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Tradiciones y emergencias en el campo de las prácticas corporales contemporáneas. Perspectivas y tensiones para pensar la enseñanza de la Educación Física Martín Scarnatto

Introducción

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oda vez que nos movilice el interés por producir innovaciones y transformaciones en los diseños curriculares y fundamentalmente en las prácticas pedagógicas de la Educación Física, nos veremos atravesados por la necesidad de revisar, analizar, reflexionar y deconstruir cuáles han sido y cuáles son los discursos y las prácticas que informan nuestro campo configurando las diferentes maneras de pensar y de enseñar que nos caracterizan –y han caracterizado– como práctica de la enseñanza. Poner en el foco de análisis los sentidos y significados que movilizan las concepciones de sujeto, de cuerpo, de aprendizaje, de enseñanza, de diseños curriculares y contenidos educativos, que prevalecieron/prevalecen en nuestras prácticas, es reconocer su carácter sociohistórico y cultural, su constitución enmarcada en particulares interpretaciones del mundo y en una trama de relaciones de poder en las que se dirimen procesos de legitimación. La Educación Física no es ajena a este proceso de producción histórica ni a esta trama compleja de lucha por la legitimación, y en su devenir histórico ha sostenido diferentes formas de pensar, de pensarse, de reconocer y de hacerse reconocer, la mayoría de las cuales ha tomado prestadas de otras prácticas y otros discursos. Analizar el complejo proceso de configuración histórica de nuestra práctica, poniendo en diálogo los distintos postulados de los que se fue valiendo la Educación Física para dar forma y contenido a sus prácticas, deconstruyendo los significados y sentidos en juego a lo largo de las diferentes etapas de su historia, excede largamente las pretensiones y las dimensiones de este trabajo; sin embargo, trazaremos algunos argumentos reflexivos al respecto con la intención de contextualizar el tema de preocupación de este artículo, que es el de indagar acerca de las transformaciones que acontecieron en el campo de las prácticas corporales de las sociedades contemporáneas y en qué medida dichas 215

transformaciones influyen o podrían influir en las prácticas pedagógicas –y en los diseños curriculares– de la Educación Física. Básicamente nos proponemos analizar cuáles son las tradiciones, cuáles las emergencias y cuáles las posiciones hegemónicas (Williams, 2000) en las formas de pensar, hacer, sentir el cuerpo en la cultura contemporánea y cómo estas formas impactaron y/o pueden impactar en la enseñanza de la Educación Física. Es decir, en qué medida las prácticas que constituyen la cultura corporal actual se hacen presentes en la Educación Física como práctica pedagógica y cuáles no están siendo identificadas, interpretadas y abordadas por esta disciplina.

Pensar las prácticas

Proponer como punto de partida pensar las prácticas implica, por un lado, reconocer como interés y afrontar como desafío la necesidad de comprender el carácter complejo de la cultura corporal contemporánea, en la que se conjugan una diversidad de formas de pensar, emplear y valorar el cuerpo, condensadas en diferentes prácticas corporales. Aclarando que en esta perspectiva, también llamamos prácticas a las formas de nombrar y explicar aspectos relativos a lo corporal, es decir, a los discursos o prácticas discursivas1 sobre el cuerpo. Y, por otro, supone también reconocer a la Educación Física como una práctica que hizo y viene haciendo un uso particular de dichas prácticas como contenido de su enseñanza y de sus rasgos identitarios. Si bien el concepto de práctica presenta un uso muy extendido en la cultura contemporánea y “nada parece quedar fuera del alcance de una mirada que define diferentes actividades sociales como prácticas” (Pinedo e Iuliano, 2015: 375), nos referimos aquí al concepto de práctica como práctica social (Giddens, 1991; Bourdieu, 1991) en la que se conjugan dialécticamente lo social y lo individual, estructura y agencia, campus y habitus, produciendo y reproduciendo específicas formas de pensar, emplear y valorar el cuerpo, es decir, sentidos y significados relativos al hacer, pensar y decir lo corporal, que no pueden ser entendidos ni explicados –y por lo tanto enseñados– si se los aborda únicamente, exclusivamente, en su dimensión material, instrumental, desde una perspectiva racionalista, funcionalista, biologicista, tan características en la tradición de nuestro campo. En este sentido, “cuando nos remitimos a la noción de prácticas corporales, hacemos alusión a particulares configuraciones de movimiento, es decir formas de movimiento que el cuerpo despliega inserto en específicas condiciones

