Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todos los chicos tienen derecho a la educación Estrategias pedagógicas y didácticas que garantizan este derecho a jóvenes en situación de vulnerabilidad en cuatro escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires

Marta Aleksevicius Ana S. Barbato (compiladoras)

Agradecimientos

A todos los que han aceptado ser entrevistados y a los que han entregado sus escritos, rescatando experiencias pedagógicas para ser difundidas entre los colegas, que al igual que ellos, trabajan con alumnos en situaciones de vulnerabilidad. A la Lic. Lilian Fisher, Coordinadora de Capacitación del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, por habernos facilitado el espacio para realizar este trabajo. A la Lic. Liliana Bornik por haber aportado ideas y sugerencias que nos han ayudado en la búsqueda e identificación de estas experiencias. A Lucía Ponce, Mariana Ciaschini y María Belén Doncel, por el trabajo de diseño de esta publicación.

Agradecemos la colaboración para la impresión de esta publicación a la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas FONCyT Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica de Argentina a través del proyecto PICT26106

3

Indice

Presentación Por la Profesora María Elena Naddeo…… . ............................... 9

Prefacio Por el Doctor Carlos Capasso ....................................................... 21

Introducción ….. ................................................................ 23

Cuatro Escuelas de Educación Media (EEM) de la región V 1. Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13 1.1. La escuela de “Manuel Mujica Láinez” EEM 1 del D.E. 13 Relato del Director de la Escuela, Profesor Carlos Mires ........................................................ 31

1.2. El Proyecto “Multimedia” como eje del trabajo en la escuela Entrevista realizada al Profesor Carlos Mires y a los Licenciados Christian Gauna y Néstor Cortés ....................................................................... 39

1.3. Los mismos alumnos devuelven todo el esmero que uno puso Entrevista realizada a las Profesoras Carina Troiani y Viviana Elben ................................................................... 71

1.4. Experiencias que favorecen la inclusión educativa: las alumnas madres siguen estudiando Por la Profesora Lucía Schiaritti ...................................... 85 5

Todos los chicos tienen derecho a la educación

1.5. Proyecto de adaptación curricular y horaria: sus posibilidades y efectos Entrevista realizada al Profesor Jorge Orué .................. 97

2.

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

2.1. “Y de golpe… la palabra” Por la Licenciada Patricia Mabel Roggero ................... 115

2.2. La escuela es una buena oportunidad para abrir el mundo a distintas posibilidades Entrevista al Profesor Mario Franchi, director de la escuela ....................................................... 135

2.3. Leer y escribir: dos procesos fundamentales para la inserción socio-cultural Entrevista a la Profesora Alicia Ruidíaz ......................... 155

2.4. El poder pensar que la cosas se logran con esfuerzo lleva su tiempo, pero se logra Entrevista realizada a la Profesora Verónica Bergoc y a la Licenciada Patricia Roggero ................................ 165

2.5. Una experiencia de pasantías en un Centro de Salud Entrevista a Avelina, Jésica, Laura y Estefanía, cuatro alumnas de 5to año .............................................. 185

3. Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19 3.1. Entrevista a la Directora Profesora Marta Miranda ........................................ 199

3.2. La Escuela de Educación Media Nº 3 Relato de la Vicedirectora, Profesora Paula Sofía ...................................................... 209

6

Indice

3.3. La biblioteca como un lugar de encuentro Entrevistas realizadas a las Profesoras Paula Sofía y Germana Hoffmann ....................................................... 215

3.4. La Preceptoría. Lo que necesitan los chicos es alguien que esté con ellos Entrevista realizada a Cristina Leonard (Jefa de Preceptores) y Mariana Ferraro (Preceptora) ............ 229

3.5. Un puente entre la escuela y el barrio Relato de Patricia Miranda ............................................. 243

4.

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

4.1. La escuela es un lugar de escucha y aprendizaje Entrevista realizada a la Directora, Profesora Graciela Robledo ........................................... 251

4.2. El tutor como referente de los chicos Entrevista realizada al Profesor Francisco Covelli ............................................................... 271

4.3. Sobre cómo trabajar en la escuela las necesidades de la comunidad Entrevista realizada a la Profesora Sonia Zurita ......... 283

5.

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular: la implementación de la asignatura Ambiente y Salud Dra. Elsa Meinardi, Prof. Sandra Gómez, Prof. Valeria Salas Y Dra. Leonor Bonan ........................................................ 293

6.

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad Entrevista realizada a la Profesora Norma Colombato ............................................................. 313

Conclusiones ....................................................................... 327 Por la Profesora Marta Aleksevicius

Anexo: Cooperativa Coopa.................................... 333 Datos de las Instituciones .......................................... 345 7

Presentación EDUCAR PARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS. EXCLUSIÓN SOCIAL Y COMPROMISO DOCENTE. Prof. María Elena Naddeo1 Esta publicación fue pensada con el propósito de visibilizar la tarea pedagógica de escuelas ubicadas en la zona con mayores dificultades económicas y sociales de la Ciudad de Buenos Aires. El equipo se propuso ir al encuentro de los docentes comprometidos con los derechos de los chicos de los sectores populares y verificar, en la práctica educativa, la existencia de experiencias en las cuales sus protagonistas vivan el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sentido más activo del término y perciban las mismas como experiencias pedagógicas inclusivas, interesantes y positivas en su resultado. Al sentimiento generalizado de malestar docente, expresado en la permanente demanda de recursos, en la crítica hacia el comportamiento de alumnos muy alejados del rol esperado, buscamos contraponer otra mirada, basada en una tarea docente re-pensada y re-creada a partir del análisis de la realidad social del grupo de alumnos en una institución concreta. Necesariamente hubo que seleccionar algunas de las muchas iniciativas y establecimientos educativos de la zona sur. El equipo que realizó este relevamiento consultó a las autoridades educativas tanto a nivel de la Dirección de Media y Técnica del Ministerio de Educación de la Ciudad, así como a los supervisores de la región. Quedan para futuros análisis e investigaciones, muchas otras realidades escolares que merecen rescatarse y valorarse debidamente. Para el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la ciudad, este es el primer relevamiento encarado.

1

Prof/Lic. en Historia. Fue Presidenta del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Actualmente es Profesora de Escuelas Medias y del Instituto del Profesorado Joaquín. V. González.

Características socio-demográficas de la población del Sur de la Ciudad de Buenos aires. Brechas sociales y educativas. En la Ciudad de Buenos Aires encontramos los indicadores macroeconómicos y sociales más favorables respecto al grado de bienestar de la población del país: las mediciones comparativas con los distritos del Norte Argentino o incluso con los de los municipios del conurbano bonaerense dan cuenta de esta situación privilegiada. Sin embargo el promedio de bienestar general de la Ciudad de Buenos Aires, encubre profundas desigualdades sociales entre el Norte y el Sur de la Ciudad. Efectivamente los Distritos escolares número 21, 20, 19, 13, 5, 4, y 3 concentran la franja de la población con mayores necesidades básicas insatisfechas, con los mayores índices de pobreza, indigencia, situaciones de violencia, y las consiguientes vulneraciones de derechos de niños, niñas y adolescentes. (Ver referencias en mapa). Para el segundo semestre del 2006 la línea de pobreza en la Ciudad de Buenos Aires alcanzaba a 10,1% de la población residente y de la misma un 2,6% se encontraba en situación de indigencia. Estas cifras resultan relativamente favorables si se piensa que el conjunto del país ha reducido el nivel de pobreza notablemente pero aún se mantiene el 27% de la población nacional debajo de la línea de pobreza y de esta franja el 8,7% permanece en la indigencia. En la Zona Sur de esta ciudad, en particular en los distritos de Lugano, Villa Soldati, la Boca y Barracas, la pobreza duplica o triplica en algunos casos el promedio de la Ciudad, llegando al 30 %de los promedios nacionales. La brecha entre los barrios del Norte de la ciudad y los del Sur mantiene un grado de profunda desigualdad. 10 Presentación

CIUDAD DE BUENOS AIRES Distritos Escolares

N

10 15 9 16 14

1

2 7 3 12

4

6 8 11

13

5

Distritos Escolares con mayores necesidades básicas insatisfechas.

La desigualdad entre los distintos sectores sociales y geográficos en la ciudad se expresa en otros indicadores de calidad de vida. El impacto de la pobreza e indigencia para los servicios educativos y de protección de derechos de la infancia como pueden ser nuestras defensorías barriales, es de mayor importancia en el sur de la ciudad, dado que el porcentaje de población infantil debajo de la línea de pobreza se duplica si la comparamos con la población considerada no pobre. En otras palabras, los chicos menores de 14 años ascienden al 35% de la población pobre en nuestros barrios del Sur, mientras que en el conjunto de la población los chicos menores de 14 años ascienden al 17%. 11

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En cuanto al nivel educativo de padres y familiares de los chicos que acuden a la escuela, expresa en alguna manera el entorno cultural que rodea a nuestros estudiantes. Seis de cada diez habitantes de la Ciudad de Buenos Aires alcanzan el nivel secundario completo, mientras en la franja de población pobre la cifra alcanza solamente al 27,6 %. Y si tomamos los datos correspondientes a mortalidad infantil, desocupación, u otras variables que hacen a derechos humanos básicos, la proporción, en líneas generales, se mantiene constante duplicándose desfavorablemente en la zona sur los niveles de vulneración de derechos. Las escuelas de la zona sur. Procesos de participación y promoción de derechos. Las escuelas entrevistadas en esta publicación tienen como punto de partida las políticas educativas inclusivas, impulsadas por la Secretaria de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en las distintas gestiones que se sucedieron desde la recuperación de la democracia. Curiosamente encontramos en un período tan complejo y fragmentado desde el punto de vista político, atravesado por la era menemista, ciertas coincidencias conceptuales básicas que permitieron sostener la apertura y continuidad de estas experiencias educativas. Este tema merecería una reflexión que excede los objetivos del presente texto, pero vale la pena señalar que la continuidad de determinadas políticas educativas, además del accionar de los protagonistas que impulsaron las mismas es un rasgo propio del sistema educativo. Cuando se realizan reformas o creaciones con grados de consensos amplios, muy difícilmente puedan desintegrarse o liquidarse, se convierten en política de estado. Las escuelas presentes en este texto, fueron pensadas para la zona más empobrecida y necesitada de escolarización de la ciudad: Villa Soldati, Lugano y Mataderos en la zona de ambos barrios que lindan con la Villa 15 y la Villa 20, y el barrio de Nueva Pompeya.

12 Presentación

Son zonas que con la recuperación de la vida democrática en 1983 empezaron a demandar la presencia de escuelas secundarias. Al impulso organizador de nuevos establecimientos se enfrentaron entonces algunas objeciones basadas en principios de política educativa. Uno de los argumentos de mayor legitimidad en esos años, tenía como idea central la de promover que los chicos de los barrios más alejados se integraran a escuelas de otros barrios de la ciudad, para no eternizar su vida educativa al lado de la pobreza y de la indigencia. Este debate recorrió parte de las instancias legislativas que dieron nacimiento a estos establecimientos educativos y en algunos de los cuales participé directamente como legisladora de la Ciudad. La vida y las necesidades cada vez más agudas de las poblaciones de la zona sur saldaron ese debate a favor de planificar más y mejores escuelas de todos los niveles en la zona. La primera discusión en la que estuve involucrada directamente fue con motivo de votar en el viejo Concejo Deliberante porteño la asignación de un terreno baldío de la zona sur para una escuela secundaria de Villa Soldati, la primera del barrio, en el Distrito Escolar 19. Los vecinos comprometidos con los derechos de los pibes y dispuestos a generar alternativas de construcción política y social nos proporcionaron los datos del terreno municipal ubicado entre las calles Martínez Castro y Barros Pazos muy disputado por los punteros políticos locales para otros proyectos sectoriales. El reclamo vecinal por contar con una escuela secundaria en Villa Soldati fue superador, la ordenanza se aprobó rápidamente, aunque el proceso para diseñar y licitar la obra de construcción de las escuelas propuestas (primaria, secundaria), tardó aproximadamente cinco años, desde 1995 en que se aprobó la ordenanza, hasta la inauguración en el año 2000. Seria demasiado extenso para este trabajo, aunque valiosísimo en su contenido, describir el conjunto de acciones comunitarias, políticas e institucionales que se llevaron adelante a fin de construir la escuela secundaria de Lugano - Mataderos, hoy reconocida como EMEM Nº 2 del Distrito Escolar 20.

13o dos

la l

En 1998 desde la Presidencia de la Comisión de Mujer, Infancia Adolescencia y Juventud de la Legislatura porteña, realizamos un relevamiento de los servicios y efectores de la zona sur de la ciudad destinados a brindar atención a niños, niñas adolescentes y mujeres y niños víctimas de violencia. La presentación de la actividad y de la guía de recursos se realizó en la escuela primaria “Roma” ubicada en el corazón del Barrio Los Perales, frente a la Ciudad Oculta. Varios de los servicios de atención presentes - la escuela primaria, el jardín de infantes, el Centro de Salud Nº 5, la Defensoría barrial, comedores y organizaciones no gubernamentales como “Conviven” o el comedor “En-hacore” presentes en esas instancias, todos ellos plantearon la necesidad de que los chicos de séptimo grado de esa escuela contaran con una escuela secundaria cercana, dado que gran parte de los adolescentes quedaba fuera del sistema por no poder viajar, o porque las escuelas de los otros barrios resultaban expulsivas. La escuela primaria ofreció incluso apoyar la construcción de las aulas para la escuela secundaria en el propio predio o en la planta alta de su propio edificio. Las organizaciones constituyeron una Red barrial específica denominada “Nuestros Derechos” que llevó adelante una tarea persistente y sistemática de elaboración de petitorios, búsqueda de adhesiones, hasta consensuar la presentación de un proyecto de ley presentado por nuestro equipo, y que fuera votado en marzo del 2000 como Ley 350. Empezó un fuerte debate sobre la viabilidad de la construcción de una escuela secundaria “encima” de la escuela primaria 19; opiniones contrarias en el Ejecutivo de la ciudad, demoras en contestar los informes que la comunidad requería, hasta que finalmente la Red solicitó a la Asesoría Tutelar de la Ciudad la presentación de un recurso de amparo a fin de poner en marcha la construcción. Ganado el amparo en la Justicia de la ciudad, y con las primeras aulas construidas en la escuela primaria, empezó a funcionar el establecimiento secundario en el año 2002. El Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, después de realizar nuevos estudios de los planos de obra y del terreno, desestimó la obra general proyectada y propuso la compra del edificio de una escuela privada desactivada, tema que fue aceptado por la comunidad y plasmado en la modificatoria de la Ley 350 en marzo del 2003. 14 Presentación

En los debates y argumentaciones que aportaban las profesionales de los servicios de salud y de educación del barrio en aquellos años, había una apuesta muy sólida a definir la escuela secundaria como un espacio válido para el desarrollo, contención y formación intelectual de los chicos adolescentes y jóvenes del barrio. Esos debates eran muy reiterados en la Comisión de Infancia o en la Comisión de Educación de la Legislatura porteña. El Poder Ejecutivo de la Ciudad de Buenos Aires, a partir del año 2003 desarrolló el Programa de Escuelas de Reingreso a fin de incorporar a la escuela secundaria a los más de 16000 adolescentes y jóvenes relevados sin escolaridad en ese momento. Se establecieron programas y normativas muy claras con el objetivo permanente de desarrollar estrategias educativas inclusivas, para retener y/o promover la incorporación de los jóvenes a los circuitos escolares más cercanos. Los esfuerzos desde la política educativa por garantizar la inclusión de los adolescentes de los sectores sociales castigados por la pobreza se reflejan en los índices de escolaridad en continuo crecimiento. Sin embargo la dramática realidad de los últimos años ha generado nuevas y complejas problemáticas que requieren de nuevas políticas públicas como respuesta. Violencia y derechos vulnerados En el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, recibimos en forma cotidiana demandas de las familias residentes en la zona sur de la ciudad en reclamo de derechos vulnerados de sus niños y adolescentes. De los derechos económicos y sociales demandados en nuestros servicios - particularmente en las defensorías zonales- los reclamos por la escolaridad de los adolescentes y jóvenes aparecen muy ocasionalmente, son frecuentes en cambio las denuncias de violencia de las cuales los adolescentes son víctimas, particularmente chicas acosadas por situaciones de violencia intrafamiliar o explotación sexual, o situaciones de fracaso o abandono escolar originadas por la necesidad del trabajo temprano de los jóvenes. (Ver referencias en cuadro). 15 Todos los chicos tienen derecho a la educación

DERECHO A LA CONVIVENCIA FAMILIAR POMPEYA

LUGANO

MATADEROS

Problemas en las relaciones familiares

28

40

17

Abandono de hogar por parte de alguno de los padres

4

7

Guarda

76

20

8

Tenencia

23

3

5

Tutela

1

5

7

Adopción

1

1

Autorizaciones

2

Definición del adulto a cargo de los

3

Establecimiento de vínculos Revinculación

2

9

Impedimiento de contacto

5

12

4

Visitas

4

10

2

144

100

55

6

5

1

Total Derecho a la Convivencia Familiar

DERECHO A NIVEL DE VIDA ADECUADO Problemas de vivienda

9

Chicos en situación de calle

7

Educación Solicitud de vacante

12

18

Deserción escolar

1

1

Niños/as no escolarizados

1 1

Problemas de conducta / conflictos escolares

3

2

2

Otros

2

3

3

3

3

4

Salud Solicitud de tratamiento Problemas socio económicos Subsidios

13 4

Eximición de pago de aranceles

1

Desnutrición

1

1

Otros

16

11

Becas

11

1

Consumo de drogas

2

8

2

Otros

3

4

32

Total Derecho a Nivel de Vida Adecuado

56

61

64

Presentación

DERECHO A MEDIDAS DE PROTECCIÓN CONTRA SITUACIONES DE VIOLENCI A Protección derecho de víctimas de violencia familiar

23

Violación

1

Abuso sexual

6

9

1 13

4

Incesto Maltrato

4

1 31

58

10

Abandono

1

1

Negligencia

6

4

Con personas - Lesiones

1

Con la propiedad - Robo

1

Otros

3

Total Medidas de Protección contra situaciones de violencia

61

92

25

Derechos por Defensoría Primer semestre 2006

La violencia social está presente en los barrios de la zona sur, la incorporación de adolescentes en grupos dedicados a delitos diversos ha originado la necesidad de una intervención docente y profesional destinada a prevenir la tenencia de armas, la venta de sustancias, las agresiones entre grupos de distinta pertenencia. El consumo de sustancias - generalizado a través de la compra del “paco” en los sectores populares- avanzó en nuestros niños y jóvenes sin que los adultos desde el Estado hayamos podido dar una respuesta con la fuerza suficiente. La corrupción enquistada en distintos estratos del Estado, particularmente en las fuerzas de seguridad, la necesidad de las familias más humildes de desarrollar estrategias de supervivencia incorporándose a los circuitos de venta de las drogas, han originado zonas en las cuales la intervención de los equipos profesionales de salud, educación o de protección de derechos es de alcance muy limitado. 17 Todos los chicos tienen derecho a la educación

Modelo político y exclusión social La brecha social se ha acentuado en los últimos años. Contra una profunda aunque ilusoria expectativa política de los años 1998/99 destinada a construir “Otro país posible”, signado por mayores niveles de justicia y de igualdad, hacia finales de esa década, entre el 2000 y el 2002 se produjo el final de un proceso de vaciamiento económico y productivo iniciado en el período neoliberal, que concluyó con la mayor transferencia de capital financiero local hacia el extranjero. Quedaron como saldo los despojos de un país con las dos terceras partes de su población por debajo de la línea de pobreza y con la sensación generalizada de enorme frustración política e impunidad institucional sin retorno. Lentamente en los años subsiguientes, la recuperación de los indicadores socioeconómicos generales del país fue haciéndose positiva y gradual, sin embargo el 30% de población pobre e indigente se mantiene intacto en el país, y en particular en los barrios del sur de la Ciudad presenta dificultades muy serias para su inclusión y recuperación ciudadana. El daño social provocado por las décadas de marginación y desempleo, se expresa en la dificultad de las familias humildes para generar nuevas redes de promoción y participación ciudadana, así como en la reproducción de patrones familiares y generacionales que perpetúan la exclusión y la marginalidad. El miedo a la violencia y la inseguridad crecientes en las calles, la crisis de las construcciones políticas democráticas y progresistas confiables a más largo plazo, han incidido en un cambio en la direccionalidad política de la ciudadanía y de la población en general que se expresa controversialmente también en la zona sur de la ciudad y que abre interrogantes todavía inexplorados.

18 Presentación

El lugar de la escuela secundaria- La deuda social La escuela secundaria inclusiva atraviesa y sobrevive estas realidades y problemáticas adaptándose y brindando respuestas innovadoras, valiéndose de los recursos y acciones democratizantes de las políticas públicas existentes: fortalecimiento de las redes barriales, educación para la salud y los derechos humanos, talleres de radio y formación comunitaria, inserción laboral en prácticas educativas formales e informales, programas sociales de ayuda económica como becas, pasantías. Desde esta lectura resulta conmovedora y altamente valorable, la persistencia de la institución educativa por desempeñar su tarea central, educar e incluir, más allá de que las condiciones externas permanezcan adversas. Desde el Plenario del Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes y por unanimidad, hemos solicitado y aprobado como recomendación a los Ministerios y Legislatura porteñas, la puesta en marcha de programas sociales de atención y acompañamiento a niños y adolescentes con problemáticas particularmente complejas, como una de las políticas públicas indispensables en este preciso momento histórico. Los diagnósticos y conocimientos colectivos y compartidos con numerosos equipos especializados de las áreas de infancia y adolescencia, del nivel educativo, así como de salud y de salud mental, son coincidentes en la necesidad de completar el modelo de intervención diseñado en la Ciudad para la promoción y protección de derechos de los adolescentes. El acompañamiento de estos adolescentes y jóvenes en la prosecución de los estudios, en la elaboración de un proyecto de vida genuino, en la garantía del ejercicio de sus derechos, requiere un nuevo impulso político y presupuestario. A partir de las experiencias recorridas, de los múltiples ejemplos de intervenciones sociales registradas, para convertirse en una autentica política social universal e inclusiva.

19

Prefacio Dr. Carlos Oscar Capasso1 Rica en su multiplicidad cultural, exuberante en la diversidad de las tradiciones y antitética en la procedencia socioeconómica de los alumnos de sus comunidades escolares, la Región V de Supervisión de Enseñanza Media y Técnica abarca los distritos escolares 13, 19, 20 y 21 que se extiende desde el tradicional barrio porteño de Nueva Pompeya hasta el de Villa Lugano. La valiosa propuesta de esta obra pivotea sobre un grupo de establecimientos seleccionados de esta generosa geografía de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires y relata sus experiencias educativas exitosas junto a la explicitación de las estrategias empleadas para la inclusión en los aprendizajes de los alumnos que cursan el nivel medio en la Región V de Supervisión. Para su logro Marta Aleksevicius2, con la colaboración de Ana Barbato3, desarrollan una metodología cualitativa para la exploración de este aspecto pedagógico de la realidad social. Se trata de un estudio en pequeña escala que si bien sólo se representa a sí mismo, su alcance se encuentra fuertemente compensado por la profundidad lograda a través del abordaje holístico del estudio. El trabajo no prueba hipótesis alguna, sino que posee el maravilloso incentivo para que los lectores las generen en todo momento e incentivándolos en la búsqueda de exitosas transfe- rencias y adaptaciones de las experiencias relatadas a las propias e irre- petibles realidades educativas. 21

1

Prof y Dr. En Ciencias Exactas. Supervisor del Ministerio de Educación Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- En el momento del relevamiento estaba a cargo de la Región V, en la que están ubicadas las cuatro escuelas exploradas. 2

Prof/Lic. en Ciencias de la Educación. Fue docente en Práctica y Residencias Pedagógicas y Regente en la Escuela Normal Superior N° 7. Actualmente es Consultora en el Ministerio de Educación de la Nación. 3 Es Licenciada en Ciencias de la Educación. Actualmente es capacitadora en el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes.

El marco teórico del estudio es una pieza de vital importancia que pre senta una recopilación informativa sintética sobre el tema, matizada con aportes del autor; donde se justifica el recorte apriorístico de éste estudio a cuatro instituciones escolares denominadas comúnmente “Escuelas de Enseñanza Media históricas”. Con un mandato histórico fundacional que les es propio y que me atrevería a resumirlo en los términos de “contención afectiva” fueron creadas a partir de 1990 por la Administración local. Existen otros establecimientos de probada eficacia en la Región V de Supervisión y son los llamados “establecimientos transferidos” que han pertenecido a la Administración Nacional y fueron traspasados a esta jurisdicción a partir de 1992. Ambos grupos de escuelas poseen una característica en común: la diversidad cultural de su alumnado. Por su parte el personal docente y no docente, y el personal directivo de ambos grupos que ha narrado sus experiencias para esta publicación, así como para presentaciones en jornadas y congresos de educación, cuentan con una homogénea característica que se resumiría en: afán de superación, compromiso y alto profesionalismo. De la lectura de la multiplicidad de relatos de informantes claves que se incluyen sistematizados en la obra, el lector observará claramente como subyace la reconceptualización del fracaso ante el aprendizaje que sufren los más afectados por su diversidad, interpretándolo no como algo natural en determinado tipo de alumnos, sino como la propia consecuencia de la falta de adaptación del mismo sistema educativo y de su incapacidad para ofrecer una respuesta transformadora a un entorno cada vez más complejo. En un esfuerzo por lograr la inclusión se intenta enfocar la diversidad cultural como un recurso y una nueva oportunidad para lograr el aprendizaje. Aprovechamos la ocasión que nos brinda esta exploración para revisar críticamente los supuestos en que se basa nuestra convivencia y renovar nuestra idea de una educación democrática.

