Trabajando en red: museo, escuela y universidad. Oportunidades de aprendizaje en una educación patrimonial mediante internet

Trabajando en red: museo, escuela y universidad. Oportunidades de aprendizaje en una educación patrimonial mediante internet

Janine Sprünker Cardó Glòria Munilla Cabrillana

Palabras clave: red de aprendizaje, creación, colaboración, planificación, educación patrimonial mediante internet, museo y escuela Línea temática del congreso: Línea 2: Proyectos basados en las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y entornos virtuales. Objetivos de la comunicación: ·

Definir un breve marco teórico sobre las redes de aprendizaje

·

Mostrar algunos resultados obtenidos en el proyecto de investigación 3c4learning en relación a la creación de una red de aprendizaje y a la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje

·

1.

Ofrecer una guía para futuras iniciativas en este ámbito

Introducción

Actualmente, identificamos la presencia de comunidades de museos en línea (Caruth; Bernstein, 2007) y de redes formadas por personas procedentes de instituciones culturales e instituciones de educación formal (Musaraña de Educathyssen; antiguo bloque de educación del Whitney Museum "Teacher Blog") que se encuentran en entornos virtuales para entre otros, compartir conocimientos, colaborar en proyectos y aprender (Adsit; Barge; Helal; Royal, 2007). Hay numerosos estudios que muestran que la colaboración entre escuelas e instituciones culturales y/ o artísticas tienen beneficios positivos y mejoran la educación en las artes (Bamford, 2006:116). Establecer colaboración implica flujos de corrientes de información y de comunicación entre los miembros que forman una red. Hay diferentes tipos de redes, entre las que se encuentran las redes de aprendizaje (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000) que se pueden extender a través de Internet y se forman para aprender (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:24). Pueden formar parte de ellas profesionales de museos (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000: 35) y pueden enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje (Harasim, Hiltz, Turoff y Telas, 2000:32) del alumnado.

Así, una red de aprendizaje permite establecer colaboración y aprendizaje entre instituciones culturales y educativas. Pero los estudios, datos e información relacionados con este tema son poco accesibles. A partir del proyecto 3c4learning, llevamos a cabo una experimentación en el marco territorial catalán, dónde se integraban diferentes actores (gestores culturales, profesorado y alumnado de ESO), en una misma plataforma de aprendizaje virtual. Estos participaban como coproductores de recursos educativos en línea de patrimonio cultural, que implicaba, crear y dinamizar una red de aprendizaje virtual que integraba los diferentes actores, para analizar los procesos de colaboración y de enseñanza y aprendizaje que se generaban1. En esta comunicación, definimos un breve marco teórico sobre las redes de aprendizaje. Mostramos algunos resultados obtenidos en el proyecto de investigación 3c4learning2 en relación a la creación de una red de aprendizaje y la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Y, con ello, ofrecemos una guía para futuras Iniciativas en este ámbito de educación patrimonial mediante internet.

2.

Marco teórico

Una de los primeras ventajas de la red es la posibilidad de que los diferentes profesionales de las instituciones culturales puedan establecer contacto directo con los visitantes (Carreras; Munilla, 2005:29). Por lo tanto, una institución cultural puede ofrecer servicios educativos que impliquen una interacción social y una intervención o participación de un educador, de una institución cultural, en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado a través de internet. Sabemos que la interacción social es importante porque enriquece la experiencia en el museo (Hein, 1998; Falk; Dierking, 2000).

La interacción social mediante Internet implica establecer CMC (computer mediated communication). La comunicación se puede establecer mediante correo electrónico, aula virtual (Fontal, 2003) o creando comunidades virtuales. Las comunidades virtuales son útiles para involucrar activamente a las personas en investigaciones y en 1

Para obtener información sobre la metodologia, consulten: SPRÜNKER, J., MUNILLA, G.; CASTELLANOS; P. (2014). Educación patrimonial en línea: patrimonio accesible, inclusión intelectual y social del alumnado de secundaria obligatoria. II Congreso Internacional. Educación y Accesibilidad en Museos y Patrimonio, Huesca (España), 2 - 4 Mayo 2014./ SPRÜNKER, J.; MUNILLA, G. (2011). Educación patrimonial de calidad para promover un aprendizaje a lo largo de la vida. ICOM CECA 2011 annual conference, Zagreb (Croacia), 16-21 Septiembre 2011. 2