culturales de realización (…) construcciones sociales que se entretejen con la participación de los actores de la vida social estableciendo diferentes tipos de relaciones sociales (…)” (Cachorro, y Larrañaga, 2004: 61). Si reconocemos el sentido más instrumental con el que se ha empleado el concepto de práctica en la Educación Física y que al mismo tiempo resulta una categoría con la que se ha identificado a esta disciplina, entendiéndola como puro hacer, como práctica en el sentido más coloquial del término, consideramos muy importante entonces comenzar revisando este concepto y sus usos para (re)pensar “sus” prácticas. La propuesta se basa entonces en pensar las prácticas para reconocer su carácter complejo, dialéctico, cambiante pero fundamentalmente para poner de relieve la dimensión sociohistórica, política y cultural de estas formas de hacer, sentir y pensar el cuerpo, para rechazar toda forma de interpretación naturalizada y naturalizante de lo corporal. No se trata de negar la dimensión material ni la perspectiva funcional que hegemonizó –y que en gran medida sigue hegemonizando– las maneras de entender y educar al cuerpo a lo largo de la historia de la Educación Física, sino de subrayar la insuficiencia de estos enfoques para abordar y comprender la cultura corporal en general y a las prácticas de la Educación Física en particular. Reconocer el entramado sociohistórico, político y cultural de las prácticas es antes que nada identificar que no son formas naturales de usar y sentir el cuerpo. No son formas que vienen dadas con la naturaleza humana. Por el contrario, son producto de las formaciones y transformaciones que originaron los seres humanos a lo largo de la historia y de las sociedades.2 Y del mismo modo que no son formas dadas tampoco son formas neutras. Es decir que no todas implican/ofrecen los mismos saberes, significados y sentidos corporales, pero, además, no todas tienen el mismo valor, el mismo reconocimiento, la misma importancia ni la misma legitimidad en cada cultura, en cada sociedad, en cada momento histórico. Asimismo, el cuadro se complejiza cuando se reconoce que al interior de cada sociedad, cada cultura y cada sujeto, pueden convivir diferentes prácticas que revisten usos y valoraciones corporales con sentidos diferentes, contradictorios y hasta opuestos.3 Por lo tanto, cada práctica corporal representa una construcción social que se configura, y adopta una particular posición, en la trama de relaciones –sociales, económicas, políticas y culturales– que entretejen

1. En el sentido foucaultiano del término.

2. Un claro ejemplo de esto es la tesis eliasiana sobre la configuración del deporte en el proceso civilizatorio que desarrolla el autor. 3. Basta solo pensar las particulares maneras de relacionarse con el propio cuerpo que circulan en nuestra cultura, en la que se encuentran conviviendo la noción de salud vinculada al cuidado del cuerpo en relación con la nutrición, el fitness, etc. y la difusión cada vez más amplia del consumo de sustancias tóxicas. Incluso sin que ambas “prácticas” remitan a sujetos diferentes.

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los sujetos en específicas condiciones temporales y espaciales. En este sentido nos resulta muy apropiado recuperar la noción bourdiana de campo (Bourdieu, 1990) para pensar desde una perspectiva dialéctica el conjunto de prácticas corporales que constituyen la cultura corporal contemporánea, reconociéndolas como posiciones que “luchan” –explícita o implícitamente– por alcanzar e imponer su legitimidad y su hegemonía en este espacio social. En este trabajo entonces: “El concepto de campo, es tomado de Pierre Bourdieu (1990) como un recorte analítico del espacio social, donde los actores de las prácticas y saberes corporales libran luchas materiales y simbólicas por la apropiación de capitales corporales. El devenir del campo muestra la participación de agentes que adoptan posiciones, despliegan trayectorias, ponen en juego sus tácticas y estrategias de conservación o de innovación a partir de una ‘Illusio’ (convicción de que vale la pena hacerse cargo de esa disputa por el reconocimiento y legitimación dentro de ese recinto específico de las prácticas y saberes del cuerpo)” (Cachorro et al., 2010: 48).

Asimismo, debido a su condición de construcción social y en atención a su carácter complejo y dinámico, se debe reconocer el devenir de las prácticas y de este “campo de las prácticas” como una realidad, pero fundamentalmente como un proceso cambiante en el que pueden ser identificadas posiciones tradicionales (residuales), posiciones dominantes y posiciones emergentes (Williams, 2000). Así como algunas prácticas pueden ocupar una posición dominante, hegemónica, respecto de los modos de pensar y emplear el cuerpo en determinado momento histórico y social,4 del mismo modo existen otras prácticas que pese a su origen anclado en condiciones sociohistóricas diferentes de la actualidad y con cierta distancia respecto de los sentidos promovidos en las posiciones hegemónicas, sin embargo conservan algún grado de validez y valoración en la cultura contemporánea, ocupando posiciones tradicionales o residuales como Williams (2000) las denomina. Completando y complejizando el campo, se pueden identificar “nuevas” prácticas que surgen en condiciones sociales y culturales emergentes, en un momento histórico particular, estableciendo otras formas de usar y pensar al cuerpo. Sin embargo, es importante reconocer que no todas estas posiciones emergentes, con sus diferentes maneras de pensar y emplear el cuerpo, presentan un carácter decididamente contrahegemónico, sino que por el contrario se relacionan de múltiples y complejas maneras con las posiciones dominantes; de hecho, muchas de estas modalidades 4. Las prácticas deportivas son un claro ejemplo de posición dominante en la cultura corporal contemporánea.

