomorfo en el ámbito cognitivo y en el nivel institucional, de la historia de la reducción y disyunción (lo que Morin llama ‘pensamiento simple’), y de la importancia de la contextualización y la conexión (o ‘pensamiento complejo’).

Los programas de estudio en relaciones internacionales, o, en dirección, exponen a los estudiantes a una variedad de bases de conocimiento y habilidades esenciales para su trabajo, pero el resultado es -las más de las veces-, el equivalente a tomar una serie de cursos de diferentes disciplinas, con la esperanza de que; de alguna manera, tendrán sentido y se integrarán en la práctica real de los estudiantes. El objetivo sigue siendo cognicéntrico, reproductivo y débilmente multidisciplinario, en el sentido de la definición de Nicolescu: recopilación de información de disciplinas dispares; a continuación, esperar contra toda esperanza de que el estudiante eventualmente será capaz de aplicar los conocimientos, en lugar de ver todo esto simplemente como información descontextualizada, que se olvida pronto después de la prueba. La transdisciplinariedad se aleja en cognicentrismo in vitro y va hacia la práctica in vivo del aprendizaje de por vida.

4 La integración del investigador en el proceso de investigación (Morin, 2008b). Esto significa que, en lugar de tratar de eliminar el investigador en un esfuerzo por eliminar la subjetividad y la parcialidad, el esfuerzo se convierte en uno de reconocimiento y el de hacer transparentes las hipótesis del investigador y el proceso mediante el cual se construye el conocimiento. Una suposición fundamental aquí es que, para comprender el mundo debemos entendernos a nosotros mismos, y para entendernos a nosotros mismos debemos comprender el mundo. El plan de estudios del programa de Estudios Transformativos, no proporciona una formación disciplinaria tradicional en la base-de-conocimientos del área de investigación del estudiante - es decir, un conjunto de cursos específicos que corresponden a los intereses de investigación del estudiante. En vez de ello, cada curso ofrece la oportunidad de aplicar el material del curso al área de investigación del estudiante. Nuestra suposición, es que los estudiantes que ingresan al nivel de doctorado son suficientemente formados en el conocimiento de su campo, como para poder continuar profundizando a través del estudio auto-dirigido bajo la orientación de sus instructores.

En conclusión, aunque he basado mis ejemplos en grados que tienen una orientación profesional, también es cada vez más claro que muchas de las obras más importantes publicadas hoy, de hecho, se basan en una pluralidad de disciplinas, sin necesidad de sucumbir a la tentación de crear un conocimiento totalizador, con una vista de Dios en ningún lugar. El trabajo de Morin (2005a, 2005b, 2005c, 2008a, 2008b), Eisler (1987), Bocchi and Ceruti (2002), Foucault (2001), Taylor (2003), S. Kauffman (1995), S. A. Kauffman (2008), Kaufman ( 2004), Keeney (1983), G.

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En su primer semestre, a los estudiantes se les anima a encontrar la mayor cantidad posible de revistas que se dedican a su área de investigación. Estas revistas, pueden no estar todas en la misma disciplina, pero el punto es que deben estar relacionadas con el área de investigación elegida por los estudiantes. Se pide a los estudiantes, familiarizarse con el discurso dominante disciplinario (DDD) en su área. Como ejemplo, en los EE.UU, la DDD para la creatividad sería la psicología, la DDD para lo que solía ser llamado desarrollo del ‘tercer mundo’ sería la economía, y así sucesivamente. Los estudiantes, aprenden los supuestos subyacentes, los marcos teóricos, las figuras clave, los libros y artículos, y empiezan a criticarlos; a la vez, que se estudian enfoques alternativos y de sus revistas. Luego, se les guía y orienta hacia la publicación en las revistas que pertenecen a su investigación. Los artículos escritos para los cursos pueden, con la ayuda de los docentes, orientarse hacia la publicación. Incluso, si los estudiantes no siempre tienen éxito al inicio, esta experiencia práctica de situarse a sí mismos en el discurso y de participar en el mundo de la publicación, da a los estudiantes transdisciplinarios un grado de confianza que proviene de saber cómo aproximarse al mundo disciplinario.