Los resultados forman parte de la tesis doctoral “Educació patrimonial mitjançant recursos educatius en línia amb contingut de patrimoni cultural i xarxes d’aprenentatge” (Sprünker, 2011).

actividades educativas (DD.AA., 2004). Éstas están formadas por redes sociales y/o también por redes de aprendizaje. Una red social es una estructura social construida por nodos (individuos u organizaciones) que están vinculados por uno o más tipos de relaciones, como por ejemplo ideas, relaciones de amistad, etc. (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:24) mientras que las redes de aprendizaje: “[...] son grupos de personas que usan redes de comunicación en entornos informáticos (CEI) para aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y el ritmo que les resulte más oportuno y apropiado para su tarea de ”conocimiento.” (Harasim; Hiltz; Turoff; Teles, 2000:24) El aprendizaje se produce a partir de la interacción de los miembros y de la información, de tal manera que el uso e integración de la información se convierte en conocimiento (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:31-33). Las características del aprendizaje en red (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:235-239) son: ·

Acceso amplio a la educación: acceso a expertos, más allá del tiempo y el espacio.

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Contexto de aprendizaje a lo largo de la vida.

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Aprendizaje es colaboración y trabajo en equipo.

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Aprendizaje es activo: participación activa.

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Fluidez de roles y protagonismo del alumnado.

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Comunicación socioemocional, hay espacio para trabajo, divertirse y hacer vida social (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:305).

Se ha demostrado que las redes de aprendizaje presentan ventajas educativas y usarlas enriquece el proceso de enseñanza y aprendizaje (Harasim, Hiltz, Turoff y Telas, 2000:32). Pueden incorporar profesionales o expertos en una determinada materia, lo que implica motivación del alumnado (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000: 33), la posibilidad de dirigirse directamente al profesional del museo (Harasim; Hiltz; Turoff ; Telas, 2000:35), participar activamente (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:35; 50), más tiempo para reflexionar en caso de que haya una comunicación asincrónica (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:35 ); para el profesor supone ahorrar tiempo, estar también motivado, contar con apoyo en cuando a la planificación y ejecución de actividades y materiales (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:31-33). Pero también hay puntos débiles (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000: 36; 57). Por ejemplo, el profesorado necesita más tiempo para la preparación de actividades y materiales (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000:36).

3. Fase de creación de redes de aprendizaje y planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje 3.1 Fase de creación de redes de aprendizaje: Tras analizar los datos e información del proyecto de investigación 3c4learning, podemos afirmar que una red de aprendizaje formada por gestores culturales, profesores, alumnos y coordinador (investigadora del grupo de investigación Museia), se crea con los siguientes objetivos: responder necesidades educativas vinculadas al currículo, crear recursos educativos y aprender (Sprünker, 2011). Es decir, aprender no era el único o principal objetivo de los diferentes miembros de este tipo de redes, contrariamente como lo manifiestan Harasim, Hiltz, Turoff, Telas (2000: 24). "Aprender" era el objetivo principal atribuido al alumnado por el profesorado. En cambio, los gestores culturales buscaban principalmente que el alumnado conociera el patrimonio y lo difundiera. La red formada inicialmente por gestores culturales, profesorado y coordinadora, se creó principalmente a partir de la confianza e interés en el proyecto educativo. El criterio de selección del profesorado para colaborar con una institución cultural era la temática del patrimonio que esta albergaba, que la temática del patrimonio encajara con la materia curricular, que le fuera familiar al profesorado o que le interesara. Estos agentes sociales tenían diferentes intereses o motivos para colaborar y elaborar recursos educativos en línea con contenido de patrimonio cultural. El principal motivo que se evidenció en las diferentes prácticas, común en las tres comunidades, era que el profesorado quería responder a objetivos curriculares, mientras los gestores culturales buscaban la obtención de recursos educativos en línea con contenido de patrimonio cultural. Podemos considerar que el principal objetivo que perseguía el profesorado y los gestores no era tan diferente. El profesor buscaba alcanzar objetivos curriculares y los gestores difundir el patrimonio que, de hecho, resultaba ser un objetivo curricular del ámbito de las Ciencias Sociales de ESO (Departament d’Educació, 2007). La colaboración y el trabajo en equipo del profesor podían llegar a suponer para la institución cultural los siguientes aspectos: ·

El gestor cultural trabaja apoyado por el profesor, todos los pasos son confirmados, consensuados y aprobados conjuntamente.