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emergentes terminan siendo incluidas y capitalizadas estratégicamente por las posiciones que hegemonizan la cultura corporal.5 La propuesta implica entonces pensar y reflexionar sobre el pasado, el presente y el futuro de la Educación Física como una práctica en el campo de las prácticas corporales, que se ha vinculado y se vincula con algunas de estas prácticas para dar sentido y significado a su quehacer. Reflexionando críticamente con cuáles de estas prácticas y por qué se ha relacionado, como así también sobre las características que identifican sus relaciones, para revisar su actualidad y (re)pensar su rumbo. En primer lugar debemos reconocer que la Educación Física como práctica pedagógica nace en el marco del surgimiento de los sistemas educativos modernos, como una disciplina solidaria con el proceso de configuración-consolidación de los Estados-Nación y sus proyectos políticos. En el seno de la institución escolar adoptó un carácter catártico a modo de práctica compensatoria6 –como recreo– de lo “verdaderamente” importante para la época, en la perspectiva dualista reinante, que eran las prácticas de formación intelectual como la lectoescritura y la matemática fundamentalmente; asimismo, adquirió un carácter normalizador y disciplinador del cuerpo, a partir de la implementación de diversos ejercicios o métodos gímnicos adoptados principalmente del ámbito militar, con el objetivo de formar al “ciudadano/patriota/soldado”. Luego comenzó a configurar sus prácticas desde los discursos racionalistas de la ciencia moderna, con argumentos provenientes de la anatomía, la fisiología, la psicología experimental y también del discurso médico ligado a la perspectiva higienista sobre la salud. De aquella práctica compensatoria comenzó a constituirse en un espacio para la formación integral del hombre. Del mismo modo, con el auge de la sociedad capitalista industrial, comenzó a adoptar dentro de sus prácticas los valores vinculados al uso racional, eficiente y productivo del cuerpo, que tan hondamente han impactado en sus procesos de identificaciónlegitimación, en el marco de lo cual emerge el deporte como práctica corporal destacada. Además, debemos reconocer también la influencia que ha tenido el discurso de la pedagogía humanista en la conformación de esta disciplina como práctica educativa. En síntesis, valores como disciplina, higiene, salud, nacionalismo, eficiencia, eficacia, rendimiento, se entrelazan de forma compleja en la historia –y la actualidad– de la Educación Física, imprimiéndole características específicas y configurando particulares maneras de abordar la 5. Existen varios ejemplos de prácticas que nacen con un carácter no competitivo, en el sentido que las prácticas deportivas le imprimen a esta dimensión (institucionalización, codificación, sistematización), pero que rápidamente son captadas por el deporte para ensanchar sus filas. 6. Ver: Ley de Educación Común 1420 (1884), artículo 14. Martín Scarnatto

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educación de los cuerpos. Se trata de un entramado en el que se anudan el discurso dualista de la filosofía moderna, el discurso político de los Estados-Nación, el discurso higienista de la medicina de principios del siglo XX, el discurso eficientista del paradigma industrial, el discurso humanista de la pedagogía y el discurso racionalista de la ciencia moderna, por nombrar los más destacados. Dicho esto, cabe preguntarnos entonces: ¿cuáles de estos valores y estos discursos tienen una vigencia significativa en la cultura corporal contemporánea? ¿Cuáles han perdido su poder configurador? ¿Qué otros valores y qué otras prácticas están cobrando relevancia en los modos de pensar, sentir y emplear el cuerpo en las sociedades actuales?, y fundamentalmente: ¿cuáles son las relaciones que establece la Educación Física actual con estos valores tradicionales y con otros valores emergentes?; con la intención de analizar y comprender en qué medida lo que propone esta disciplina como contenido de sus prácticas –escolares pero también en la formación de formadores– tiene algún grado de vigencia y/o de desfasaje (Bracht, 2003: 46)7 con los sentidos que circulan y hegemonizan la cultura corporal en las sociedades contemporáneas, signadas por procesos de globalización y mundialización de las culturas (Ortiz, 1997), el auge de las tecnologías de la información y comunicación, la crisis de las instituciones modernas, entre otras, a partir de las cuales se están reconfigurando los modos con los que los sujetos establecen sus formas de ser y estar en el mundo. Un análisis pormenorizado de todas y cada una de las prácticas que componen la cultura corporal actual resulta una tarea compleja que excede por mucho las posibilidades de este texto. Sin embargo, a modo de ejemplo nos parece oportuno recuperar un análisis desarrollado en un trabajo anterior (cfr. Scarnatto, 2013) en el que abordamos el estudio de una práctica corporal que a priori podría ser considerada como nueva o emergente. Se trata de una práctica denominada parkour en la que, producto de nuestra investigación, pudimos identificar la “convivencia” de elementos emergentes en la cultura contemporánea, con representaciones y valores corporales característicos de los discursos más tradicionales. Y a partir del cual entendemos importante y necesario que se investiguen las prácticas desde una perspectiva cualitativa con la intención de comprender la complejidad que las configura y los sentidos que las caracterizan para sopesar su interés y su valor formativo respecto de los propósitos de la Educación Física que pretendemos. 7. Partiendo de la idea en la que afirma que la Educación Física se legitimó apoyándose en el universo simbólico de la modernidad, Bracht (2003) propone para pensar la Educación Física actual una hipótesis del desfasaje (o transición) entre el sub-universo de la Educación Física todavía moderno y el universo simbólico construido en la alta modernidad.