22

Introducción El estudio exploratorio que ha dado lugar a este libro fue impulsado por el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes en el año 2006, siendo su presidenta la profesora María Elena Naddeo. Su propósito: dar a conocer experiencias de enseñanza que logran la inclusión de todos los chicos en los aprendizajes. A partir de este impulso, junto a la Lic. Ana Barbato, iniciamos la búsqueda en un recorrido por cuatro escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires a las que asisten adolescentes en situación de vulnerabilidad social. Razones ajenas a nuestra voluntad demoraron su publicación, prevista para mediados de 2007, la que felizmente hoy estamos concretando. La necesidad del estudio surgió cuando docentes del nivel medio, participantes de los talleres “Nuestros Derechos, Nuestras Vidas” que venía realizando el Consejo en escuelas de la Ciudad desde hacía varios años, habían manifestado la necesidad de conocer, en la práctica, cómo trabajar por la inclusión en los aprendizajes. Nos pareció interesante este desafío ya que, como se sabe, la obligatoriedad de la escuela media promulgada por la Ley 898 en nuestra Ciudad es reciente, data de 2002. Hasta ese momento, este nivel estaba acostumbrada a trabajar con aquellos chicos que se adaptaban a su tipo de exigencia y a sus códigos. Los que no, se iban. Y se los dejaba ir ya que lo que estaba instalado en el imaginario escolar era que al no ser un nivel obligatorio, el que no quisiera estudiar, que no lo hiciera, que se buscara otra escuela “menos exigente” o que no estudiara. Con esta ley, se establecieron políticas públicas destinadas a la retención y a la inclusión de todos los chicos en el nivel que impulsaron, con carácter prioritario, “programas sectoriales e intersectoriales que garanticen la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y el logro académico de los alumnos en el sistema educativo”” (artículo 3°). Era interesante entonces ver qué pasa en la escuela media ahora que la educación es obligatoria. Ahora que también tiene que salir a garantizar el derecho a la educación de esta franja etaria. El objetivo del estudio fue buscar experiencias positivas para encontrar, a través de ellas, el tipo de estrategias institucionales, pedagógicas y didácticas que dieran cuenta de una enseñanza que garantizara el derecho de todos los chicos al aprendizaje, incluidos aquellos en situación de vulnerabilidad 23

Nos propusimos dar a conocer tales experiencias para colaborar, de algún modo, con los docentes que trabajan por la plena inclusión educativa, garantía para el cumplimiento de este derecho. En la búsqueda indagamos en la Zona Sur por ser la que presenta una mayor concentración de chicos en situación de vulnerabilidad y, dentro de ella, en la Región V que es la que abarca escuelas de Lugano, Villa Soldati, Pompeya, Mataderos y Flores Sur. Dentro de la Región seleccionamos las Escuelas de Educación Media (EEM) comúnmente llamadas “históricas” por ser las que la Ciudad poseía para el nivel antes de la transferencia desde Nación. Y lo hicimos por que estas escue- las, en una primera exploración, nos mostraron que tienen un camino realiza- do. Estas escuelas surgieron con el mandato fundacional de incluir a todos aquellos chicos que no concurriesen a la escuela secundaria y esto es lo que está- bamos buscando. Relevamos en cuatro EEM, una por cada uno de los cuatro distritos en que está dividida la Región, como una forma de estar presentes en todos ellos. Las cuatro escuelas son: La EEM 1 del Distrito Escolar 13; la EEM 2 del 20, la EEM 3 del 19 y la EEM 4 del 21. Para concretar este estudio realizamos actividades de distinto tipo. En primer término, de presentación e intercambio, buscando acordar con distintos organismos la entrada a las escuelas. Nos dirigimos así a la Dirección del Área del Nivel Medio del Ministerio de Educación de la Ciudad, a la Supervisión de la Región V y a la Coordinación del Programa de Asistencia Socioeducativa. Recién entonces realizamos las actividades de exploración en el terreno, consultando sobre las experiencias a distintos actores de instituciones educativas de la Región. Cuando iniciamos la búsqueda, el Prof. Capasso era el supervisor de la Región V y él nos la facilitó totalmente. La receptividad hacia esta propuesta fue muy buena tanto por parte de los directivos responsables del nivel y de los coordinadores del Programa como de los directivos y referentes de las escuelas visitadas. Esto nos permitió hacer el relevamiento sin inconvenientes de ninguna clase. Buscábamos experiencias auténticas que pudieran mostrar relación entre aprendizajes significativos y estrategias de enseñanza los posibilitasen, las que partiesen de lo que los chicos ya saben, las orientasen hacia la cooperación y el intercambio para que lo que hacen con ayuda, puedan después realizarlo solos. 24

la que que hoy

Desde nuestro encuadre, interpelamos a la práctica concreta. Ausubel, Vigotsky y, sobre todo, Freire orientaron nuestra búsqueda. Todas las entrevistas fueron grabadas y sus desgrabaciones, tal como lo habíamos proyectado, fueron devueltas a los entrevistados con los que realizamos un intercambio antes de llegar a la versión definitiva. Todas las entrevistas están siendo publicadas ya que pertenecen a los docentes que decidieron comunicar sus experiencias. Sus relatos, orales o escritos, trataron de expresar de la mejor forma posible cómo enseñan y qué estrategias utilizan para que todos los chicos aprendan. Si bien los docentes que adhieren a este enfoque de la política educativa son muchos, no lo son todos. También los hay que no acuerdan o que les son indiferentes los lineamientos pedagógicos esbozados en los relatos que presentamos. Frecuentemente, tales docentes no muestran un gran compromiso por esta tarea, se agotan rápidamente y, finalmente, se van.

Nos adentramos en la búsqueda con una serie de interrogantes como ¿Hay determinados perfiles institucionales que favorecen los aprendizajes? ¿cuáles? ¿Por qué algunos de los chicos se interesan con las propuestas de la enseñanza y otros se mantienen al margen? ¿Qué tipo de secuencias hay que armar para que estén contemplados sus distintos intereses y habilidades? ¿los grupos heterogéneos potencian el aprendizaje o lo dificultan? ¿A medida que nos íbamos introduciendo en las escuelas, y gracias al intercambio con las personas a las que íbamos a ver, fueron surgiendo nuevas preguntas: ¿Qué tipo de aprendizajes buscamos? ¿Cuáles son los conocimientos socialmente significativos que le van a permitir al joven integrarse en la sociedad? ¿Hay diferencias entre los estudiantes que recién se inician y los que transitan por los siguientes cursos? ¿Qué es lo que aprendieron en el medio? ¿Qué es lo que la escuela les dio? ¿Qué puede hacer la escuela con las manifestaciones de violencia que reflejan lo que sucede en una sociedad que las produce cada vez más? Y muchas otras. Invitamos a leer el interesante recorrido por el que nos condujo esta indagación sobre la experiencia que docentes de estas cuatro escuelas han acumulado en su trabajo por la inclusión educativa y, en definitiva, social. 25

Cuatro Escuelas de Educación Media de la Región V

1 La Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

1.1 La Escuela “Manuel Mujica Láinez” EEM 1 del D.E. 13 Relato del Director de la Escuela, Profesor Carlos Mires

1

Profesor de Filosofía. Director de la Escuela.

31

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

En los años 1990 y 1991 en la Ciudad de Buenos Aires se crearon un conjunto de escuelas que tenían las siguientes características: - Estaban ubicadas en zonas de la ciudad que tenían una alta densidad de población y poca oferta educativa de nivel medio. - Cambiaban el modelo de Escuela "Expulsiva" por una Escuela "Contenedora". - Cambiaban el modelo disciplinario "autoritario" basado en las amonestaciones por un modelo de Convivencia "democrático" sostenido por las jornadas escolares de convivencia, en las cuales se establecían las pautas en forma participativa por docentes, alumnos y padres. - Atendían a jóvenes que se encontraban en situación de riesgo. En este marco nació la EEM Nº 1 del D.E. 13, Manuel Mujica Láinez que, en sus orígenes, fue la EMEM Nº 10, sin nombre. Con el correr del tiempo la población estudiantil se fue conformando y actualmente continúa con dos grandes grupos de alumnos: - Unos que se encontraban fuera del sistema educativo por diversas razones y que presentaban pocos hábitos escolares. - Otros, sobre todo alumnos de tercero y cuarto año, que al no encontrar satisfechas sus expectativas en otras instituciones se inscribían acá porque se sentían en un clima más cordial de trabajo. Un gran paso en el crecimiento de la Escuela fue la elección de la Modalidad u Orientación para el Ciclo Superior, en el año 1993. Se realizó un gran trabajo con toda la comunidad escolar. Distintos tipos y niveles de encuestas fueron dirigidas a padres, alumnos, docentes de primaria y del secundario, así como a vecinos y organizaciones barriales. Hubo reuniones con profesionales de las distintas modalidades y al final se hizo una ponderación de toda la información dando por resultado la elección del Bachillerato con Orientación en Comunicación Social.

33

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En el año 1991 la Escuela tenía 60 alumnos en dos divisiones de primer año. Hoy tiene 380 alumnos distribuidos en trece divisiones, tres cursos por cada año del ciclo básico y dos por cada año del ciclo superior. Los desafíos a los cuales nos exponía el plan, y aún lo sigue haciendo, nos exigió ser amplios en la mirada de Institución Escolar, lograr un cuerpo docente solidario, en algunos casos flexibilizar normas instituidas hacía mucho tiempo y por sobre todo ser muy creativos.

34

Los desafíos a los cuales nos exponía el plan, y aún lo sigue haciendo, nos exigió ser amplios en la mirada de Institución Escolar, lograr un cuerpo docente solidario, en algunos casos flexibilizar normas instituidas hacía mucho tiempo y por sobre todo ser muy creativos. Así fue que empezamos y continuamos desarrollando prácticas pedagógicas muy ligadas al desarrollo de proyectos y contenidos curriculares, que además de estar encuadrados en una planificación áulica se encuentran transversalmente articulados por proyectos intra-áreas e inter-áreas. Esto nos permite poner en juego los siguientes recursos:

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

• Trabajo en pareja pedagógica en algunas asignaturas • Trabajo en forma de Aula Taller • Adaptación de las estructuras espaciales y temporales tradicionales del nivel medio • Integración de saberes teóricos, prácticos y estéticos. Vinculando el saber teórico con el saber hacer, generando una producción final que, además nos de placer al hacerla y al verla terminada. Es decir que lo producido nos tiene que gustar, nos tiene que hacer sentir bien y esto permite reconocernos como sujetos capaces, tanto a los alumnos como a los docentes. Porque lo expuesto es resultado de la interacción de todas estas cosas. La creación de ese objeto que antes no existía, que no estaba tampoco en la mente del docente con las características particulares que le pudo dar el alumno. El resultado es producto de una conjunción de saberes, intereses, voluntades y gustos. Como muestra de lo expresado cuento sólo algunos de los proyectos que desarrollamos en la escuela: El Taller de Comunicación de 1º a 3º año Este proyecto se generó con la transformación del Taller de Expresión o Taller de Estética en un Taller de Comunicación en el cual trabajan dos docentes; uno con formación periodística y el otro con conocimientos en Diseño Gráfico.

Cada año tienen como objetivo terminar con una producción donde se incluyan contenidos de otras disciplinas.

Cada año tienen como objetivo terminar con una producción donde se incluyan contenidos de otras disciplinas. Las producciones son: En Primer año deben preparar Murales Periodísticos.

35

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En segundo año deben presentar Tapas de Revistas. Antes se hacía una revista totalmente manuscrita, ahora se utiliza el recurso de la informática. En tercero el producto es un audiovisual por cada grupo de trabajo. Antes se hacían en diapositivas, ahora se hacen en Power Point. Los alumnos eligen los temas, sacan las fotos, arman el texto y eligen la música. El Taller de Tecnología de 1º a 3º año Esta asignatura también se presta para trabajar con la modalidad de integrar las tres competencias señaladas anteriormente, las teóricas, prácticas y estéticas, obteniendo las siguientes producciones, de las que enumero sólo algunas como ejemplo: Maquetas con distintos circuitos eléctricos. Maquetas alimentadas con energía lumínica y/o solar. Distintos tipos de estructuras. Globos aerostáticos. Producción de bijouterie. Producción de alimentos (galletas, alfajores, tortas, fideos, dulces, etc.) Trabajos de marketing, diseño de etiquetas comerciales y formas de comercialización (articulado con la asignatura Economía y Contabilidad). Creación de juegos didácticos en 1eros. y 2dos. años: Una de las formas que encontramos para poder integrar estas tres competencias en otras materias, que no fueran talleres, fue la de crear juegos didácticos, por ejemplo: En Historia y Geograf ía: carreras de mente, mapas con relieve, maquetas temáticas. En Inglés: carreras de mente, memotest, cuestionario con puntajes. En Matemática: juegos de ingenio, ludo, distintos juegos con polígonos.

36

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Creemos que gracias a estas propuestas pedagógicas, a la dedicación sostenida por los docentes en los distintos roles que les toca (en el aula, en el recreo, poniendo la oreja, como coordinadores de áreas, como tutores) y al papel protagónico que desarrollan los preceptores convirtiéndose en verdaderos acompañantes escolares de los alumnos, hemos podido dar respuesta al problema de la escolarización de un número importante de jóvenes. Es cierto que, a pesar de la cantidad de estrategias implementadas, no todos los alumnos permanecen en la Escuela o en el sistema porque sigue existiendo un desgranamiento del 20 al 25% de la matrícula. Es lamentable pero hay algunos chicos que, a veces por nuestras propias incapacidades y/o por encontrarse atravesados por una serie de cuestiones que los superan y que también nos superan a nosotros, no están en condiciones de sostener la cursada.

Creemos que gracias a estas propuestas pedagógicas, a la dedicación sostenida por los docentes en los distintos roles que les toca (en el aula, en el recreo, poniendo la oreja, como coordinadores de áreas, como tutores) y al papel protagónico que desarrollan los preceptores convirtiéndose en verdaderos acompañantes escolares de los alumnos, hemos podido dar respuesta al problema de la escolarización de un número importante de jóvenes.

Una temática bastante complicada a la que tenemos que enfrentarnos muchas veces es a la cuestión del trabajo. Si no tienen un trabajo es un problema cuando lo consiguen y empiezan a faltar, porque en reiteradas ocasiones son los únicos sostenes del grupo de convivencia y no pueden desaprovechar las oportunidades. Por otro lado, si tienen trabajo, a veces atenta contra su derecho a estudiar y a cumplir con una Norma Constitucional de la Ciudad de Buenos Aires y ahora también ley para toda la Nación Argentina, que es la Obligatoriedad de la Educación Media. Sin despreciar la importancia del trabajo, que casi siempre es en negro, tratamos de ponernos en contacto con los empleadores o les mandamos constancias con los horarios del colegio a fin de que los dejen salir un rato antes, obviamente siempre con la anuencia de los alumnos y sus padres.

37

Todos los chicos tienen derecho a la educación

No puedo dejar de contar y de destacar tres fenómenos que van creciendo en los últimos años y con el paso del tiempo en la Escuela y son los siguientes: 1. Cada año aumenta la cantidad de alumnos que llega a quinto año. 2. Aumenta la cantidad de alumnos que terminan quinto año y egresan con todas las materias aprobadas o con pocas materias pendientes. 3. También aumenta la cantidad de egresados que se inscriben para cursar estudios superiores, algunos en carreras afines a la Orientación de la Escuela.

38

1.2 El proyecto “Multimedia” como eje del trabajo en la escuela Entrevista realizada al Profesor Carlos Mires1, y a los Licenciados Christian Gauna2 y Néstor Cortés3

1 2 3

Director de la Escuela, es Profesor de Filosofía. Licenciado en Comunicación. Profesor/Licenciado en Comunicación.

39

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

El trabajo por proyectos que realizan en esta escuela logra convocar a docentes de distintas asignaturas. Entre todos intercambian miradas sobre los estudiantes, trabajan en conjunto los contenidos curriculares, profundizan en los valores que subyacen a las actitudes que la escuela enseña. Parten para ello de lo que los chicos ya saben y logran distintos resultados. El proceso de cambio se verifica mediante una especie de “alfabetización de ciudadanía”. La falta de autonomía y la subordinación al poder del más fuerte con la que entran, se va transformando en respeto a la autoridad del que se compromete con la tarea y, al cabo de cinco años, ya pueden proyectarse hacia el futuro y visualizarse como personas capaces de asumir responsabilidades de distinto tipo. Los invitamos a profundizar en el relato de los autores y ejecutores de este proyecto.

¿Cómo surgió la idea del proyecto “Multimedia”? Néstor: ¿Cómo surgió? En realidad me acuerdo cuando nos juntamos por primera vez, lo que veíamos era que cada uno estaba trabajando en sus materias, cada uno con su propio programa y que nos faltaba un marco para unirnos dentro de un proyecto del área, nos faltaba determinar cuál era el objetivo del área, por la orientación en comunicación social. Nosotros nos juntamos con los profesores del área y salió la idea de organizar un proyecto que reuniese a las distintas asignaturas y, dentro de éste, surgieron distintos subproyectos. Los que más perduraron fueron radio, revista y cortometraje. Christian: En nuestra escuela, antes de que estuviéramos nosotros, se hacía una muestra anual en la que se mostraba algo de lo que se hacía en el aula. Cuando ingresamos, nos contaron que se trabajaba por proyectos y en aula taller, mancomunados en equipos pedagógicos. Esto es

41

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Lo que nos pedían era pensar un proyecto que no dependiese tanto de la persona sino de la función que esa persona debía asumir siendo que si había rotación de docentes se tuviese en claro cuáles eran los objetivos, los fundamentos, la forma de evaluación, cuáles eran las producciones hacia las que se quería avanzar. (Christian)

muy difícil de sostener a partir de que la escuela crece, tiene que tener mucha fuerza el proyecto para que, a pesar de la rotación de docentes, se sostenga en el tiempo. En realidad lo que nos pedían era pensar un proyecto que no dependiese tanto de la persona sino de la función que esa persona debía asumir siendo que si había rotación de docentes se tuviese en claro cuáles eran los objetivos, los fundamentos, la forma de evaluación, cuáles eran las producciones hacia las que se quería avanzar y a las que se quería llegar pero teniendo en cuenta qué proceso. Recuerdo que la asesora pedagógica, Leonor, nos decía lo importante que era que los chicos pasen por el proceso de escritura, investigación, sondeo de datos para producir algo. En su momento también tuvimos la revista como un proyecto particular y único. En su momento pensamos que era lógico ponerlo en un proyecto multimedia como una forma más de comunicación con el barrio. Siempre la intención fue que la escuela se conecte con la comunidad de alguna manera, o por medio del programa de radio que salía al aire, o por medio de la revista que se podía entregar a la familia. Había una idea de que la escuela no tenía que quedarse con todo lo que producía sólo acá adentro. El proceso de producción de medios de comunicación

N: Lo que dice Christian es fundamental, más allá de cómo sea la producción final, lo importante en esto es el proceso. Es decir, cómo los chicos van trabajando en lograr esa producción, después algunas producciones serán mejores que otras. Lo que uno evalúa es cómo se llega. Por ejemplo, al hacer un cortometraje, más allá de los diez minutos que se ven al final son los tres días de producción neta más todo lo previo, que son meses trabajando en el cortometraje, que eso no se ve afuera, la gente que ve ese corto, no lo ve, pero hay todo un trabajo previo que es fundamental en cuanto a trabajo en equipo, un trabajo de investigación

42

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

un trabajo de realización, un trabajo de ejecución. Ch: Que por otra parte es el que permite la intervención pedagógica directa. Porque en el proceso de compilación de la escritura, cuando alguien tiene una idea y escribe esa idea en un formato que le quedó como un cuento, llegar a hacer que ese cuento se convierta en un guión literario y después que se adecue a cuestiones particulares, como por ejemplo el guión técnico, es el trabajo de tres meses. Que un pibe de la escuela de Lugano, en quinto año, pueda adecuarse a tal oficialidad lingüística implica un proceso de participación no sólo de ese chico sino de otra gente de otras miradas, de un aprendizaje muy particular donde aparte el chico tiene que aprender a reescribir su idea, a rearmarla, a ver qué pasa con estas nuevas reglas que uno le pone, eso es realmente lo valioso. El filmar y el mostrar son estímulos que movilizan y predisponen para aprender, está bien que se vea, pero el primer auditorio no es el que se sienta frente a una pantalla de cine porque los pibes escriben para que lo lea el profesor. El profesor produce algún tipo de crítica sobre los errores, sobre las situaciones que se dan ahí para que puedan reescribir y lo más valioso en sentido pedagógico es ese proceso de reescritura, de reformulación, recontextualización que es mucho más rico que los diez minutos de un corto o un programa que sale al aire. El otro día nos decían, como comentario fuerte, el domingo en el programa en vivo en AM Municipal, “¡qué sueltos que están los chicos!”. Bueno pero hay temas que los pibes los vienen trabajando hace 20 días. Los chicos tiran ideas, hacen comentarios. Más vale, cuando vos venís trabajando durante 20 días un tema, tenés claro un montón de aristas del tema y un montón de dimensiones que quizás hasta que alguien no te pregunta no podés argumentar acerca de eso. Pero nuestros pibes muchas veces pasan por procesos que después les permiten hablar y explicar y naturalizan algo

El chico tiene que aprender a reescribir su idea, a rearmarla, a ver qué pasa con estas nuevas reglas que uno le pone, eso es realmente lo valioso. (...) Lo más valioso en sentido pedagógico es ese proceso de reescritura de reformulación, recontextualización, que es mucho más rico que los diez minutos de un corto o un programa que sale al aire. (Christian)

43

Todos los chicos tienen derecho a la educación

que desde otro lugar yo creo que no se puede aprender. Y esto lo digo desde un lugar concreto, si yo me pusiera en términos ejecutivos pedagógicos a decir “voy a dar guión, Comparato 4 : capítulo 1, 7 y 10”, el pibe no aprende a hacer guión. Agarre el autor, agarre el texto, y el pibe no aprende, lo que va a hacer es repetir el texto de cómo es un guión. ¿Ustedes hacen programas informativos? N: Sí, trabajamos mucho con noticieros también. Yo tengo a la mañana un magazine con los chicos. El magazine les gusta a los pibes porque cada uno habla de deportes o de espectáculos. Ch: Lo que más les gusta a los chicos es hablar de un tema. Desarrollar un tema y discutir, armar el debate que es lo que más les cuesta. Cuando

4

Autor de “De la Creación al Guión” y otros libros.

44

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

llega el momento del debate dicen “¡eh... vamos a hablar!”. Sí, pero para hablar hay que saber. En 4º año el primer programa que tienen que hacer tiene un formato específico, “Jóvenes en Acción”, que es mensual, tienen que tener algún gancho creativo. Tener una presentación, una pregunta para el público, un desarrollo básico de un tema, desarrollo de contenidos. Después de eso viene la discusión con debate, esto es que tiene que haber postulados fuertes con tesis reales y tiene que haber una crítica o conclusión con propuestas, qué proponen los jóvenes para cambiar esa realidad y se terminó su media hora. Tienen que producir 30 minutos sabiendo que pueden salir al aire 23 y esos 7 minutos quedan de parrilla. En líneas generales ese formato les cuesta mucho pero una vez que lo tienen es como más cómodo, ponés un tema y le damos con todo a ese tema, no es que tienen que andar haciendo dos columnitas, es como más intenso. Éste les queda cómodo pero el del domingo les costó más, es un formato que tiene dos temas, una columna, un par de comentarios, tiene más variedad y, aparte, el tema del vivo. Ustedes tienen algunas divisiones con 30 chicos. ¿Cómo hacen con la participación? N: En los cortos se dividen por roles, el director, los asistentes, cámara, iluminación, sonido y todos terminan participando. Ch: Claro, no les queda opción. N: Algunos actúan. Con el tema de la revista algunos van produciendo, unos se encargan de tipear las notas, una vez que está tipeado nos lo traen para que los corrijamos, otros se encargan de la parte de diseño, otros de recopilar la información de otras asignaturas y de otros años. Tienen todos distintos roles, están trabajando todos a la vez, pero no todos en el aula, unos en la sala de Informática, otros con la profesora de Lengua corrigiendo, etc. Ch: En 4º año tienen como materia taller complementario y ahí está radio pero no ven todos lo mismo, el primer trimestre sí, vieron todos

45

Todos los chicos tienen derecho a la educación

qué era un boletín, un magazine, vimos algo de escritura de agencia de noticias como para que vean cómo esta estructura se convierte en un titular, o en un copete o cable de noticias y en qué se parece a la gráfica y en qué no. Tienen muchas resistencias a ver las diferencias, crónica, en radio, es esto, la cobertura en vivo de un hecho, o para el deportivo no tiene nada que ver con una crónica o un comentario escrito para una revista. Necesitás utilización de otros tiempos verbales, esa parte es medio antipática, pero después les pasa que tienen que empezar a usar estas cosas, quizás uno hace esto y lo otro, no es que todo el tiempo es teoría. “Con el ácido fólico salió un programa maravilloso” N: Volviendo al tema del proyecto, lo que nosotros logramos fue, también, contar con el apoyo de la parte directiva y con el apoyo de los docentes que entendieron que tenemos una escuela con orientación en comunicación. También las otras materias están un poco supeditadas a la orientación o a brindarnos material para el tema de la revista. Ch: Nos acercan los contenidos, yo no puedo llenar un espacio radiofónico vacío, necesito de qué hablar. El otro día estaban hablando de ácido fólico, salió un programa maravilloso, nosotros nos reíamos porque a nadie se le hubiera ocurrido y ellos hablaban de que tenemos muchas madres adolescentes que en segundo año vienen con sus hijos o están embarazadas. A una de las chicas se le ocurrió preguntarle si sabían del ácido fólico y ninguna sabía nada, algunas habían tomado ácido fólico y nunca habían sabido qué cosas les habían dado. Tomaban la pastilla que el médico les dio y empezaron a surgir algunas cosas como “¿qué poder tiene una sobre su cuerpo?”. Primero se quedó embarazada sin planearlo, después el médico le encaja cosas que ella no sabe, después le preguntás qué evitaba con eso que tomó y te dicen “ni idea”. Todo ese proceso se está dando al lado de ellos que tienen una compañera que está en cuarto año con ellos y tiene un pibe de dos años

Esto rompió el mito de que el docente tiene que saberlo todo si no le van a perder el respeto. (Chrsitian)

46

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

pero esto no se conoce, no se habla, no hay ningún tipo de información y esas cosas se pueden prevenir. Los chicos en un momento explicándome sobre la espina bífida, esto rompió el mito de que el docente tiene que saberlo todo si no le van a perder el respeto. N: Eso se trabaja con la profesora de Educación El tema es trabajar para la Salud, con la profesora de Biología, diga- los medios en función mos, está bárbaro si surgen esos temas con las de lo que se hace en materias, después nosotros lo podemos trabajar, la escuela, como una vienen los profesores, les podemos hacer entre- herramienta. (Néstor) vistas y aumentamos la información. El tema es trabajar los medios en función de lo que se hace en la escuela, como una herramienta. El otro día definíamos el perfil de un egresado y yo decía: “nosotros tenemos la revista, tenemos los cortometrajes, tenemos la radio, más que nada para que aumenten la escritura, la oralidad para que puedan pensar, tengan la mente más abierta para pensar en imágenes a través de un corto, para que puedan hacer una investigación y una producción y pensar cómo poder lograr este tema, cómo lo puedo plasmar en radio donde no hay una imagen, eso, el medio es una herramienta. Ch: Más que nada, imaginarse en un lugar distinto. Si uno no le propone a ellos que se ubiquen desde el lugar del director, del que toma las decisiones no se van a imaginar que ellos pueden ocupar ese espacio y ese lugar en la sociedad. Hay que permitírselo desde lo lúdico, desde el juego, desde la práctica, el error, que se pongan en el lugar del que toma decisiones, que se pongan en el lugar de el que a veces manda, el que se equivoca y no sabe reconocer el error. Para eso hay que asumir distintas responsabilidades.

Si uno no le propone a ellos que se ubiquen desde el lugar del director, del que toma las decisiones, no se van a imaginar que ellos pueden ocupar ese espacio y ese lugar en la sociedad. (Christian)

Eso es lo más dif ícil, ¿y lo logran? Ch: Sí. Hace años que empezaron a imaginarse universitarios, trabajado-

47

Todos los chicos tienen derecho a la educación

res, empiezan a imaginarse otros lugares dentro de la sociedad, ya no tanto ser madres y lavar pañales, saben que ya los pañales son descartables. Los vínculos y un clima de trabajo favorecedores para el aprendizaje C: Las producciones en general se hacen en pre-hora o en post-hora. Es una necesidad, claro pero si les pusiéramos clase de apoyo en pre-hora seguramente no vendrían, en cambio para esto vienen. Es cierto que está la presión de la materia, la nota, todo influye pero vienen sin mayores resistencias, y después, a la noche, son diez y media, once de la noche y están acá grabando. Muchas veces yo me quiero ir y tengo que esperar a irme porque los chicos están acá. Y uno no los ve incómodos o mal, queriéndose ir o molestos, para nada. Se trabajan tanto la pertenencia como el reconocimiento. (Christian)

Ch: Es que se trabajan otras cosas, tanto la pertenencia como el reconocimiento.