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No es necesario que la institución tenga un equipo multidisciplinar.

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Poder adaptar la oferta a la demanda.

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Obtener unos recursos educativos que funcionen técnicamente y presenten un contenido válido y diferente del que ofrece la institución cultural (por ejemplo, juegos interactivos diseñados para empresas).

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Recoger recursos digitales como producto no corpóreo y ventajas desde el punto de vista de costes.

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Apoyar el desarrollo de contenidos para que los objetos digitales presenten contenidos rigurosos, estética atractiva y no tengan un enfoque unilateral.

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Trabajar mediante la web es más fácil, progresivo y más prolongado, comparado con el trabajo presencial que se pueda establecer con grupos escolares, pero se pierde el hilo de lo que sucede en el aula.

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Tener una previsión del trabajo extra o extralaboral.

·

El profesor lidera la práctica educativa porque conoce las necesidades del alumnado y está en el aula.

·

El profesor debe tener apoyo desde el aula para realizar este tipo de iniciativas.

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El protagonista es el alumnado, no el patrimonio.

·

Las consultas y peticiones del profesor y el alumnado necesitan respuesta casi inmediata.

La colaboración y el trabajo en equipo del gestor cultural podían llegar implicar para el profesorado los siguientes aspectos: ·

Tener el experto en el aula.

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Poder desarrollar una

educación

patrimonial más

allá

de

promover

conocimiento conceptual y factual sobre patrimonio. ·

Establecer un contacto más prolongado comparado con los trabajos de investigación y visitas presenciales.

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La educación patrimonial puede promover conocimientos y habilidades sobre alfabetización digital, materia curricular y patrimonio.

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Establecer un trabajo colaborativo entre el alumnado que permita compartir conocimientos y habilidades.

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No emplear imágenes digitales ajenas a la institución cultural.

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Invertir más tiempo para estructurar la asignatura, planificar, ejecutar el proceso de enseñanza y aprendizaje (con evaluación) y realizar un informe final.

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Buscar apoyo del centro educativo y del equipo docente.

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Coordinar e implicar al profesorado colaborador.

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Otra manera de trabajar no habitual.

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A veces supone dedicar más tiempo al proyecto y tener menos tiempo para trabajar otros contenidos de la materia.

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Valorar la cantidad de alumnado que puede participar.

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Tener en cuenta la longitud temporal del proyecto y la estructuración de los horarios, espacios y materia.

No obstante, los gestores y el profesorado limitaron la colaboración y el trabajo en equipo, sobre lo que profundizaremos más adelante.

De los datos e información obtenida de la autoevaluación del alumnado de la comunidad FA, podemos decir que una colaboración con una institución cultural era relevante para el alumnado por los siguientes motivos: ·

Vincularse a su interés, práctica real y profesional.

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Tener la oportunidad de aprender sobre el tema (patrimonio) y las herramientas TIC.

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Establecer conexiones con la materia escolar.

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Responder a objetivos curriculares.

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Aprender a gestionar información, comunicarse y adquirir determinados conocimientos y habilidades: participación, colaboración, etc.

3.2 Fase de planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje: La planificación de una educación patrimonial en línea dónde el objetivo es el uso y la creación de recursos educativos tenía tres fases: antes del proceso de enseñanza y aprendizaje y de creación; durante el proceso; antes de la evaluación. Tal y como mostraron la mayoría de los casos, la planificación previa del proceso de enseñanza y aprendizaje se realizaba en su mayoría a nivel presencial y no se preveía la especificación de objetivos, actividades previas y sucesivas, ni criterios de evaluación. Principalmente se centraba en la creación, sin que éste se consideraba considerase un proceso de de enseñanza y aprendizaje (Sprünker, J.; Munilla, G., 2011).