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A modo de síntesis recuperamos a continuación, de forma textual,8 algunos párrafos principales de aquel trabajo sólo con la intención de poner en contexto los argumentos que aquí estamos esbozando para pensar las prácticas de la Educación Física. “Definido por sus creadores y sus aficionados como el ‘arte del desplazamiento’,9 el parkour es una práctica corporal que se caracteriza por la realización de diferentes recorridos, en los que la fluidez se erige como requisito y desafío. Desplazarse desde un punto A hasta un punto B, lo más fluidamente posible y utilizando únicamente las habilidades del cuerpo humano reza su máxima teórica.10 Planteada como una disciplina de autosuperación y control del cuerpo y la mente, el parkour surge en Francia hacia fines de la década de 1980. Con el objetivo de recorrer una distancia cualquiera de la forma más fluida y eficiente posible, no rechaza en su definición la posibilidad de ser realizado en ambientes naturales.11 Pero sin dudas la versión urbana es la que mayor difusión obtuvo hasta el momento” (Scarnatto, 2013: 269-270).

A partir de su carácter distintivo en la variedad de prácticas más conocidas y difundidas de la actualidad, nos preguntábamos en qué medida esta práctica podría ser considerada como una modalidad nueva. “En este sentido cabe preguntarse por la relación del Parkour con la cultura dominante, cuáles son los elementos característicos que pueden ubicarla como práctica emergente y en qué medida podrían reconocerse en ella elementos de una tradición más o menos vigente…” (Scarnatto, 2013: 271).

En esa misma dirección, luego del trabajo de campo y el análisis de la información recabada, concluíamos en pensarla como una práctica en la que se entrelazaban elementos de lo residual y elementos de lo emergente. “Nacido en una cultura corporal dominada en forma hegemónica por el deporte en sus múltiples modalidades competitivas, el parkour fue edi-

8. Para ser lo más fieles posibles a la producción que implicó aquella investigación.

9. Denominación impulsada fundamentalmente por el grupo de practicantes franceses Yamakasi (nombre tomado del término ya makási de una lengua africana –Lingala–, que significa “cuerpo fuerte, espíritu fuerte, persona fuerte”).

10. Este principio, tan rígido en teoría, se corresponde principalmente con la versión más ortodoxa del parkour. Sin embargo, las distintas versiones derivadas, como por ejemplo el free running, ornamentan el trayecto con acrobacias o destrezas corporales que no siempre aluden a la fluidez como sentido rector del trazado.

11. Por el contrario, está inspirado en un método gímnico denominado Método Natural que fue elaborado a partir de las observaciones y análisis que su creador, Georges Hébert, realizó de los comportamientos corporales de aborígenes africanos, en sus traslados cotidianos por la selva. Martín Scarnatto

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ficando su filosofía y su forma en una particular y novedosa conjunción de elementos residuales de una tradición gímnico-militar –como es el método natural de Georges Hébert– y elementos emergentes de la cultura contemporánea entre los que se destacan la desinstitucionalización de las prácticas, la apropiación resignificativa de los espacios urbanos, el intercambio dinámico, transnacional y con una tendencia horizontal de los saberes y experiencias prácticas (esto último potenciado por las posibilidades de comunicación a distancia que introdujo la revolución tecnológica), entre otros (…) Es así que pese a su corta edad, no podemos hablar del parkour como una práctica puramente nueva. Sin embargo, encontramos algunas características que lo diferencian tanto de esa tradición residual como también de la lógica deportiva dominante” (Scarnatto, 2013: 272). Y como una suerte de “ventana” miramos a través del parkour algunos aspectos que podrían servirnos para pensar las continuidades pero fundamentalmente las rupturas que ponen en evidencia estas prácticas en sus rasgos emergentes. “En primer lugar, la regulación de esta práctica se ubica al margen de cualquier institución tradicional. Notamos que existe un número creciente de prácticas corporales que no se localizan ni se encuentran regidas por ninguna institución tradicional específica (club, asociación, federación, confederación, etc.). En su mayoría son prácticas coordinadas y reguladas por los mismos practicantes. El parkour es un ejemplo de ellas. Otro elemento interesante para pensarlo como emergente, es la apropiación que hacen sus practicantes de ciertos espacios urbanos que han sido pensados con otros sentidos y para otros usos. Esta apropiación y resignificación de los espacios urbanos los diferencia de la cultura dominante que especifica claramente los lugares de práctica, ya que cada deporte tiene ‘su’ cancha reglamentariamente definida y ‘su’ lugar en la ciudad, ya sea en clubes o instituciones específicas para la práctica. Por último, otro elemento que encontramos en el parkour y que nos parece importante destacar como emergente, tiene que ver con los procesos de aprendizaje de los fundamentos y saberes corporales que lo caracterizan. Observamos una trama compleja y dinámica en la que se congregan a través de las nuevas tecnologías, los traceurs de todas partes del mundo a través de interacciones mayoritariamente virtuales pero también presenciales, en las que predomina una tendencia hacia el intercambio horizontal de los saberes y experiencias. Son intercambiados entre traceurs novatos, avanzados y expertos, en los que no se identifican definidos específicamente los roles característicos de profesores y aprendices” (Scarnatto, 2013: 273).