‘comprehensivistas’ - para utilizar el término de Buckminster Fuller - y esto significa que, si bien pueden carecer de la profundidad y la amplitud de un especialista en una disciplina específica, tienen una mayor comprensión global de una pluralidad de disciplinas y pueden evaluar cómo se podría informar a una pregunta específica. La transdisciplinariedad, no puede exigir el conocimiento exhaustivo de todas las disciplinas que abarca. De hecho, es cada vez más difícil mantenerse al tanto de la evolución, incluso en los conocimientos propios de especialización de uno; por lo tanto, el objetivo no es un conocimiento exhaustivo sino pertinente. La atención se centra; también, en la comprensión de cómo el conocimiento es creado y organizado. Esto requiere un enfoque radical, que va a las raíces de todo punto de vista sobre un tema, y explora sus supuestos fundamentales subyacentes: lo que yo llamo un enfoque meta-paradigmático, en contraposición a un enfoque intraparadigmático - cuando una investigación procede sin un cuestionamiento de los supuestos fundamentales que lo rigen (Montuori 2005). Un enfoque multidisciplinario, requiere fundamentarse en la filosofía del conocimiento y de las ciencias sociales (Fay 1996), de modo que los investigadores puedan ver cómo las diferentes disciplinas y subdisciplinas han construido las diferentes concepciones de sus temas de estudio. Los Supuestos básicos se pueden descubrir en la unidad de análisis elegido - por ejemplo, el individuo en individualismo metodológico, que se encuentra en gran parte de la literatura de la psicología; la sociedad en el holismo metodológico, que se encuentra en gran parte de la literatura en sociología, y así sucesivamente. También se pueden descubrir en la elección entre los enfoques sincrónico o diacrónico, entre los enfoques nomotético e ideográfico, entre las epistemologías realista y constructivista; y así, sucesivamente.

El enfoque de lo central del plan de estudios, es sobre el desarrollo de la investigación (indagación) creativa y sobre la transdisciplinariedad como las aproximaciones que guían a la investigación. La investigación (indagación) creativa, ofrece el supremo y global marco de referencia para la experiencia educativa, y para abordar los estudios de doctorado como un proceso creativo. La transdisciplinariedad, constituye el marco general para la organización del conocimiento. La investigación transdisciplinaria, integra al investigador en la investigación. El papel del investigador no es puesto entre corchetes, sino llevado al primer plano. Y las hipótesis del investigador, las respuestas emocionales, la historia y los prejuicios se investigan y se convierten en parte de la investigación. Más importante aún, hay un esfuerzo continuo para conectar la investigación no sólo a los conocimientos y las bases de los marcos teóricos, sino también a la experiencia vivida y a la acción.

Tras haber adquirido un buen conocimiento de estos supuestos de base y de la forma en que se crea el conocimiento; junto con una visión sólida de las disciplinas utilizadas y del contexto intelectual más amplio de la propia investigación (incluidos los debates en curso, críticas y puntos de vista alternativos), el investigador puede comenzar a desarrollar los conocimientos pertinentes dotados de coherencia e integridad (Morin, 2001). Es evidente, que esto es un arte no menos que una ciencia - y que necesita ser perfeccionado constantemente. Un importante efecto secundario que esta perspectiva más amplia proporciona, es un grado de humildad epistemológica: el investigador no sólo es expuesto a una enorme pluralidad de perspectivas, sino también de reconocer que la investigación consiste en la construcción creativa de una perspectiva sobre un tema por parte del investigador.

La investigación transdisciplinaria, es impulsada-por-lainvestigación en lugar de ser impulsada-por-la- disciplina (Montuori 2005). En otras palabras, las preguntas surgen de un tema específico que nos ocupa, siendo a menudo procedentes de la propia experiencia del investigador, y no desde la agenda pre-existente de la disciplina. Consiguiente, el desafío consiste en evaluar lo que es el conocimiento pertinente para la investigación, y de aprender a navegar a través de las disciplinas en la búsqueda de ese conocimiento. Los estudiantes aprenden a desarrollar una visión general de los temas y empezar a entender cómo participar en una nueva disciplina o sub-disciplina, que pueden ofrecer perspectivas pertinentes sobre su tema. Se convierten en

La transdisciplinariedad, requiere el desarrollo de una nueva concepción del, y de una nueva aproximación al,