Los gestores y el profesorado preferían planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje conjuntamente a nivel presencial por los siguientes motivos:

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Más fácil para programar y establecer las bases del proyecto y las acciones.

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Poner en común criterios de trabajo.

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Comentar dudas.

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Establecer estrategias y calendario.

En las reuniones, dialogaban sobre los siguientes aspectos: ·

Nivel educativo, características y número del alumnado que participaban en el proyecto.

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Propuestas de actividades de uso y creación o posibles temas de contenido de objetos digitales que se podían crear o utilizar.

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Recursos disponibles de ambas partes.

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Concreción de fecha de inicio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El profesorado de cada comunidad informaba a los gestores culturales sobre el nivel educativo del alumnado y estos debían entender que el alumnado tenía unos determinados conocimientos y habilidades previas; presentaba diferentes capacidades que pedían respuestas diferentes y que, por tanto, podrían limitar la consecución de determinados objetivos y, sobre todo, el resultado final del objeto digital que debía crear el alumnado. Durante la lluvia de ideas sobre propuestas de actividades de creación, podemos decir que el profesorado realizaba propuestas que implicaban una educación mediante el patrimonio, mientras que los gestores culturales proponían actividades de creación que implicaban una educación en patrimonio. Por un lado, la mayoría de gestores culturales daban más importancia a las actividades de creación que los materiales y actividades previas y accesibles para movilizar una educación en patrimonio, mientras que por el profesorado era importante conocer los materiales y actividades previas (actividad de uso) y accesibles. Las diferentes prácticas mostraron que el profesor escogía el contenido que se emplearía y el tema de los objetos digitales según los materiales y actividades previas que la institución cultural tenía o podía hacer accesibles. A la hora de concretar las actividades de creación, primeramente se hablaba del tema. El profesorado y los gestores culturales querían trabajar un tema específico,

"pequeñas dosis"3 de un mismo tema, excepto en un caso. A la hora de determinar un contenido temático, y aparte de tener presente el nivel escolar del alumnado, podíamos tener en cuenta: un tema de la asignatura, los conceptos sociales claves, el uso de la lengua, el análisis de conceptos patrimoniales, teniendo en cuenta la escala temporal o espacial, o haciendo uso de una metodología. Como hemos podido advertir en todos los tres casos, los materiales accesibles condicionaban en buena parte la programación de las actividades que realizaba el profesorado. La programación se especificaba antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje y resultaba ser parcial. Se concretaba a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. A lo largo de estos procesos se realizaban microadaptacions (DD.AA., 2008) que se planificaban durante la práctica educativa y no se especificaba por escrito y tampoco se comunicaba a los gestores culturales. Sobre todo, y aparte de los materiales accesible, la concreción de las actividades también dependía de la disponibilidad de espacios, de recursos técnicos y de profesorado colaborador; los conocimientos y habilidades del profesorado y el alumnado; el apoyo del centro educativo y la gestión del proceso (derecho de imagen del alumnado) y contenidos temáticos (no procedimentales o actitudinales) de la materia curricular. Nadie sabía determinar un margen de tiempo para el proyecto y las actividades de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero el profesorado sabía que el proyecto educativo de educación patrimonial implicaba más tiempo que la duración de una unidad didáctica programada, ya que había otros contenidos para enseñar y se trabajaba conjuntamente con una institución cultural. Además, el periodo de tiempo de los procesos de enseñanza y aprendizaje podía variar durante su desarrollo, ya que, se podían sumar objetivos y actividades no previstas para responder a una necesidad de aprendizaje del alumnado. En cuanto a la metodología, la mayoría de comunidades trabajaron en formato unidad didáctica, mientras que una quiso trabajar por proyecto. Y el trabajo por proyecto de la segunda práctica de la Comunidad FA dio los mejores resultados para todas las partes implicadas (Sprünker, J.; Munilla, G., 2011). La planificación de la evaluación fue realizada por el profesorado al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. El profesor planificaba y evaluaba el alumnado sin dar a

3

Concepto utilizado por la gestora cultural, Mireia Forasté.

conocer los criterios de evaluación mediante una planificación compartida y sin comunicarlo a los gestores culturales. Hubo diferentes aspectos que influyeron en que el profesorado tomara las decisiones y que se convirtiera en el máximo responsable de la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje y de las actividades de creación. Estos fueron: ·

Falta de conocimientos de programas informáticos de la mayoría de los gestores culturales.