C: Con el vínculo se sienten muy contenidos por los profes, protegidos de alguna manera. “Me mandan al muere”, por decirlo de alguna forma, “a tener que exponerme en un discurso que va a ser escuchado por otros, pero también me acompañan, no me dejan solo”. Con la experiencia de la filmación de los cortos, por ej., este fin de semana estuvieron viernes, sábado y domingo filmando acá y los pibes bien, se genera un buen clima, hay varios profesores, algunos que colaboran en la parte técnica o dirigiendo y otros poniéndose a actuar también. Ch: Por ejemplo, en eso hubo una cuestión muy fuerte. Ellos empezaron a hacer el rodaje el día viernes, una de las chicas estaba en el programa radial del jueves, pero no podía estar en el de Radio Ciudad del domingo en el que estaba como encargada de producción. Para el programa del domingo había tres chicas que iban a suplantarla a ella, una de 5º y tres de 4º y ella dijo: “tiene que haber tres porque una tiene que estar atenta a esto, otra a aquello” y esto tiene que ver con el reconocimiento claro de lo que ella ya sabe hacer y las pibas de 4º no. Ella puede estar

48

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

atendiendo los teléfonos, tirándome a mí una nota, escuchando al productor y sabe que va a coordinar el piso, se va a poner loca, les dijo a los chicos “yo los voy a tratar mal”, en un momento es así, esto es así, funciona así cuando están nerviosos, porque están en el aire y ya saben que es así, después se pedirán las disculpas que correspondan. El jueves, ella salió al aire, por lo tanto lunes, martes y miércoles estuvo trabajando para el corto y para salir el jueves al aire. El grupo de 4to año, el día viernes, vino acá a trabajar con Mariano a las tres de la tarde, cuatro y media me sumé yo, tuvieron una entrevista, de ahí se quedaron conmigo hasta las siete de la tarde, ahí vino otro grupo que tenía que hacer el enlatado que va a salir el próximo domingo. Nos fuimos no sé a qué hora. La evaluación de los procesos En el proyecto está muy presente la necesidad de evaluar los procesos por los que transitan los chicos. ¿Cómo llegaron a detectar esta necesidad? Ch: Con el señor director, hace unos años. Yo recuerdo el año 2003 ó

49

Todos los chicos tienen derecho a la educación

2002 que empezamos a trabajar acerca de la evaluación de los procesos, de los productos, de la autoevaluación y la evaluación de las relaciones y los compromisos. En mi caso particular me tocó aprender mucho. Parece que los docentes a medida que fuimos trabajando sobre esto nos fuimos pasando la posta. A los compañeros que se van sumando uno les va diciendo es importante también ver esto, ver aquello, no, tal cosa no pasó porque no hay compromiso. Y nos preguntamos: “¿te pusiste a pensar cómo te ven los pibes, que generás en ellos?”. Hay una cuestión ahí de estilo, forma, género que tiene que ver con lo que uno transmite en la convivencia diaria. Por otra parte lograr que un pibe se autoevalúe con cierta seriedad y que pueda ver desde su punto inicial hasta su punto final, más allá de productos, vos escuchás programas y decís “este programa es inmostrable”, pero si tenés en cuenta que cuando entró el pibe no podía escribir dos oraciones y ahora había llegado a cuarto año. Cuando el pibe termina armando un informe, por ejemplo: “La violencia en el fútbol”, hizo entrevistas, las pudo explicar, pudo diferenciar discursos, pudo armar un texto coherente, pudo incorporar, pudo presentar, y después de eso comentar y argumentar y entablar una toma de posición. Puede que el programa no sea mostrable pero ya eso es rico. Una de las cosas que discutíamos entre nosotros era que en el proceso de taller no todos los chicos llegan al mismo espacio, las cosas que surgen son diferentes. Me acuerdo algo que me decía Carlos, el director, “bueno ese pibe hizo un programa de radio, no es igual al que hizo ese otro, pero ¿está igual que en marzo?”, “y… no”, “y bueno, si no está igual que en marzo hay que evaluar el proceso, vos tenés que tener un registro que diga que en marzo pasó algo, en julio pasó otro cosa y a diciembre llega de esta manera”. Bueno, de eso se trata y en algún momento conceptualizamos acerca de esto. Autoevaluación y autoestima C: Una de las ideas que a nosotros nos animó durante estos años, lo que tal vez en este proyecto se visualiza con más claridad y permite ponerlo en práctica con más naturalidad, es el tema de que tiene que correr parejo el aprendizaje teórico con la producción y de alguna manera con

50

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

lo estético. Cuando el pibe produce es ahí donde La auto evaluación de entra el proceso de evaluación, cuando el pibe ve ellos es negativa. (...) algo gestado por él, entonces se ve de alguna Nosotros tenemos manera reflejado y a partir de ahí dice “bueno, que hacer un trabajo esto es bueno” o “esto es malo”. En general la auto en contra que es el de evaluación de ellos es negativa, se quedan discon- valorar lo que han hecho y decirles “esto formes con lo producido. Siempre se tiran abajo. es bueno”, “esto Nosotros tenemos que hacer un trabajo en contra sirve”.(Carlos) que es el de valorar lo que han hecho y decirles “esto es bueno”, “esto sirve”. Siempre se menosprecian, se desvalorizan. Tiene que ver con la autoestima y en relación a este proyecto que abarca 4º y 5º año se ve mucho más nítido esto que decía, por ahí terminan de leer y terminan de armar un programa y no quedan satisfechos, quieren volver y quieren rehacerlo, pero también vemos, como lo hemos podido comprobar, que en los años inferiores a veces se los trae acá para que lean en la radio y después se escuchen y eso juega un papel importante. Lamentablemente no lo podemos hacer todas las veces que quisiéramos, por el espacio, porque necesitamos operador, porque ellos a su vez están dando clases, entonces se superponen los tiempos, pero cuando se hace, crea un buen resultado y una buena actitud del pibe en cuanto al proceso de autoevaluación. En general es el punto de partida para proponerse una mejora. Esto lo hemos podido hacer en algunas materias como Geografía o Historia, trabajando con maquetas o con juegos. Me acuerdo que decíamos “ojo, que el juego no sea simplemente un mero carrera de mente”, que sea algo lindo que estéticamente tenga algún atractivo para que el chico se incline a jugar. También se ha hecho en matemática. Para muchas de estas cosas nos ayuda el tema de la muestra que hacemos a fin de año. Motivados por la muestra tanto los docentes como los pibes se enganchan en esta producción y en buscar esta conjunción de aprendizaje teórico con alguna producción o concretar en algo visible, manuable y algo que sea interesante desde el punto de vista estético. Hoy, creo que a los pibes los acercamos a una página, a un libro, o lo que sea, primero por lo estético. No siempre es fácil, a veces la idea cuesta llevarla al campo de la concreción por los tiempos. Los

51

Todos los chicos tienen derecho a la educación

tiempos de los docentes son escasos, lo que implica una exigencia un poco mayor. Ch: Una de las cosas que pasan cuando uno trabaja en medios, con la producción de medios, que no es la única forma que en la comunicación se puede trabajar, también trabaja pensando en los diferentes auditorios y estos pibes lo ven desde la práctica, no lo conceptualizan desde el comienzo. A veces cuando escribo para que lea mi profesor a veces no importa porque mi profesor ya sabe que yo lo sé, pero cuando yo escribo para que lo escuchen en la radio del barrio sí me importa porque me va a escuchar el vecino, mi novia, y ahí cambia el auditorio, uno se empieza a sentir expuesto, pasan otras cosas. Cuando yo escribo para después leer, o leo porque no me atreví a escribir, o leo lo que escribió otro porque es bueno, empiezan a aparecer cosas como “che, escribí esto que está bueno pero yo no lo puedo leer, que lo lea él” y lo dice porque el otro tiene buena voz, tiene mejores inflexiones y acá empiezan a aparecer estas cosas que se asumen en roles, “yo produzco”, “yo escribo”, “yo me quedo en las máquinas”. N: Con respecto a lo que hablábamos antes sobre el proceso que se da entre 1° y 5° año, se ve cómo ellos van valorizando no sólo la tarea del docente sino más que nada su propia tarea, hay una autovalorización muy importante. El cambio está puesto ahí, ellos se dan cuenta que pueden producir, que pueden hacer y valoran al docente que les insiste, que está atrás, que les exige. Y levantan su propia estima. N: Exactamente, ese es el tema, lo que más remarco de primero a quinto año es la valoración y la autovaloración. Lo que acá recuperan es la autoestima del “¡ah, también puedo hacer esto!”. (Carlos)

52

C: Esto es interesante porque también es elevar la propia autoestima en determinadas cosas. Porque hay pibes que en 1º y 2º año vienen con una actitud patoteril, pero en cambio se desvalorizan para

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

otras cosas. Lo que acá recuperan es la autoestima del “¡ah, también puedo hacer esto!”. Hay otros que vienen con la autoestima baja desde todos los aspectos, son los patoteados, los victimizados por distintas circunstancias: familiares, sociales, por el trabajo que hacen. Hay algunos que tienen la autoestima super desvalorizada, pero también uno va viendo que no todo es así, otros tienen otro tipo de autoestima o pibes que saben cómo ganarse algún sustento de forma ilegal, en esa se sienten con poder, se sienten capaces, pero a través de una actitud patoteril. En esto vamos trabajando y, a lo largo del proceso, se notan los cambios sobre los que hemos hablado. El respeto a los chicos y a sus producciones Ch: Todo esto que estamos dando a conocer, uno no lo da a conocer todo a todo el mundo. Hay que cuidar mucho cómo se respetan los derechos de los pibes, a mí me molesta que los muestren como los chicos pobres de la zona sur, hace tiempo que me molesta. Que se puedan mostrar como pibes de la Ciudad de Buenos Aires, con particularidades

53

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Que se puedan mostrar como pibes de la Ciudad de Buenos Aires, con particularidades en su discurso, cómo pueden crecer, cómo pueden haber salido de ciertas situaciones y llegar a otras que son más beneficiosas, más ricas, eso sí, pero la espectacularización del pobre no. (Christian)

en su discurso, cómo pueden crecer, cómo pueden haber salido de ciertas situaciones y llegar a otras que son más beneficiosas, más ricas, eso sí, pero la espectacularización del pobre no. Nosotros tenemos pibes que llegan acá, a esta escuela, porque los echaron de otra o porque los padres no pudieron seguir pagando la privada y se sorprenden y te dicen que ellos pensaron que acá no iban a hacer nada. Algunos pibes te dicen “en esa escuela privada en la que estaba, esto no se podía hacer”, y yo les digo “no se hace porque la privada tiene que pagar todo esto”. Muchas veces pensadas como empresas, no pueden rendir con estos gastos. Montar un estudio con estas características y tenerle el respeto que se le tiene a las producciones de los pibes es muy caro.

Es más fácil pensar al infante como futuro delincuente, un infante pobre es un futuro delincuente y asusta porque es el que no habla pero te puede disparar y a esta idea hay gente que le saca mucho beneficio. N: Ojalá yo hubiera hecho en la escuela secundaria un cuarto de las producciones que se hacen en esta escuela. Romper con determinadas lógicas Ch: Para producir de esta forma, hay que romper con algunas lógicas: la del docente que llega, da su hora y se va. La del docente que cree que sólo él tiene algo que dar a los pibes y ellos nada para darle a él, las asignaturas sin relación unas con otras. Acá nos rompemos para hacerlo. Trabajar desde la disciplina del otro es complejo, se tienen que implicar, estudiar el tema, los profesores saben que en algún momento los alumnos te pueden ir a preguntar, y hay que tener una espalda más grande que la de tu programa. Decir “no sé” a veces se complica.

54

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

C: Yo creo que ese es el desafío. Nosotros somos docentes en una época en que los saberes no son ciertos, intocables, ni verdades absolutas, donde hay un cuestionamiento constante, no sólo fuera del área o de la disciplina sino dentro mismo de la disciplina. Dos informes con la misma temática y obtengo respuestas distintas. Esto cuestiona mucho el modelo docente de otro tiempo. Tenemos que acomodarnos de alguna manera y ser docentes desde el lugar en que vamos aprendiendo junto con el chico. Ellos muchas veces nos vienen a plantear cosas que no tienen directamente que ver con nuestra disciplina y uno está por un lado en decir “no sé” y por el otro en no quedarse con el “no sé”. Acá es “busquemos juntos” o “veamos, juntémonos y busquemos ayuda en otro lado”. Lo importante de esto también es cómo el pibe va rescatando a los adultos como referentes. Ir a buscar a un profesor es porque el pibe deposita una confianza en ese profesor. Su palabra es rescatada, valorada y sirve como construcción de clima para el aula. Que no es lo mismo que venga éste, que sólo me da clase, a que venga éste docente que yo voy a buscar para que me ayude a encontrar determinada cosa.

Nosotros somos docentes en una época en que los saberes no son ciertos, intocables, ni verdades absolutas, donde hay un cuestionamiento constante, no sólo fuera del área o de la disciplina sino dentro mismo de la disciplina. (...) Lo importante de esto también es cómo el pibe va rescatando a los adultos como referentes. (Carlos)

Un cambio de lógica muy importante. Ch: Tiene esto que ver con lo que decíamos antes, que otros compañeros, otros docentes de otras materias, también tienen que comprender lo que hacemos y es una lógica muy particular porque la escuela tiene otras rutinas. Cuando se trabaja por proyectos se trabaja con otra rutina de producción, donde los procesos son fundamentales pero

Cuando se trabaja por proyectos se trabaja con otra rutina de producción. (Christian)

55

Todos los chicos tienen derecho a la educación

la organización escolar no es tan prolija, como organizar el sonido del timbre. C: Se desordenan los espacios y los tiempos, toman otro orden. Por ejemplo, ahora que estamos en tiempo de producción de la revista, de la radio, del corto, preparar para otras materias, también la muestra de maquetas, juegos didácticos, implica que a veces la hora de clase y el espacio se modifiquen. Hay un cierto desorden productivo... C: Claro, pero es interesante porque vos ves pibes de un aula a otra yendo a trabajar. No es el cien por ciento, hay algunos que buscan la vueltita pero, en líneas generales, el compromiso es bastante alto. Por ejemplo yo, para la revista, tenía que hacer una especie de editorial y cada tanto venían los pibes y me decían “¿y el editorial?”. Llegó un momento en que ya no les podía decir “no”, me puse a hacerla porque me la estaban demandando ellos, si no, era un fracaso.

56

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

“La autoridad te la tenés que ganar” C: Otra cosa que hay que trabajar mucho es el Acá la autoridad no te tema del referente. Acá la autoridad no te la da el la da el cargo, te la cargo, te la tenés que ganar, no por las costum- tenés que ganar, no bres sino por el compromiso con los chicos, por la por las costumbres valoración de los pibes. La valoración no implica sino por el compromidejarlos hacer lo que quieren sino “vengo a traba- so con los chicos, por la valoración de los jar, a estar con ustedes”. Ellos te van a boicotear, pibes. (Carlos) pero vos tenés que demostrarles que seguís, que querés y que estás comprometido con ellos para otra cosa y ellos a la larga lo terminan valorando. Ellos no valoran al profesor que falta mucho o no les exige, aunque parezca algo exagerado les puedo asegurar que es verdad, ni al que se sienta y no les da nada. Con estos van a tener un problema grave en algún momento, en cambio con los otros tienen sus conflictos pero terminan aceptándolos. El pibe se siente valorado por la actitud del docente y esto hay que trabajarlo en 1º y 2º año, los profesores de estos años sufren un desgaste importante. Ch: Si viene un profesor al que hay que respetar, no por lo que sabe sino por ser profesor, y pega tres gritos y los pone a trabajar a “estos negros” o a “estos vagos”, desde el desprecio, no lo van a respetar. Tenemos gente así pero termina renunciando, se termina yendo. Dos cosas pasan, ¿no?, o terminan renunciando o faltan mucho, ¿es así? Ch: Las dos cosas pasan. C: Y hacen daño al pibe y a los otros docentes porque el pibe entra a igualar como que todos los docentes son así y decae el clima del colegio. Ch: Por eso es importante la tarea de producción, porque cuando uno tiene una tarea convocante y queda plasmada en “algo”, gratifica al alumno.

57

Todos los chicos tienen derecho a la educación

C: También hace sentir bien al profesor. Ustedes pueden mostrar lo que los chicos hacen, el resultado final. C: Sí, el resultado final es visible, aunque podamos decir “nos equivocamos en esto” o “qué feo quedó”. Es fácilmente evaluable por el alumno, por nosotros y se aprendió que como se hizo no era la mejor forma. Ch: Aunque después digan que es poco. Para enseñar actitudes “la coherencia es fundamental” Que ellos vean que así como ellos tienen que asumir responsabilidades nosotros también. (Néstor)

N: Estos chicos necesitan que alguien los acompañe, que lo guíe. Si están haciendo un programa de radio, como el domingo al mediodía, estamos trabajando con ellos el programa de radio. Si estamos haciendo un cortometraje estamos todo el fin de semana filmando, estuvimos poniendo el cuerpo todo el fin de semana, es decir, solos no los dejamos. Hay una guía, hay alguien que los acompaña y los proyecta, si no es imposible. Que ellos vean que así como ellos tienen que asumir responsabilidades nosotros también. Si nos encontramos a tal hora en la puerta de la escuela un domingo yo estoy primero y los chicos también tienen que estar. Están enseñando actitudes. N: Exacto. Si yo les digo a los chicos a las nueve de la mañana y yo me aparezco a las doce del mediodía, al otro día van a aparecer a las doce. La coherencia es fundamental. Yo creo que pasa por un compromiso de la escuela, de los docentes y un compromiso de los chicos, y se logra. ¿Los profesores están todos trabajando en el proyecto? N: En realidad algunos tienen una participación más directa y otros más indirecta. Una participación directa en cuanto a espacios, en cuanto a

58

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

una predisposición que nosotros podemos plasmar en las producciones. La escuela en su conjunto participa tanto de forma directa e indirecta en las producciones que hacemos. Vos hablabas de la reescritura, ¿logran que reescriban los chicos? Ch: Sí. En el programa de radio se da que no les gusta pasar vergüenza, después les pasa que cuando leen se escuchan y cuando lo hacen se produce un proceso de objetivación claramente palpable para ellos porque se escuchan grabados, “¡uh, esa es mi voz!”. Y desde la dicción se les puede enseñar que esa voz sea bella, quede bien enmarcada. Pero por otra parte aparece un texto que no se puede leer porque en realidad está mal escrito, entonces bueno ¿qué hacemos?. Es distinto que un chico escriba porque tiene que escribir a que te diga “¿me enseña porque quiero aprender?”. ¿Y logran ese tipo de actitudes?, ¿logran despertar el interés? Ch: Lo que pasa con los medios es que tienen un atractivo que se parece al miedo, a los adultos les da mucho miedo trabajar con los medios porque implica competencias tecnológicas y técnicas que un adulto no suele tener y hay que adecuarse a eso. Por eso, desde nuestro lado, los adultos suelen tener miedo a eso. Pero a los pibes les resulta fascinante. Por otra parte lo que tiene es que el pibe también tiene acceso a copiar más, a multiplicar más, a ver más. Si vos le pedís a un pibe que escriba una nota, es común que ese pibe baje cinco notas en relación a lo que vos le pedís de Internet y en base a eso pueda cortar y pegar. Si no puede pegar y cortar bien porque no sabe escribir está en problemas. A mí que corten y peguen no me molesta, lo que me molesta es que ni siquiera puedan cortar y pegar y armar las conexiones de un texto como para rearmar su propio texto. Hoy es un proceso normal el de la fragmentación. Pero el problema está cuando el pibe te dice “no sé”. Hay pibes que están todo el día en el cyber y no saben usar la computadora más que para jugar. Cuando empieza a aparecer la necesidad es más fácil enseñar, pero no es mi necesidad, es la necesidad de él.

59

Todos los chicos tienen derecho a la educación

“La escuela es algo importante” ¿Podríamos identificar los distintos aprendizajes que la escuela brindó a los alumnos a lo largo del tiempo? C: Cuestiones de actitudes y valores. De primero a quinto hay un proceso de socialización que se va desarrollando al punto de llegar a una convivencia amena. Debemos rescatar ciertas prácticas que aprendieron en la escuela como las asambleas de curso frente a situaciones de conflicto. Además de los aprendizajes actitudinales están las competencias específicas de la orientación que les permiten comprender y manejar códigos que tienen que ver con el mundo de hoy, cómo es la realidad de los medios, la amplitud en las posibilidades de comunicación y poder leer distintas redes de comunicación como forma de construcción social. Hay profesores que dicen que los pibes no saben nada y yo les digo “¿cómo qué no saben nada?”, si nosotros nos ponemos a competir con lo que ellos saben perderíamos porque ellos manejan viveza y sutileza. Lo que nosotros tenemos que hacer es ver cómo adaptamos ese saber a uno que tenga que ver con la institución. Los pibes ganan porque acá todo aquello que ellos traen de afuera lo complementan con otras cosas y eso hace que determinadas competencias sean adaptadas o cambiadas en otro sentido. Los chicos muchas veces viven de la “oportunidad”, si uno lo ve desde un punto de vista puede ser negativo, pero si se lo orienta hacia otro lado puede significar algo positivo, alguien que se puede desempeñar en cualquier medio adverso. Otro necesita que la cosa sea muy dirigida, muy pautada para poder sobrevivir. El reconocimiento de saberes desde el punto de vista metodológico, el familiarizarse con lo teórico, con la Si nosotros nos ponemos a competir con lo que ellos saben perderíamos porque ellos manejan viveza y sutileza. Lo que nosotros tenemos que hacer es ver cómo adaptamos ese saber a uno que tenga que ver con la institución (Carlos)

60

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

bibliografía, buscar información, desde esta orientación la mirada crítica hacia los medios, la mirada cuestionadora ya la traen. Ch: El tema es que no la aplican en todos lados. Yo no pretendo que Cuestionar al profesor es más fácil, cuestionar a pierda ese lenguaje, Tinelli es más difícil porque tiene muchos puntos al contrario, lo que de raiting. Esto responde a lógicas muy arraigadas necesito es que que tienen que ver con el espectáculo y la televi- pueda enriquecerlo y sión. Lo que rescato son los saberes que tienen pueda oficializarse en distintas situaciones. que ver con la adecuación lingüística. Un pibe que (Christian) tiene un lenguaje “tumbero”, que habla como en la jerga cercana, quizás ese pibe no tiene que perder ese lenguaje, si tiene al papá preso, más vale que tenga ese lenguaje porque sino no sobrevive, incluso si él mismo pasó por esa situación, sino mañana lo violan y no se enteró hasta que es víctima de todo lo que se pergeña alrededor de él. Yo no pretendo que pierda ese lenguaje, al contrario, lo que necesito es que pueda enriquecerlo y pueda oficializarse en distintas situaciones. Y que pueda de alguna manera soportar y sobrevivir en otro ámbito que le permita entrar a una empresa a laburar o generar su propio proyecto. Que se enriquezca. Ch: De hecho, ésta es una discusión que se da con Acá, en la escuela, otros docentes que sostienen que no tienen por los chicos aprenden a qué aprender el idioma “tumbero” y bueno, eso te soñar un futuro difetransforma desde algún lugar en un ignorante. Y rente. (Christian) uno tiene que reconocer la propia ignorancia para reconocer lo que tiene para enseñarle al pibe. Él tiene mucho que aprender y hay mucho que aprende sin nosotros, no necesita que le enseñemos para que él aprenda. Desde lo lingüístico, esto, desde lo social, también. Acá, en la escuela, los chicos aprenden a soñar un futuro diferente. Afuera pensar la proyección, a veces, es imposible. La verdad es que si uno se pone en la piel de otro, que derecho tengo a pensarme como adulto si a los 12 años me dicen que no

61

Todos los chicos tienen derecho a la educación

sirvo para nada porque salí a pedir como siempre y ahora la gente no me da porque ya soy grande, ya no genero lástima. Cómo voy a pretender que ese pibe a los quince, dieciséis, veintiún años, no piense como estrategia dar lástima. Reconocer esto en nuestros propios pibes hace que ellos después puedan reconocerse a sí mismos. Eso es lo que les da la posibilidad de trabajar con el otro y empezar a reconocerse con un futuro, con un proyecto, con una posibilidad, con un derecho. De hecho acá yo me acuerdo una vez de un trabajo donde una chica decía “yo tengo derecho a darle a mi hijo de amamantar” y otra le dijo “vos no tenés ningún derecho ¡¿qué decís?!, tu bebé tiene derecho, vos no, porque ya no sos una nenita, vos ya pariste, ahora la que tiene derecho es ella”. Una compañera igual que ella con un bebé en brazos tiene la autoridad de decirle eso. Ahora ¿qué pasa si tenés 16 años?, ¿hasta dónde no sos una nena o una adolescente?. Pero es cierto, prima el derecho del más chiquito a ser amamantado. Esa piba el año pasado hizo un programa acerca de esto. Cuando se lo dijo la compañera se enojó mucho pero terminó ella defendiendo ese derecho en un programa. Empezaron contando

62

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

la historia: que una chica llegaba a la escuela y el bebé se ponía a llorar y molestaba al profesor, a los compañeros, a ella misma y si lo venían a buscar, quizás podía entregar la bebé en algún momento, pero no tenía quien la cuide, la opción era ser de todos modos estudiante. Si es estudiante y mamá con un chico acá, tiene derecho a tener una guardería, bien, pero no está. Empezó a reconocer esto, carezco, tengo el derecho pero carezco de la posibilidad de dar respuesta a esto. Los chicos en primer año no son tan concientes de estas cosas y en quinto sí. Todo esto lo fueron aprendiendo en la escuela. C: La escuela transita a los pibes, me parece que La escuela no pasa no pasa desapercibida, no es una cosa más, la desapercibida. (...) La escuela es algo escuela es algo importante. importante. (Carlos) ¿Tienen mucha deserción? C: No es exactamente deserción, hay cambios de escuela, hay pasajes, yo creo que la deserción está en un veinte o veinticinco por ciento de los pibes que se van, dentro de eso están los que se cambian de escuela. No lo tenemos delimitado exactamente quien se va del sistema educativo y quien pasó a otra escuela. Ch: Hay que tener una lectura más compleja de la que habitualmente se tiene de la deserción. Muchos chicos están acostumbrados a vivir de planes, venir a la escuela implica una posibilidad remota, o no, de tener una beca. Cobrada la beca, puede que mamá no te insista más para que vayas a la escuela, puede que hasta incluso te genere obstáculos para que no vayas y te pongas a generar otra forma de conseguir ingresos. Nuestros chicos, no hay que olvidarse, son fuente de dinero. Nuestros propios chicos son los que generan recursos familiares, que no es el lugar que les correspondería, pero no pueden negarse. C: Hace unos años éramos muy permeables con el tema de los chicos que trabajaban, porque lo hacían en negro y ni bien planteaban algún

63

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Tratamos de negociar con el mundo del trabajo peleándoles la presencia de los pibes acá porque consideramos que ese es su derecho. (Carlos)

inconveniente con los horarios de educación física o de la escuela siempre perjudicábamos, por decirlo así, a la escuela. Ya desde hace unos años venimos pensando que el derecho de estos chicos es a estudiar, básicamente es eso. Lo prioritario tiene que ser la escuela. Entendemos la situación, la crisis, pero ya no somos tan permeables, es decir, tratamos de buscarles otras alternativas, mandar una constancia al trabajo, averiguar mejor, porque por ahí trabaja con algún conocido que puede dejarlo salir 30 minutos antes. Tratamos de negociar con el mundo del trabajo peleándoles la presencia de los pibes acá porque consideramos que ese es su derecho. Lo otro es una necesidad que no la podemos obviar, pero no regalar la concurrencia a la escuela tan fácilmente. Ch: Si vos decís que sí ahora, le cercenás ese derecho hacia delante, porque a lo mejor no se va a recibir nunca. Las oportunidades que va a tener después son mucho menores. Es marginarlos para el futuro. C: Exactamente. Inclusive cuando los padres vienen con este tema, nosotros tenemos que hacer que ellos lo compartan con nosotros. Está bien, hoy viene y trae esos pesitos, siguiendo una mirada lineal va a seguir trayendo esos pesitos. No le estamos dando la posibilidad de que en el futuro busque otra cosa, es decir, por salvar un presente coyuntural, hipoteca su futuro. N: Es un tema cultural porque en muchos casos es la primera generación de la familia que se recibe del secundario. ¿Lo han trabajado con ellos? N: Yo lo hablé el otro día con los chicos de 4º año y ahí empezaron a darse cuenta un poco.