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Nótese que se hacen visibles aquí algunos elementos que ponen en tensión –y quizás “en riesgo”– los aspectos dominantes de nuestra profesión como son: la institucionalización de las prácticas, la delimitación estructurada y estructurante de los lugares en los que se practica y fundamentalmente los modos en los que se producen12 y circulan los saberes, tensionando así los roles del que enseña y el que aprende, tan identitarios de nuestro quehacer. Para finalizar este primer apartado, debemos reconocer que aquella investigación nos permitió entender el carácter complejo, abierto, dinámico, dialéctico, de la cultura corporal, a partir de lo cual podemos afirmar que un proceso de actualización en las prácticas de la Educación Física no se debe limitar simplemente a incluir –en forma acrítica– las “nuevas” prácticas corporales en nuestras propuestas de enseñanza. No es una cuestión de reemplazar “lo viejo” con “lo nuevo”, sin reflexionar sobre los contenidos que se configuran en las, a priori, nuevas prácticas. Por el contrario, resulta imprescindible investigar, analizar, (re)pensar y comprender las prácticas que serán tema de la Educación Física como práctica pedagógica en la escuela y en la educación superior, y fundamentalmente enmarcarlas en un proyecto político-educativo más amplio que dote de sentido e intención a nuestra disciplina como práctica educativa.13

Pensar los sujetos de las prácticas

“Los cuerpos y las subjetividades son construcciones sociales enmarcadas en condiciones específicas de realización. Se ubican en coordenadas de espacio y tiempo. En ese cruce de la historia y la geografía se producen atravesamientos de valores, tradiciones, creencias, costumbres, instituciones, representaciones, mitos, imaginarios que en su conjunto modelan una subjetividad corporal. Este proceso constitutivo tiene márgenes de varianza según el sitio de la composición. Los distintos escenarios de producción generan una diversidad de cuerpos y subjetividades. Cuerpos y subjetividades con matrices culturales, ideológicas, políticas, religiosas diferentes” (Cachorro, 2008: 11).

En primer lugar debemos aclarar que subtitular este apartado con la propuesta de pensar a los sujetos de las prácticas no implica, de ninguna

12. En ese mismo trabajo recuperábamos la noción de prosumidor de Alvin Toffler (1980), para conceptualizar como “prosumidores de lo corporal” a los sujetos que consumen pero fundamentalmente producen contenidos que hacen circular –fundamentalmente en las redes sociales, con materiales multimedia– y a partir de los cuales se comunican, aprenden y difunden “sus” prácticas. Ver Scarnatto (2013: 282-286). 13. Ampliaremos este último aspecto en el apartado “Pensar la formación en Educación Física”. Martín Scarnatto

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manera, creer que los sujetos se encuentran –o que pueden ser pensados por– fuera de las prácticas. Es decir que para nosotros pensar las prácticas es también pensar los sujetos y viceversa. Sin embargo, creemos oportuno recuperar un conjunto de argumentos para reflexionar en forma específica sobre los procesos de constitución/construcción de la subjetividad (corporal) y el papel que juega o puede jugar la Educación Física en dichos procesos. Pensar en los sujetos de las prácticas es reconocer la necesidad de comprender las formas (no naturales) de ser y estar en el mundo –físico pero fundamentalmente social–, que producen y reproducen, asumen y adscriben, los actores de/en las prácticas. Asimismo, si la intención se focaliza en interpretar la dimensión del cuerpo en esos procesos, nos resulta oportuno emplear el concepto subjetividad corporal para referirnos a las particulares formas de ser y estar en el mundo que despliegan los sujetos con, desde y hacia el cuerpo (propio y el de los demás). La subjetividad corporal es, antes que nada, una construcción compleja y dinámica en la que se amalgaman rasgos biológicos (genética, antropomorfia, somatotipo, biorritmo) con aspectos biográficos (trayectorias, experiencias, proyectos, vocaciones) y elementos sociohistóricos (prácticas, formaciones, instituciones, campos). Es una categoría para pensar/nombrar al cuerpo como construcción social; una construcción al mismo tiempo individual y colectiva, material y simbólica, subjetiva e intersubjetiva, biográfica e histórica, en la que se anudan naturaleza y cultura. Refiere a maneras particulares de ser y estar corporalmente en el mundo, configuradas en la relación dialéctica de intereses, deseos, proyectos, experiencias, valores, relaciones, instituciones, posiciones, prácticas, campos. Una construcción compleja que puede condensar características estables y dinámicas, aspectos observables y aspectos intangibles, que puede presentar al mismo tiempo rasgos de coherencia y elementos contradictorios. Pensemos a modo de ejemplo en la percepción del dolor corporal y su doble dimensión natural y sociocultural. La percepción del dolor como “hecho natural” remite a estructuras morfofuncionales que permiten el registro y la toma de conciencia del dolor como suceso en el orden de lo físico: órganos, sustancias, estructuras, mecanismos que posee el cuerpo (biológico) para registrar el dolor. Ahora bien, las particulares maneras de identificar, conceptualizar, experimentar, afrontar y valorar el dolor corporal que asumen los sujetos en sus procesos de construcción subjetiva del cuerpo, no pueden nunca ser explicadas por un análisis de los mecanismos aferentes y eferentes que resulten activados; no puede comprenderse la posición subjetiva respecto del dolor corporal únicamente por los mecanismos propioceptivos que participen del acto perceptivo. Por el contrario, la experiencia subjetiva del dolor remite a toda una

