TOPICOS EDUCACION IIE 2015 REV

Revista del Instituto de Investigaciones Educativas Facultad de Educación – UNMSM Lima - Perú

Vol. 18 N° 1 Enero – Junio 2014 ISSN:17285852. Pág. 115-132

TÓPICOS PARA LA REFLEXIÓN EDUCACIONAL TOPICS FOR EDUCATIONAL REFLECTION

Prof. Wilson Marcos Ortiz Treviños1 Resumen: ¿Qué hay detrás de nuestras eternas crisis educativas, de nuestras inacabables reformas educacionales?, ¿qué hay más allá de la familia y la escuela, de la sociedad y la universidad? ¿Pensamiento acrítico? En los últimos años, la convergencia de una serie de factores ha colocado al quehacer educativo en el centro de una serie de debates públicos en los que abunda el juego perceptivo, las falacias y las contradicciones. Debates en los que se hace notoria la escasez de reflexiones y argumentos y es que nuestra realidad educativa pareciera no estar cohesionada frente a la presión social, se le exigen cambios frente a los resultados exhibidos por las nuevas generaciones en los distintos ámbitos del desarrollo humano, creándose así la sensación de un docente inadecuado y de un sistema educativo en crisis. Pero, ¿no será acaso que ese tipo de docente, y el tipo de educación existente, responden a propósitos sociales definidos? Es decir, ¿y si asumiéramos el sistema sin fallas, cabría hablar de crisis? Admitiríamos su funcionamiento como coherente con un propósito social ya establecido. De ser así, incluso el magro rendimiento de muchos profesores y el pésimo nivel crítico de sus alumnos tendrían sentido. Palabras clave: educación, cambio, crisis, pensamiento acrítico, sociedad. Abstract: What is behind our eternal educational crises, and our endless education reforms? What lies beyond the family and school, society and the university? Uncritical thinking? In recent years, the convergence of a number of factors has placed the educational work in the center of a series of public debates, in which perceptive games abound, fallacies and contradictions, debates in which it is notorious the scarce of reflections and arguments. Our educational reality seems not to be cohesive against social pressure that requires changes compared to the results that the new generations should display in the various areas of the human development. Thus how the sensation of an inadequate teacher and an education system in crisis is created. But, is it this the kind of teacher, and the kind of education that exists, that responds to the specific social purposes? That is to say, and if we assume that the system does not fail, and is not in crisis neither, we must admit that if it works as it works is because it fulfills a social purpose that has already been established. If so, even the meager performance of many teachers and the low critical level of the students would have sense. Keywords: education, change, crisis, uncritical thinking, society REFLEXIONES SOBRE LA CONFIGURACIÓN DE NUESTRA SOCIEDAD EN TRÁNSITO. LOS CAMBIOS: odo grupo humano que pretende pervivir organizado, ya sea como pueblo, nación, gobierno o comunidad debe, necesariamente, virar su atención hacia el cómo se forman las generaciones de recambio, y ello por una cuestión básica de supervivencia que en algunos extremos no cede a la tentación de dominio: “Ya hemos visto el porqué de este componente social de la educación. Aquí hay una paradoja: por un lado, necesitamos la socialización para llegar a ser humanos, pues fuera de lo social nos animalizamos; pero, por otro

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lado, la sociedad tiende a extralimitarse y deviene estructura de dominio” (Rojas, 2010, pág. 342). La educación y los educadores han sido protagonistas de profundos cambios sociales, aun cuando su participación, decisiva la mayoría de las veces, estuviera signada por el colectivo y no por la individualidad. A lo anterior, debemos sumarle la moratoria generacional, entendida como el tiempo estimado en el que los cambios educacionales se consolidan y pueden ser percibidos con claridad. Esta moratoria generacional no tendría sentido en un sistema inestable cuyas bases curriculares y discurso terminológico2 se alteran cada cierto tiempo, al margen

de resultados evaluables como válidos y confiables3. Pero, lo mencionado hasta aquí se constata en nuestra sociedad actual: la educación es una resultante del tipo de sociedad configurada; por ende, reflexionar sobre la resultante debe empujarnos a fijar la atención en el origen y este sigue siendo el ente social. Las sociedades han sufrido profundas transformaciones, desde la configuración de los modernos Estado-Nación hasta nuestros días, marcar la pauta de dichos cambios no es la pretensión de este artículo, pero bien registrados están por la historia de nuestros pueblos. Si los modelos que han regido el derecho constitucional o la definición de los Estados

Docente en la UNMSM y URP, además de enseñar en el Programa del Bachillerato Internacional, ha tenido y tiene a su cargo cursos como: Lógica, Filosofía, Epistemología, etc. Su maestría la cursó en Filosofía (Fac. de Letras y CC.HH – UNMSM) y el doctorado en Historia (Fac. de Ciencias Sociales – UNMSM). 2 Que en teoría definen el telos educativo. 3 Vale preguntarse entonces ¿Por qué los recambios si no se ha logrado percibir si la propuesta anterior dio o no resultado? 1

contemporáneos sufrieron alteraciones importantes en las últimas décadas, con mucha mayor razón los mecanismos de control social y preservación de los patrones culturales; una doble función cumplida por la educación formal: controlar-preservar. Siendo así, en la idealidad, se asume que nuevos tiempos exigen también nuevos educadores, capaces de responder a las nuevas pretensiones sociales, en torno a lo que el conjunto desea de sus integrantes. Por ello, si bien hoy en día estos neo educadores no han sido formados bajo el viejo modelo de la escuela tradicional, muchos de ellos son empujados por los contextos laborales hacia ese tipo de educación; terminan haciendo del magister dixit, la repetición, superficialidad conceptual y autoritario manejo del saber y actuar, el modus operandi de su enseñanza4, todo un marco conceptual para estimular el pensamiento único y la anulación de la crítica reflexiva. Pretender hacer algo distinto cuando se tiene sobrecarga laboral, es por lo menos titánico o iluso. A fin de hacer un poco más gráfico el argumento, propongo que hagamos un sencillo cálculo matemático: asumiendo en el ejercicio profesional de muchos docentes un promedio de 35 estudiantes por cada aula en la que enseñan, siendo lo normal para los docentes de humanidades asumir hasta 11 grupos; es decir, en la práctica 11 cursos, cada uno con un registro de evaluaciones particular, que exigen de la burocracia escolar: informes, planes de sesión, planes de unidad, planes anuales, fichas, material de trabajo, etc. además de la tácita obligación de participar “entusiastamente” en las actividades extracurriculares. En lo referente a las evaluaciones: 11 aulas multiplicadas por 35 alumnos cada una, arroja un promedio de 380 estudiantes, 380 realidades evaluativas distintas, pues cada una está asociada a una serie de problemáticas diferenciadas que requieren, en muchos de los casos, atención personalizada, según su capacidad para aprender. A lo anterior, hay que sumarle la misma cantidad de exámenes, en el peor de los casos, objetivos; siendo así, tendríamos la misma cantidad de pruebas por revisar en lapsos de tiempo que se ven afectados por las exigencias “documentarias” que los tornan cada vez más cortos, lo anterior asumiendo evaluaciones con metodología objetiva; en el mejor de los casos para el proceso de enseñanza – aprendizaje si las evaluaciones fueran personalizadas, permanentes y de reflexión, el tiempo estimado para evaluar se cuadruplicaría. No olvidemos que muchos docentes saliendo del plantel escolar deben dirigirse, o a otro centro escolar o algún negocio particular a fin de mejorar en algo sus ingresos. Como es natural, con un ritmo de trabajo como el planteado no ha de quedar mucho tiempo para la familia o la vida personal. Bajo tales condiciones, ¿no es acaso tentador ser mediocre?