64

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

“En la escuela se hace una alfabetización de ciudadanía” ¿Se nota la diferencia entre los chicos de primero y los de quinto, se nota el proceso? N: Sí, se nota, hay mucha diferencia. Nosotros con los chicos de 1º a 3º año trabajamos en función de la revista a través, no sólo de periodismo, sino de otras materias. No son los encargados de hacer la revista de la escuela pero hacen notitas, y los de 4to y 5to año hacen la revista. C: Hacen diario, murales en 1er año, tapas de revista en 2do y en 3er año, hacen el audiovisual, que antes lo hacíamos con diapositivas y ahora lo hacemos con Power Point. N: Trabajar con Power genera una interacción con el alumno porque ellos se manejan mejor que nosotros para armar el audiovisual con computadora. C: A segundo año los llevamos de campamento y el comportamiento fue bueno pero con mucho control. A primer año lo llevamos a hacer una convivencia (que era una concentración) de dos días para prepararse a participar del campeonato de fútbol de Coca Cola. Había que estar atrás: “no rompas”, “no saques”, “no toques”, en el lugar En la escuela intentadonde nos prestaron para ir, cosa que los pibes de mos que incorporen otras leyes, que la ley 3º a 5º año no hacen. del barrio ya no es válida acá adentro, Ch: Los chicos tienen una situación barrial parti- que hay otras cosas cular, el pibe que llega a primer año llega de otras para respetar y que escuelas, no somos un primario que continúa sino los códigos son distinque ellos empiezan acá y los pibes vienen con la tos. En primer año yo ley del barrio, es la ley que tienen incorporada, creo que se hace eso: entonces las normas de convivencia son las que una alfabetización de conocen. En la escuela intentamos que incorporen ciudadanía. (Christian)

65

Todos los chicos tienen derecho a la educación

otras leyes, que la ley del barrio ya no es válida acá adentro, que hay otras cosas para respetar y que los códigos son distintos. En primer año yo creo que se hace eso: una alfabetización de ciudadanía. No es solamente enseñar a leer y a escribir, no le toca solamente a la profesora de Lengua. Se trabaja desde un lugar muy difícil, porque los pibes llegan con muchos conflictos de lectura y de escritura. C: A partir de tercer año, si tienen un problema con un profesor o algo llaman y piden la asamblea. Antes, en primero, le revoleaban una botella al profesor y en tercero ya piden la asamblea, ya saben que tienen un lugar donde son escuchados. También en la dirección se los escucha. Yo prefiero que un pibe, si tiene un problema, venga a la dirección y lo hable conmigo, después veo si el pibe tiene razón o no, pero uno los escucha. Después se habla con el profesor y se hace como una mediación entre el docente y el alumno. Ahora ya no tanto, pero antes estaba el cuestionamiento de los docentes diciendo “¿cómo, el alumno tiene acceso a la dirección y puede hablar y decir cualquier cosa de nosotros y el director lo escucha?”, “sí, lo escucho”. Eso no significa que le dé la razón. Es importante que yo lo escuche porque eso baja el nivel de violencia. Si yo no lo escucho deciden resolverlo ellos revoleándole algo al docente u odiarlo durante toda la cursada. Me parece importantísimo que los pibes sean escuchados. Creo que ellos, después, esto lo van reconociendo. El respeto que tiene el de 5° año hacia el docente que los escucha, nada que ver con el de 1º, el reconocimiento, nada que ver de 1° a 5° año.

Me parece importantísimo que los pibes sean escuchados. (Carlos)

Ch: Nosotros tenemos que reconocer también para qué cursos somos adecuados. No todo el mundo puede dar clases en todos lados, yo le decía a Carlos “yo no puedo trabajar en primer año”. Hace falta un determinado carisma, calidad humana, cantidad de formación información y paciencia. Además de los aprendizajes de los pibes uno también tiene aprendizajes en esto, salvo que esté muriéndome de hambre, si enseño en 3º, 4º y 5º año está todo bien. Uno se vincula desde otro lugar con un pre-adolescente, con un adolescente y con un joven y debe res-

66

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

petar esos ciclos. Yo no le puedo exigir a un pibe de trece años el mismo respeto que a uno de diecisiete, no es posible aunque sea mamá, porque tiene trece años. C: Tampoco es lo mismo uno de dieciséis que está El estar dentro de un en 1° año que uno de dieciséis que está en 4º año, nivel diferente dentro aunque tengan la misma edad. El estar dentro de del proceso del un nivel diferente dentro del proceso del secun- secundario lo hace dario lo hace tener hábitos muy distintos. Tal vez tener hábitos muy diseste fenómeno se da en las escuelas vespertinas. tintos. (Carlos) En las diurnas, a primer año uno lo piensa con pibes de trece o catorce, y quinto con pibes dieciséis, diecisiete o dieciocho, pero acá nosotros tenemos pibes de dieciséis en primero que tienen las mismas problemáticas de adaptación, no tan infantiles, pero las mismas que los más chicos y en algún aspecto esto es más trabajoso para la escuela porque tienen instalada durante mayor cantidad de tiempo estas costumbres, hábitos, reglas y pautas que vienen de la calle, están más arraigados. Con los estudios superiores “van construyendo un sueño” ¿Cuántas promociones tuvieron hasta ahora? C: Once, la primera en el 95. ¿Hay chicos que hayan seguido estudios terciarios relacionados con la orientación? C: En líneas generales, los que siguen estudios terciarios no son la mayoría. Entre los que lo hacen hay en distintas carreras y hay algunos en relación a la orientación. Desde que empezó el proyecto hay un cambio relacionado con esto, aumentó la cantidad de alumnos que optan por la comunicación.

67

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ch: Antes no era posible pensar estudiar algo con respecto a Comunicación. Ahora es imaginable. N: Van construyendo un sueño. C: En líneas generales, de los chicos que se reciben hay un porcentaje que deserta del estudio por muchos factores ajenos al nivel medio. Ch: De hecho, es una de las cosas que excede a la escuela y a nosotros, los docentes. Si uno piensa en términos de política educativa nuestro proyecto, y los de otras escuelas que se ponen muy codo a codo en el vínculo con los pibes, genera una cuestión que cuando el chico llega a la universidad no va a tener un proyecto atrás ni una comunidad que lo va a estar apoyando, las universidades son hostiles con los pibes. Les gusta más a las universidades mostrar más la cantidad de errores que tienen los pibes que los aciertos, denigrarlos y decirles que no saben eso. Los pibes viven eso como un fracaso personal “yo soy un burro”. No piensan que el sistema educativo está tan fragmentado y quebrado que el docente universitario rara vez es docente de media y los de media rara vez son universitarios. Acá en esta escuela se da que muchos docentes trabajan en las dos áreas. En muchos casos, es la primera generación de la familia que se recibe del secundario. (...) Les cuesta mucho, después, el acceso a un título terciario porque no tienen referentes. (Néstor)

68

N: Acá se da también que, en muchos casos, es la primera generación de la familia que se recibe del secundario. Estos chicos son los primeros que se reciben teniendo padres de 40, 50 años. Antes, esto era común en mi generación, madres que terminaban el 7° grado o que estudiaban en la Pitman, Ilven, etc. Hoy por hoy encontrás en otros ámbitos padres que han terminado el secundario, estos chicos son referentes de esas familias. Por eso también les cuesta mucho, después, el acceso a un título terciario porque no tienen referentes.

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Son pioneros. N: Sí, lo son y ese es un tema muy importante. Pensar nuestra propia práctica Nosotros valoramos los momentos en que podemos pensar sobre nuestra propia práctica. (...) Valoramos cuando encontramos estos momentos, porque nos da la posibilidad de repensarnos y de recuperar mucha información, de expresar nuestras ideas, de ponerlas en palabras. (Néstor)

C: Para finalizar, nosotros valoramos los momentos como éste en que podemos pensar sobre nuestra propia práctica, cosa a la que nos resistimos mucho por falta de tiempo. En general lo hacemos como comentarios de pasillos, o cinco minutos cuando nos estamos yendo, lo hacemos como extra. Valoramos cuando encontramos estos momentos, porque nos da la posibilidad de repensarnos y de recuperar mucha información, de expresar nuestras ideas, de ponerlas en palabras.

69

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La radio de la EEM del 13 en distintos medios Ustedes tienen un programa mensual. Ch: Sí, que es el de FM Cultura de “Jóvenes en Acción”. ¿Y cuándo está? Ch: Era, hasta ahora, el tercer jueves de cada mes pero fue variando en FM Cultura que es 97.9, de 20 a 21 hs. La conductora es Carmen Sicardi. Y el semanal ¿por dónde sale? Ch: Por AM Municipal. Participan siete escuelas. C: Nosotros no aparecemos todos los domingos, aparecemos uno cada cuatro. Este proyecto de multimedia que nació acá se universalizó, porque gente de acá, como Mariano Molina, que trabajaba en esta escuela, lo propuso a la Secretaría de Educación que lo tomó y lo impulsó para que participaran las escuelas con orientación en Comunicación Social, como a otras propuestas que no nacieron acá (ahora me estoy acordando de “El Programa de alumnas madres”, fuimos la segunda o tercera escuela que nos enganchamos en el programa y que se universalizó como el nuestro), empiezan a salir ahora siete escuelas en programa de radio, los domingos, sacando el modelo, de alguna manera, de lo que se hizo acá. N: Esto nació en la casa de Mariano Molina, con Christian, con Mariano… C: En el año ‘93. Mariano Molina, que era preceptor y estaba estudiando Ciencias de la Comunicación, lo propuso y empezamos a salir con los pibes una vez por semana en una FM del barrio, después pasamos a otra FM en una Iglesia y a esa le taparon la banda de emisión, la frecuencia. Una radio comercial puso una antena en el Parque de la Ciudad y ahí la perdimos. Mariano salió en el año ‘93 y en el ‘94 en FM Lugano al mediodía, con los pibes, en ese momento en forma voluntaria. Ch: Estamos en AM 1110 que conduce Christian Gauna.

70

1.3 Los mismos alumnos devuelven todo el esmero que uno puso Entrevista a las Profesoras Carina Troiani1 (Tutora y Consejera) y Viviana Elben2 (Asesora pedagógica)

1 2

Profesora en Psicopedagogía. Profesora en Ciencias de la Educación.

71

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Para apoyar a los profesores en su trabajo, la escuela tiene Tutorías y Consejerías. Las estrategias utilizadas son varias: escucharlos y ponerse en el lugar de ellos, enseñarles a estudiar a través del empleo de distintas técnicas, hacerlos reflexionar sobre el papel de la escuela y el para qué estudiar lo que se trabaja en clase y ayudarlos a organizarse para hacerlo. El proyecto de Consejerías, que comenzó recién en la segunda mitad del año 2006, está apuntando a que los chicos rindan las materias previas, aprueben las demás y logren terminar. Para la elección de los consejeros, que trabajan de manera articulada con los profesores, se tiene muy en cuenta en su perfil cómo se relacionan con los alumnos y si saben trabajar en equipo.

Para qué sirve la escuela Ustedes tienen tutorías en 1ro y 2do año y consejerías de 3ro a 5to año, ¿podrías contarnos qué hacen en cada una de ellas? Carina: Como tutora de 1er año lo que hago es acompañarlos, intentando significar para qué sirve la escuela, además, estarles muy encima y trabajar con ellos para que no dejen ante el primer obstáculo que se les presenta. Para ser tutor o consejero, hay que tener capacidad de escucha y estar dispuesto a ayudar. El trabajo de los consejeros consiste en tratar de que terminen el secundario, que tengan una orientación para conseguir un empleo o para seguir estudiando, en darles una orientación vocacional. Lo que hacemos es pedirles, sin que ellos necesariamente lo noten, que nos enseñen a ayudarlos. Por ejemplo, siempre hay algún alumno que dice “¿para qué me sirve esta materia?”. Yo le respondo: “te sirve para ejercitar la mente y el día de mañana poder discernir si alguien que te viene a ofrecer un curso, un trabajo o una tarjeta de crédito, te está mintiendo o se quiere aprovechar de vos, te sirve porque has adquirido la capacidad de hacer esto a través de las distintas materias”.

73

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ayudarlos a organizar la tarea Hay múltiples estrategias que ustedes utilizan para la inclusión, ¿podrías hablar un poco de esto? Los ayudamos a organizar la tarea, parece simple pero a ellos les da otra visión. (Carina)

C: En general, para el trabajo con los chicos se presentan distintos proyectos, entonces se llama a los docentes que quieren participar y bueno, yo tenía horas disponibles y acepté la propuesta. Estuve trabajando hasta recién. Los días jueves vengo por el proyecto “Aprender a aprender” que es trabajar como pareja pedagógica con la profesora de Lengua y Literatura en mi caso particular, porque el apoyo es para dos materias: esa y Matemática. En este proyecto lo que se hace es trabajar con las docentes y ayudar a los alumnos que tienen dificultades... A veces los chicos no quieren trabajar, o les cuesta, o están distraídos. Lo que hacemos, yo y muchas de mis compañeras también, es sentarnos con ellos, entonces los ayudamos a organizar la tarea, parece simple pero a ellos les da otra visión. Al principio uno no sabe cómo establecer vínculos porque ellos muestran cierto rechazo pero yo me sentaba y les decía “a ver... ¿qué estás haciendo?”, y ellos me decían “ah… no pude copiar esto”, entonces yo iba y les conseguía lo que no tenían o, por ahí, les copiaba, entonces eso ya los motivaba para seguir trabajando, por lo menos tenía la consigna y ellos después la desarrollaban y así. Estuve trabajando con distintos grupitos y fueron trabajando, eso fue importante para mí, con la profesora. Siempre estuvimos en contacto con los temas y yo le preguntaba si le parecía bien o no, porque por ahí algún profesor prefiere que el apoyo sea externo a la hora de clase, y no que yo saque algunos chicos, pero ella estuvo de acuerdo y eso favoreció a la atención de todo el grupo porque como estaban trabajando los chicos que se distraían, había silencio y todos podían participar. El tema era hacer los trabajos, o completarlos, entender la consigna o, simplemente, buscar en el diccionario. ¿Teniendo a alguien al lado, modifican la forma de trabajar?

74

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

C: Sí. Yo me acuerdo que había días en que ellos decían, por ejemplo: “profesora, no venga, no venga... eh, no venga”, eso fue un día en que querían adelantar la hora y me acuerdo de otro día que yo no vine porque me fui de campamento con otro colegio y, al día siguiente, me reclamaban “¡eh, no vino ayer!”. Eso a mí me confirmaba que, a pesar de que ellos digan no, no, no, en realidad ellos quieren que uno les esté encima, al lado, diciéndoles “copiá acá”, “hacé esto”, como si lo necesitaran. Algunos de ellos aprobaron. Yo estaba contenta y, por supuesto, la profesora más. Ahora con el tema de la muestra que se hizo el viernes, estuvieron trabajando mucho. ¿Qué hicieron en la muestra? C: Mostraron los trabajos que hicieron en las distintas materias. Fue lindo, los chicos de 5to año también mostraron sus cortometrajes, hacemos referencia al programa “Por los 30 años”, por ejemplo, en 2006 se cumplieron 30 años del Golpe de estado… Viviana: A veces parece que nada les interesara. Pero cuando se los convoca para realizar una tarea desde un lugar diferente del espacio áulico, que es el cotidiano, los chicos se ponen a trabajar muy animados. Entonces vemos cómo elaboran maquetas, láminas... así sucedió con la propuesta para el Rincón de la Memoria, por el aniversario de los treinta años del comienzo de la dictadura. Estaban guiados por un docente pero eran los alumnos quienes buscaban y seleccionaban canciones para ilustrar esa época.

Cuando se los convoca para realizar una tarea desde un lugar diferente del espacio áulico, que es el cotidiano, los chicos se ponen a trabajar muy animados. (Viviana)

C: Sí, y los chicos de 1ro. 1ra., con este proyecto en Lengua y Literatura, estuvieron viendo una canción y en base a eso ellos tenían que redactar qué era lo que habían entendido y demás. Hicieron muchos afiches con notas, investigaron sobre el tema, eso estuvo muy piola, por ahí pibes que uno no esperaba que trabajaran, trabajaron.

75

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿De qué manera trabajan con los alumnos? C: A los chicos de 5to año, en mi materia “Espacio de Acción y Reflexión”, les di un artículo sobre resilencia y de hecho escribieron un artículo para la revista. Ese tema lo trabaja también la profesora de Educación para la Salud, ponemos ejemplos, se valora el tema del estudio, el de pensar, actuar, las consecuencias que pueden traer nuestros actos... V: El concepto de “resilencia” apunta a las situaciones particulares vividas, a fin de realizar un aprendizaje provechoso. Por ejemplo, con los alumnos que vivieron episodios de adicciones y que, luego de su recuperación, vuelven a la escuela, reflexionamos acerca de la experiencia superada y de cómo constituye una instancia de aprendizaje para ellos mismos, para los compañeros y para los docentes también. C: En esta cuestión de las adicciones, los mismos compañeros ayudan, esto se trabaja, ellos colaboran bastante. En Consejería trabajé con uno

76

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

de los chicos que es delegado, que es líder, a él yo le pedí que me ayudara con los chicos para motivarlos para estudiar y demás, porque a veces los alumnos nunca dejan de vernos como docentes, entonces, por ahí, si va otro que es par favorece de otra manera. De 1ro a 5to año la contención los ayuda a madurar ¿Cómo ven ustedes las diferencias entre los chicos de 1° y los de 5° año?, ¿se notan? V: La diferencia es la madurez que se observa en los chicos de quinto año respecto del comportamiento de los de primero. Creo que la contención que la Escuela les ofrece es fundamental para que se produzca esa maduración. Destaco el hecho de la contención que reciben los alumnos en la escuela. No se trata sólo de haber aprendido las reglas y los límites institucionales. Es muy importante para ellos tener a alguien al lado que se preocupe.

La contención que reciben los alumnos en la escuela no se trata sólo de haber aprendido las reglas y los límites institucionales. Es muy importante para ellos tener a alguien al lado que se preocupe. (Viviana)

Y en el Espacio de Acción y Reflexión ¿qué más hacen? C: Ahí se ve todo lo que tenga que ver con cultura, modernidad y posmodernidad y todo lo que tenga que ver con metodología de la investigación. Lo que hacemos es articular con las demás materias, por ejemplo yo les doy metodología de la investigación y ellos investigan un tema para periodismo o para otras materias, como Educación para la Salud y otras. Hay conexión en lo que hacemos. Eso está piola. Y lo de cultura, culturas juveniles, ellos lo encuentran escrito en los textos y no es lo mismo que sólo hablarlo. Yo descubrí esta bibliografía en un postítulo y lo traje como prueba, para que ellos lo vean. Por ejemplo, trabajamos qué diferencias hay entre las distintas culturas juveniles, entre hombre y mujer, las cuestiones de género, diferencia entre distintas clases...

77

Todos los chicos tienen derecho a la educación

V: Acá se ven estas diferencias. En realidad se ven en todos lados, pero por ahí acá, por los comentarios que yo escucho de los docentes, frente al curso, el varón tiene una posición más facilitada que la mujer. Más fácilmente está posicionado frente al grupo el profesor varón que la mujer. Los respetan más, a nosotras nos cuesta un poquito, tenemos que establecer otro tipo de vínculo; el profesor entra y ya está, en cambio a nosotras nos cuesta más “bueno ¿qué tal?, ¿cómo va? ¡buenas noches! ... ¡buenas noches!” (risas) y así. ¿Y el tema de la violencia, va disminuyendo de 1° a 5°? C: Sí, yo trabajo en varias escuelas, en Soldati, en Devoto y se nota mucho la diferencia. He ido de campamento con los chicos y es notable la diferencia. Al llegar a 5to los chicos están más tranquilos, te tratan de otra manera, incluso ellos mismos dicen que no sirve de nada agarrarse a trompadas y demás. V: Sí, notablemente. La diferencia se observa en el lenguaje, en el uso de la palabra como mediadora en el conflicto. C: Además, aprenden a reclamar. Un día que les tenía que tomar examen pedían “¿no lo puede cambiar?, porque tenemos otro examen”. Los de 5to pueden pedir y explicar por qué, fundamentar, por ahí los de 1er año dicen “no, no estudié” y se acabó. El Consejo de Convivencia ¿Cómo funciona el Consejo de Convivencia? V: El Consejo de Convivencia está protagonizado principalmente por los alumnos, y según lo indica la reglamentación vigente, cada curso tiene su delegado. En cuanto a su funcionamiento, se reúnen en aquellas circunstancias en las que se ve afectada la relación vincular entre los alumnos de una división, o entre los alumnos y algún personal de la escuela (un docente, por ejemplo). Es una instancia que incluye reflexión, toma de conciencia y propuesta de soluciones. 78

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

¿Y les costó llegar a tenerlos?, por el tema de la representatividad. C: Sí. V: La cuestión de la representatividad es interesante. A fin de año la escuela entrega premios a quienes resultan votados como mejores compañeros. Se ve con claridad que el perfil de los elegidos cambia. En los primeros años votan por los compañeros más populares. Los consejeros, los tutores, yo misma, les proponíamos que pensaran en los valores del compañero elegido. Pero la solidaridad, como valor, por ejemplo, no es comprendida de la misma manera por los alumnos de los primeros años que por los de los últimos. En el próximo ciclo lectivo pensamos comenzar a trabajar el tema de los valores en la elección de los representantes desde el inicio de las clases. Nosotros también vamos aprendiendo de la experiencia. Y al delegado de curso, ¿cómo lo eligen? C: Se postulan los que quieren y los van eligiendo. V: No siempre los elegidos para integrar la Asamblea nos parecen los más competentes. Sin embargo, a lo largo del año, con frecuencia logramos que esos delegados menos idóneos vayan realizando el aprendizaje de su rol y así mejoran las cosas. Ese aprendizaje del rol debe ser también un aprendizaje para la ciudadanía ¿no es así? C: Por supuesto. Cuando hice votar a los chicos de 4° año (de 1° y 3° también) hubo algunos que no querían votar, entonces yo les decía “pero ustedes, cuando vieron en Educación Cívica qué es ser ciudadano, que se tiene que votar, que es su derecho y tienen que hacerlo cumplir y hacerlo valer” y demás, “nosotros también somos responsables de todo lo que ocurre”.

79

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La escuela les brinda contención aún cuando ya se han ido Da la impresión de que los chicos entran con desconfianza a la escuela pero terminan confiando en lo que ustedes les dicen. Los chicos se sienten importantes de verdad, se sienten reconocidos, valorados. (Carina)

C: Sí. Es así. Esta es una escuela que les da, les ofrece mucha contención y los pibes sienten que pueden depositar la confianza y que van a ser escuchados. Además, nadie juzga si van a poder o no van a poder, se les da la posibilidad de que pregunten, tienen una consulta, vienen acá a preguntar. Siempre vuelven. Los chicos de 5° año se sienten importantes. Ellos, con el montaje o con la radio, manejan todo, las cámaras, todo. Se sienten importantes de verdad, se sienten reconocidos, valorados. V: Y uno los está orientando y sabe que ellos son potenciales productores de cambio. ¿Y los estudios terciarios?

C: Eso es lo que iba a contar. Hay un chico que tiene 22 ó 23 años y que está estudiando periodismo y siempre viene a la escuela y se queda. Como él, otros. Vuelven, establecen vínculos. Son chicos que han tenido conflictos. Los chicos que vienen a la noche, en general son chicos que han tenido alguna dificultad, y cuando uno ve que terminan, que siguen estudiando y que vuelven a la escuela, es una satisfacción. Hay dos egresadas que están estudiando Educación Física. V: Hay un proyecto en el que trabajan juntas esta escuela, la 1, y la 2 del 20, es de conexión entre secundario y terciario. Lo que se hace es convocar a los chicos de estas escuelas, se les da el material del CBC que pueda ser difícil para ellos. También se hizo una excursión donde los chicos fueron al Joaquín V. González a recorrer un terciario para que vean cómo es. Y el tema de la bibliografía para que ellos pierdan el miedo, para que vean que no es tan difícil como por ahí se piensa, y también se les da técnicas de estudio. 80

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

¿Y hay interesados en ser docentes? V: Conocen poco sobre el tema. Sería útil convocar a docentes o a alumnos de los profesorados para que ofrezcan charlas en la escuela, con el propósito de brindar información al respecto. C: El otro día hablaba con el egresado que sigue periodismo y me decía que él había tenido una vida muy difícil y que estaba muy contento con la escuela, muy agradecido, y que ahora estaba muy contento con su estudio y que él quería salir adelante, y eso es muy importante. Qué producen los chicos ¿Quieren contarnos algo más sobre los proyectos? V: Sí, me gustaría destacar el Proyecto Multimedia, en especial los cortos cinematográficos. Allí los chicos realizan trabajos interrelacionados. Son importantes las áreas de comunicación, de tecnología. Este año, con las materias de cada área, a partir de variadas propuestas, elaboraron diferentes producciones que fueron presentadas, exhibidas en la Muestra Anual. Armaron maquetas, fabricaron velas... C: Sí, sí, se venden las velas también, todo el mundo se iba con las velas (risas). ¿Las velas dónde las hicieron?, ¿en qué espacio curricular? C: En Tecnología, en 3er año. V: En lo personal, de todas las actividades realizadas, la que me produjo mayor impacto fue el Rincón de la Memoria. ¿Sí?, ¿y qué hicieron? V: Realizaron entrevistas, hicieron una encuesta, prepararon una confe-

81

Todos los chicos tienen derecho a la educación

rencia con relatos vivos de la época. También confeccionaron señaladores. Todo está registrado en la revista. Trabajaron sobre los mitos, sacaron fotos, hicieron investigaciones sobre determinados rituales que se realizan sobre algunas tumbas de los cementerios. Hubo testimonios fotográficos que ilustraban el tema. Se trabajaron las áreas de Ciencias Sociales y de Comunicación. Esa información también se encuentra en la revista. C: Los chicos de 1ro. 1ra. hicieron alguna poesía, alguna frase sobre los 30 años de la memoria, sobre qué significaban los 30 años de la memoria. También hicimos una salida a la Boca, con los terceros años, que fue muy interesante y visitamos el museo de Quinquela Martín. Fue toda una visita muy interesante, los chicos sacaron fotos, además tuvieron que hacer todo un recorrido. Ahí se trabajaron varias áreas. En realidad nosotras somos promotoras de la revista. V: Promotoras, no vendedoras. El acercamiento es primordial C: En el proyecto que hicieron de articular media con terciaria, el otro día participé en una de las charlas, había una chica que está estudiando Lengua y Literatura. Ella le tenía que hacer una entrevista a un profesor de Literatura, estábamos hablando de ese tema y como yo justo participo en el proyecto, ella me dice, “yo tengo miedo de no saber qué hacer, de no poder, de sentirme frustrada, de perder el entusiasmo”. Es una chica externa, que trabaja sobre cómo ser docente, cómo motivarlos y demás, entonces yo le decía que no es fácil y le contaba que a veces los chicos no quieren, que dicen “no, no me interesa” y demás, pero después, cuando uno a pesar de todo eso sigue intentando, los mismos alumnos devuelven todo el esmero que uno puso y eso es muy importante. Pareciera que desarrollan una habilidad muy especial para darse cuenta de quiénes se comprometen ¿no?

82

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

C: Sí, eso es muy cierto, porque además, yo muchas veces pienso “pero uno no tiene nada, uno no se puso ningún cartel” y uno no anda diciendo “miren que a mí me gusta hacer esto”, uno no dice nada... V: Son muy perceptivos, se dan cuenta de todo. Si un día uno no se siente bien, enseguida preguntan: “¿qué le pasó hoy?” o “¿qué le pasa hoy?”. C: “Hoy no nos reta, hoy no nos dice nada”. Es bueno conocer estas. C: Es que, al no establecer el vínculo, no se puede, es como... como si fuera una desintegración, que uno va para allá y... V: Yo creo que desconocerlas a veces obstaculiza llegar a determinados grupos; incluso impide desarrollar nuestro trabajo. Me parece que el acercamiento es primordial. Luego, en un segundo momento, las expectativas escolares se van instalando. Pero sin un vínculo previo, los propósitos académicos no se logran.