trama compleja en la que entran en juego sentidos y valores socialmente construidos y subjetivamente significados, en las que los sujetos asumen posiciones particulares (pero no individuales) de percibir el dolor. Elegimos a la percepción del dolor como ejemplo, por la relevancia que tiene en algunos discursos hegemónicos de la Educación Física como por ejemplo el del entrenamiento deportivo. Para quienes transitan o han transitado el campo de las prácticas deportivas y fundamentalmente aquellas que se vinculan al deporte-rendimiento, resultarán conocidas frases como “si no te duele entonces no sirvió el entrenamiento”, “cuanto más me duele mejor me siento” o “el placer de que te duela todo el cuerpo después de un buen entrenamiento”, por nombrar algunas. Pero abundan también los ejemplos en multiplicidad de prácticas, no tan vinculadas a la Educación Física como las deportivas; pensemos por ejemplo en prácticas donde la subjetividad corporal remite a la dimensión sexual del cuerpo y en el marco de las cuales se pueden identificar comportamientos sadomasoquistas; o la relación que establecen los sujetos respecto a soportar diferentes tipos de dolores corporales, en relación con determinados proyectos estéticos, a partir de los cuales eligen hacerse una cirugía estética, un tatuaje, un piercing o una incrustación. Si bien se trata de reconocer la dimensión personal de los sujetos que despliegan las distintas formas de subjetividad corporal, queremos dejar de relieve el carácter de producción histórica y social, que da contenido y sentido a los modos de ser y estar en el mundo que caracterizan a las distintas sociedades y culturas. La subjetividad corporal es al mismo tiempo material y simbólica. Es la cultura in-corporada y la producción corporal de la cultura. Es lo particular de lo colectivo y lo colectivo en el particular. Es pasado, presente y futuro –historia y biografía– condensados en cada sujeto particular pero no entendido como ente individual sino como protagonista, productor y producto, de las prácticas sociales. La subjetividad corporal excede y trasciende la dimensión material del cuerpo pero tiene una relación indisociable con él y se materializa en formas específicas de pensar, sentir, poner, nombrar, emplear, cuidar, vestir, gozar el cuerpo. Materializaciones que se configuran en la historia personal y social de/en las prácticas. Implica un modo particular de ser y estar en el mundo, que los sujetos asumen, adscriben, producen y reproducen en la trama de relaciones con los otros sujetos y con las prácticas. Es importante resaltar también el papel que juegan los “otros” en la constitución/asunción de la subjetividad corporal. Es decir, destacar el carácter intersubjetivo de esta producción/productora de las formas de ser y estar corporalmente en el mundo. Reconocer que la adscripción a determinada subjetividad corporal no sólo no es un hecho individual por el carácter sociohistórico y cultural de los sentidos y significados que se adoptan, sino también por la conciencia de la mirada del otro respecto de

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las formas corporales que elegimos para configurar nuestra subjetividad. Una mirada que no debe ser entendida como abstracta, universal, absoluta sino como una diversidad de miradas que representan posiciones, que reafirman o cuestionan, que promueven o resisten, que habilitan u obstaculizan la posición subjetiva que cada uno asume o pretende asumir. Es la mirada de los padres, la mirada de los hijos, la mirada de los amigos, la mirada del docente o de la escuela, la mirada de los medios de comunicación, en fin, la mirada de los distintos agentes del campo, que “me miran” pero a través de los cuales “me miro” y tomo posición. Pensar entonces a los protagonistas de las prácticas como sujetos que producen y son producidos en esas prácticas, implica reconocer y asumir la insuficiencia que revisten aquellos enfoques tradicionales que nos han configurado y desde los cuales hemos aceptado, para pensar y diagramar nuestras prácticas pedagógicas, categorías como las de físico, organismo, individuo, persona, por mencionar las más destacadas. Ya en nuestro rasgo más identitario, que es el propio nombre de Educación “Física” se puede observar una posición teórico-epistmémica como es la perspectiva dualista, constitutiva –y legitimante– de nuestra profesión. Asimismo, con la fuerte impronta de las ciencias naturales y fundamentalmente las teorías del campo de la biología, cobró gran importancia la noción de organismo en los discursos que empleábamos para otorgar sentido a nuestro quehacer (y nuestro “que-decir”). Luego, con las críticas a la perspectiva dualista comenzaron a circular las nociones de individuo, persona, unidad biopsicosocial, para reconocer las diferentes dimensiones antropológicas de la constitución del ser humano pero sin destacar aún, al menos de una forma suficientemente clara y crítica, la trama sociohistórica, cultural y política que configura las prácticas y los sujetos. Cabe entonces preguntarnos: ¿qué educa la Educación Física? ¿Educa físicos, organismos, individuos, personas o sujetos? Asumir que en las prácticas de la Educación Física se producen y reproducen, se legitiman pero también se disputan, modos de ser y estar corporalmente en el mundo representa entonces, en la perspectiva argumentada hasta aquí, un doble alejamiento de la mirada “natural” del cuerpo y de la Educación Física:

• Y por otro lado, para resistir y poner en tensión las distintas “naturalizaciones” de ciertas prácticas, ciertas categorías, ciertos sentidos, ciertos significados con los que nos hemos identificado y desde los que nos hemos pensado como práctica de formación.

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• Por un lado para tomar distancia, por su insuficiente inteligibilidad para explicar las prácticas y los practicantes, de la noción de cuerpo como dimensión material-natural del hombre. En las prácticas de la Educación Física no se trata de formar físicos ni organismos; tampoco la unidad indivisa cuerpo-mente que ha propuesto la psicomotricidad. El cuerpo que “se educa” en la Educación Física es el cuerpo socialmente construido y materializado en diversas, complejas, cambiantes y contradictorias subjetividades corporales.

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En el apartado siguiente intentaremos ampliar algunos argumentos para pensar a la Educación Física y sus prácticas de formación, desde la perspectiva de las prácticas corporales y la subjetividad corporal.

Pensar la formación en Educación Física

La complejidad que implica pensar la formación en Educación Física bien amerita un artículo o incluso un libro en sí mismo. Sin embargo, reconociendo las limitaciones que representa abordar esta temática en un espacio tan acotado como este tercer apartado, nos parece importante establecer algunos argumentos que nos permitan expresar nuestra posición respecto del presente y el futuro en las prácticas de la formación en Educación Física. En primer lugar debemos ser coherentes con el desarrollo de los fundamentos expresados hasta aquí y por lo tanto asumir como aspecto fundamental pensar las prácticas y pensar los sujetos. Es decir, revisar por un lado la trama compleja, de constitución sociohistórica, política y cultural del campo de las prácticas corporales, entendiendo a la Educación Física también como una práctica de/en ese campo; como así también procurar, en la medida de lo posible, una comprensión abarcativa de la subjetividad corporal y sus procesos de configuración, sin encasillarla en categorías reduccionistas, cosificantes, ahistóricas y apolíticas. Por otro lado, revisar las concepciones, los fundamentos, los paradigmas, las categorías, las “naturalizaciones” con las que nos hemos –o nos han– pensado a lo largo de nuestra historia en el campo educativo. Toda vez que nos movilice el interés por producir innovaciones y transformaciones en nuestras prácticas, nos resultará importante y necesario comprender cuáles son los sentidos, intereses, contenidos y valores en juego. Pero preguntarnos por las prácticas e incluso por los sujetos de esas prácticas, no resultará suficiente si es que no enmarcamos dichas preguntas en una pregunta más sustancial sobre el sentido y el rumbo de la Educación Física en tanto práctica de formación, como es la pregunta por el proyecto educativo; es decir, preguntarnos por los sentidos sociales, políticos y culturales que adoptan y que queremos que adopten nuestras prácticas pedagógicas. Por lo tanto, consideramos indispensable interrogarnos por nuestras prácticas analizándolas crítica y reflexivamente en el marco de un proyecto pedagógico que las dote de sentido formativo pero a partir del cual se configuren fundamentalmente los sentidos sociales y 227