Se alude al contexto, aun cuando más adelante se explica, con cierto detalle, por qué consideramos que el sistema planteado como está termina creando las condiciones para el magister dixit. Entiéndase esta última expresión como la carencia de crítica. 5 En sociedades liberales 4

EL PENSAMIENTO ACRÍTICO, DESLINDE TERMINOLÓGICO a docencia es ahora un bien público; educar se ha convertido en una expresión válida en cualquier contexto y bajo cualquier presupuesto ideático, curiosamente esta masificación presenta al educador cada vez más como un técnico y no como un profesional. En esto último ha jugado un papel importante el pensamiento acrítico y la revolución tecnológica.

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La posibilidad de acceso irrestricto5 a cúmulos y cúmulos de información permitirían a las grandes mayorías autoformarse en el conocimiento6; con el tiempo prescindirían del docente, para convertirse ellos mismos en sus propios maestros. Ello no parece ser negativo a simple vista, pues estaríamos suscribiendo la frase de Peter Facione: “Ser profesor es un trabajo curioso – mientras mejor seas, menos ayuda tuya necesitan tus estudiantes para aprender” (Facione, 2007, pág. 18). Sin embargo, reparemos en lo condicionada que está esta última expresión a un marco de idealidad. Es cierto, la posibilidad de acceder existe, pero la necesidad surgida en relación a esta, tiene que ver con el tipo de información al que se accede, su relevancia, soporte científico o académico y también su validez como información en sí, temas en los que muchos de nuestros “autodidactas digitales” presentan enormes carencias. La información es el insumo vital con el que se construye el conocimiento, entonces si se toma un insumo defectuoso o banal es poco probable que el producto final diste mucho de la materia prima que lo compone ¿Hoy dónde abunda la información? ¿No es acaso cierto que internet reproduce información de todo tipo? Sobre ello, Mario Bunge expresa: “…hay que admitir que la revolución informática está expandiendo la democracia cultural, es decir, el acceso popular a bienes culturales –así como a la basura cultural” (Bunge, 2001). Frente al peligro de la denominada “basura cultural”, algunos gobiernos han propuesto 1. restringir el acceso, filtrar los contenidos, bloquear páginas web y etc., si sus afiebradas propuestas no han logrado mucho es porque los defensores del acceso irrestricto han logrado vincular su lucha a la defensa misma de la democracia, como si liberalidad y la democracia fueran lo mismo. Sin embargo, no es nuestra intención ahondar en esto, por el momento, se sugiere revisar trabajos como el de Crecer en la era de los medios electrónicos (Buckingham, 2002) además de estudios de campo como Jóvenes y adolescentes ante las nuevas tecnologías: percepción de riesgos (Espinar Ruiz & López Fernández, 2009). Recogemos el sentir de otros autores, cuando reafirman como crucial la intervención de la familia y la escuela, en tanto catalizadores de intereses positivos en torno a la

Nótese que se plantea deliberadamente el subjuntivo, pues el conocimiento bajo tal presupuesto es una potencialidad y no una consecuencia inmediata o directamente deducible de dicho acceso. 7 Excepciones existen en todos los marcos de referencia, este artículo no pretende examinar las excepciones, los buenos maestros y estudiantes, los que dominan las 6

información accesible a través de la red (Albero, 2002, págs. 177-191). Nuestros estudiantes no logran desarrollar pensamiento crítico, y ello los expone a una serie de riesgos y limitaciones frente a herramientas como internet; su capacidad de reflexión se restringe a formas básicas de conocimiento (percepción sensorial, emoción, memoria). Por ende, sus posibilidades inferenciales se reducen de manera proporcional a sus limitaciones, limitaciones evidentes también en sus padres y en muchos de sus docentes, constituyéndose una cadena retroalimentada de manera sostenida en el tiempo. Si bien la naturaleza de dichas limitaciones puede ser distinta, el resultado es el mismo: falencias para comprender, expresarse y reflexionar. No hay posibilidad de hacer nada trascendente con individuos formados para pensar superficialmente incapaces de razonar sobre su dimensión ética, social o cultural, incluso sobre los márgenes de su propia individualidad; ya estemos hablando de estudiantes, padres o docentes7. Pero, ¿por qué? Proponemos concentrarnos en lo que nos parece crucial para entender esta cadena de limitaciones: el “Pensamiento acrítico”, el segundo término define la expresión y está enunciado en términos negativos; por oposición, para determinar qué es lo acrítico distingamos o delimitemos qué es el pensamiento crítico, no recurriremos a un diccionario especializado, sino a uno de alcance masivo, el de la RAE: A) Pensar8: (Del lat. pensāre, pesar, calcular, pensar). 1. tr. Imaginar, considerar o discurrir. 2. tr. Reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen. Hemos tomado solo las acepciones 1 y 2 de las tres que figuran en el DRAE y dado que la segunda acepción del término pensar incluye el reflexionar también especificamos su uso: B) Reflexionar9: intr. Considerar nueva o detenidamente algo Aclarado en algo el primer término, pasemos al segundo: C) Crítica 10: 8. Examen y juicio acerca de alguien o algo. Al igual que en el caso anterior, deliberadamente hemos considerado solo la acepción 8 contenida en el DRAE, por expresar mejor nuestros propósitos reflexivos. En la medida que analizamos expresiones discursivas y no simplemente palabras debemos considerar “pensamiento crítico” como una sola idea conformada por dos términos; una sola expresión discursiva adquiere pleno sentido en tanto mantiene la cohesión terminológica. Hemos reconstruido su significado a partir de la definición de sus elementos constitutivos.

herramientas informáticas y son capaces de discernir en apelación a un nivel de pensamiento crítico óptimo, para los fines de este trabajo, no nos preocupan. 8 (Real Academica Española, 2001) Pensar 9 (Real Academia Española, 2001) Reflexionar 10 (Real Academia Española, 2001) Crítica

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Definido entonces el “pensamiento crítico”, por oposición un “pensamiento acrítico” será aquel que no imagine, considere o discurra, reflexione o examine con cuidado algo para formar dictamen, mucho menos ha de considerar nueva o detenidamente algo.

calidad de la reflexión y pensamiento dependen de las capacidades desarrolladas a lo largo de la formación pre-profesional, pero esto incluye también la vida personal del sujeto, si no fuera así no estaríamos hablando de profesionales sino de simples técnicos.