Sin un vínculo previo, los propósitos académicos no se logran. (Viviana)

83

1.4 Experiencias que favorecen la inclusión educativa: las alumnas madres siguen estudiando Por la Profesora Lucía Schiaritti 1

1

Lucía Schiaritti es Profesora de Inglés y referente del Programa “Retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas” del Ministerio de Educación de la Ciudad de Bs. As.

85

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Una de las experiencias que se sostiene de manera constante en la escuela es el seguimiento y contención de las alumnas embarazadas y madres. Esto se da en el marco de un programa más amplio, que cuenta ya con muchos años de experiencia. Desde el año 1995, en la EMEM 4 del D.E. 21 de Villa Lugano, funciona un Grupo de Reflexión para alumnas embarazadas y alumnas madres. De este modo, la dirección de la escuela y los profesionales a cargo comenzaron a dar respuesta a las preocupaciones y dificultades que tenían las alumnas para continuar con su escolaridad. A partir del año 1999, comenzó a implementarse en Escuelas Medias y Técnicas de Villa Lugano, Villa Soldati, La Boca y Barracas, el Programa ZAP de la Secretaría de Educación. Y desde el ciclo lectivo 2001, el Proyecto “Retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas en Escuelas Medias y Técnicas”, fue asumido como una política general desde la Dirección de Área de Educación Media y Técnica, pues la problemática abordada ya no se limitaba a aquellas regiones únicamente. Esta decisión se enmarca en una política del Ministerio de Educación de la ciudad, que tiene entre sus ejes a la inclusión educativa. En la actualidad, todas las escuelas de la ciudad pueden participar del Programa a fin de evitar la deserción escolar de estos alumnos.

El espacio de encuentro En el año ‘99 comenzó a funcionar en esta escuela el grupo de reflexión para alumnas embarazadas y madres, que continúa hasta la fecha. Tiene una frecuencia quincenal, con la duración de un módulo (dos horas cátedra) y se desarrolla dentro del horario escolar. Está coordinado por

87

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Su objetivo prioritario es constituir un lugar de escucha para todos los que allí participan. Se intenta, además, aconsejarlos en las nuevas funciones de madre y de padre que irán ocupando según sus deseos, y acompañarlos en una reflexión personal para que puedan “pensarse” en otras posiciones subjetivas no excluyentes de la maternidad ni de la paternidad, en tanto mujeres, varones, hijos, hermanas. Se propone “dar la palabra” a las alumnas porque se las considera ante todo sujetos.

El “grupo” es un espacio muy valorado por sus participantes. Allí comparten sus experiencias, sus preocupaciones, sus temores y logros.

una psicóloga, la Licenciada Mariana Vera, quien, a su vez, es la Coordinadora General del Programa. Su objetivo prioritario es constituir un lugar de escucha para todos los que allí participan. Se intenta, además, aconsejarlos en las nuevas funciones de madre y de padre que irán ocupando según sus deseos, y acompañarlos en una reflexión personal para que puedan “pensarse” en otras posiciones subjetivas no excluyentes de la maternidad ni de la paternidad, en tanto mujeres, varones, hijos, hermanas. Se propone “dar la palabra” a las alumnas porque se las considera ante todo sujetos. La principal expectativa es la de alentar la palabra y de entablar un diálogo con ellos. La manera de escuchar incide en cómo comienzan a escucharse en sus propias palabras o situarse respecto de ellas. Se respeta el secreto, la privacidad de cada uno; la discreción sobre lo que allí se escucha los involucra a ellos también. Con estos principios de constitución, la confianza y el respeto mutuo se instalan. A partir del año 2001 también se invitó a los alumnos padres a que participaran del espacio. Las alumnas mamás y embarazadas resultaban más “visibles”, por la obvia razón de que sus panzas se registran a simple vista o porque asisten con sus hijos a la escuela. Pero poco a poco, se dieron a conocer los varones que también faltaban porque sus hijos estaban enfermos, o llegaban tarde porque debían acompañar a las chicas a los controles médicos, por ejemplo.

El “grupo” es un espacio muy valorado por sus participantes. Allí comparten sus experiencias, sus preocupaciones, sus temores y logros. 88

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

No están solos En los primeros acercamientos, lo que importa es establecer el vínculo de confianza. Se escucha y se pregunta en función de lo que los adolesLa tarea de los referentes es brindar contención y centes estén en conacompañamiento para que estos alumnos puedan diciones de compartir. transitar su experiencia de maternidad/paternidad en simultáneo con la escuela secundaria.

Estos alumnos/as que suelen ser casi el 10% de la población de esta escuela, cuentan diariamente con el apoyo y el respaldo de los referentes institucionales. Dos preceptores son los que, desde el año 2006, desempeñan esta función.

A la hora de seleccionar a los docentes que van a desempeñar esta función de referentes, fue fundamental para la escuela considerar el perfil de estas personas. Buena predisposición para la escucha desprejuiciada, capacidad para establecer buenos vínculos con los alumnos, sin juzgar ni emitir opiniones personales y subjetivas sobre qué es lo que deben hacer estos adolescentes, son requisitos imprescindibles, así como también el posicionarse como adultos responsables, de referencia, de confianza.

Habitualmente, lo que suele hacerse es solicitarle a los docentes del curso que elaboren trabajos prácticos, guías de ejercicio o alguna clase de actividad que pueda ser realizada fuera de la escuela, y que amigos o familiares puedan llevar y traer.

Los referentes, más allá de sostener el diálogo fluido y cotidiano con estos alumnos, generan y brindan espacios para charlas con mayor profundidad, en las que tratan de conocer las situaciones puntuales que atraviesan estos chicos en ese momento. En los primeros acercamientos, lo que importa es establecer el vínculo de confianza. Se escucha y se pregunta en función de lo que los adolescentes estén en condiciones de compartir.

89

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Si una chica está embarazada, en primer lugar importa saber si realiza controles médicos, dónde, con qué frecuencia y cómo se siente. También se indaga por el grado de “difusión” que tiene ese embarazo al interior de la familia y en la escuela, y la receptividad alcanzada. Muchas veces, son los referentes los primeros en enterarse y el objetivo es trabajar junto a la chica (y eventualmente su pareja, si es alumno de la escuela) para generar las condiciones para informar a la familia. Si bien en algunas oportunidades es el ámbito escolar el contexto el que se produce la charla, siempre son las mismas protagonistas quienes están encargadas de comunicar la noticia. La escuela se ofrece como espacio, para que estén presentes otros adultos de confianza para la chica, en aquellas situaciones en las que existen temores sobre la reacción que puede generar la novedad. Los referentes también tienen entre sus funciones saber quiénes son las personas de confianza de los alumnos para eventualmente ponerse en contacto frente a una situación de ausencia o de conflicto. Así como también son quienes, en muchos casos, realizan derivaciones “asisti-

90

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

das”. ¿Qué significa ésto? Que ante una necesidad material, o de tratamiento, por cuestiones de salud o emocionales, se recurre a una lista de datos de hospitales, centros de salud, defensorías, CGPs2 u ONG3: y se establece contacto con el profesional de referencia (médicos, psicólogos, trabajadores sociales, abogados), y se anticipa la asistencia del alumno. También le entregan a los chicos una constancia de que son alumnos de la escuela. Y se ocupan de saber si asistieron, cómo les fue. Otras veces es necesario hacer gestiones para obtener una vacante en algún jardín maternal para que los niños asistan mientras los padres concurren a la escuela. O propiciar las condiciones para que los bebés puedan permanecer en la escuela, si es que no existe ninguna otra alternativa (horario vespertino, ausencia de otros adultos disponibles). Frente a períodos de ausentismo prolongado (indicación de reposo por embarazo de riesgo, parto, enfermedad de los hijos) los referentes se ocupan de que se puedan compensar, de alguna manera, los aprendizajes. Habitualmente, lo que suele hacerse es solicitarle a los docentes del curso que elaboren trabajos prácticos, guías de ejercicio o alguna clase de actividad que pueda ser realizada fuera de la escuela, y que amigos o familiares puedan llevar y traer. Esta tarea se realiza articuladamente con los tutores del curso, que colaboran en la gestión y organización. Actualmente, una de las alumnas de 5º año está embarazada y tiene indicación de reposo. Como fue indicada hacia fines de octubre se decidió no solicitar educación domiciliaria y la asesoría pedagógica de la escuela pidió a cada docente del curso que elaboraran alguna clase de trabajo para que esta chica pudiera realizar en su casa. Entre sus compañeros se alternan para alcanzar el material y la familia lo acerca a la escuela una vez resuelto. En todas las materias en las que se pueda, se la evaluará de esta manera, y completará sus notas cuando esté en condiciones de venir a la escuela. (Aunque las fechas de evaluación no sean las de sus compañeros, se generan opciones alternativas).

2 3

Centro de Gestión y Participación. Organismo No Gubernamental.

91

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La escuela cobra un lugar de importancia La experiencia nos indica que, más allá de las razones que hayan dado origen al embarazo, para la mayor parte de estas chicas la escuela cobra un lugar de gran importancia. En muchas situaciones afirman que quieren terminar la escuela media para poder darles algo mejor a sus hijos, para ayudarlos en el futuro. Aunque el esfuerzo que deban hacer es realmente muy importante, aunque a veces dejen de estudiar por un año, la mayoría logra completar los estudios. En los casos en que la maternidad las encuentra en los primeros años de la escuela, o cuando ellas tienen sólo catorce o quince años es cuando suelen encontrarse más complicaciones o períodos más prolongados de alejamiento de las aulas. En el caso de los varones suelen aparecer asociadas otras variables, fundamentalmente la presión familiar y social que se instala sobre el “padre proveedor”, por lo que “debe” salir a trabajar, lo que en muchas oportunidades genera la imposibilidad de continuar estudiando. Los años pasan, las historias se recuerdan Hay situaciones que acompañamos que resultan muy difíciles, a veces bastante frustrantes. Una vez, en un mes de noviembre, una alumna de cuarto año dejó de concurrir luego del nacimiento de su hijo. El bebé había nacido con bastantes problemas de salud y ella no quería volver a la escuela, no quería ver a nadie. Esto lo supimos a través de una de sus mejores amigas, compañera del curso y también mamá. Las dos referentes del colegio fuimos hasta la casa de la chica, y aunque no la encontramos, le dejamos dicho que queríamos verla, que nos llamara o que pasara por la escuela, que queríamos acompañarla y ver qué necesitaba. Esta información no sólo llegó a la chica, sino también a la trabajadora social que la asistía en el hospital. Esta profesional se comunicó con nosotras a la escuela e intentamos, entre todos, colaborar para que pudiera hacerle frente a la situación. Lamentablemente, las condiciones de salud del bebé eran bastante difíciles, y la chica asistía a controles médicos y a rehabilitación varias veces por semana, por lo que finalmente no continuó estudiando. Pero se acercó a la escuela, para intentar rendir las

92

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

materias que no había aprobado. Pidió los programas, vino a algunas clases de apoyo. Finalmente, se inscribió en el Plan Joven, en el que recibía una beca y tomaba clases en talleres que pudieran facilitar la inserción laboral. Otra situación memorable es la de una alumna extremadamente tímida, callada. Nunca preguntaba nada en clase, a pesar de que el estudio le costaba muchísimo. Cuando terminó de cursar quinto año tenía dos hijas, a quienes se dedicaba con esmero. Supimos que llegó a juntar cartones para comprar la leche para las nenas. Pero siguió viniendo a consultar y buscar apoyo hasta que rindió todas la materias y pudo obtener su título de bachiller. Aprender, ayudar, proyectar A lo largo de los años, en la escuela se han realizado otros proyectos en los que también se ha procurado generar espacios que estimularan la pertenencia a la escuela, que desplegaran la posibilidad de establecer

93

Todos los chicos tienen derecho a la educación

vínculos de afecto y de confianza, y en los cuales mostrarles a estos chicos que hay adultos a quienes les importa lo que a ellos les pasa, a quienes no les da igual si aprenden o no, si entienden lo que están haciendo o no. Uno de esos Proyectos fue “Aprender ayudando”, en el que alumnos de quinto año operaban como “tutores” de los chicos de primero, les explicaban temas que no entendían, los ayudaban a ordenar las carpetas o preparar evaluaciones. Pero fundamentalmente procuraban establecer un buen clima en esos encuentros, escucharlos, compartir su experiencia. También se generó un proyecto en el que los alumnos de quinto año recibieron capacitación para generar un microemprendimiento. Se les propuso generar un proyecto, y organizarse como para ponerlo en marcha. Participaron unos doce chicos, que debatieron y elaboraron diferentes propuestas. Una de ellas logró cierto consenso, y lograron finalizar la planificación y elaboración de “muestras” de los productos que realizarían: velas y jabones. Finalmente, por cuestiones organizativas -finalizaron quinto año- no le dieron continuidad. Ayudarlos a que le encuentren sentido a la escuela La tarea cotidiana en el aula no es sencilla, sobre todo si hablamos de los primeros años de la escolaridad. A medida que avanzan en los estudios, muchos chicos abandonan (por trabajos, por problemas familiares o directamente por falta de motivaciones). Quienes continúan lo hacen con esfuerzo, aunque no siempre con algún proyecto de vida. Y tal vez ese sea uno de los desafíos más grandes que debemos afrontar, saber que los adolescentes muchas veces no le encuentran “sentido” a la escuela y que muchas veces no tienen ganas de estudiar. En varios casos tampoco saben qué quieren hacer con sus vidas, les cuesta imaginarse el porvenir. Y no resulta extraño, o tan incomprensible. Las condiciones materiales de vida de la mayoría de estos chicos hacen que todo sea difícil, y que parezca poco prometedor.

94

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

La posibilidad de mostrarles, de ayudarlos a ver, a pensar que algo puede ser distinto; que pueden pensar y encontrar otros caminos; que sus destinos no están “cerrados” ni predestinados al fracaso; que hay adultos que los escuchan y a quienes les interesa ayudarlos a seguir.

Pero no por esto es que no quedan alternativas o deja de tener sentido intentarlo. La posibilidad de mostrarles, de ayudarlos a ver, a pensar que algo puede ser distinto; que pueden pensar y encontrar otros caminos; que sus destinos no están “cerrados” ni predestinados al fracaso; que hay adultos que los escuchan y a quienes les interesa ayudarlos a seguir. Esa es nuestra obligación, posicionarnos como esos adultos que los respaldan, que les “dan crédito", que establecen vínculos y los sostienen, que no defraudan la confianza.

95

1.5 Proyecto de adaptación curricular y horaria: sus posibilidades y efectos Entrevista al Profesor Jorge Orué 1

1

Jorge Orué es Psicopedagogo.

97

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Este proyecto propone, en un contexto complejo, que los estudiantes que más dificultades tienen en sus vínculos con los profesores y sus pares, aprendan actitudes y valores relacionados con la autovaloración, la valoración de los espacios escolares, el respeto, la confianza, la disposición al estudio y la participación, entre otros. Prevé realizar actividades individuales con los estudiantes que presentan problemáticas que requieren atención personalizada, formar pequeños grupos cuando es posible compartir e intercambiar, y organizar asambleas de aula cuando la demanda es de todo el curso. En todos los casos el foco está puesto en el aprendizaje de la convivencia como base para cualquier otro tipo de trabajo pedagógico planteado por la escuela.

¿Podrías relatar el trabajo que hacés para incluir en los aprendizajes a los chicos que presentan dificultades? Este proyecto pasó por varias etapas. Actualmente nuestro trabajo consiste en adecuar el horario y el tiempo de cursada para que algunos estudiantes, que estén pasando por situaciones delicadas, puedan continuar en la escuela. Se trata de asistirlos de manera personalizada creando un vínculo. Los chicos vienen a trabajar a la escuela los días que yo vengo, durante una hora, y después se van a sus casas. Es una forma de trabajo que está acordada previamente con los padres, con la familia. Trabajar la convivencia En otros momentos hemos formado grupos de trabajo para rever los aspectos pedagógicos y de convivencia. Generalmente se da la dificultad de no poder sostener la convivencia dentro del aula y el no poder respe-

99

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Siempre partimos de la idea de retener al chico, que siga en el sistema. (...) Esta actitud de acompañamiento es vivida como un estímulo ya que el chico se siente valorado, reconocido, se siente tenido en cuenta y esto lo moviliza afectivamente.

tar sus normas. Básicamente es eso. Siempre partimos de la idea de retener al chico, que siga en el sistema. Se establecen pautas muy concretas, por ejemplo cuatro semanas de trabajo y luego evaluación para ver la modificación o los cambios que se han producido en la conducta. Esta actitud de acompañamiento es vivida como un estímulo ya que el chico se siente valorado, reconocido, se siente tenido en cuenta y esto lo moviliza afectivamente. Hasta en aquellos casos en que, lamentablemente, y a pesar de todo el trabajo, terminan yéndose. En estos casos, si hubo compromiso con la tarea, lo hacen con un muy buen vínculo con la escuela, lo que les permite al año siguiente rematricularse y retomar. A veces es la familia misma la que toma conciencia de que no es el momento para que el chico esté institucionalizado, escolarizado y entonces se da ese compás de espera o de maduración, tanto personal como familiar, y entonces al año siguiente o a los dos años retoman los estudios y vuelven. Cuando lo hacen ya tienen un referente, vienen a hablar conmigo y a partir de ahí con toda la escuela.

¿Cómo detectan los problemas de aprendizaje? Yo te voy a ser absolutamente sincero, problemas de aprendizaje no tengo tiempo de detectarlo. Un chico que tiene dificultad en la lectoescritura, en el cálculo, nunca me he ocupado directamente de eso. He dado alguna orientación, indicación, si hay un nivel descendido en lo pedagógico pero con esta población lo central es el tema de la convivencia y de la contención en general. Muchos de los problemas que los chicos traen no se generan adentro de la escuela, por aquí pasan temas de adicciones, conflictos con la ley, peleas del barrio y entre ellos, relaciones propias de los adolescentes, relaciones sexuales que terminan en embarazos, múltiples problemáticas que necesitan orientación y contención. 100

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Aceptar pautas y normas son aprendizajes que facilitan los demás aprendizajes ¿Puede ser que una vez que acomodan la conducta se facilitan los aprendizajes dentro de la escuela? Es absolutamente cierto, porque para aprender Porque para aprender hay que estar dispuesto y no sólo para aprender hay que estar dissino para construir las herramientas que nos per- puesto y no sólo para mitan resolver problemas de aprendizaje hay que aprender sino para estar dispuestos a aceptar pautas y a respetar nor- construir las herramas, y esto a su vez es un aprendizaje que facilita mientas que nos perlos demás aprendizajes dentro de la escuela. mitan resolver problemas de aprendizaje Convertirse en estudiantes implica adquirir téchay que estar disnicas de estudio. Lo que generalmente acá se da puestos a aceptar es el déficit, los chicos vienen sin hábitos de estu- pautas y a respetar dio, con una muy pobre valoración de la escuela normas, y esto a su como lugar que permite mejores condiciones o vez es un aprendizaje calidad de vida. Esto tomalo con pinzas porque en que facilita los demás el imaginario sí está. Si uno le pregunta al chico aprendizajes dentro para qué le sirve estudiar, “para ser alguien el día de la escuela. de mañana” te dicen, pero después aparece la contradicción. Cuando empiezan las exigencias y se ven exigidos en su rendimiento ahí te dicen “para qué, si esto no me sirve para nada, si cuando termine acá no voy a conseguir ni un trabajo”. Se da esta paradoja, por un lado hay una aparente valoración y por otro lado una descalificación de la escuela. Esto es lo permanente. En el proyecto se habla de posibilitar la permanencia de los alumnos con problemas de conducta, ¿a qué tipo de problemas te referís? Hay casos a los que consideramos un problema de conducta importante, como el de algún chico que esté consumiendo y viene drogado a la escuela. Esto está mostrando que está en un período avanzado de adicción. Es en este espacio donde empezamos a generar, digamos, la demanda. Aquí

101

Todos los chicos tienen derecho a la educación

es donde comenzamos a trabajar con él o con ella. La escuela tiene “autoridad” para generar la necesidad de pedir ayuda. Una de nuestras limitaciones es que, aunque intentamos siempre le derivación a los Centros para que inicien el tratamiento, en muchos casos no se logra. En algunos sí y es en éstos cuando se puede seguir trabajando. Problemas de conducta es eso: que consuman, peleas, las interrupciones deliberadas de las clases, creando caos y no permitiendo que haya un clima de trabajo en el aula y que se repita en la mayoría de las materias. Mostrando una gran dificultad para aceptar pautas y normas, ahora, para el trabajo diario, ¿los docentes vienen y te comentan lo que pasa con algunos de los chicos?, ¿observás clases? Generalmente es a través de los docentes que hacen el comentario o directamente el director me llama y me dice “pasa tal cosa con tal chico, ya hablé yo, el preceptor, los profesores, se habló con la familia”. Se agotaron todas las instancias tradicionales de la estructura escolar entonces pasamos a esta instancia. El proceso no siempre termina en la retención del chico en esta primera etapa del trabajo. A veces el chico pasa a otra etapa de maduración en otras cuestiones fuera de la escuela pero manteniendo un buen vínculo, tomando conciencia de que en realidad si no las resuelve no va a poder ocuparse de las cuestiones pedagógicas. También hay como un exceso de demanda hacia la escuela. La escuela tiene que hacerlo todo: sostener, dar la beca, la comida, y entonces se da que ellos no pueden nada. Partir de la base que ellos entiendan que no nos hacen un favor a nosotros sino que, al estar en la escuela, el beneficio es para ellos, aparece como un horizonte lejano. En algunos está naturalizado porque se lo exigen los padres, por ellos no estarían. Otros vienen porque vienen amigos. Entender que éste es un espacio de trabajo y que el grupo donde están es un grupo de aprendizaje y no el grupo del club o de la parada, lograr que tomen conciencia de esto, lleva su tiempo, su trabajo.

102

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Atención personalizada ¿Cómo realizan la actividad? De manera muy personalizada. Este año ingresaron cinco chicos al proyecto, dos de tercero, dos de primero y uno de segundo. Trabajo una hora y media por día en los días que vengo. Es en los primeros años donde hay que concentrar el trabajo con ellos y con las familias. Este es otro tema porque en muchos casos no contamos con el apoyo real de la familia. Iniciamos el proceso elaborando un plan de trabajo, por ejemplo: a) concurrir lunes y viernes para trabajar con atención personalizada, b) completar las carpetas ya que las tienen en desorden y algunos no tienen nada, c) traer los trabajos que den los profesores para evaluar en el presente trimestre, d) búsqueda de orientación profesional extraescolar, e) evaluación y devolución del proceso. Durante el período en que se aplica el plan de trabajo no concurren a clase, vienen solo acá los días en que estoy en la escuela. Esta adecuación horaria se extenderá por un mes en algunos casos, quince, veinte días. Puede llegar a extenderse 2 meses según el momento del año en el que estemos. Al plan, general-

103

Todos los chicos tienen derecho a la educación

mente, lo elaboramos con conducción, los chicos y la familia. Cito a la madre, padre o tutor y entonces se les comenta en qué consiste. Firman el acta de compromiso y comenzamos a trabajar. Esto se hace siempre con la anuencia de la familia, porque el chico obviamente va a estar más tiempo en su casa que en la escuela, no va a estar en el aula sino fuera, la familia tiene que estar informada de todo esto. ¿Trabajás a la par de los docentes? Claro, los docentes van pasando las actividades a los chicos y yo voy avanzando. Un chico, por ejemplo, que viene sólo una vez por semana, pero tiene la tarea de conseguir todo lo que se dio en todas las materias durante toda la semana y lo revemos aquí. Podemos estar trabajando, entre otras cosas, sobre Rosas y las guerras de unitarios y federales pero lo que produce este espacio es el conocimiento de sí mismo. A partir de las peleas entre unitarios y federales podemos derivar a los problemas de la organización familiar y terminar hablando de la mamá y, en ese momento, se produce la orientación. Cuando el trabajo es grupal, se para la actividad si hay algún problema. Como les cuesta muchísimo entrar en tarea, el tiempo de pre-tarea es muy extenso, entonces cuando es excesivo se interrumpe sin entrar en tarea y se evalúa eso y se señala y se relaciona con situaciones que se dan en el aula para que cuando vuelvan puedan registrar esos momentos y revertir la conducta. ¿Cómo decidís con qué chicos trabajás individualmente y con cuáles de forma grupal? En general evaluamos con la dirección de la escuela el tipo de trabajo a realizar. Si las problemáticas son muy pesadas, decidimos trabajarlas en forma individual, de la manera que he ido relatando. Si los chicos están en condiciones de trabajar juntos lo hacemos en grupo. El trabajo dentro de los grupos Juntos, ¿puede ser que no sean del mismo año?

104

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Claro, y cada uno va a estar completando su carpeta con sus tareas. Un chico pregunta y otro le contesta. Empiezan entonces a descubrir otro rol que es el de apoyar a los más chicos. Yo a veces hago juegos de rol playing, me pongo en situación de que no sé para que me puedan explicar a mí. El explicar el de tercer año al de primero hace que se conozcan más. Muchas veces me ha pasado que cuando yo le estoy explicando a uno otro me dice “no, Jorge no te va a entender porque esto es así o porque se lo tenés que explicar de esta manera para que entienda”. Y el chico hace el click en ese momento. Cuestión que en el aula no se da porque no hay lugar, son muchos chicos, habría que hacer un trabajo muy intenso de convivencia, hay mucha heterogeneidad en el nivel pedagógico de los chicos. Formar el grupo de aprendizaje es muy difícil, entonces generalmente, y como son cuatro horitas por día, trabajarlo no es fácil. Cuesta muchísimo lograr que sean grupos cooperativos, aplicar técnicas de distribución grupal, que vayan rotando. El profesor entra y dice agrúpense y ellos lo hacen por afinidad, siempre son los mismos grupitos los que se forman, cada vez se estereotipan más y no se produce la circulación del conocimiento y el apoyo del que más sabe al que menos sabe. Es uno de los déficit del sistema. Otra de las cuestiones que hay que tener en cuenta es la edad de los chicos que concurren a esta escuela, que es vespertina. Los chicos que egresan de la primaria con doce años es muy raro que vengan a esta escuela. Ahora estamos teniendo un poco más de población de 13 años, pero generalmente son de 14 para arriba. Los chicos con sobreedad suelen traer un fracaso anterior, por lo cual hay que remontar esta situación, que es una mochila muy pesada y que, si no hay atención específica, no salen adelante. También esta situación muestra que trabajamos con una población que necesita un plus de apoyo. Cómo se evalúan los aprendizajes Estos chicos, que trabajan con vos, ¿rinden las materias en diciembre o tienen otras fechas? Ellos siguen siendo alumnos regulares. Van rindiendo sus materias acá.

105

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Rinden con vos? Sí, conmigo. El profesor prepara la evaluación y ellos la rinden en este espacio. Los que están en condiciones van a rendirla al aula. Yo hago un cronograma con las fechas en las que rinden examen y ellos vienen a esa hora a rendirlo. El plan también incluye un tiempo de evaluación del trabajo realizado en este espacio. Si el chico está en condiciones de volver al aula, vuelve. Cuando los alumnos se van y vuelven al aula ¿pueden consultar con vos? Ellos siguen en permanente contacto conmigo, pero vienen ya desde otro lugar. Acá, en este espacio, se incluye la tarea pedagógica. Centramos la comunicación en lo escolar, en lo académico, pero esto nos deriva a las cuestiones personales y a los temas de conducta que hay que modificar. Es como decirles “mirá, vos estas acá para aprender, lo que tenés que aprender es esto”, esa es la mirada. Cuando ellos vuelven al aula y vienen conmigo, es para traerme sus cuestiones personales y todo lo que hace a su historia y a su problemática. ¿Qué resultados tuviste hasta ahora, tuviste resultados positivos? Lo que hace la escuela es brindarles un espacio de contención fuerte, a ellos y a la familia, y un espacio de toma de conciencia.