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conocimiento. Los estudiantes de los Estudios Transformativos, son entrenados en la epistemología cibernética y el pensamiento complejo. El supuesto fundamental es, que la organización rigurosa de los conocimientos en la universidad tradicional refleja - es técnicamente isomorfo con - una cierta organización del pensamiento. La organización del conocimiento en el pensamiento académico, se ha guiado por los principios de reducción y disyunción originados; fundamentalmente, por Aristóteles y Descartes (Morin, 2001). El análisis se refiere a un proceso de descomposición de un objeto de investigación en sus partes constituyentes, y esto se refleja en el desarrollo de las disciplinas que siempre muestran una especialización cada vez mayor. Aunque este proceso ha sido inmensamente exitoso, también ha dado lugar a algunas lagunas importantes, sobre todo en el intento de conectar los resultados dispares en diversas disciplinas (Nicolescu 2002).

general, no lo suelen imputar a las Grandes alzas y bajas de las sociedades en que viven. Rara vez conscientes de la intrincada conexión entre los patrones de su propia vida, y el curso de la historia del mundo, los hombres comunes no suelen saber lo que esto significa para la conexión de los tipos de hombres en que se están convirtiendo y/o los tipos de decisiones en la historia de las que ellos quizás tomen parte. (Mills 2000: 4)

En el segundo semestre, los alumnos toman un curso introductorio de investigación denominado «Variedades de la Experiencia Académica», que utiliza las experiencias de investigación de los profesores de la facultad como ejemplos y oportunidades para la investigación y el diálogo. Un curso sobre la transdisciplinariedad, que hace hincapié en el desarrollo de una base de conocimiento pertinente. Y un tercer curso «electivo»; es decir, un curso elegido por el alumno de una selección de ofertas (a diferencia de un curso requerido o núcleo). En el tercer semestre, los estudiantes toman un curso más especializado en los métodos de investigación y dos cursos electivos. En el cuarto y último semestre, antes de ascender a la candidatura, después de que los estudiantes empiezan a trabajar en su investigación de tesis, hay dos exámenes comprehensivos. Estos se refieren; esencialmente, a la revisión de la literatura y el capítulo de la metodología de la propuesta de tesis. En el cuarto semestre, a los estudiantes se les asigna tutores de tesis (o supervisores). El supervisor aconseja al estudiante mientras está trabajando en los dos exámenes comprehensivos, por lo que existe un apoyo y orientación continuos a medida que el estudiante se dirige hacia la compleción de la propuesta y escrito de tesis doctoral.

El pensamiento complejo y la epistemología cibernética, fomentan un tipo de pensamiento que contextualiza y conecta; en lugar de, ser reduccionista y disyuntivo (Keeney, 1983; Morin, 2008b). Históricamente, la misión central de la Teoría General de Sistemas y la cibernética ha sido la de desarrollar un lenguaje que pudiera atravesar las disciplinas e integrar los conocimientos. El Pensamiento Complejo, reconoce el papel del observador en la observación y se ocupa de situar el tema en su contexto, con el reconocimiento de la naturaleza de sus relaciones, y reflexionando sobre la construcción del conocimiento y las operaciones del que conoce en este proceso. El diseño del programa es el siguiente. En el primer semestre, tres cursos se centran, respectivamente, en una «Introducción a los Estudios Transformativos», que abarca la epistemología cibernética (Keeney 1983) y hace hincapié en el desarrollo de una nueva manera de pensar en el cambio (Morin 2008b); de «Investigación Creativa», que prepara a los estudiantes para ver el doctorado como un proceso creativo; así como, un proceso de auto-crearse como un académico, y que va desde la exploración de los propios valores hasta situarse a uno mismo en una comunidad de estudiosos-deideas-afines para encontrar su propia voz (Montuori 2006), y en «Yo, Sociedad, y transformación», que sitúa la investigación en un contexto global y también proporciona una introducción a la sociología del conocimiento, con un enfoque específico en los antecedentes del propio investigador y en la forma en que la investigación en sí toma forma (aunque no es determinada) por la cultura, la política y la economía. Este tercer curso intenta abordar, entre otras cosas, la observación de Mill de que las personas (especialmente en los Estados Unidos)