El sujeto que aprehende las formas de este “pensamiento acrítico” se muestra impedido de realizar o expresar un examen o juicio acerca de algo o alguien. Como añadido a las definiciones del DRAE, y para contextualizarlo con el propósito de nuestro trabajo, lo referido en la definición a la “consideración nueva”, “examen y juicio” deben darse con rasgos de trascendencia; es decir, deben ser el resultado de una serie de procesos cognitivos y meta cognitivos que evidencien cohesión, coherencia, inferencia, extrapolación, etc. De no tener en cuenta esta precisión la generalidad de las definiciones del DRAE permitiría asumir como “consideración nueva” cualquier cosa o como “examen y juicio” expresiones de opinión sin fundamento, cohesión argumentativa o coherencia lógica.

Resulta curioso, pero el mal generalizado en nuestros tiempos, en relación a la formación profesional, radica en la sobrevaloración del “saber hacer”, por encima del “saber razonar”. El rasgo distintivo de todo profesional, es decir, su capacidad crítica, es la menor preocupación para muchas universidades, preocupadas más por lograr un dominio técnico pleno y eficiente sin incidir, ni siquiera tangencialmente, en las otras dimensiones del ser, afectadas por el ejercicio de una actividad propiamente humana. Tal vez en un mundo tendente a incentivar el pensamiento uniforme y el consumo, el pensamiento crítico sea más un escollo11 que un puntal de apoyo en los esquemas de producción. Esto podría ser considerado por muchos un prejuicio en lugar de un argumento válido, pero son usuales las descalificaciones apresuradas, por ello no nos preocupan.

Ahora bien, no significa lo mismo poseer pensamiento crítico en un adolescente de quince años que en un profesional de treinta y cinco, en ambos casos el sentido semántico de los términos está fuertemente vinculado al contexto en el que se enuncian, las experiencias enriquecedoras y el permanente contacto con información; esto evidencia por un lado cómo el pensamiento crítico se aproxima más a las consideraciones de un proceso de continuo flujo, acomodo y reacomodo cognoscitivo, en lugar de ser asumido como un producto estático. Por otro lado, este tipo de pensamiento presupone una progresión positiva en tanto potencializa capacidades Ahora bien ¿Se puede aplicar lo mismo para el pensamiento acrítico? Sostenemos que sí, dado que tampoco es estático y también evidencia una progresión, pero negativa; es decir, con el tiempo se agudizan las falencias y se hacen más evidentes las limitaciones. El pensamiento acrítico al igual que el crítico es un proceso en continuo flujo, no surge de manera espontánea. Por ende, si ambos son procesos ¿Cuál es su origen o qué los determina? Para el docente el éxito de su praxis parece estar vinculado a la posibilidad de superar dificultades e imponerse a una realidad de contrastes, bajo esa lógica se le ha puesto mucho énfasis al saber hacer, la didáctica parece ser crucial. Sin embargo, todo ejercicio profesional, para considerarse como tal debe ser capaz de superar el mecanicismo técnico y explorar un sentido más holístico sobre lo que se hace u omite hacer. Examinar el sentido y la direccionalidad de los procesos más allá de los procesos mismos es acercarnos al telos que domina nuestra actividad profesional, ello nos vincula con la vida misma. Siendo así, todo ejercicio profesional debería partir de una necesaria reflexión crítica, esto presupone a su vez poseer un pensamiento crítico capaz de ponderar la acción del sujeto en el marco contextual en el que produce dicha acción. La

Parte del pensamiento crítico es la reconsideración cuidadosa o novedosa de algo que ya se conocía de modo general o amplio. Este re-conocer lo conocido, requiere como condición necesaria, un manejo descriptivo y, por ende, detallado del objeto de estudio o crítica, esto permite formular un conocimiento profundo, serio y riguroso capaz de superar lo mera descripción inicial. Una vez alcanzada esta aproximación al objeto u objetivo (hecho, concepto o fenómeno) sobre el que se aboca el pensamiento crítico, se puede afirmar que se posee un conocimiento cabal sobre determinado hecho, concepto o fenómeno; es decir, el agente que opera sobre dicho hecho, concepto o fenómeno ahora sí ya está en condiciones para concentrarse en la tarea de examinar y emitir un juicio acerca de ello. En el caso particular del agente educativo, una reflexión crítica sobre el papel desempeñado al interior de la escuela debe incluir un dominio de la técnica. Pero además, ese agente debería  estar en capacidad de vincular su acción específica con todas las otras dimensiones que abarcan aquello considerado como “vida”, solo de esa manera se tiene un manejo profesional y humano del acto educativo.

responsabilidad de sopesar sus acciones y propuestas, se exige compromisos u ordena la realidad con marcos intelectivos y valorativos propios; un sujeto en cuya capacidad de intelección confluyen saberes y experiencias previas, horizontes axiológicos y metareflexiones sobre su accionar, a tal punto que se siente capaz de modificar las órdenes recibidas cuando nota incongruencias, repensar lo ya establecido o simplemente no hacer lo común. Este sujeto infiere y extrapola las condiciones en que desarrolla un trabajo, las compara, las analiza, las valora, emite un juicio basado en argumentos válidos que evidencian los aciertos o las contradicciones, las limitaciones o las potencialidades, las injusticias o las mediocridades, ya sea en el plano discursivo o del accionar de las personas. EL PROCESO DE REFLEXIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO nteriormente habíamos sostenido cómo la reflexión crítica presupone un conocimiento profundo y válido del objeto o sujeto de reflexión, en esa medida asumimos que, un proceso de reflexión crítica parte del agente y de las condiciones reunidas en él para llevar a cabo dicho proceso. Entonces, el primer paso para reconocer el proceso de reflexión crítica está relacionado con las condiciones reunidas en el agente.

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Todos podemos pensar, pero no todos los pensamientos tienen la misma potencia y trascendencia, peor aún, muchos problemas simplemente son pensados en lugar de ser razonados; la diferencia está abiertamente examinada por la lógica: razonar es abocar el pensamiento a solucionar un problema (Copi, 2002; pág. 17-21). Un marco educacional profundo y especializado, preocupado por desarrollar este tipo de pensamiento crítico, proveerá de ventajas al agente poseedor de tal capacidad, frente al que emite pensamientos basados en el “sentido común”, los prejuicios o la información no filtrada de sus sentidos. Siendo así, un agente crítico: Posee un manejo de la realidad objetivo y subjetivo. Tanto él como el objeto o sujeto de reflexión se encuentran insertos en un marco contextual que los influye y en algunos casos los determina, y él es consciente de ello.