106

Sí, positivos hay y negativos también. Estos últimos se dan cuando, a pesar del trabajo realizado, los chicos terminan yéndose. En realidad, lo que hace la escuela es brindarles un espacio de contención fuerte, a ellos y a la familia, y un espacio de toma de conciencia de darse cuenta de este momento, qué hacen acá, para qué están y si se los puede sostener se lo sostiene, si ellos lo pueden sostener lo sostienen y si no tendrán que esperar un tiempo más hasta que estén listos para estar escolarizados.

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

Las asambleas de curso: también una herramienta para resolver conflictos En la escuela se hacen asambleas de curso.¿Tienen Las asambleas de curso, en un momento, que ver con este proyecto? las planteamos como Todo tiene que ver con la convivencia. Las asam- un trabajo sistemático bleas de curso, en un momento, las planteamos con los primeros años como un trabajo sistemático con los primeros para formar los grupos años para formar los grupos y que se vayan cono- y que se vayan conociendo, para que pueciendo, para que puedan plantear las problemátidan plantear las procas que tenían entre ellos y con los docentes. blemáticas que tenían Tiempo después, con cuatrocientos chicos y entre ellos y con los orientación vocacional en quinto, y a pedido de docentes. los preceptores, quedaron como un instrumento, una herramienta para resolver conflictos. ¿Se utiliza cuando hay conflictos? Sí, las puede pedir la dirección, o los alumnos. Cuando piden la asamblea, voy al aula, nos reunimos los actores: alumnos, preceptora, director, psicopedagogo. Yo coordino la asamblea, se instala el tema. ¿Los alumnos tienen claro cómo funciona la asamblea?, ¿en qué momento aprenden a trabajar con las mismas? Sí, lo tienen claro. Hacemos una modificación espacial, nos sentamos en círculo para vernos las caras. Saben que hay un coordinador, un secretario. El coordinador es el que da la palabra. Cuando hay un problema, vamos. Yo voy y me ven llegar con mi carpetita y se les explica el trabajo. Hago el encuadre y, a partir de eso, ya lo incorporan y luego lo solicitan directamente. Ahora tengo una asamblea en la que estamos trabajando cuestiones vinculares con preceptoría, los chicos la pidieron y ya la hicimos, ahora viene la devolución y seguramente se irán acomodando las cuestiones vinculares entre los chicos y los adultos.

107

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Siempre se llevan algo de la escuela ¿Desde dónde trabajás con ellos valores y actitudes? Permanentemente, tanto en el trabajo de adecuación como en el trabajo con las asambleas de aula, estamos trabajando valores, lo hacemos desde todos los lugares porque todo nos conduce a los valores. Cada respuesta, cada acción, nos remite a un valor o antivalor. Al principio, poder diferenciar qué es un valor de un antivalor es un arduo trabajo. Los chicos que vienen acá con situaciones de adicción o los que viven en situaciones de precariedad extrema, hay un contenido fundamental para trabajar: el respeto, qué es el respeto. El respeto para estos chicos es que los demás les tengan miedo, la ley del más fuerte. El más malo es el más respetado, el tema de a quién robar, es todo un tema. Desmontar esto que para los chicos es valioso y constituirse uno en autoridad por valoración del propio chico es todo un trabajo. Cuento un ejemplo: uno de los chicos que pasó por esta escuela, Diego (ahora tendrá 24-25

108

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

años), en este momento está en una penitenciaria. Estuvo en Devoto, ahora está en el sur. Hablé por teléfono con él y me dijo que ahora en noviembre sale y que quería hablar conmigo porque terminó su secundario en el penal y ahora está haciendo abogacía. Dice que le cambió la vida, que las experiencias ahí adentro le cambiaron la cabeza y que “en todo momento me acordé de vos”, dijo. La experiencia con este chico fue maravillosa, vino de un proceso de anomia absoluta, yo diría que inclusive en algún momento hasta desarrolló conductas psicopáticas muy fuertes, pero encontró un referente en mí, que no le sirvió para dejar de delinquir, pero no obstante estando fuera de la escuela venía a hablar conmigo para trabajar todas las cuestiones de la vida que le iban pasando, sus enamoramientos, etc. Una vez llegó a decirme si podía llamarme antes de ir a robar. Si el chico se va de la escuela este espacio no fue un fracaso. De acá se va a llevar algo que le va a servir para otro momento en otra circunstancia, no es el chico que se va expulsado de la escuela. Queda el vínculo con él. Hay comprensión de su parte y de parte de la familia y esto queda en el registro del chico. ¿Este vínculo queda también con la familia? Sí. También con las familias porque después vuelven o vienen hermanos. Hay familias que me dicen “no creas Jorge que te libraste de nosotros”. Yo digo que es mucho trabajo para uno solo. A veces uno dice ¿por dónde empiezo? ¿Qué cantidad de chicos han pasado por el proyecto? Unos diez o quince. Y de esos ¿qué porcentaje han quedado? Un tercio o un poco más. Yo tendría que hacer una sistematización de todos estos casos trabajados. Esto se vuelve novedoso cada vez porque cada chico es el primero y esto permite hacer un trabajo bien persona-

109

Todos los chicos tienen derecho a la educación

lizado, es su problema, es este tema puntual, no es otro, es su tiempo, su espacio. Los chicos saben que todo lo que se habla acá, entre estas paredes, es secreto. Pongo un ejemplo, comienzo con ellos diciendo que este espacio les va a servir para hacer un inventario sobre con qué cosas cuentan y les sirven para poder tener un buen desempeño como estudiantes y con qué cosas no cuentan o cuentan en contra. Volcar todo esto, ponerlo sobre la mesa nos va a permitir ver esa realidad. Hago entonces algunas cosas simples, técnicas proyectivas de autoconocimiento, test de frases incompletas para tomar algunos elementos para ver cómo esta madurando el chico, por dónde anda. ¿Con respecto a su autoestima, por ejemplo? Que un chico sea agresivo no tiene nada que ver con que su autoestima está alta.

Bajísima, que un chico sea agresivo no tiene nada que ver con que su autoestima está alta. Nada que ver. Se desmoronan cuando se dan cuenta de eso. Hay que reconstruirlo. A veces uno dice ¿por dónde empiezo?. Si un chico, por ejemplo, tiene problemas de conducta en el aula y nadie pudo evaluarlo en lectura porque hace unos escándalos terribles, ¿por qué? a lo mejor para compensar su déficit pedagógico, porque no sabe. En este lugar sí se da, lo muestra, lo hace naturalmente y cuando terminó de leer un párrafo y ni él ni yo pudimos entender de qué se trataba empezamos a trabajar desde ahí. Yo no le enseño a leer, en este espacio comienza a entender qué tiene que aprender y qué es lo tiene que hacer afuera. ¿Y lo adquiere? Algunos sí. En algunos chicos he observado que en algún momento de la escuela primaria han adquirido ciertas destrezas y después parece que se borran o que pasan a un estado de latencia. Trabajando con ellos pueden llegar a reflejar estos aprendizajes y actualizarlos. Generalmente detectan que hubo una situación que les cambió la vida. Cuando esto sucede, muchos, por ejemplo, dicen: “yo fui abanderado y de pronto nada” y ¿qué pasó?... el consumo y con él el descalabro y comienzan con

110

Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13

las conductas descriptas por los especialistas en adicciones, conductas que alteran la convivencia en general porque si para poder comprar se llevan algo de la casa, el tema del aprendizaje queda en un lugar secundario porque ahora tienen otras preocupaciones. Se hace complejo pero hay que darle respuesta también a esto. ¿Trabajás solo?, ¿preferirías compartir con alguien? Cuando iniciamos, se incorporó una preceptora, Elsa, con la que trabajamos muy bien juntos. Ella quedó fascinada por el trabajo porque nunca lo había visto desde adentro, por todo lo que se movía y se transformaba, era maravilloso. Pero no daba para afectar a dos personas, entonces quedé yo como el único referente en ese sentido. Pero sí, es otro el proceso que se hace porque hay otra mirada, la devolución es otra. Uno se apoya indefectiblemente en el otro.

111

2 La Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

2.1 Y de golpe... la palabra Relato de Patricia Mabel Roggero, asesora pedagógica de la escuela

115

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

La Escuela de Enseñanza Media Nº 2 del Distrito Escolar (D.E.) 20 abrió sus puertas en el año 2002. Su creación tuvo lugar gracias a la lucha incesante de la Red Barrial de Mataderos, integrada entre otros, por el Centro Comunitario “Conviven”, la Escuela de Educación Primaria Nº 19 del D.E. 20, el CESAC Nº 5 y el Club Nueva Chicago, quienes desde el año 98 pidieron una escuela de educación media para los chicos de Mataderos, Barrio Los Perales y Ciudad Oculta al G.C.B.A, dado que en la zona no había escuela secundaria. En el año 99 el BID giró los fondos para la construcción de la misma y recién en marzo de 2002, un equipo designado por la Secretaría de Educación inició sus actividades en un predio cedido por la Escuela Primaria Nº 19 D.E. 20.

A mí no me prepararon para esto… Durante la primera semana y después del acto público fueron llegando preceptores y profesores que se asombraban por las características del lugar. La escuela funcionaba en cuatro containers de chapa que cumplían la función de aulas (2), un salón comedor en otro container y la dirección, secretaría, preceptoría y asesoría pedagógica en un cuarto módulo. Todo en el mismo espacio físico. Contaba también con dos baños químicos para los alumnos. Los adultos podíamos utilizar los baños de la escuela primaria aunque para ello teníamos que recorrer un largo trecho. No sólo el lugar pintoresco instalado en el patio de atrás de la escuela primaria era lo que asombraba a los docentes que tomaban horas, sino las particularidades del alumnado. Se trataba de jóvenes de 12, 13 años, hasta algunos de 17, todos para cursar primer año. Un curso con obvias diferencias en los hábitos de escolaridad ya que quienes provenían de la escuela 19 habían terminado su séptimo grado recientemente, mientras que del resto, algunos llevaban más de dos años de intentos frustrados

117

Todos los chicos tienen derecho a la educación

en escuelas secundarias y otros provenían de un programa entonces llamado “Vuelta a la escuela”, que inscribía chicos que habían abandonado la escolaridad. La mayoría eran habitantes de la Villa 15, Ciudad Oculta, y habían estado en situación de calle. Recordando las palabras de Tenti La escuela funcionaba Fanfani1: “En la etapa fundacional de la enseñanen cuatro containers de chapa que za media, todo su fundamento era claramente cumplían la función selectivo. Hoy todos los adolescentes deben estar de aulas (2), un salón en el colegio, independientemente de su condicomedor en otro con- ción social, su interés por el estudio, su conductainer y la dirección, ta”. Esta era ahora la situación en nuestra escuela, secretaría, preceptopor lo tanto había que lograr re escolarizarlos y la ría y asesoría pedagótarea no era nada fácil pues estos chicos no recogica en un cuarto nocían la autoridad si no era aquella a la que estamódulo. Todo en el ban acostumbrados, a través de los golpes o la mismo espacio físico. represión. Muchos de ellos habían tenido causas judiciales y no podían desprender de sus representaciones la figura del autoritarismo relacionando el rol del directivo con el de un comisario. “En la etapa fundacio- Cuando se les llamaba la atención solían insultar nal de la enseñanza y decir expresiones como “no me abras causa”, media, todo su funda“de qué me acusás”... Reconocían como únicas mento era claramente figuras a las que se dirigían con un mínimo respeselectivo. Hoy todos to a la directora ó a la vice directora, los demás los adolescentes tuvimos que construir nuestra autoridad día a día, deben estar en el colegio, independien- con paciencia, afecto, silencios momentáneos ante un insulto (sabiendo que esa es la respuesta temente de su conocida y no está personalizada, es decir no condición social, su interés por el estudio, tiene que ver directamente con la persona en su conducta.” cuestión sino con el llamado de atención que se (Tenti Fanfani) les hace), llamados a la reflexión para escuchar de

1

Emilio Tenti Fanfani es Licenciado en Ciencias Políticas, Investigador del CONICET, Consultor del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

118

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

ellos un “no me psicologies” y buen trato para mostrarles la diferencia entre esta escuela pensada para ellos y las escuelas de las que habían sido expulsados. Sabiendo que, como cita Jorge Enbaun “el que abandona, primero suele sentirse abandonado por la institución”. ¿Cómo trabajar con alumnos que tomaban a la escuela como algo similar a la cárcel y con profesores que querían renunciar después de la primera clase? Algunos docentes salían llorando de las aulas, pedían que alguien de la conducción sacara a los chicos perturbadores. Otros, directamente presentaban su renuncia. Fue así como en el término de aproximadamente seis meses tuvimos 15 renuncias de profesores, lo cual agravaba más la situación y les confirmaba a los alumnos algo tan temido por ellos... “¿quién querrá trabajar con nosotros?, seguro que también acá nos van a abandonar”. Así pasaron los meses de ese 2002 inaugural, proponiendo un Proyecto Educativo Institucional cuyo eje central fuera “la escolaridad de los adolescentes en situación de riesgo y con sus derechos vulnerados en la sociedad”. Supimos que el desafío sería muy grande y que para ello debíamos prepararnos y preparar a la gente que llegaba a cumplir diferentes funciones en la escuela, preceptores, auxiliares, profesores. También se tornaba compleja la relación con el Jardín de Infantes lindero a la escuela y con la propia dirección y personal de la escuela Roma (19) que no coincidían con la idea de albergar en una misma aula a sus ex alumnos y a chicos con sobreedad, pero la experiencia recién comenzaba y desde la dirección se pensó en apostar a lo más heterogéneo, dándoles a todos la oportunidad de escolarizarse. Si no funcionaba, habría tiempo para realizar los cambios pertinentes.

119

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Acordar para convivir La propuesta estuvo basada en cinco normas de convivencia: -El respeto por sí mismo, por el otro, por la escuela y todo lo que hay en ella. -La no violencia en el trato, en ninguna de sus formas. -El cigarrillo y la droga no deben entrar a la escuela. -Las clases son dentro del aula. -Para retirarse del aula o de la escuela es necesario un permiso expreso del docente a cargo, la dirección ó de los padres respectivamente. Estas cinco normas fueron pensadas y acordadas como consecuencia de lo que solía pasar con más frecuencia en la institución: encender cigarrillos, venir luego de haber consumido alguna sustancia tóxica, contestar mal a los docentes y violentarse fácilmente. Nuestro intento por cambiar el modo de ejercer la autoridad sería comprendido por adultos y chicos a mediano plazo, no inmediatamente, ya que implicaba un fuerte giro en el estilo de escuela conocido hasta ese momento por ellos. Capacitación permanente del personal Se le ofreció a los docentes una carpeta con material bibliográfico seleccionado que abordaba la temática de los adolescentes en situación de exclusión, la función de la escuela y los docentes y como bibliografía básica “La pedagogía de la Presencia” de Gomes Da costa. También se utilizaron los espacios de reuniones de personal para leer y trabajar bibliografía en grupos.

120

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

Conocimiento personalizado y diálogo permanente con los alumnos Muchas cosas se pusieron en práctica para conocer más a los chicos. Desde el recibimiento en la entrada con algún tema de reflexión diaria hasta llamarlos individualmente y realizar entrevistas personales para conocer mejor sus historias de vida, como también conversar sobre lo ocurrido después de algún episodio de agresión o alguna manifestación de conducta inapropiada ejercida por ellos. Se construyó un equipo docente con un perfil acorde al proyecto institucional. Se dieron horas de PPC a los docentes que pudieran llevar adelante tutorías o proyectos de acompañamiento a la escolaridad, como taller de apoyo al estudio y horas de apoyo en las materias Lengua y Matemática. También comenzamos a perfilar lo que sería el sistema escolar de convivencia2. Inicialmente los alumnos eligieron dos delegados por curso y entre los adultos se postularon unos pocos docentes que adherían al proyecto de escuela, de ambos turnos. Fue muy curioso como durante la primera sesión del consejo de convivencia una de las alumnas delegadas expresó: “yo no puedo estar acá, si yo también hago lo mismo, fumo, contesto mal, que venga otro que se porte mejor”. Esto demostró que los chicos poco a poco iban registrando los cambios de conducta necesarios para estar en la escuela, se daban cuenta que el consejo de con-

Ante las situaciones de violencia o faltas de respeto enseguida surgía la palabra “échelo”, o la frase: “si no se sabe rescatar que se vaya”; el vocabulario propio de ellos también fue algo que tuvimos que ir incorporando los adultos para ayudarlos a darle el mismo sentido a sus palabras.

2

Es el conjunto de principios, normas, órganos y prácticas institucionales democráticas que regulan las relaciones entre los miembros de la comunidad de cada institución y posibilitan el cumplimiento de los fines educativos específicos de la escuela.

121

Todos los chicos tienen derecho a la educación

vivencia era un espacio que permitía reflexionar sobre las actitudes equivocadas para intentar repararlas de alguna manera, consensuada inclusive por los pares. Todo significaba para ellos la incorporación de “nuevos aprendizajes”, modelos desconocidos a poner en práctica, otras formas de comunicación y de comportamiento, diferentes modos de tomar decisiones, pero por sobre todo, se los tenía en cuenta, se escuchaban sus opiniones, sus fundamentos y sus sugerencias para reparar los errores, aunque las mismas eran demasiado categóricas, según estaban acostumbrados. Generalmente pedían que se diera el pase de escuela ante la mínima falta. El ejercicio de la democracia, el diálogo y la reflexión no eran algo que practicaran habitualmente. Ante las situaciones de violencia o faltas de respeto enseguida surgía la palabra “échelo”, o la frase: “si no se sabe rescatar que se vaya”; el vocabulario propio de ellos también fue algo que tuvimos que ir incorporando los adultos para ayudarlos a darle el mismo sentido a sus palabras

122

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

pero aprendiendo a utilizar otros términos más comunes a la vida en sociedad. ¿Qué quiere decir “que se rescate”, “no me abran causa”, y tantas otras expresiones que se escuchaban permanentemente y con las que no estábamos familiarizados los docentes de la escuela? Verdaderamente no era fácil que se acostumbren a hablar de otra manera, en realidad ya era bastante difícil lograr que hablaran. La acción tenía primacía sobre la palabra, les costaba expresarse oralmente pero poco a poco, y a fuerza de la insistencia y la práctica de los adultos, fuimos logrando que por lo menos intentaran dar explicaciones a sus reacciones o que pudieran comenzar a poner en palabras algunos de los sentimientos que aparecían. Como escuela debemos ayudar a los alumnos a enfrentar la sociedad, a salir de lo seguro de su entorno, a tener tolerancia ante los fracasos y no temer hacer nuevos intentos, a respetar a las personas que ejercen algún tipo de autoridad y a defender sus derechos con respeto.

Como escuela debemos ayudar a los alumnos a enfrentar la sociedad, a salir de lo seguro de su entorno, a tener tolerancia ante los fracasos y no temer hacer nuevos intentos, a respetar a las personas que ejercen algún tipo de autoridad y a defender sus derechos con respeto.

Como en el año 2003, la escuela se trasladaría al edificio nuevo y propio, más cerca de Lugano que de Mataderos, vendrían chicos de otros barrios, lo cual podía llegar a ser un punto de conflicto con nuestros primeros alumnos. Para que estuvieran preparados, hablamos mucho del tema en cada formación al ingresar a la escuela, a la mañana y a la tarde, especialmente los últimos días de clase de 2002. Esa última etapa fue muy movilizante para chicos y adultos ya que muchos de ellos por primera vez pasaban de año, no podían creer que estarían en segundo año en una escuela que los había respetado, esperado, escuchado y en donde había adultos en quienes podían confiar.

123

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Aceptar las diferencias, todo un desaf ío En el año 2003 iniciamos nuestro segundo año y comenzó la convivencia con algunos jóvenes de otros barrios como Piedrabuena, INTA, y algunos pocos que venían de escuelas de provincia. Todo un desafío para los nuevos y los primeros alumnos y por supuesto, también para nosotros que deberíamos pensar nuevas estrategias para evitar posibles conflictos. Hicimos un diagnóstico de las situaciones que generaban actitudes o reacciones de violencia dentro de la escuela y notamos que podían originarse por varios motivos: -Problemas en el barrio que se trasladaban a la escuela. A veces se arrastraban situaciones no resueltas entre dos familias, muertes, venganzas, peleas, rencores. En una ocasión tuvimos que separar a una alumna de un compañero de curso que la había agredido porque el hermano de la joven había matado al hermano del alumno. El hecho había ocurrido hacía muchos años y si bien ambos vivían en Ciudad Oculta, no se cruzaban para evitar problemas, ya que las familias de ambos les tenían prohibido a sus hijos y demás descendencia intercambiar el saludo. Pero justamente en la escuela tenían que verse diariamente y lo que era peor, compartir el grupo. Y fue así como un día cruzaron palabras ofensivas y se fueron a las manos de inmediato. Luego de separarlos y calmarlos con la ayuda de los preceptores, los llevamos a la dirección y mantuvimos una larga conversación con ambos, la directora y yo. Fuimos analizando las causas de esa agresión y derivamos en que ninguno de los dos había tenido un problema directamente con el otro, es decir, si el trágico hecho ocurrido en otros tiempos pudiera ser apartado de la relación de ellos como compañeros de curso, entonces no existiría motivo de agresión. Al principio costó que entendieran y hablaran, pero por lo menos iban respondiendo a nuestro análisis paso a paso

124

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

para poder comprender que, olvidar la agresión provocada por el familiar de un alumno que llevó a la muerte al hermano de otro, no es posible a veces ni para un adulto con un alto grado de educación, mucho menos para un adolescente que vive atravesado por el odio en el seno de su hogar. Pero con nuestra intervención como referentes de la escuela, ajenos al problema, pudimos llegar a la conclusión de que entre ellos no había un odio inicial ni una razón que los involucrara directamente, sino una historia familiar de la cual eran víctimas indirectas, así acordaron convivir respetándose dentro de la escuela y no continuar el conflicto fuera de ella, firmando un acta de compromiso con la entonces directora y la asesora pedagógica. -Competencias entre chicas con características diferentes. Era común escuchar decir a alguna chica de otra “esa se hace la linda” y eso la convertía en víctima de un golpe seguro. -Problemas de celos. Algún tercero que se inmiscuye en una pareja y provoca la reacción de la parte afectada de esa pareja. -Miradas y actitudes. “Me miró mal”, “no sé por qué se la pasa mirándome”, “ella me miraba y yo le pegué”. Estas formas más primitivas de acercamiento o rechazo, aún persisten entre los chicos y son con las que tenemos que seguir trabajando continuamente para evitar peleas. -Rumores o corrillos. Resulta algo habitual que se dejen influenciar por algo que un compañero le informa sobre un tercero que habló mal de él/ella. Ni siquiera tratan de cerciorarse si es cierto o no, toman la iniciativa de ir a golpear al “real o supuesto” crítico/a. -Reacciones violentas con los profesores. Esto ocurre cuando al adulto le cuesta escuchar, darles lugar a la opinión o cuando el profesor grita o utiliza palabras que ellos consideran despectivas, también cuando el adulto según ellos “no se hace respetar”. Este “hacerse respetar” incluye darse a conocer, establecer criterios de evaluación para aprobar la materia, escucharlos y expresar que se espera de ellos en cuanto a conducta

125

Todos los chicos tienen derecho a la educación

y aprendizaje, en definitiva ejercer la autoridad, sin temerles y sin hostigarlos mediante el abuso de poder. ¿Cómo abordar todas estas cuestiones tan arraigadas en los hábitos de los alumnos? Buscar alternativas de comunicación En primer lugar planteándonos objetivos realizables, posibles a mediano y largo plazo. Habilitar la palabra, acostumbrarlos a expresar sensaciones, temores, enojos, alegrías para poder lograr una convivencia respetable y disminuir el nivel de violencia. Pensar antes de actuar. Lo hicimos, en un principio, manteniendo charlas con los alumnos en la dirección, llamándolos por grupos para conocerlos, saber como se sentían en la escuela, si tenían amigos dentro del grupo de pares, si venían de otra experiencia escolar reciente o si habían estado en situación de calle o judicializados, si vivían con su familia o en hogares. A medida que se fue consolidando el plantel de adultos, fuimos eligiendo a la gente con más experiencia y compromiso para los talleres de apoyo y seguimiento de la escolaridad y para las tutorías. También invitamos a los profesores más aceptados por los alumnos para las clases de apoyo escolar en horario contrario al de la cursada. Preparamos a los demás docentes a través de charlas con la dirección y la asesoría pedagógica para que supieran a qué perfil de alumno se enfrentaban y cómo evitar situaciones de conflicto que pudieran dispararse por alguna actitud de rechazo del profesor. Trabajamos temáticas relacionadas a la discriminación, la xenofobia, los prejuicios y las percepciones a priori, en los talleres de apoyo a la escolaridad. En una clase, por ejemplo, se mostraron a los alumnos imágenes de diarios y revistas y ellos tenían que decir que veían, o pensar una historia al respecto. En una imagen estaba el asesino de las 113 puñaladas, vestido con traje y corbata y muy bien peinado. Detrás de él un policía con ropa de civil. En la imagen decía “¿Quién es el asesino?”... De 23 alumnos, sólo uno respondió correctamente ya que los demás se

126

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

dejaron influenciar por su percepción, la ropa, la cara, el color de piel y contestaron que el asesino era el de atrás, morocho, de cabello desprolijo. El que contestó correctamente manifestó que parecía que el de atrás estaba custodiando al de adelante, quien miraba para abajo. Las respuestas dieron pie a demostrarles que con ellos pasa lo mismo, a veces juzgan al otro sólo “por portación de cara”, sin tener en cuenta que pueden tener historias de vida con más puntos en común que diferencias. Estas técnicas requieren de una continuidad y permanentes debates y reflexiones. Actualmente la escuela tiene una matrícula de alrededor de 500 alumnos entre los dos turnos. Todos los cursos tienen profesor tutor o consejero que puede prevenir situaciones de disputas y problemas de relación dentro de los grupos y mantiene diálogos con los alumnos, de manera que sólo lleguen al psicólogo o asesora pedagógica los conflictos graves que no pudieron resolverse con el adulto referente; de lo contrario sería imposible abordarlos dada la dimensión que ha alcanzado la escuela con un total de 18 divisiones entre los dos turnos. Continúan las clases de apoyo y el proyecto de alumnas madres y de radio que se incorporaron en el año 2003. Los diferentes proyectos permiten la integración y el encuentro de los alumnos en otra actividad menos rutinaria y el intercambio con compañeros que no son necesariamente del mismo curso pero con quienes deben compartir una actividad que requiere del acuerdo y de la tarea conjunta para que salga bien. Lógicamente no son cambios fáciles los que nos proponemos ya que estamos luchando contra muchos años durante los cuales han tenido incorporados patrones de conducta muy diferentes a los que se plantean en la escuela. Los alumnos nos dicen aún después de estas experiencias, que “en el barrio las cosas se arreglan de otra manera, que ahí no se puede hablar”, pero saben que en la escuela sí, se puede y se debe hablar, y así lo hacen, vienen a buscar la ayuda del adulto para “no pelear”, nos avisan que “algo puede llegar a suceder si no intervenimos a tiempo”. Esto nos parece un gran avance porque se están permitiendo pedir ayuda y reconocen que los adultos de la escuela vamos a intentar

127

Todos los chicos tienen derecho a la educación

establecer acuerdos sin que nadie salga herido. Y en lo que respecta al barrio, en donde los códigos siguen siendo los mismos, por lo menos la mayoría de los chicos tratan de no involucrarse en peleas y comienzan a elegir qué zonas menos peligrosas de su barrio pueden frecuentar. Por otra parte, algunos docentes que antes pensaban que nada se podía cambiar, están viendo que esos chicos violentos que tuvieron en primer año, ahora son jóvenes con quienes se puede entablar un diálogo profundo y racional. Que las familias que creían ausentes, en realidad son familias que se ocupan de sus hijos aunque no miren las carpetas o no se acerquen a la escuela, justamente porque dejan en manos de esta institución esos aprendizajes que ellos creen no poder darles. Recuerdo una mamá que al preguntársele qué esperaba de la escuela dijo algo tan simple y cierto, “yo espero que le enseñen para que pueda ser mejor que nosotros y que pueda ser alguien en la vida”, como si el no estar escolarizados significara “ser nadie”. Es que, de alguna manera, saben que la escuela les permite entrar al mundo que los margina desde otros lugares, en la escuela se es uno más de la cadena social y no uno menos, aquí, en la escuela, se los llama por su nombre, se les respeta su identidad y sus historias de vida. Aquí son alumnos, no pobres ni cartoneros, ni delincuentes, ni “drogones”, como ellos mismos llaman a los “adictos irrecuperables”. En la institución escolar son chicos que vienen a aprender. La mirada que ellos y que sus familias pueden tener hoy de sí mismos es más esperanzadora. Algunos suelen decir “voy a ser el único de mi familia que terminó de estudiar”. En las encuestas de evaluación de las tutorías que entregué a los respectivos tutores de curso para que los alumnos respondieran sobre el desempeño de la función del tutor (en forma anónima), una de las preguntas era: “¿Qué temas te interesaría tratar el próximo año en las horas de tutoría?” Y algunos respondieron “temas de orientación vocacional porque quiero seguir estudiando y no tengo muy claro qué”. Estos son los mismos alumnos que en el año 2002 podían encender fuego adentro de un armario, o tirar una cabina de los baños químicos, sin medir las consecuencias de sus actos, los mismos que creían que porque habían fracasado en una escuela, fracasarían en

128

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

otra, los que agredían a un profesor para probar su capacidad de tolerancia y su autoridad y hoy acuden a esos mismos profesores para comentarles sus inquietudes laborales o sus problemas familiares como también para decirles “¿se acuerda profe que barderos que éramos en primer año? la verdad que no sé como nos aguantaban... como ensuciábamos el piso con las cáscaras de la fruta, prendíamos cigarrillos, éramos re atrevidos”. Esta visión que ahora pueden tener de ellos a la distancia, fue una construcción de todos, docentes y alumnos, y es bueno que se puedan ver reflejados en los nuevos alumnos de los primeros años cuando éstos hacen desorden o contestan mal a un profesor, porque a veces son los mismos chicos más grandes quienes intentan ponerles un límite, como si no hubieran pasado nunca por esa etapa.