Debido a la naturaleza interdisciplinaria del programa, en todos estos cursos los estudiantes son requeridos a presentar sus propios intereses de investigación y de usarlos como el foco de su investigación. Por ejemplo, un estudiante que trabaja sobre el papel de las mujeres y los microcréditos en el desarrollo, llevaría a clase cuestiones de su campo y mostrar cómo empezar a pensar de una manera compleja, cibernética sobre ellos, cómo desarrollar un enfoque transdisciplinario y basado-en-el-conocimiento, cómo sus propias situaciones sociales, culturales, económicas y políticas informa a sus elecciones y su pensamiento acerca de estos temas.

Trans-’ suposiciones (Trans-’ assumptions) El prefijo trans ‘, que es esencial para el nombre del programa, expresa la idea de ir a través de, a través y más allá, a fin de producir el cambio. El programa de estudios transformativos, no sólo es transformador y transdisciplinario: hay cuatro ‘trans-pilares que informen al núcleo del programa, diseñado como lo son para llevar a los

no suelen definir los problemas que soportan en términos del cambio histórico y de la contradicción institucional. El bienestar del que disfrutan; por lo

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estudiantes a través de sus propios esfuerzos académicos y la auto-creación propia, con el fin de hacerles cambiar a sí mismos, a su campo, y, en cierta pequeña medida, al mundo.

incluyendo sus más profundas convicciones sobre la capacidad de la humanidad para la transformación. Las suposiciones de trabajo del curriculum consideran que los seres humanos son sistemas abiertos interconectados, que forman parte de un todo social, cultural, ecológico, político, planetario y cósmico, y que, a pesar de los esfuerzos emergentes, el alcance de las posibilidades humanas están en gran parte sin explotar y de ninguna manera comprendidas completamente (Ceruti 2008; Combs, 2002).

Transformativo (Transformative) La investigación es, potencialmente, un proceso creativo. En este proceso, el que conoce y lo que va a ser conocido, puede cambiar a través del proceso de conocimiento y a través de la profunda comprensión del papel que juega la creatividad para el conocedor, para el proceso de conocer, y para el conocimiento - y, ultimadamente, el lugar de la creatividad para la naturaleza misma de la existencia (Bocchi y Ceruti 2002; Davies, 1989; Kaufman, 2004). La educación no es sólo vista como informativa, sino como potencialmente transformadora: cambia nuestra forma de entender el yo y el mundo y nuestra forma de actuar en el mundo (Kegan, 2000). La dimensión transformadora, también implica una auto-creación del investigador como un académico independiente y como un ser humano y actor. La Auto-investigación juega un papel clave aquí. El alumno explora y desafía supuestos fundamentales acerca de sí mismo, del mundo, la manera en que el conocimiento y el pensar están organizados, y la naturaleza de actuar en el mundo (Kegan 2000; Montuori 2006).

Transdisciplinariedad (Transdisciplinary ) Si bien las distintas disciplinas han hecho contribuciones asombrosas al conocimiento, la fragmentación disciplinaria es problemática debido a lo que no puede abordar. Esto incluye cuestiones existenciales (las ‘grandes preguntas’); áreas emergentes de investigación que se basan en multitud de disciplinas (ecología, gestión), y el conocimiento de lo que es apropiado para la acción - ya que la experiencia vivida y de actuar en el mundo no puede reducirse a, o subsumirse en, el ámbito de una disciplina. La investigación transdisciplinaria es cada vez más atractiva para los investigadores que consideran que, con el fin de hacer justicia a su tema, no pueden permanecer encerrados por límites disciplinarios. La Transdisciplinariedad, remonta sus raíces hasta las ciencias «transversales»; como la teoría de la información, la cibernética y la Teoría General de Sistemas, cuyo objetivo original es desarrollar una manera de pensar y de un lenguaje que les permitiría a los investigadores a desplazarse a través de disciplinas (M.C. Bateson 2004). La Transdisciplinariedad, complementa e integra el conocimiento disciplinario y se mueve a través de, a través y más allá de las disciplinas, de una manera sistémica y cibernética, tratando de aprovechar los conocimientos existentes, para generar nuevos conocimientos pertinentes para la investigación y la integración del investigador en la investigación (Montuori 2005; Morin 1990).