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 La necesidad de examinar un objeto, sujeto, actividad o realidad determinada implica la posibilidad de analizar la estructura, principios, naturaleza, aplicaciones y proyecciones derivadas del hecho, concepto o fenómeno al que se ha aplicado, como ejercicio, el pensamiento crítico. El juicio sería el resultado final de este proceso; con él se asume una posición valorativa, intelectual o procedimental, frente al objeto o sujeto del pensamiento crítico. Sobre la base de dicha posición se  estructuran una serie de argumentos atingentes con el propósito de consolidar el juicio, el examen, la validez, el conocimiento o la consideración. Una persona que aprehende y desarrolla el pensamiento crítico, cuestiona y asume la

Ha desarrollado capacidad para analizar; dividir en partes, identificar relaciones y re-articular lo analizado. Puede Inferir relaciones e interrelaciones del objeto o sujeto de reflexión consigo mismo y con otros, definiendo parámetros de comparación, proporciones de dependencia e interdependencia, cohesión y coherencia en su estructura interna y externa, o en sus postulados. Está en capacidad de extrapolar y contraponer al sujeto, u objeto, con otros de su misma clase, condición, estructura o forma, en distintos espacios y tiempos, a fin de identificar regularidades, similitudes o particularidades que distingan a unos y otros.

Se dice esto no de manera tangencial, pues existe en el propósito de explicarlo y de hecho se hace más adelante. 11

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El resultado, sería la comprensión cabal del objetosujeto con esto el agente, poseedor de pensamiento crítico, puede asumir una posición valorativa. La validez del proceso se acepta como una condición necesaria a fin de garantizar el rigor del mismo, esto nos lleva a la necesidad de considerar a dicha crítica, en última instancia, como constitutiva de un “lenguaje objeto” sobre el cual se pueda ejercer una metareflexión y meta-crítica por pares, ello permitiría corregir, adaptar o descartar ciertas reflexiones críticas en un plano de exigencia aún mayor. Si, finalmente, el pensamiento crítico12 no es capaz de someterse a esta meta-reflexión crítica, entonces no es del todo válido, pues pierde rigor y trascendencia en tanto se mantenga aislado de las observaciones de otros agentes, en los términos ya explicados. EL PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA FILOSOFÍA e otro lado, la reflexión crítica, que implica un pensamiento crítico, por el alto grado de complejidad presupuesto en sus procesos, constituye un modo de trabajar dentro del quehacer filosófico. Así lo manifiesta el propio Augusto Salazar Bondy cuando afirma: “…el quehacer más típico de ellos puede ser caracterizado como una crítica, esto es, como una reflexión sobre los elementos primarios del ser, el conocer, el actuar y la existencia. […]Puede aplicarse, en fin, a la creación artística, a la conducta moral o a la acción histórica, de donde surgen filosofías críticas de diverso contenido y estilo, como las de Aristóteles, Feuerbach, Nietzche(sic), Scheler o Sartre, coincidentes, sin embargo, en el afán último de sacar a la luz la estructura íntima de nuestra realidad”. (Salazar Bondy, 1967)

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Es precisamente la última expresión, de la cita de Salazar, la más ilustrativa sobre este asunto: “el afán último de sacar a la luz la estructura íntima de nuestra realidad”; pensar críticamente es aspirar a comprender el objeto de la reflexión para, en base a dicha comprensión, asumir una posición valorativa y actitudinal frente a dicho objeto. Entendido así, cobra pleno sentido no solo en el quehacer filosófico sino en todas las actividades humanas que ameriten un conocimiento profundo de su objeto y praxis. Como puede deducirse, todos reflexionamos, todos pensamos, pero no todos lo lograremos en términos de pensamiento crítico, pues en el camino se evidencia la necesidad de reunir una serie de condiciones, facultades, presupuestos, conceptos, marcos de referencia, proyecciones, ideas y capacidades para establecer relaciones e interrelaciones que hagan del conocimiento algo válido y confiable, coherente y cohesionado; es decir, trascendente. Un pensamiento crítico será trascendente en tanto sea el reflejo de un proceso complejo que presupone en el sujeto, ejecutor de la reflexión crítica, una serie de condiciones y Quienes deseen ahondar con mayor precisión en torno al pensamiento crítico se recomienda revisar el trabajo del Dr. 12

facultades posibles de desarrollarse con el tiempo y el dominio de otras condiciones y capacidades de menor complejidad. El sustento inequívoco de los principios que sostienen los cuerpos de conocimiento es la actitud crítica y propositiva frente a lo que parece absoluto, permanente e inmutable, pero que en el fondo solo es aparente, temporal y, muy probablemente, mejorable; el deslinde terminológico, conceptual y hasta vivencial de la verdad y la validez aplicados a la psicología, la educación, la medicina, la ingeniería, etc., deben estar enmarcados en la posibilidad de reflexionar sobre el mundo y sus potencialidades, el conocimiento y sus limitaciones, la acción humana y sus responsabilidades, ejercitar el pensamiento crítico y direccionar su interés sobre lo que se hace o se deja de hacer, para luego terminar tomándose a sí mismo como objeto de su propia crítica; es decir, orientar una parte de la vida a la formación en filosofía. En resumidas cuentas se aspira, en términos popperianos, a: “…el comprender [en su sentido más profundo] el mundo en que vivimos, y por tanto el de comprendernos a nosotros mismos […] y a nuestro conocimiento de él” (Popper, 1967) LA SOCIEDAD EN TRÁNSITO i suscribimos la frase de Salazar y reconocemos al filósofo, y al maestro de filosofía, como los más habituados a desarrollar este tipo de pensamiento (de hecho la poseen como una capacidad desarrollada, aprehendida), sería lógico suponerlos a ambos con un papel preponderante en la educación peruana. Sería hasta de sentido común, observar cómo cursos de Filosofía, Lógica o Epistemología constituyen toda un área curricular, desde la cual se apoya el desarrollo de pensamiento crítico en otras áreas del conocimiento y la educación, pues ya hemos mencionado algunas de sus muchas ventajas. Si pese a esto, la realidad nos demostrara, tal como nos lo demuestra, que en el sistema educativo no se les toma en cuenta, cabría entonces la posibilidad de entender a la educación como ajena al telos educativo por excelencia (humanizar al hombre) y valdría la pena redimensionar la realidad problemática para tratar de entender el por qué la filosofía, la lógica, etc., como bases del pensamiento crítico, no son consideradas por el sistema de educación formal, ¿qué ha pasado con el profesor de Filosofía?

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El pensamiento crítico, en tanto crítico, induce al sujeto a pensar por sí mismo, a alcanzar la mayoría de edad intelectual (Kant, 2004) y eso, dependiendo del tipo de sociedad, lo convierte en: conveniente o inconveniente. Ahora bien, si nuestra sociedad fuera abiertamente consumista y deliberadamente técnica e individualista: es decir, primara el hacer, el producir y consumir ¿Qué tipo de persona convendría para este tipo de sociedad? ¿Personas capaces de: reflexionar, criticar, interrelacionar y sopesar valorativamente cuanto se les dice, con un propósito mayor o en un marco ético de autorresponsabilidad? Si la respuesta es no, entonces nuestra sociedad habría encontrado mecanismos para ser “eficiente” en su propósito: lograr personas acríticas.