Matices de una función controvertida Desde el rol que me corresponde desempeñar y acorde a la experiencia de 22 años de trabajo en escuelas de la provincia y ciudad de Buenos Aires, en barrios pobres y marginales, en instituciones en las que los

129

Todos los chicos tienen derecho a la educación

alumnos, ya en la década del 80, venían mal alimentados, aprendí que a la violencia no se la combate con más violencia sino con un trabajo más minucioso y lento, es decir, responder a la agresión con otra agresión es el camino más corto, más fácil, es un parche que tapa un momento, pero ¿qué resuelve?, ¿no genera acaso más impotencia, rencor, bronca incontenible, no sigue callando las verdaderas frustraciones que existen detrás de ese modo de actuar? Por el contrario, hay otro camino, que claramente lleva mucho más esfuerzo y tiempo, dedicación y energía pero que, a mediano y largo plazo, es más efectivo y también nos marca, pero no superficialmente en la piel como los golpes sino en lo más profundo del alma y en la mente. Más allá de las diferentes teorías sobre el origen de la violencia, estoy convencida que los modos violentos se aprenden, por lo tanto se pueden des-aprender para incorporar otros modos de socialización y vinculación. Otro aprendizaje importante para mí fue el desempeño del rol. Me pregunté, cuando me convocaron por primera vez al cargo de asesora pedagógica, “¿cómo se hará esto?, ¿será sólo asesorar a los docentes, o también a los directivos?, ¿podré trabajar con los alumnos?, ¿tendré que ocuparme de las planificaciones y programas de manera prioritaria? ¿Y los proyectos, los módulos institucionales, las horas de PPC (Proyecto Pedagógico Complementario)?, ¿podré observar clases?”. Afortunadamente, no estuve tan sola en la tarea ya que la Secretaría de Educación y la Dirección de Media disponen de equipos especializados para asesorar en las diferentes funciones del rol y pude contar con esos profesionales (currícula, equipo de asesoramiento socioeducativo, dirección de planeamiento) que estuvieron presentes cuando fue necesario. Sin embargo creo que hay un estilo que es propio de cada uno y que se va moldeando en cada institución y en cada persona. Para mí todos los aspectos que mencionaba en el párrafo anterior están íntimamente relacionados, no creo poder colaborar con un docente si no conozco bien el grupo de alumnos al cual va dirigida su clase. Tampoco puedo coordinar los proyectos si desconozco el perfil docente que se necesita para llevarlo a cabo, y así todo resulta como una cadena con sus

130

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

eslabones muy bien engarzados. A veces aparece la disyuntiva entre lo que corresponde y lo que no corresponde al rol que desempeño, aunque no es algo que me perturbe demasiado. Ante la duda simplemente pienso “si hay una necesidad, una demanda, debe haber una respuesta, no importa quien la pueda dar, y quizás esa respuesta no sea una solución, pero por lo menos, no es un vacío, no es indiferencia, es algo más que nada”. En ocasiones algún profesor o profesora me comenta con angustia que no sabe cómo ayudar a un alumno que le contó algo muy doloroso en relación a su vida, cuando le pregunto “¿qué hiciste?”, me dicen por lo general, “escucharlo, darle una palabra de aliento, decirle que no se deje vencer, que él vale como persona”. Entonces le digo “... Bueno, ya hiciste bastante, la realidad no se la vas a poder cambiar, no te propongas eso porque es imposible, considerá que no te estás dando cuenta de cuanto hiciste con escucharlo y contenerlo”. Los docentes pasamos con gran facilidad de la omnipotencia a la impotencia y nos olvidamos de registrar cada hecho, que si bien para nosotros puede ser uno más del día, para el alumno puede ser el más alentador de ese mismo día. Recuerdo un párrafo de una entrevista realizada por la revista “La educación en nuestras manos” a Mario Zerbino, en la que el especialista sostenía algo así como que el trabajo del docente ha sido siempre muy aislado, de puertas adentro del aula y que en estos tiempos es necesario el trabajo colectivo, el intercambio de experiencias que fueron positivas para alguien y que al no socializarse se pierden, no se aprovechan. Algo semejante es nuestra labor en la “2 del 20”, trabajar colectivamente, dar el mismo mensaje desde distintas voces de la escuela. El trabajo con los otros, sumando esfuerzos e ideas Hasta una de nuestras auxiliares administrativas puede decirle a una alumna “¿por qué hablás de esa manera, siempre tan alterada?, vos empezá a observar a la gente que tiene buenos trabajos, mirá como se desenvuelve, como habla con las autoridades, fijate si hablan como lo estás haciendo vos”... Y como decía el poeta y cantante Joan Manuel Serrat “se hace camino al andar”, es así como tratamos de aprovechar

131

Todos los chicos tienen derecho a la educación

cada situación para convertirla en una experiencia de aprendizaje. Este año un profesor de Teatro y otro de Tecnología propusieron a los chicos de 3ero y 2do año respectivamente, hacer un video. Realizar un corto que reflejara algo de sus realidades y que ellos mismos guionaran. Fue así como lo que antes hubiera parecido imposible se realizó. Los chicos se animaron e idearon dos historias de violencia y adicciones que nos impactó por la realidad que mostraban con mucha crudeza. Lo más curioso fue ver como en ambos cortos aparecía el lugar de la escuela como un lugar de escucha e intento de resolución de conflictos, apareciendo en uno de ellos el espacio de la dirección de la escuela como un ámbito de contención para los alumnos y en el otro video una escena en la que se recurre al psicólogo ante un problema de violencia de pareja. Esto nos alentó a seguir trabajando en esta línea los próximos años. También, junto a dos docentes de la escuela con quienes compartí el curso de Mediación dictado por la Dra. Ema Berardo del C.F.P Nº 5, tenemos pensado poner en marcha el proyecto de mediación en la escuela, pues este año en algunas situaciones de conflicto utilizamos esta técnica y nos dio resultado. La técnica consiste básicamente en

132

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

pedir a las partes que escriban sobre el problema que produjo las desavenencias, luego expresarlo con la intervención del mediador, quien de alguna manera, re ordena esos discursos y así tratar de llegar a un acuerdo que beneficie a las partes. Las miradas y certezas que antes teníamos los adultos se van reformulando y ampliando poco a poco a medida que los chicos nos van sorprendiendo con sus diferentes manifestaciones. Abrirse a nuevas posibilidades de abordajes diversos Un camino que me costó desandar fue el del lugar del psicólogo en la escuela; un trabajo usualmente muy criticado. A través de la experiencia en trabajos en equipos de orientación escolar, mi representación del lugar del psicólogo era más estructurada, tenía la visión de aquel profesional al que se le derivan los “casos problema” o se le asigna un trabajo de prevención, mediante la realización de charlas y talleres. Debo reconocer que al principio me resultaba raro ver al psicólogo caminando por los pasillos de la escuela en horas de clase o charlando con grupos de alumnos en el patio, sin llevar un prolijo cuaderno para tomar nota de lo que acontecía entre los jóvenes. Con el tiempo me di cuenta que desde ese lugar, el psicólogo llegó a ser un adulto referente, conocido, buscado y consultado por los chicos. Podría decir que le perdieron el temor, ese concepto tan incorporado de que no van a consultar a un psicólogo porque no están locos, y sin darse cuenta se encontraron acudiendo a él; por otra parte, desde el lugar del profesional, podemos comprender que éste no está para satisfacer las demandas del docente sino para ayudar al alumno con herramientas más válidas que las nuestras y sin hacer clínica. A partir del conocimiento y la confianza, los alumnos escuchan sus sugerencias y orientaciones sin creer que los están “psicologiando” como suelen decir.

133

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Para terminar me queda decir que, si bien no existen recetas para las relaciones humanas, hay algo que es un condimento infalible, tan antiguo como la vida misma, tan sencillo pero a la vez tan difícil para quienes no han tenido la suerte de experimentarlo, ese toque mágico es el amor. El amor por lo que uno hace, el amor por la profesión y fundamentalmente, el amor por los chicos y ellos tienen un sentido especial para captarlo, para saber quien se entrega verdaderamente a su trabajo y se brinda a ellos con el corazón. El mismo que también los deja reconocer el rechazo y el desprecio, por lo tanto cada uno de nosotros debe ser en primer lugar sincero consigo mismo y preguntarse cuál es el lugar en el que desea trabajar, con qué realidad, con qué población. De lo contrario, la salud psicofísica no resiste. Debemos tener en cuenta que estamos acompañando, nada más y nada menos, que al crecimiento y maduración de seres humanos en desarrollo.

Citas Bibliográficas: Educación Media para todos, Cap. 17, Emilio Tenti Fanfani, Ediciones Altamira. La escuela desde afuera, culturas juveniles y abandono escolar, Jorge Enbaun, Propuesta Educativa. Diez nuevas competencias para enseñar, Philippe Perrenoud, Biblioteca del aula. Técnicas de Resolución de conflictos, compilado, curso de Mediación escolar C.F.P. Nº 5, Dra. Ema Berardo.

134

2.2 La escuela es una buena oportunidad para abrir el mundo a distintas posibilidades Entrevista al Profesor Mario Franchi1, director de la escuela

1

Profesor de Ciencias Naturales.

135

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

A partir de esta entrevista se evidencian las características de la escuela, la comunidad de la que forma parte, los proyectos que se implementan en ella, el perfil de sus estudiantes y, sobre todo, el papel que cumple la escuela en la vida de los chicos y en su futuro. Se reflexiona sobre la violencia que manifiestan los alumnos de los primeros años en la institución, cómo disminuye a medida que avanzan en la escolaridad y se da paso a otros aprendizajes acordes con las necesidades de la convivencia ciudadana.

¿Cómo describirías la Escuela? La EMEM 2 de 20 es una escuela nueva; fue creada en el año 2002 por demanda de la comunidad ante la falta de escuelas secundarias en la zona. Es un bachillerato con dos orientaciones novedosas a las que los alumnos pueden acceder a partir de 3º año: Orientación Sociocomunitaria y Orientación Gastronómica. Concurren quinientos cincuenta jóvenes, varones y mujeres, distribuidos en veintidós divisiones en turnos mañana y tarde; tres primeros años, dos segundos, dos terceros, dos cuartos y dos quintos en cada turno. Diversidad cultural ¿De dónde son los alumnos que asisten a esta escuela? Tenemos chicos de Villa 15, “Ciudad Oculta”, mayoritariamente, pero también del Barrio Piedrabuena, INTA, Villa Pirelli y Los Perales. Con el paso del tiempo se fueron sumando chicos de otras zonas, por ejemplo de la Villa 20 que está en Lugano, de Pompeya, de la Villa Cildañez y también de Provincia de Buenos Aires. Si bien la mayoría de nuestros alumnos son de nacionalidad argentina, hay una cantidad considerable de alumnos cuyas familias provienen del Paraguay, Bolivia, y en menor medida del Perú.

137

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Los alumnos paraguayos manejan muy bien el Guaraní, los bolivianos tratan de no hablar ni una palabra en su idioma nativo, por lo menos en la escuela no quieren saber absolutamente nada. ¿Por qué te parece que sucede? Una de las cuestiones es que en Villa 15 no hay una gran comunidad boliviana organizada como en otras zonas, donde hay mayor presencia y la actividad que desarrollan es intensa. El quechua o el aymará, directamente no se hablan, seguramente por temor a la discriminación.

¿Hay alguna experiencia de trabajo con el guaraní o el quechua como idioma principal, y el español como segunda lengua? No, aún no hicimos ninguna experiencia de ese tipo. En algunas de las escuelas de la zona, en los lugares donde la inserción de determinadas comunidades es muy fuerte, se han desarrollado algunos proyectos interesantes. Nosotros estamos trabajando sobre este tema, tratando de ver cómo hacer para estimular la participación de las distintas comunida138

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

des que conviven en el barrio. En este sentido venimos trabajando con las docentes coordinadoras de “Barrios en Juego”, un programa de la Secretaría de Deportes, que vienen los días miércoles a trabajar con nuestros chicos. También con el Club de Jóvenes, con docentes del programa “Todos a Estudiar” y con otras organizaciones que tienen mucha inserción en la comunidad. Con todos ellos estuvimos charlando sobre cómo podemos hacer para que las distintas manifestaciones culturales puedan encontrarse en la Escuela. Por ejemplo, en “Gastronomía” -una de las orientaciones de la escuela, que abarca 3º, 4º y 5º año- estamos pensando en incorporar la preparación de platos típicos de las distintas nacionalidades. La idea es que las enseñen los padres a los alumnos, porque son ellos quienes tienen ese conocimiento y además pueden enriquecer esa experiencia con historias o datos. Tenemos que tener presente que la mayoría de nuestros pibes van a comedores, y entonces esa tradición, en parte, se está perdiendo. Nosotros tenemos que tratar de revertir esa cuestión, y desde la escuela tomar el desafío de recuperarla y fortalecerla. Éste es un trabajo que hay que hacer con los pibes, pero sobre todo con los padres. También vamos a convocar a las comunidades para que hagan su aporte en cada acto escolar. ¿Cómo es la respuesta cuando llaman a los padres? Hay poca concurrencia, pero se acercan si se los convoca por cuestiones importantes relacionadas con la escolaridad de sus hijos. El trabajo con la comunidad ¿Cómo es la participación de los chicos en los Clubes de Jóvenes2 o en otras actividades? 2

El programa Club de Jóvenes, del Ministerio de Educación, brinda un espacio de actividades deportivas y recreativas; de expresión artística y cultural; de contención afectiva y asistencia alimentaria a chicos de las escuelas medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

139

Todos los chicos tienen derecho a la educación

No sólo los chicos de nuestra escuela asisten al Club de Jóvenes; también participan chicos del barrio, de otras escuelas o sin escuela. En un principio venían los sábados a la escuela y entonces había mayor concurrencia de nuestros alumnos, pero como desde hace dos años que estamos en proceso de ampliación y arreglos en el edificio, ahora están yendo al polideportivo del Parque Dorrego, que está en el Barrio Los Perales. Al no ser la escuela la sede, bajó la cantidad de chicos de la Escuela que concurren, en relación a chicos de otras escuelas. La propuesta del Club de Jóvenes es variada y muy interesante. Nosotros queremos que la Escuela sea nuevamente la sede; sabemos que venir al Club de Jóvenes y utilizar la escuela un día sábado, tiene el sabor de esas experiencias que no se realizan exclusivamente entre las paredes de un aula, tiene un sabor distinto y refuerza el sentido de pertenencia. Lo importante es que permite pensar la escuela desde distintos lugares y no sólo restringida al ámbito del aula; venir y utilizar todos los espacios, los espacios de la escuela, del afuera, la presencia de la gente que no es de la escuela con distintos tipos de participación. ¿Cuál es el vínculo de la escuela con la comunidad? Trabajamos mucho con la comunidad, y lo hacemos en red, con organizaciones como el Centro de Salud, la Defensoría de Derechos Zonal, el Consejo de Niños, Niñas y Adolescentes, Fundaciones, Comedores, la Parroquia, el Club Nueva Chicago, las escuelas primarias, Jardines de Infantes, diferentes programas y personas que son significativas para la comunidad por su compromiso y su trabajo. Tenemos reuniones mensuales en las cuales se abordan diferentes problemáticas locales, y con el aporte de cada uno y entre todos tratamos de orientar y ayudar a resolverlos; uno de los logros de la Red “Nuestros Derechos” es la creación de nuestra Escuela. Para nosotros eso significa una especie de mandato fundacional, debemos intentar dar respuesta a los problemas que presentan las familias del barrio con la educación de sus hijos, la gran mayoría con historias de vida muy fuertes, que vienen de varias frustraciones en la Educación Formal. 140

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

La comunidad tuvo también participación en el momento de elegir las orientaciones. La orientación socio-comunitaria es un ida y vuelta con el barrio tratando de pensar y elaborar proyectos. Ahora nos encontramos con jóvenes de quinto año que quieren ser trabajadores sociales, otros que van a seguir la Tecnicatura en Recreación, Enfermería. Esta situación va a significar una vuelta de tuerca porque esos chicos viven de cerca los problemas de las familias, de los adolescentes, son también sus problemas, manejan los códigos, y pudieron dar un paso importante al terminar la escuela secundaria, y además están interesados en brindar algún tipo de ayuda, están pensando en los otros, es muy interesante. ¿Se modificó la población escolar a partir de la implementación de estas orientaciones en la escuela? En este momento, algo que era local se está abriendo a otros lugares. Esto tiene que ver con varios factores; con las orientaciones que son novedosas, con la situación de no encontrar vacantes en otras escuelas, o repetir y no ser aceptado. Muchos se inscriben por las características propias de la escuela, su dinámica, el apoyo en todas las materias, el comedor, la salita para los bebés de las alumnas madres, el tratamiento que tenemos con las adolescentes embarazadas a través de un proyecto propio y del Programa del Ministerio. Por ejemplo, las chicas de Cildañez, a las que les queda lejos la escuela, vienen porque aprovechan la guardería. Dicen “yo prefiero venir acá porque no tengo con quién dejarlo. Vengo acá, dejo al nene y puedo estudiar”. Existen diferentes motivaciones. ¿Cuál es el perfil de los estudiantes de la EEM 2? La gran mayoría de nuestros alumnos atraviesa problemas serios; están en un medio desfavorable, muchos en riesgo social, algunos tiene problemas relacionados con las armas, con adicciones a diferentes sustancias, algunos chicos están judicializados, tienen frustraciones de sus experiencias educativas previas, que genera una muy baja autoestima y una ansiedad notable, una baja tolerancia en su nivel de frustración. Esto lleva a una demanda de atención casi personalizada, pero el profe-

141

Todos los chicos tienen derecho a la educación

sor trabaja en el aula con cursos que en algunos casos llegan a los 34 alumnos o más. Este es uno de los desafíos más importantes para todos los que trabajamos en la escuela. Tenemos alumnos con conflictos familiares muy fuertes, de abandono, y pibes que están viviendo solos siendo adolescentes, aunque algún referente adulto siempre hay. Sabemos que detrás de este pibe, de una o de otra manera, hay un adulto que lo está acompañando y nuestra respuesta es siempre tratar de buscar a ese adulto que, por alguna razón, acompañó al pibe y hace que él esté con nosotros en un lugar seguro y de crecimiento protegido. A ese alguien, a quien él respeta, a esa persona tenemos que buscar, y convocarla para trabajar juntos. ¿Los chicos sienten a esta persona como su familia? Sí, porque el pibe te dice “es como mi papá” o “es como mi mamá”. El

142

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

“como” implica que para ellos cumple esa función. Los pibes tienen muy clara la función y, a veces, por la forma en que nos relacionamos con ellos, nos puede pasar a nosotros también. En ocasiones me veo en la obligación de aclarar, incluso a las madres, que no soy el padre; uno se acerca mucho, atraviesa barreras... Pero ¿cómo hacer para acercarse al otro y no cumplir la función de padre sino de guía, de acompañante o consejero? Es difícil, porque si el joven levantó las barreras para que uno se meta en su vida eso no es gratis, si comparte su historia y sus problemas, del otro lado tiene que haber un compromiso e interés por ayudar. ¿Hasta dónde? no lo tengo en claro, me parece que es un ejercicio que hay que hacer. Uno va viendo en qué lugar se coloca, cuál es el lugar más positivo para el pibe. Eso también es un proceso de formación.

¿Cómo hacer para acercarse al otro y no cumplir la función de padre sino de guía, de acompañante o consejero? Es difícil, porque si el joven comparte su historia y sus problemas, del otro lado tiene que haber un compromiso e interés por ayudar.

La escuela, una buena oportunidad Según lo que publica el INDEC, los índices de desocupación, están bajando. ¿Se nota?, ¿los padres de los chicos están empezando a trabajar más? Se nota en los chicos, no tanto en los padres. Los padres mantienen sus trabajos habituales, no se nota tanto esta mejora. Muchas de las madres limpian casas, cuidan niños de otras familias que están un poco más acomodadas, o venden productos caseros. En los chicos sí se nota un cambio, empezaron a trabajar más. ¿En qué? Principalmente en la construcción, en diferentes changas, en la venta callejera en colectivos o ferias, recogiendo cartones, en general en empleos temporarios. 143

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todo esto ¿tiene repercusión en la escuela? El tema del trabajo de los chicos está generando cierto conflicto con la escuela. Hay más trabajos, más changas, generalmente precarios, pero a nosotros nos pone en situación de tratar de ver caso por caso. Nosotros sostenemos que el pibe que empezó no puede dejar la escuela. Tenemos ejemplos concretos de pibes que han dejado de estudiar y a los tres meses vienen y dicen que perdieron ese trabajito. Entonces le decimos que cambie de turno y para eso le ofrecemos pasar al turno mañana, la tarde o a la EMEM 1 D.E. 20, una escuela amiga del barrio Piedrabuena que funciona en el turno vespertino. Le decimos “buscá la forma de seguir estudiando porque es posible”. Hay decisiones muy abruptas que parten de las necesidades y llevan a los chicos y a las familias a cambiar las prioridades; así el pibe que consiguió algo dice “yo prefiero esto”, los padres te dicen “yo no lo puedo sostener más, tiene que ir a laburar”. Vivimos a diario esta situación, incluso con alumnos de 5º año, que están terminando su escuela secundaria y que consiguen trabajos de 12 horas diarias durante meses. Logran recibirse gracias al esfuerzo del alumno, pero también a un equipo de adultos que no baja los brazos (preceptores, profesores, tutores, auxiliares, y aquellas personas del barrio comprometidas con el interés de los chicos de las que hablábamos antes). Otros directamente dejaron de estudiar por ir a trabajar y no hubo forma de hacerlos volver. Tenemos mucha sobreedad, por eso se nota aún más la influencia de la necesidad del trabajo. Hay pibes de 18 años en segundo año, de 21 años en cuarto, de 23 años en quinto. Luchamos con una especie de mandato que ronda en la comunidad: “a los 18 años hay que salir a trabajar”, con el cual el estudio pasa a un segundo plano. ¿Existe ese mandato todavía?. Hay casos en los que se ha producido la tercera generación de desocupados, entonces suele pensarse que la sociedad pierde el valor del trabajo. Pero el discurso sigue presente, el mandato está, lo vivimos a diario. La necesidad de ayudar a la familia con algún ingreso es real. Aunque es

144

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

verdad que algunos pibes dicen que asocian su futuro con un Plan Jefas y Jefes de Hogar, pero entendemos que esos son momentos de incertidumbre, donde aún no han podido construir un proyecto propio. Algunos alumnos, especialmente de 1º ó 2º año nos dicen “yo quiero un Plan y después hacer la mía”. Nosotros nos asustamos y les decimos “cuando seas grande ¿querés eso?, ¿más de lo mismo?”. Pero la realidad es que aún no conocen, no tienen un abanico de posibilidades para poder elegir; muchos ven que de alguna manera eso es lo que hay, lo que está funcionando, quizás es la peor pero es la única forma de sustento que conocen. Por eso creo que, entre otras cosas, la escuela es una buena oportunidad para mostrar diferentes caminos posibles. Porque el pibe que te dice eso tiene la autoestima por el piso. La escuela puede mostrarle que él puede hacer otras cosas. La escuela ayuda a abrir el mundo a distintas posibilidades.

Es verdad que algunos pibes dicen que asocian su futuro con un Plan Jefas y Jefes de Hogar, pero entendemos que esos son momentos de incertidumbre, donde aún no han podido construir un proyecto propio.

Pero para esto, hay que trabajar con la comunidad de otra manera, a través de la escuela pero no solamente de ella; hay mucho mundo por conocer, muchos proyectos en desarrollo y otros por hacer, hay experiencias que fueron positivas, mucha gente trabajando muy bien, pero en forma desarticulada. Nosotros lo hacemos por la vía de la educación formal, también tiene que pasar por la vía informal. La escuela no perdió la confianza de la gente porque se hizo cargo de muchas situaciones, de las que se tenía que hacer cargo. ¿La escuela perdió su función pedagógica? Una parte del discurso y del debate es esa: se podría pensar que si nos ponemos a trabajar sobre ciertas problemáticas sociales se estaría perdiendo la función pedagógica. Bueno, nos ocupamos de los chicos, de

145

Todos los chicos tienen derecho a la educación

los problemas que viven las familias y el barrio, y si tenemos que pedir ayuda lo hacemos, especialmente a la gente del Equipo de Apoyo Socio Educativo o a nuestros amigos de la Red. Pero también en la escuela se desarrollan proyectos propios que se elaboran con un profundo sentido pedagógico, que generan pertenencia y donde hay posibilidades de aprender y aplicar lo aprendido, otros proyectos donde interviene gente de trayectoria reconocida en el ámbito educativo secundario y universitario (como la Facultad de Ciencias Exactas de la U.B.A), las pasantías de los estudiantes de la carrera de Técnicos en Gestión Ambiental que aplican lo que fueron aprendiendo junto a nuestros alumnos, las prácticas de los alumnos de la carrera en Tiempo Libre y Recreación, los estudiantes de la carrera Comunicación Social, o el Proyecto Murales junto con la Dirección de Cultura Comunitaria del Ministerio de Cultura del GCBA. Nosotros nos ocupamos de ese aspecto, pero también de mejorar el nivel académico de nuestros alumnos. Yo creo que las dos cosas pueden ir de la mano, todo lo que pasa en la escuela está pensado desde lo pedagógico; en el comedor los chicos se alimentan ¿podrían nuestros chicos aprender sin estar bien nutridos?, pero al mismo tiempo, el comedor es un espacio de aprendizaje, se aprende a organizarse, a ser solidario, se aprende nutrición, conservación de alimentos, higiene, comunicación; durante el horario del comedor es donde se lleva a cabo uno de los proyectos más lindos de la escuela que es el Taller de Radio. Mientras los chicos almuerzan, un grupo de compañeros coordinados por dos docentes, transmite e intercambia información importante mediante un programa que van armando durante la semana, es uno de los momentos de comunicación más imporEl comedor es un tantes. También se desarrolla un proyecto de Salud, espacio de aprencon un profesor que coordina y dos docentes, que dizaje, se aprende trabaja sobre distintas problemáticas; adicciones, a organizarse, a salud sexual y reproductiva, nutrición, y diferentes ser solidario, se enfermedades que pueden afectar a nuestros alum- aprende nutrición, nos. Ellos organizan las revisaciones para que cada conservación de alumno pueda obtener la Libreta de Salud, gestio- alimentos, higiene, nan con el Hospital o con el Centro de Salud, detec- comunicación.