Transpersonal (Transpersonal) La investigación está siempre ocupando a los seres humanos, y en el programa esto es; principalmente, acerca de los seres humanos. Todos tenemos supuestos implícitos sobre la naturaleza humana - lo que los seres humanos son y pueden ser, o cómo se relacionan - y estos supuestos están fuertemente influenciados por nuestro patrimonio cultural (Fay 1996). Gergen, escribe: En la cultura occidental, el individuo ha ocupado siempre un lugar de importancia. Los intereses culturales, son prácticamente absorbidos por la naturaleza de la mente individual - sus estados de bienestar, sus tendencias, sus capacidades y sus deficiencias. Las mentes individuales han servido como el lugar fundamental de explicación, no sólo en la psicología, sino en muchos sectores de la filosofía, la economía, sociología, antropología, historia, estudios literarios y la comunicación. (Gergen 1994: 1)

Transcultural (Transcultural) Todas las personas, y toda investigación, existen en un contexto cultural e histórico. La cultura de hecho da forma - aún sin determinar - nuestra propia identidad, y también nuestra investigación. Particularmente en los EE.UU., la cultura dominante parece ser en gran medida transparente. Situar la investigación en su contexto cultural nos puede; por lo tanto, proporcionar nuevas perspectivas sobre los supuestos (culturales) subyacentes a la manera en que hemos construido o creado nuestra investigación (es decir, en la sociología del conocimiento). El conocimiento de sí, requiere

Los supuestos explícitos e implícitos sobre la naturaleza humana se investigan y se desafían en la medida en que informen nuestras políticas, teorías y visiones del mundo así como las creencias personales de los estudiantes,

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Barron, F., A. Montuori and A. Barron (eds), 1997. Creators on Creating. Awakening and Cultivating the Imaginative Mind. Tarcher/Putnam: New York.

de una profunda comprensión de la cultura propia, y esto se puede lograr más eficazmente mediante el uso de los encuentros con otras culturas como una oportunidad para la auto-investigación (Geertz, 1973, Hall 1976; Montuori and Fahim 2004; Morin, 1991). Un supuesto fundamental es que, a diferencia de lo que afirman las posiciones esencialistas, la cultura y la identidad son procesos creativos complejos, relacionales, y en evolución. Que tienen múltiples raíces y una historia continua de interacciones. Nuestra hipótesis de trabajo al comienzo del siglo XXI, es que la investigación no puede limitarse al contexto de una sola nación, sino que ahora debe ser visto en un contexto más grande, transcultural, planetario (Appiah 2006; Morin and Kern 1999).

Bateson, G., 1972. Steps to an Ecology of Mind. Bantam: New York. Bateson, G., 2002. Mind and Nature: A Necessary Unity. Hampton Press: Cresskill, NJ. Bateson, M. C., 2004. Our Own Metaphor: A Personal Account of a Conference on the Effects of Conscious Purpose on Human Adaptation. Hampton Press: Cresskill, NJ. Bocchi, G., and M. Ceruti, 2002. The Narrative Universe. Hampton Press: Cresskill, NJ. Ceruti, M., 2008. Evolution without Foundations. Hampton Press: Cresskill, NJ. Combs, A., 2002. The Radiance of Being. Paragon House: St Paul, MN.

Estas cuatro trans-dimensiones, se entretejen en el programa como un todo y en cada curso, específicamente. Tomando esto en consideración, vale la pena tener en cuenta que nuestra comprensión y conceptualización de estas transdimensiones son emergentes en tanto que nos embarquemos en este viaje de descubrimiento. Las cuatro dimensiones sirven como hipótesis de orientación, y su articulación se produce en el trabajo del profesor y sus estudiantes, y en la interacción de la comunidad en su conjunto.

Council of Graduate Schools, 1995. Research Student and Supervisor: An Approach to Good Supervisory Practice. CGS: Washington, DC. Dacey, J. S., and K. H. Lennon, 1998. Understanding Creativity: The Interplay of Biological, Psychological, and Social Factors. Jossey Bass: San Francisco. Davies, P., 1989. The Cosmic Blueprint. New Discoveries in Nature’s Creative Ability to Order the Universe. Simon and Schuster: New York.

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