No es sencillo afirmar esto en nuestro caso, porque la nuestra no es una sociedad definida, es más bien una sociedad en tránsito, un producto inacabado; aún no ha logrado establecer con claridad las esferas de dominio político, económico y social. Todo esto la vuelve altamente inestable. LA EDUCACIÓN SISTÉMICA VS. LA EDUCACIÓN NO SISTÉMICA. EL JUEGO DE INTERESES

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a educación no sistémica responde a un cúmulo de intereses, dispares muchos de ellos. Por ende, se deduce que sus propósitos dispares buscarán distintos medios para concretarse, no deja de ser tentador asumir la posibilidad de imaginar cierta coherencia en esta disparidad. Sin embargo, tomar ese camino nos llevaría irremediablemente a preguntarnos ¿Quién o quiénes lo determinan así, quién o quiénes detentan el poder real en sociedades como la nuestra? Nótese la deliberada utilización del término “detentar” en lugar de “ostentar”, pues la diferencia semántica expresa a cabalidad el trasfondo de la cuestión; responder a esto sería mucho más sencillo si la nuestra no fuera una sociedad en transición, si fuéramos Estados Unidos, verbigracia, el peso del factor económico sobre el político ya habría zanjado el asunto. Pero, en nuestro caso se exige prestar atención a factores económicos y variables nacionales e internacionales; estas por momentos cooptan el escenario con nítida vivacidad y luego su presencia se hace difusa, al punto de dudar sobre si alguna vez tuvieron mucha influencia o no. De todos modos tomar esa vía puede distorsionar nuestro propósito inicial. Pese a ello, dejamos constancia de estar frente a un asunto no cerrado, de hecho es parte esencial para entender nuestro problema en general, pero su tratativa nos lleva necesariamente a repensar el concepto de democracia, sus estándares, conveniencias y modo organizacional y ello excede la pretensión de este artículo. CONSTRUYENDO LA RESPUESTA DE POR QUÉ DECIRLE ¡NO! AL PENSAMIENTO CRÍTICO hora bien, asumiendo la Educación como un proceso complejo en el cual intervienen sociedad, familia e individuo, analicemos a la primera. Planteémonos lo siguiente: si estuviéramos frente a un esquema socioempresarial, el propósito sería claro: aumentar los márgenes de ganancia y, de ser posible, mantener o reducir los costos de producción con compradores o consumidores cautivos. Un aumento en los costos de producción solo se justifica si con él aumentan proporcionalmente los márgenes de ganancia. Tomemos el caso de la televisión, su influencia en la vida de millones de personas es innegable y de una u otra forma busca y logra incidir en la educación de millones, esta transmite programas (productos) ello implica invertir dinero, dinero recuperable en tanto se venda el espacio para la pauta publicitaria, un canal es más atractivo cuando la gente ve más los programas que transmite, si el televidente ve más esos programas

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Peter Facione cuyo ensayo pueden descargarlo de la web http://www.eduteka.org/PensamientoCriticoFacione.php

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también se puede acceder a él a través de la publicidad, con el fin de inducirlos a comprar determinados bienes o servicios; entonces, como bien se preguntaba Ignacio Ramonet13 (Chomsky & Ramonet, 2002) ¿Qué se le vende al anunciante? ¿El espacio televisivo o los sujetos receptores como potenciales compradores? La respuesta no debe exigirnos mucha reflexión. Es regla asumir: “en televisión el tiempo es oro”, si el tiempo es oro debe usarse lo menos posible para decir lo más posible. Apelar a argumentos para convencer a las personas de comprar o consumir algo demanda en principio: un producto de buena calidad, útil y además realmente necesario. Lo anterior exige tiempo, pues deben demostrarse las cadenas de razonamiento, debe además esperarse de las persona un ejercicio libre de su pensamiento crítico, replicando en muchos casos frente a las dudas surgidas o a las falencias del producto, a lo que podría postularse una contrarréplica por parte del anunciante, y ni aun así es seguro el convencer a la persona, pues en pleno ejercicio de su capacidad crítica podría asumir los argumentos del vendedor como débiles o al producto como innecesario. El sujeto crítico analiza los modos cómo se le intenta inducir a hacer algo y puede terminar descartando dicho inducir si descubre razonamientos inválidos como soporte de tales propósitos comerciales, pues es capaz de detectar la intencionalidad manipuladora en los discursos o premisas de auxilio. Siendo así, es obvio: un consumidor crítico es lo menos conveniente para el negocio comunicacional, y es también evidente que estimular el pensamiento crítico puede ser contraproducente con el propósito ulterior: aumentar los márgenes de ganancia. Pero, claro estamos hablando un poco de hechos consumados y eso no funciona así, la cadena no empieza allí; el aseguramiento de los márgenes de ganancia y el control social deben iniciarse en la etapa de mayor maleabilidad del sujeto, en ese sentido, prefijar los gustos, apetitos y tendencias será fundamental ¿No es mejor hacerlo cuando se es niño? Siguiendo a Ramonet: Antes de alcanzar la edad de doce años, un niño habrá visto, en Francia, unos 100.000 anuncios que, subrepticiamente, van a contribuir a hacerle interiorizar las normas ideológicas dominantes; enseñarle criterios consensuales sobre lo bello, el bien, lo justo y lo verdadero; es decir, los cuatro valores morales sobre los cuales para siempre se edificará su visión moral y estética del mundo. (Chomsky & Ramonet, 2002, pág. 72) Si de esto se hablaba hace más de una década en un país como Francia, qué podríamos decir de un país como el nuestro, con una institucionalidad tan débil Ignacio Ramonet es doctor en Semiología e Historia de la Cultura por la École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) de París, además de ostentar la cátedra de Teoría de la Comunicación en la Universidad DenisDiderot (París). Consultor de la ONU, es actualmente docente en la Sorbona de París. Dirigió por cerca de veinte años la publicación mensual de Le Monde Diplomatique y Manière de voir. 13

como el criterio para juzgarla. Ni la familia ni la escuela están en capacidad de confrontar estos modos de intervención, esta posee su propia dinámica de desarrollo interno y no está pretendiendo forjar sujetos racionales, críticos y de elevadas cualidades culturales o morales; está interesada, más bien, en forjar compradores compulsivos al punto de no requerir razones elaboradas para juzgar la realidad; sujetos para los cuales el juzgar la estructura de validez de cuanto se les dice, no es importante. Personas influenciables de manera rápida, directa y eficaz, que le dan un peso inimaginable al “en vivo y en directo” sujetos para los que la imagen lo es todo. Desestimular el pensamiento crítico y mantener, en lo posible, al receptor-humano en un estado primario de reflexión asegura mayor control sobre aquello que de él se quiere; fijándonos en el caso particular de la radio, la televisión y los diarios, para los dueños de estos medios, tanto como para sus anunciantes ¿Qué producto conviene transmitir o publicar? ¿Aquellos que estimulen el pensar reflexivo y crítico? o ¿Aquellos de los que se puedan obtener resultados directos, apelando a emociones primarias, a sensaciones inmediatas? Si analizamos el 100% de las pautas publicitarias encontraremos un porcentaje muy elevado de falacias argumentativas muy efectivas para vender cualquier cosa. Al respecto Neil Postman14 afirmaba: “El abismo entre la racionalidad y la publicidad se ha ahondado tanto ahora que es difícil recordar que alguna vez haya existido relación entre ellas. Hoy en la televisión publicitaria, las proposiciones de lógica son tan raras como la gente fea. La cuestión de saber si el publicista dice la verdad o no, ni siquiera se plantea” (Cit. Chomsky & Ramonet, 2002: 72-73)