políticos en cuanto al carácter y el rumbo de la formación que aborden nuestras prácticas. Un proyecto que nos permita desmarcarnos definitivamente del pasado reduccionista, cosificante, mecanicista y mecanizante, con el que hemos pensado y afrontado nuestras prácticas de formación. Un proyecto pedagógico-político que no puede dar la espalda a los procesos de transformación que caracterizan a las sociedades contemporáneas pero que tampoco debe convertirse en un mecanismo más de las nuevas formas de reproducción y dominación cultural que se vienen desarrollando en nuestras sociedades actuales, signadas por una cada vez más eficaz cultura de consumo. Un proyecto que pueda posicionarnos críticamente en el campo de las prácticas corporales contemporáneas y que nos oriente respecto del rumbo que deberán adoptar nuestras intervenciones profesionales en las prácticas educativas, en los distintos ámbitos en los que podemos desempeñarnos. No se trata simplemente de rechazar las prácticas tradicionales e incluir de forma directa las nuevas prácticas que se posicionan como relevantes y atractivas en la cultura corporal contemporánea. No es cuestión de enrocar los deportes tradicionales por los deportes alternativos, las gimnasias modernas por las gimnasias franquicias, los juegos tradicionales por las nuevas propuestas para el uso lúdico y recreativo del cuerpo. No basta con identificar qué es lo que los sujetos están eligiendo en y para sus prácticas corporales lúdicas, deportivas, gímnicas, expresivas, y entonces incluirlas en las reformas de planes de estudio o diseños curriculares de nuestras carreras de formación. Por el contrario, resultará imprescindible recuperar la dimensión histórica, la dimensión sociopolítica y la dimensión cultural de los saberes y sentidos que configuran las prácticas corporales que se (re)tomen para la formación en Educación Física –tanto en la escuela como en las instituciones de formación superior– y sopesarlas en el marco del proyecto educativo que pretendamos afrontar. En este sentido, entendemos a la formación de formadores en Educación Física no como un proceso de formación de “docentes” en el sentido tradicional del término, sino de profesionales que a través de su práctica puedan analizar, comprender, producir y transmitir saberes vinculados a las diferentes formas de pensar, sentir y emplear el cuerpo en prácticas corporales diversas, con la intención de promover aprendizajes significativos ya no a un discurso normalizador, homogeneizante ni eficientista del cuerpo, sino a los procesos colectivos y personales de constitución y configuración de prácticas y subjetividades corporales, a partir de los cuales se impulsen procesos de transformación social orientados hacia la emancipación de los sujetos.

Debemos formar formadores con capacidad de transmitir saberes pero también con las herramientas y habilidades suficientes para producir saber referido al cuerpo y a las prácticas. Es decir, con la posibilidad y el interés de investigar en y para la Educación Física. Profesionales que sepan comprender la trama compleja del cuerpo en la cultura pero que, sin rechazar los aportes teóricos de otros campos históricamente más legitimados en el estudio de estos aspectos, puedan elaborar discursos propios investigando las prácticas específicas en las que la Educación Física es productora y producida. Profesionales no sólo del hacer motor sino del pensar el cuerpo, las prácticas y los sujetos. En síntesis, una Educación Física que reconozca la dimensión sociohistórica y subjetiva de las prácticas, y que diagrame sus prácticas de formación en el marco de un proyecto pedagógico más amplio en el que se condensen valores como justicia, emancipación, igualdad, será una Educación Física incómoda o insatisfecha con los relatos biológicos, físicos, mecanicistas, del cuerpo y de los sujetos. Una Educación Física que sin rechazar la dimensión natural se verá movilizada por comprender y explicar la trama compleja que atraviesa y configura a la subjetividad corporal y a las prácticas corporales para desde esa complejidad intentar reflexionar y diagramar estrategias y propuestas de formación ya no del “físico” sino de los sujetos de, en y para las prácticas.

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Martín Scarnatto

16 / Tradiciones y emergencias en el campo de las prácticas…

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— 17 — Saber del cuerpo y escolarización. Apuntes para pensar una educación física en transición Raumar Rodríguez Giménez1

Presentación

L

a cuestión del saber del cuerpo ha estado presente en occidente desde la Antigüedad.2 No estuvo menos presente en la Edad Media, aunque fuera como paradoja (Le Goff y Troung, 2006. La Modernidad retoma con fuerza esta cuestión y la pasa por el tamiz de lo económico, lo social, lo cultural y lo político. Existir como cuerpo es algo que inquieta, y esta inquietud se manifiesta de varias formas. Una de las novedades fundamentales de la modernidad tiene que ver con la escolarización del cuerpo, y allí no hay sino una forma de hacer con eso que inquieta. El cuadro de solidaridades que se conforma en el seno de lo moderno hará del cuerpo un resto a controlar. Luego, el saber del cuerpo le es escamoteado al sujeto. Hace ya algunas décadas que la cuestión del saber del cuerpo está en el primer plano de las ciencias sociales y las humanidades; a partir de allí se ha desplegado toda una discusión en torno al objeto cuerpo. La educación física, aunque con cierta pereza, lleva no menos de tres décadas tratando de aquilatar la densidad de este debate. Sin embargo, a pesar de los muchos “avances”, la inercia del activismo profesional y el peso activo de las ciencias biomédicas en el discurso de la educación del cuerpo, no se ha producido una “nueva educación física”, como muchos han anhelado. En ocasiones, se ha intentado redimir la historia del adiestramiento corporal introduciendo la “educación en valores” o privilegiando la dimensión social de la educación física (¿acaso es otra 1. Docente de la Universidad de la República (Instituto Superior de Educación Física y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). Becario del Programa PEC-PG (CAPES, Brasil). 2. Este texto es una versión modificada de la conferencia de apertura del VI Congresso Sulbrasileiro de Ciências Do Esporte, realizado en la Universidade Federal do Rio Grande (RS-BR), del 13 al 15 de setiembre de 2012.

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