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Las instituciones culturales no tenían instalados los programas informáticos que empleaba la escuela.

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Los gestores culturales no osaban intervenir en la planificación, porque no sabían cómo adaptar la educación patrimonial a las necesidades curriculares.

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Falta de comunicación por parte del profesorado que habría permitido intervenir los gestores culturales.

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Los gestores culturales partían del hecho de que el profesorado tenía más conocimientos y habilidades cuando al uso de las TIC que ellos.

·

Los gestores culturales partían del hecho de que el profesorado tenía más conocimientos y habilidades para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje y conocía mejor los conocimientos y necesidades del alumnado.

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La mayoría del profesorado no sabía cómo crear objetos digitales, lo que hacía difícil saber qué conocimientos y habilidades debía tener y/o desarrollar el alumnado y, en consecuencia, poderlo planificar.

El profesorado ceñía la colaboración y el trabajo en equipo a la obtención de materiales e información, tomaba las decisiones individualmente, dio a conocer sólo una parte de la programación y no comunicaba cambios o nuevas actividades que se sumaban en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La mayoría de los gestores culturales contaban con información parcial. Había falta de comunicación por parte del profesorado. Los gestores culturales no podían tener una previsión concreta, y esto hacía que tuvieran que estar pendientes de las peticiones del alumnado y el profesor.

4. Conclusiones Los miembros de la investigación-acción concluyeron que a la hora de iniciar una colaboración de este tipo, se deben hacer explícitas y dialogar sobre intereses o

motivos, objetivos, expectativas, deseos, valores, problemas, necesidades, dudas, resultados deseados, significado de la colaboración, retos o dificultades que debe afrontar diariamente cada profesional. De esta manera se ajustan los intereses y las expectativas a la realidad y se permite promover comprensión y confianza entre las dos culturas. Resulta mejor realizar la creación de la red y la planificación a nivel presencial por diferentes motivos, pero sobre todo porque la mayoría del profesorado y de los gestores culturales prefieren dialogar presencialmente por la rapidez e inmediatez de respuesta. Aparte, la planificación debe cerrarse presencialmente y antes de iniciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, entre otras razones, una programación poco detallada provocaba un desconcierto a los gestores culturales, se sentían excluidos, no saben qué sucede en el aula.

Por tanto, las razones para elaborar una programación conjunta y adaptada a un determinado público son las siguientes: ·

Para que haya un resultado satisfactorio para ambas partes.

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Dejar claro qué puede ofrecer y hacer la institución cultural y el centro educativo.

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Evitar malentendidos y limitar o evitar falsas expectativas.

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Trabajar con una institución cultural implica otra forma de desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que significa que se debe planificar.

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Hay una determinada demanda de un contexto socioeconómico concreto a partir de la cual se articula el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Saber cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Prever una educación en patrimonio.

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Incluir los diferentes actores sociales en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

"Aprender" no era el principal objetivo, pero era uno de los objetivos que tenía el profesorado y los gestores culturales. La mayoría esperaban aprender, pero no sabían qué aprender de la experiencia de los gestores culturales (Bamford, 2006: 76) y tampoco sabían de qué manera podían enseñar y aprender a través de Internet (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000: 24). No compartieron los diferentes intereses y objetivos de aprendizaje y limitaron la colaboración y el trabajo en equipo. Por lo tanto, limitaron su aprendizaje en red (Harasim; Hiltz; Turoff; Telas, 2000: 235-239).

La falta de conocimientos y habilidades propias de una alfabetización digital (comunicación, colaboración y aprendizaje en red, etc.) y de una educación patrimonial mediante internet por parte de los agentes sociales son uno de los factores (tiempo de dedicación, responsabilidad, falta de planificación, etc.) claves que no solamente debilitan la dinámica de la red de aprendizaje, sino que limitan la adquisición de conocimientos, habilidades y competencias claves por parte del alumnado (Education and Culture DG, 2007).

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