estaría condenada al bajo presupuesto y a la “generosidad” de los gobiernos de turno, por ello la reflexión filosófica o crítica no tiene cabida en este esquema de compra-venta. Postman ya se había planteado una interrogante parecida hace más de veinte años, su respuesta: “No se puede hacer filosofía política en televisión porque su forma conspira contra el contenido” (Postman, 1991). La filosofía (sea política o no) exige pensamiento crítico, por ello colisiona frontalmente con el contenido de la televisión; forma y contenido son mutuamente excluyentes. La televisión, entonces, tal y como está administrada y difundida hoy, no es un medio para hacer mejores a las personas, para dotarlas de racionalidad o autonomía cognoscitiva; la televisión bajo estos parámetros, está hecha para vender y solo vende lo rentable. Si pensar, como ya hemos dicho, es poco rentable, pensar críticamente no es rentable en definitiva. La gente es parte de este esquema de consumo todos los días, ello asegura una efectividad de ventas asombrosa. Efectividad y consumo solo posibles si el sujeto-receptor se mantiene en condición acrítica, convencido de banalizar todo lo importante como una regla a seguir. Lo realmente medular será lo último a encontrarse en los medios masivos de comunicación y si algo de ello hubiese, cual rara avis, el descredito de “aburrido” ya debe estarle impuesto. “Lo trascendente, requiere ser analizado, pensado y criticado y eso demora mucho, lo inmediato es entretenido. Por ende; pensar, razonar, reflexionar, aburre, no entretiene y la vida necesita ser entretenida para tener sentido”, ¿no parece ser esa la consigna entre nuestros niños y adolescentes hoy en día? ¿No es que acaso todo les aburre?15

Apelando al facilismo y con la plena certeza de poseer compradores cautivos, “educados” a lo largo de décadas y de estímulos audiovisuales, se logran colocar productos muchas veces de pésima calidad, nocivos o abiertamente de estafa. Nada llama la atención, salvo el comprar; así, situaciones y discursos contradictorios en los medios de comunicación no son percibidos, intuidos, ni criticados. Se ha vuelto común pasar de héroe a villano, dependiendo de si la causa defendida está o no de acuerdo con los intereses que imperan en el medio, o con el poder detrás de este. La objetividad de muchos “líderes de opinión” está condicionada a los estados financieros de la empresa comunicacional; la verdad, lo verdadero termina siendo solo un punto de vista supeditado a la fuerza política o económica con se le impulse o desacredite, algo para lo que muchos periodistas parecen tener una vocación innata. ¿Y el pensamiento crítico?, ¿no puede haber una televisión con ese tipo de pensamiento? Tal vez sí, pero no tendría audiencia, al ser un producto no rentable,

En una sociedad donde se sobrestimulan los estereotipos y a través del tiempo y la fuerza del mensaje se impone la idea de lo bello, bueno, justo, correcto, incorrecto, deseable, despreciable, etcétera, la exclusión y la marginación están garantizadas. Es lógico, que esto afecte al adolescente, pues es una edad de enorme inestabilidad en la que muchos quieren asumirse como “integrados” o “normales”, y al mismo tiempo distinguirse por no parecerse al resto.

Ensayista y sociólogo estadounidense de gran influencia como consultor y analista. 15 Otro ejemplo de la “conveniente” interrelación de ideas reforzadas constantemente a través de la educación no formal está relacionada al estándar de belleza y la no necesidad de pensar: “las bonitas, los bonitos no piensan, solo sonríen”, “las bonitas, los bonitos son calabazas”. Inocente y hasta gracioso podría sonarnos, hasta que

vemos niños y adolescentes asumiendo esto como necesariamente cierto, mostrándose incapaces si quiera de cuestionar ¿Quién impuso el modelo de bonita o bonito? o ¿Quién determinó arbitrariamente la unión de belleza-no pensar como dos ideas complementarias?

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Frente a los embates de la televisión y los agentes de producción, cabe preguntarse ¿Y la familia como núcleo de resistencia y filtro? ¿Dónde está? ¿Qué pasa con ella? Cuando no es disfuncional parece estar imbuida en la inmediatez de estos tiempos, vive privilegiando, como una exigencia ineludible, el producir más y más, buscando ceder su rol educador a la escuela, los amigos, la sociedad o los medios masivos de comunicación, sí esos que responden a particulares intereses y a su particular visión del mundo y el vivir

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bien. Siendo así, no debería extrañarnos: medios y anunciantes procuran estimular la banalización entre la gente. Pero, regresemos a la familia, ésta en lugar de rescatar la vieja alianza con la Escuela se enfrenta a ella acusándola de las malformaciones conductuales, conceptuales y hasta actitudinales de sus hijos; para los padres, se ha redimensionado el rango de responsabilidades, bajo las leyes del mercado: “pago por un producto (la educación). Por ende, si la escuela recibe mi dinero para educar, entonces que eduque. Mi labor como padre es reclamarle si el producto es defectuoso y el cliente siempre tiene la razón”. Ojalá educar fuera tan sencillo como comprar un LCD o pagar por un tour a las cataratas de Iguazú.

el poder establecido; conformada así nuestra sociedad solo representamos un “rebaño desconcertado”16, al que es conveniente entretener y, ¡vaya! Los medios de comunicación lo han conseguido, basta revisar los titulares de la prensa o revisar el contenido de los programas con mayor o mediana audiencia en la televisión; y por si ello fuera poco, como para no dudar del compromiso de empresarios y políticos17 con la formación de una sociedad “con valores” es decir “educada” bajos sus términos, se han dictado leyes “promotoras” de este esquema, además se constituyó la ANDA18 una suerte de ente de los empresarios, censor de los contenidos televisivos; bastante curioso tener al gato de despensero.

Vivimos tiempos violentos, pero la violencia ha existido desde que el hombre fundó sociedades, por ello, sus efectos han sido regulados por la sociedad misma, a través de diversos mecanismos de control coercitivos y disuasivos (el Estado, las leyes, la educación, las sanciones, etcétera), la familia debería ser el espacio de soporte esencial para lograr que la persona construya su humanidad, su racionalidad, su emotividad, su condición de humanidad. Sin embargo, hoy en día el Estado se muestra en mucho desbordado (Matos Mar, 2012), la persona humana es más un individuo empujado a un individualismo consumista (Fariñas, 2004, pág. 27) que termina por presentarse como ecléctico y deshumanizado; la familia ha perdido peso como espacio educacional porque muchos padres, que son finalmente individuos, prefieren, como ya dijimos, correr traslado hacia la Escuela de muchas de sus responsabilidades. Es conveniente sumar a la crisis familiar la negación del problema, por ser un asunto “íntimo” al igual como no suele afirmarse que los marcos de referencia sobre cómo ser padres descansan muchas veces en la televisión, artículos de revistas de espectáculos, deportes, etc., y el “sentido común”, para criar hijos nace en internet de la mano de wikipedia y otros parecidos.

Como si todo lo anterior fuese poco, los gobiernos de turno y algunos de sus comunicadores sociales nos tratan de vender la idea de estar inmersos en el “siglo de la ciencia”, en la “sociedad del conocimiento”, etc. Incluso cuando hablamos de la necesidad de producir ciencia y tecnología presuponemos como base la existencia de una sociedad científica, que no necesariamente es una sociedad del conocimiento, pero aun en ese elemental punto, el discurso político nos acompaña, como siempre, disociado de la acción política, pues no concreta nada, más allá de lo que conviene concretar, según su particular forma de entender la democracia, probablemente respondan al modelo Lippmann (Chomsky & Ramonet, 2002, pág. 12). Pero, por qué no descartar de plano la posibilidad de ser parte de la “sociedad del conocimiento” y asumir cabalmente que la nuestra es tal vez parte de la “sociedad de la información” Qué diferencias existen entre información y conocimiento:

Sin embargo, dejando de lado ese aspecto del problema fijémonos ahora en cómo se relaciona lo anterior con las formas de dominación. Reconozcamos, en principio, que un sujeto con pensamiento acrítico resulta muy conveniente a las estructuras de poder, aun cuando en nuestro caso, esto no sea explotado al máximo como sí ocurre en sociedades con estructuras de dominio ya consolidadas, esto reafirma nuestra condición de “sociedad en tránsito”.

“Todas las organizaciones saludables generan y usan conocimiento. A medida que las organizaciones interactúan con sus entornos, absorben información, la convierten en conocimiento y llevan a cabo acciones sobre la base de la combinación de ese conocimiento y de sus experiencias, valores y normas internas. Sienten y responden. Sin conocimiento, una organización no se podría organizar a sí misma […]”. (Davenport & Prusak, 2001).

Bajo el esquema anterior, el ejercicio del poder, por parte de empresarios y políticos, puede llegar a justificar sus intenciones, acciones u omisiones con más facilidad, concretando sus propósitos privados o individuales (ignorados por la mayoría), esto hace posible incluso su alternancia y continuidad en el poder, pues el ritual democrático se circunscribe a la delegación del gobierno cada determinada cantidad de años. El sujeto acrítico no constituye peligro alguno para

En una sociedad acrítica, quienes tienen comprometidos sus propios intereses se valen de la estructura establecida para, según el nivel de posibilidades reales, concretar sus conveniencias, tales como: acceder a contratos, aun si se pone en peligro la integridad ambiental o no se cumplen los requisitos exigidos, financiar el acceso a puestos públicos de las personas “adecuadas” para utilizarlas en el momento oportuno, hacerse directamente con el poder político, vender consumidores en lugar de productos, difundir noticias, programas, series o telenovelas coherentes con el propósito de entretener. Pero, ¿Producir conocimiento? Eso no está dentro de ninguna de las prioridades de una sociedad establecida bajo los

Recurriendo a la expresión acuñada por Walter Lippmann, Decano de los periodistas norteamericanos, quien además popularizara el término “guerra fría”. 17 Es oportuno aclarar que no hablamos de quienes ejercen la representación política como una circunstancia en su

vida, nos referimos a los políticos profesionales, aquellos formados para tal propósito. 18 Asociación Nacional de Anunciantes, asociación que agrupa a las principales empresas que invierten en publicidad.

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parámetros ya expuestos. Naturalmente, la gente debe estar distraída, absorta al punto de concentrarse en producir y consumir, no en pensar y menos en razonar. Esta es una cadena formada circularmente, alimentada y retroalimentada una y otra vez. Descartemos la idea del ente perverso tras la sombra moviendo los hilos, cual titiritero; nadie niega que quienes controlan el poder económico, tienen más posibilidad de controlar la sociedad, pero ya hemos hablado de nuestra condición especial de “sociedad en tránsito” esa particularidad hace muy inestables dichos dominios19. Entonces, quedan simplemente personas tratando de sacarle el máximo provecho a nuestros individualistas proyectos de vida, proyectos donde prima el dinero y todo lo que este puede comprar, alquilar o desaparecer; proyectos donde se mezclan valores, disvalores, estímulos y limitaciones como resultado de la educación recibida, una educación también acrítica cuya gestación empezó en casa, en cuanto el hombre renunció a pensar por sí mismo, lo siguiente solo han sido cadenas de reproducción, al parecer circulares, una retroalimentación de mediocridades y banalidades constantes, como rasgos distintivos de este tipo de sociedad en tránsito de construirse. Por todo lo anterior se deduce: lo denominado como educación no formal, entendida en su sentido más amplio, tiene por propósito forjar sujetos, precisamente, sujetados (en sentido volitivo) a un sistema ya establecido; sistema exento de todo examen crítico. De tal modo se propugna, hasta cierto punto, un individuo pensante, pero no en términos de criticidad, un individuo con pensamiento acrítico capaz de producir y consumir. ¿Dónde debería estar el remedio a una sociedad como ésta? Sin ánimo de efectistas, nos atrevemos a sugerir como respuesta: está en la educación sistémica o formal y en la familia. Pero, no tal y como están configuradas en nuestra sociedad actual. Muchas veces nos hemos preguntado ¿Por qué la crisis de la educación peruana es permanente?, ¿por qué las reformas planteadas tienen décadas como si de procesos inacabables u eternos estuviéramos hablando? Tal parece, el sistema educativo formal funciona como la educación “no formal” desea que funcione, tal como es conveniente para éste tipo de sociedad, porque ello estimula la producción, la venta y la compra de cuanto se produce u oferta. Si la educación escolar y universitaria, pero sobre todo la escolar, lograra formar individuos críticos, estos serían inconvenientes para la sociedad de consumo que venimos construyendo, pues su pensamiento crítico cuestionaría y propondría cambios reestructuradores, nuevas formas de razonar los problemas y determinar las interrelaciones humanas; para tranquilidad de los “insertos” en este esquema de acriticidad, hay otros mecanismos de control social que tornan esa posibilidad de cambio como remota, muy remota.

Si no fuera así, Yanacocha ya habría concretado el proyecto Conga. 19

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EL INCONVENIENTE PROFESOR DE PENSAMIENTO CRÍTICO emos explicado el por qué del “enfrentamiento” entre la educación formal y la no formal, por qué la necesidad de mantener un sistema educativo débil, donde constantemente los mal pagados docentes son disminuidos y presentados como: técnicos inadecuados, mal formados e incluso mal intencionados, en lugar de profesionales cabales; y, para que no suene a falsedad, en el tipo de sociedad que estamos construyendo la propia formación del docente no debe ser una preocupación del Estado, pues su prestigio social debe estar siempre en tela de juicio, cuanto más se desacredite al educador también se desacredita el discurso que este porta, una evidente falacia ad hominen difícil de ser detectada, como muchísimas otras, por nuestros estudiantes, pues carecen de las herramientas intelectivas para hacerlo.

H

Si el vocero de la educación formal está socialmente debilitado, ¿qué o quién se fortalece? La educación no formal y sus distintas tendencias e intereses. Si esto es aplicable para la mayoría del magisterio, analicemos problemáticas particulares: Dentro del sistema formal, ¿quiénes estaban en mejor posibilidad de enseñar a pensar críticamente? Esos eran los menos adecuados para el esquema social acrítico. Dentro de la enorme diversidad de especialidades existentes en la educación no es difícil detectar al profesor de filosofía como el poseedor de tales ventajas y ello por su tipo de formación20, y en tanto persiguiera los propósitos que el pensamiento crítico propugna; dicho esto, volvamos a preguntarnos ¿Por qué no se enseña filosofía en los colegios? ¿Por qué la Lógica ha pasado a ser un pequeño tema dentro del curso de matemática, sin posibilidad real de mostrar al estudiante todo el potencial del análisis inferencial, la reconstrucción racional de los argumentos, la validez e invalidez de lo que se propone como verdad asumida, etcétera? ¿Por qué? Piense un instante y díganos: ¿No ha quedado acaso la pregunta respondida? La filosofía ahora se considera subsumida dentro del curso de Persona, Familia y Relaciones Humanas, al menos eso afirman algunos, otros dicen ver contenidos filosóficos en el área formativa y otros en Formación Ciudadana y Cívica. Lo cierto es que un curso como PFRH, FCC o un área, como la Formativa, que pretenden adaptar al ser humano para vivir en esta “sociedad en tránsito”, no estimularán la crítica sobre la misma, pues ello sería contraproducente, ilógico y hasta

incoherente ¿Qué esperar de estos cursos y de esta área en torno al pensamiento crítico? Sería mucho más sincero reconocer que este tipo de educación formal adaptativa está más cerca del pensamiento acrítico que del crítico. La educación formal no tiene presupuesto, los docentes están desacreditados, la propuesta curricular sufre alteraciones constantes (así imposible evaluar si los cambios iníciales fueron o no convenientes), no se enseña a pensar críticamente, basta enseñar a pensar y como se pueda. Además de ello, en los últimos años se ha logrado introducir en el discurso pedagógico un rechazo a la memoria como forma de conocimiento, y eso también es conveniente para el esquema trazado bajo esta lógica acrítica; si se desacredita y se deja de estimular la memoria la persona se concentrará solo en lo inmediato, en aquello que lo impacta aquí y ahora, y no se fijará tanto en el pasado, pues no lo recuerda o en lo aprendido porque tampoco lo recuerda, etcétera. Ni lo que leyó, escuchó o experimentó pueden servir para formar un juicio valorativo más certero sobre el presente, porque se han disminuido las posibilidades de interrelacionar informaciones con un nivel adecuado de exactitud; con esto se afecta la capacidad para comparar, discriminar y detectar problemas conceptuales o incoherencias en el razonamiento e intencionalidad del “impacto” esto dificulta o limita la capacidad para extrapolar e inferir, reduciendo aún más su pensamiento crítico. Si asociamos comprensión con supresión, entonces no tenemos en claro cómo es que comprendemos algo. Creer que el comprender un hecho o concepto anula la necesidad de recordarlo convierte el comprender en “estar informado”. Se recuerda con mayor nitidez lo comprendido a profundidad; sin memoria resultaría imposible darle sentido a la información; es decir, no se podría construir conocimiento, pues no se podría engarzar lo nuevo en un diseño mental mayor, y lo que es más importante, no podríamos darle un valor agregado con el pasar del tiempo, ni encontrarle la utilidad teórica o práctica requerida, según la exigencia de las vivencias personales o académicas. No abogamos por una preponderancia de la memoria, pero de allí a rechazar su estimulación como si fuera inconveniente o nociva, nos parece responder a intereses ajenos al verdadero telos educativo.

declaratorias de emergencia, es caer en el protervo juego de esperar que algunos hagan algo por revertir un problema que todos padecemos. Varias universidades peruanas entre nacionales y privadas han reconocido que el discurso científico es parte de la vida universitaria, aún están lejos de asumir al pensamiento crítico por encima del quehacer científico, pero al menos es un paso importante que no hay por qué soslayar; en todo caso, ambos son la mejor garantía para hacer frente a la “basura cultural” de la que habla Bunge; o parafraseando a Edgar Morin (Morin, 1966) enfrentar un mundo cada vez más “ancho y ajeno” en el que la “sociedad de masas” estratifica gustos culturales con “criterios de tipo industrial” o nos enfrenta a un tipo de configuración cultural masificado en el que predomina la “transformación pura”, “transformación para la multiplicación” con la imposición de lo simple, lo estilizado, lo muchas veces fútil. Si nuestros estudiantes logran las competencias necesarias para afrontar un mundo de estas características, que confunde lo cuantitativo con lo cualitativo o pretende establecer una sociedad sin compromisos intelectuales ni filosóficos, en donde todo puede someterse a las reglas del mercado; sin duda, serán estudiantes para la resistencia. Quedan claras las limitaciones del pensamiento acrítico y cómo esto está sirviendo de soporte para construir una sociedad con las mismas características, donde la trivialidad tiene un puesto central en la dinámica de desarrollo individual, en desmedro de un proyecto común o una visión compartida de futuro. Un pueblo sin memoria estimulada ni conciencia crítico-reflexiva está condenado a repetir los mismos errores, a elegir los mismos representantes (corruptos o mediocres), a olvidar fácilmente los engaños, las manipulaciones y los descréditos; abundan expresiones como: “para qué concentrarnos en recordar detalles sobre esto”, “ser crítico es ser envidioso” “pensar es aburrido”, “critica quien nada hace”, etcétera. Se impone y expande desde el mundo de la economía el laissez faire, laissez passer: es otro quién debe hacer algo, otro será quién no deje pasar todo esto. Pero ¿Quién es ese otro? Tal parece que cualquiera menos tú o yo, entonces, ¿qué hacemos? Nada, excepto producir, vivir por vivir y procurar entretenernos hasta morir.

Para concluir; pretender que el Estado, administrado por el gobierno actual o futuro, revertirá la ausencia de capacidades, habilidades y actitudes con leyes o

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Más aún si tiene una base en Lógica y Epistemología.

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