146

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

tan problemas, hablan personalmente con los chicos, hacen seguimiento, se comunican con las familias, obtienen turnos con especialistas. Han detectado problemas de visión, organizaron junto al Hospital Santojani un control programado de los alumnos, y consiguieron que se le hicieran los lentes, acompañan a los chicos al hospital cuando el adulto no puede. Este proyecto también hace trabajo preventivo con los pibes, organiza las charlas con especialistas o con organizaciones que se encargan de diferentes problemáticas, hablan con los padres y también les enseñan formas de prevención. Charlan en la formación sobre la importancia de la vacunación, pasan por los cursos. Tienen un concepto amplio de la salud integral y lo ponen en práctica, actúan en Promoción de la Salud y Prevención Primaria, enseñan y al mismo tiempo aprenden, aprendemos todos. Así entendemos la escuela muchos docentes. Esto tiene que ver con la manera en que se construye el conocimiento… Claro, yo creo que eso es lo que fortaleció la institución; no dio la espalda a la realidad social cuando muchas otras se la dieron, se sigue confiando en nosotros porque buscamos dar respuesta, no las tenemos, pero las buscamos juntos. Esta escuela no nació para seleccionar, la consigna para este año 2006, que significó el eje de nuestro trabajo y se estableció en la primera Jornada Institucional fue “Mejorar la calidad educativa sin exclusión”. Buscamos estrategias y las ponemos en práctica, no tenemos problemas en buscar ayuda, pero el conflicto está instalado; fuimos formados para seleccionar, lo vivimos en nuestra experiencia de escuela secundaria como alumnos y en nuestra formación profesional. No es todo color de rosa, acá el trabajo es arduo, por eso nuestra escuela debe ser además un lugar de formación docente en ejercicio: se viene a enseñar pero se debe tener ganas de aprender, de comenzar a construir una nueva teoría pedagógica, menos estandarizada, pensada para un sujeto en riesgo, para un pibe que está caminando en el filo, en el borde entre el sistema y la exclusión.

147

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Todavía hay un proceso de formación docente que choca con la realidad de la escuela hoy, con la realidad del aula, con el derecho de los jóvenes a estudiar, y eso hay que trabajarlo, como también hay que revisar las normativas que regulan el Sistema Educativo; pero esto da para un debate mucho más amplio. Antes de iniciar la entrevista nos decías que ustedes tratan de que las divisiones sean lo más heterogéneas posibles, ¿podrías decirnos cómo lo hacen? Más que proponernos la heterogeneidad, nos proponemos no tener cursos que se formen por algún criterio específico. No agrupamos por edad, ni por experiencias educativas previas, ni por procedencia. He conocido experiencias que a modo de prueba lo han hecho, con la mejor intención de tratar de solucionar alguna dificultad pero, a mi juicio, no han dado buenos resultados. Vos nos comentabas que notaban casos en los grupos heterogéneos en los que chicos se ayudan entre ellos… La heterogeneidad lleva también a otros conflictos que son parte de los desafíos que decíamos al principio y que tenemos que afrontar. Pero también se dan construcciones de este tipo con chicos repetidores: a lo mejor en las asignaturas no le encuentran la vuelta pero sí en la parte relacional, cómo vincularse y tienen estrategias para saber quiénes son los adultos, a quién dirigirse, de qué manera hacerlo, y van ayudando al resto en esas cosas. Le dicen a otro compañero “vos cuando tenés este problema tenés que hablar con…”. Y también en lo que tienen que ver con los problemas de seguridad que hay en los alrededores; nosotros pedimos que traten de ir y venir de la escuela acompañados, los más grandes suelen organizar grupos para venir juntos, incluso algunos se pasan a buscar por las casas, algunos que se van posicionando como líderes, forman comisiones y organizan eventos junto con los profesores.

148

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

¿Y con los contenidos curriculares también ocurre lo mismo? Se dan casos de chicos que ayudan a otros a salir a flote. Muchos profesores emplean esa estrategia, especialmente los tutores; lo mismo ocurre con las carpetas, que para nuestros chicos es un bien preciado; cuando existe alguna dificultad porque algún alumno no puede concurrir, se busca al vecino para que le acerque el material y se ponga al día en las tareas. En la escuela se brinda todo tipo de ayuda para tratar que los chicos tengan la oportunidad de mejorar sus rendimientos. Pueden concurrir a clases de apoyo en contra turno en todas las materias, incluso ir

preparando las previas con los profesores de apoyo. Tenemos auxiliares que voluntariamente ayudan en Matemática y Lengua a los chicos de primer año, y también pibes que ayudan a otros a resolver problemas. ¿Cuáles son las situaciones más complejas, más dif íciles, dentro de la escuela? La mayor complejidad es la violencia, la más compleja y la que está más

149

Todos los chicos tienen derecho a la educación

instalada. A mi criterio, esta problemática se debe a una cuestión estructural, muchos alumnos la vienen sufriendo desde siempre y a veces se utiliza para sobrevivir en un medio hostil. Me acuerdo una charla que mantuve el año pasado con un chico que agredió físicamente a otro: el me explicaba “yo entiendo lo que vos decís, pero en la villa, si hago eso no duro ni dos minutos, te pasan por encima”. Las formas de relación violentas ocurren con mayor frecuencia en primero y segundo año, distintos tipos de violencia, la mayoría originadas por cuestiones que mencionamos antes: “vos sos de Paraguay”, “vos sos de Bolivia”, “del barrio o de la villa”, “de la Oculta o la Pirelli”. En algunas divisiones se da más, en otras menos, pero conflictos de este tipo hay en todas. Sabemos que los problemas de los adultos, de las familias o de las bandas, indefectiblemente se van a trasladar a la escuela. Se han presentado muchas situaciones que hemos tratado de resolver, tratando de separar la cuestión del pibe de la del adulto, tratando que los chicos no se involucren en esto y se puedan poner en otro lugar. Pero hay casos muy complicados; hubo un caso en el que el hermano de una chica había matado al hermano de otro chico que estaba en la misma división y eso trajo problemas de agresión entre ellos. Y tuvimos otro caso de un chico que acusaba a otro de que su familia había matado a su padre, intervino el juzgado, vimos cómo los conflictos bajaban y se trasladaban a la escuela con una violencia impresionante, incluso a veces con el uso de armas. El Consejo de Convivencia ¿cómo funciona? No está tan aceitado porque recién el año pasado pudimos constituirlo, no funciona con la regularidad que debería funcionar y que nosotros queremos, pero viene atendiendo algunas situaciones. Año tras año se va conociendo y se va perfeccionado, abre un nuevo espacio para que los chicos puedan manifestarse con otros adultos. Este año vamos a poner en debate algunos temas y los vamos a incorporar al documento.

150

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

Es una forma de construir ciudadanía en un sentido amplio, de construir las normas, revisarlas constantemente y respetarlas; en escuchar al otro y participar activamente en la defensa de sus derechos; es un ejercicio maravilloso, pero solamente ocurre en la escuela. La primera generación ¿Tienen datos sobre el nivel de escolaridad de los padres? No tenemos datos precisos, pero sabemos que un alto porcentaje no tiene secundaria o no la completó. La mayoría tiene primaria completa. Esto se ve bien cuando nos reunimos con los padres, te dicen “discúlpeme pero yo no sé lo que es una escuela secundaria”. Entonces les vamos explicando y les pedimos que hablen con sus hijos; la gran mayoría de nuestros alumnos, son los primeros dentro de sus familias que llegan a este nivel de escolaridad. Hablamos mucho con los docentes sobre este tema, debemos tener en cuenta en nuestra tarea en el aula que nuestros pibes no tienen en sus familias alguien que les explique qué es una escuela secundaria, con qué problemas se pueden encontrar, cómo organizarse, cómo funciona; no hay representaciones al respecto. ¿Cuántos chicos finalizarán quinto este año? Este año egresa nuestra primera promoción y estamos calculando un total de 66 egresados. ¿Quedaron muchos en el camino? Sí, muchos comenzaron a trabajar y fueron al turno noche en otra escuela, otros han encontrado nuevos rumbos, algunos han dejado por el tema de las adicciones, muchos nos vienen a visitar regularmente. Quedan chicos en el camino, eso para nosotros es un problema muy grave, cada pibe que se nos va es una pérdida y significa un duelo, y esto

151

Todos los chicos tienen derecho a la educación

nos hace pensar y reflexionar sobre el adentro pero también sobre el afuera, aunque es muy raro que el pibe que pasó por una experiencia en nuestra escuela, no le quede una marca o un sello; esa misma marca hace que el pibe vuelva, a veces para volver a intentar, otras para pedirnos ayuda y también para decirnos que consiguieron un trabajo y que les está yendo bien. Lo que se llevan de la escuela ¿Qué aprendizajes considerás que han tenido en esta escuela? Yo creo que se tiene todo tipo de aprendizajes, creo que acá se da lo específico, por un lado de las asignaturas, pero hay una vuelta de tuerca muy grande en lo actitudinal, en lo vincular, porque en realidad si no apuntamos de entrada y hacemos un trabajo fuerte, si no manejamos el tema vincular con toda la carga que trae el chico desde afuera, si no nos centramos muy fuerte en esto, no se puede sostener ni el paso, ni la permanencia del pibe en la escuela, ni siquiera el contenido específico. No se puede sostener. Entonces nosotros tenemos que dedicarle mucho tiempo a esto. Yo digo que acá se aprende de todo, todo lo que un chico tiene que aprender, por eso podría decir que es muy fuerte en Lengua, en Matemática, en Biología, en realidad si sé que hay cuestiones en las que tienen más fortalezas que en otras. Los chicos, en mayor o en menor medida, se llevan como aprendizaje los contenidos específicos de las asignaturas. En los primeros años se refuerza la lectoescritura y los chicos se interesan en Ciencias Naturales, muchos en Ciencias Sociales, en las problemáticas sociales actuales. Aprenden a resolver problemas, a relacionarse desde el mejor de los lugares que es escuchando al otro para conocerlo y reconocerlo como persona, a defender sus derechos, a proyectar en conjunto; pero es indudable que hay una vuelta de tuerca muy grande en lo actitudinal, en lo vincular, porque si no apuntamos de entrada y hacemos un trabajo fuerte en ese aspecto, si no manejamos el tema vincular, no se puede sostener la permanencia del pibe en la escuela. Acá se aprende de todo.

152

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

La educación superior ¿Alguno de los chicos ha manifestado voluntad de seguir estudiando?, ¿qué tipos de carreras? Sí, muchos chicos van a seguir estudios superiores: Trabajo Social, Medicina, Abogacía y Enfermería, otros van a comenzar la Tecnicatura en Recreación. Ahora muchos están pensando en estudiar la carrera de Técnicos en Gastronomía que tenemos pensado abrir en el 2007 con sede en nuestro edificio. A partir de una evaluación que hizo la actual gestión, se pudo ver claramente la falta de ofertas relacionadas con la Educación Superior en toda la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires. Esto, sumado a una firme decisión política de brindar igualdad de oportunidades, ha llevado a que comencemos a trabajar en un proyecto que nos llena de orgullo a todos, pero especialmente al barrio, lo revitaliza, genera confianza, otra perspectiva, orientada hacia el futuro. Nosotros vamos a hacer un gran esfuerzo para que ésta y otras carreras que se piensan abrir en la zona sur funcionen bien. La gente sabe que las tecnicaturas acercan mucho más al mundo del trabajo y esto tenemos que trabajarlo con la comunidad. ¿Ninguno quiere ser docente? Hay un Profesorado en Lugano. Sé que hay un Profesorado en Lugano, pero el tema de la docencia no atrae mucho a nuestros chicos; sin embargo, algunas de nuestras alumnas se van a inscribir en el Profesorado de Educación Inicial. ¿Creés que podrán sostener esos estudios? Tengo confianza en los chicos y en la escuela; además creo que podemos seguir dando una mano. Este año, y por iniciativa de la Dirección del Área, se llevaron a cabo reuniones los días sábados en nuestra escuela donde concurrieron alumnos que cursan quinto año en varias escuelas medias de la zona. Los profesores abordaron temas relacionados con

153

Todos los chicos tienen derecho a la educación

técnicas de estudio, metodología y otros problemas que se pueden presentar en las experiencias en el ámbito de la educación superior. Si esto continúa, los egresados podrían tener un lugar de encuentro donde venir a plantear los problemas que se les van presentando en sus estudios superiores, y nosotros podríamos ayudarlos a encontrar soluciones.

154

2.3 Leer y escribir: dos procesos fundamentales para la inserción socio-cultural Entrevista a la Profesora Alicia Ruidíaz1

1

Profesora de Lengua y Literatura.

155

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

El proyecto “Leer y escribir: dos procesos fundamentales para la inserción socio-cultural” apunta a que los alumnos logren apropiarse de la lectura y de la escritura como dos herramientas básicas para su incorporación plena en las distintas actividades sociales. Los profesores de Lengua trabajan en la comprensión lectora y, para lograrla, vinculan a los chicos con todo tipo de literatura, los hacen participar de distintas actividades y se sumergen en las prácticas del lenguaje en general.

Trabajar en la práctica del lenguaje Este es un proyecto cuyo objetivo esencial es que la lectura no se limite simplemente al acto de leer, que de por sí ya es valioso, sino que además se pueda volcar lo aprendido en un trabajo escrito. Se apunta a desarrollar la riqueza del registro y a estimular en el alumno la práctica de la escritura. Es ahí donde vemos no sólo la comprensión lectora de los chicos sino muchas cuestiones del lenguaje, cómo se expresa, cómo lleva adelante una estructura para escribir, cuál es su vocabulario; son varias cosas que entran en juego, la coherencia, la cohesión. Muchos elementos son puestos en marcha con la escritura.

El objetivo esencial es que la lectura no se limite simplemente al acto de leer, que de por sí ya es valioso, sino que además se pueda volcar lo aprendido en un trabajo escrito. Se apunta a desarrollar la riqueza del registro y a estimular en el alumno la práctica de la escritura.

¿Cómo se desarrolló el proyecto en la escuela?, ¿qué áreas participaron? En el proyecto trabajamos sólo con los profesores de Lengua, de 1º a 5º año. Hay, sin embargo, pequeñas participaciones de otras áreas. La más reciente fue la de una profesora de Biología. Esperemos que con el tiempo pueda implementarse el trabajo en otras áreas también.

157

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En cuanto al desarrollo del proyecto en la escuela, fue implementado en dos etapas. Lo que hicimos en la primera etapa fue un trabajo de fichaje. Los chicos ficharon la lectura realizada. Hicieron un resumen con los datos principales: el autor, el título, editorial, edición, etc. Esta parte salió muy bien, porque es bastante sencillo recopilar esa información. La segunda parte, el resumen, fue un poco más complicada. Cuando nosotros le preguntamos a los chicos “¿qué es un resumen?”, pudieron contestar tranquilamente “redactar las ideas principales”, pero después, cuando recibimos los trabajos, nos encontramos con que el escrito era una copia textual o estaba escrito en tercera persona. Quedó demostrado, entonces, una clara dificultad para encontrar el hilo conductor a la hora de resumir. Es decir: los chicos tenían una idea teórica de lo que es un resumen pero llevarlo a la práctica fue muy difícil. Vemos con los profesores de lengua que es un arduo trabajo y a largo plazo. Después iremos viendo si podemos seguir avanzando y cómo.

158

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

¿Cómo se manejaron con los materiales necesarios para trabajar?, ¿cuentan con variedad y cantidad de textos? Ese es un tema muy importante. Tenemos poco material. A lo largo del año no hemos podido, por un tema de tiempo fundamentalmente, hacer los trámites y la gestión necesaria para conseguir más libros. Los que tenemos son producto de una donación que hizo un profesor, de la biblioteca de su mamá. Son un montón de libritos que tienen ya unos cuantos años. Son ejemplares de autores de primer nivel, Cortázar, Borges, toda una narrativa muy interesante pero como material de trabajo no nos ayudó a lograr los resultados esperados. En el cierre que hicimos del proyecto, los chicos nos dijeron “queremos libros más divertidos”. Fue un planteo interesante que tuvimos en cuenta. Nos dimos cuenta que algunos de los materiales eran bastante complejos. En una segunda parte del proyecto lo que se hizo fue cambiar la técnica de resumen por la del diario íntimo del personaje y, en algunos, esto tuvo mucho éxito. Se notó que cuando pudieron colocarse en la piel del personaje, que era la propuesta de escritura, salieron cosas muy interesantes. ¿Cómo se implementó la propuesta? Cuando iniciamos el proyecto se dio a conocer a través de las carteleras de la escuela. El lugar de encuentro fue itinerante. Nos íbamos mudando según el espacio libre que encontrábamos. El seguimiento de la lectura y el momento del intercambio de libros se fue haciendo al mediodía para que los chicos de la mañana pudieran quedarse un ratito. Era importante esta instancia para poder realizar las devoluciones y los préstamos de los libros. De esta forma los chicos de la tarde podían hacer sus pedidos sin problemas. Fue un espacio físico complicado, al igual que la acción de compartir el material, pero de otra forma hubiera sido imposible realizar el proyecto. El chico necesita el material y un tiempo de lectura.

159

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Participan muchos chicos y en distintas actividades ¿Nos podés describir cómo era el grupo que participaba del proyecto? La propuesta de grupo inicial fue variando porque el proyecto oficial estaba dirigido para los terceros años. Nosotros, extraoficialmente, fuimos incorporando todos los cursos. Por ejemplo, un día se sumaban cuatro chicos de segundo año que estuvieran interesados, otro día venían tres de otro segundo o de primero, etc. Lo que hacíamos era ir variando los cursos. Hay un registro de todos los chicos que participaron. ¿Cómo trabajaron la comprensión de textos?, ¿con qué dificultades se encontraron? Lo que vimos, con respecto a la comprensión de textos, es que falta mucho por hacer. Hay bastantes falencias de comprensión lectora pero se pueden trabajar y ¡eso es muy bueno! Uno no podría evidenciar esto si no se da una lectura más amplia de la que se puede llegar a dar en una clase de Lengua. De ahí la importancia de este proyecto.

Hay bastantes falencias de comprensión lectora pero se pueden trabajar y ¡eso es muy bueno! Lo importante aquí también, es que el chico se atreve y muestra lo que escribe. 160

Por supuesto, no todos los chicos llegan con el mismo nivel de comprensión lectora, hay quienes avanzan y mejoran mucho y hay quienes aún les sigue costando bastante. Pero lo que hay que resaltar es que han mostrado muy buena acogida a la lectura, tanto es así que uno de los chicos de quinto, el día del cierre del proyecto, mostró un cuento escrito por él. Más allá de lo que uno puede entender y saber de la estructura del cuento, lo importante aquí también, es que el chico se atreve y muestra lo que escribe. Vemos cambios, claro que sí, pero hay que seguir trabajando duro.

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

¿Qué tipos de textos leyeron? Tenemos “Nuestra Caja”, con estos libros donados, como te contaba antes. Contamos con algunos ejemplares de la colección de Libros Circulares y a veces hay que traerles material fotocopiado de distintos autores para tener una rica oferta de lectura. Hemos trabajado, por ejemplo, con cuentos de Abelardo Castillo, de Cortázar. Un grupo de alumnos que trabajó conmigo dentro del proyecto leyó textos de Cortázar. La idea consistió en mirar, primero, un video sobre su vida, luego, que cada uno leyera un cuento y, por último, socializar con los compañeros lo que cada uno había leído. También hicimos la visita a la Feria del libro Infanto Juvenil. Fuimos con los chicos de tercero y la verdad que no sabíamos si les iba a gustar. Las alumnas, sobre todo, quedaron fascinadas, tal es así que volvieron, solas, por su cuenta. Fue una experiencia muy linda porque compraron libros, se quedaron encantados con el objeto, el colorido, las tapas, la bibliografía para chicos, fue una salida impresionante. Después vieron la obra de teatro “Romeo y Julieta”, que también les gustó mucho. A los docentes nos pareció que faltaban actividades para adolescentes en la feria. El mercado editorial es para chicos chiquitos. Ahí vimos que el objeto libro también atrae a la lectura. Vamos a ver si tenemos la suerte de seguir repitiendo estas salidas con los chicos... Yo quedé muy contenta con el paseo porque fue la primera vez que lo hice y salió muy bien. La Maratón de Lectura y Café Literario Se hizo además la Maratón de Lectura2. Fue en el patio del edificio y participó toda la escuela. ¡Estuvo muy interesante! Hicimos un registro de los chicos que participaron y de sus creaciones. Se incorporaron

2

Impulsada por el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

161

Todos los chicos tienen derecho a la educación

todas las revistas que pudimos juntar para tener materiales con un poco más de color. Lo que de ninguna manera conseguimos fue el ambiente de lectura que hubiésemos deseado, imaginen tanta gente junta en un espacio abierto; pero el compartir la lectura, la cantidad de chicos que asistieron, todo eso fue muy positivo para todos. Además era la primera experiencia como ésta en la escuela. Fue muy rica la respuesta que obtuvimos a la propuesta de cierre, “el café literario”. A algunos chicos les cuesta bastante socializar ideas o experiencias y pudimos hacerlo, justamente en esta instancia final. Estuvo un poco lejos de ser un café literario porque no teníamos infraestructura para armar una cosa así, pero de todas maneras salieron cosas muy interesantes de parte de los chicos. El café literario lo hicimos en un aula. Fuimos llevando grupos pequeños, de diez chicos, para explicarles en qué había consistido el proyecto “Leer y escribir”, cómo se fue desarrollando, la importancia de su papel en el proyecto, les contamos de su continuidad. Como modalidad, lo que hicimos fue pegar en las paredes todos los escritos de los chicos. Ellos podían hacer el recorrido y leer lo que ellos mismos o sus compañeros habían escrito. Los alumnos estuvieron siempre concientes del trabajo de seguimiento del proyecto. En una ocasión un alumno me preguntó “¿qué pasa con esto que yo escribo?, ¿a dónde va?”, y le contesté que no sólo leíamos sus producciones, sino que además había un seguimiento de sus aciertos, de sus mejoras, de su proceso. Todo eso nos daba la pauta de que estaban leyendo y de esa manera participando. Sentían la necesidad de trabajar pero teniendo una finalidad. La propuesta del café literario no fue solo ir a leer las producciones de los chicos, sino fundamentalmente socializar la experiencia conjunta.

162

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

¿Creés que va a tener continuidad el proyecto los próximos años? Sí, yo creo que sí. Es más, en una reunión de cierre que hicimos, tenemos previsto para el año que viene hacer otras actividades que complementen y fortalezcan el trabajo. La idea es poder hacer una revista. En la primera etapa del año nos gustaría sacar una publicación, no como revista del colegio, sino una revista literaria donde se pueda contar todo lo que se hizo durante esta experiencia. Luego hacer una segunda edición a fin de año, con las nuevas producciones de los chicos. Ojalá podamos concretarlo.

163

2.4 El poder pensar que las cosas se logran con esfuerzo lleva su tiempo, pero se logra Entrevista a la Profesora de Matemática, Verónica Bergoc (Vicedirectora de la Escuela) y a la Licenciada en Ciencias de la Educación, Patricia Roggero (Asesora pedagógica)

165

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

A lo largo de esta entrevista se profundiza acerca de los “nuevos aprendizajes” que son adquiridos por los alumnos y docentes de esta escuela, producto o resultado de las diversas estrategias establecidas para el trabajo institucional, que a continuación son descriptos por sus protagonistas.

Nuevos aprendizajes En tu relato “Y de golpe... la palabra”, decís que el Consejo de Convivencia es un espacio donde es posible reflexionar sobre actitudes equivocadas, lo que significa la incorporación de “nuevos aprendizajes”. ¿Podés identificar cuáles? yo me imagino que te referís a las actitudes. Patricia: Sí, especialmente me refiero a las actitudes, pero los nuevos aprendizajes no son sólo para los chicos. A nosotros también nos sirve el Consejo de Convivencia para lograr nuevos aprendizajes. Aprendemos con la mirada de los chicos, con los gestos. Por ejemplo, hace un tiempo, los chicos tuvieron que hacer un trabajo sobre la violencia, sus distintas manifestaciones, sensaciones que aparecen en su cuerpo, cómo se sienten después de algún hecho violento o discusión, qué lograron cambiar después de golpear a un compañero, cómo se arregló el problema. Uno de los chicos puso en las conclusiones: “esto me sirvió mucho para reflexionar, me gustó hacerlo”. La verdad es que hizo un muy buen trabajo. Creo que los chicos aprendieron otras cosas además de que no tienen que agredir a un compañero, como por ejemplo, qué les pasa a ellos y qué pasa en ese momento. Instalando la palabra Vos nombraste la importancia de la mirada y de los gestos. Sabemos que algunas peleas pueden empezar con un simple gesto. Al habilitar la

167

Todos los chicos tienen derecho a la educación

palabra y al acostumbrarnos a expresar dudas y temores mediante ella ¿disminuye el peso de la mirada como generadora de conflicto? P: En los chicos lo gestual es algo muy instintivo. A veces, el solo hecho de mirarse es una provocación. Es una práctica instalada entre ellos, que cuando se miran es para pelearse. Nosotros queremos intentar hacer cotidiano el uso de la palabra y que las miradas puedan tener distintos significados. Es necesario abrir el espacio del diálogo entre ellos. ¿El hablar poco no tendrá que ver precisamente con una lectura gestual muy desarrollada?

En los chicos lo gestual es algo muy instintivo. A veces, el solo hecho de mirarse es una provocación. Es una práctica instalada entre ellos, que cuando se miran es para pelearse. Nosotros queremos intentar hacer cotidiano el uso de la palabra y que las miradas puedan tener distintos significados. Es necesario abrir el espacio del diálogo entre ellos. (Patricia)

168

P: Sí, seguramente tendrá que ver. Acá lo que prima es la mirada y la acción, más que el diálogo. A los chicos les está costando dialogar. Recuerdo que en la etapa de formación docente, Cristina Oliva, que fue directora de esta escuela, cuando abordaba los temas, los relacionaba con la vida cotidiana, con alguna noticia que había salido en los medios, con algo relativo a una fecha especial. Un día habló sobre las formas de comunicación de los animales a partir de los gestos y las miradas y me acuerdo que a los chicos les fascinó. A veces hay que mostrarles que hay una diferencia entre lo que se dice con el cuerpo, la mirada, la postura, que ellos no la perciben. Es importante representar las diferentes situaciones, para que los chicos puedan comprender los distintos modos que existen para decir las cosas, los distintos modos de actuar.

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

Aprendizajes de mediano y largo plazo En tu relato, proponés estrategias para el trabajo institucional como “plantear objetivos de mediano y largo plazo”. P: Yo hablo de objetivos de mediano y de largo plazo porque el mal del docente es querer solucionar las cosas de inmediato. Y, en general, hay también una cuestión omnipotente de querer arreglarle la vida al chico. Muchas veces esto se vuelve en contra y no nos deja avanzar en el proceso de cambios que se da gradualmente. Es importante tratar de proponernos “el largo plazo”. En general, los docentes que recién ingresan se sorprenden de las conductas de los chicos más chicos. Nosotros les explicamos que a medida que crecen en la escuela van cambiando de actitudes y nos miran sorprendidos por tener que esperar un tiempo. Pero es cierto. Hay cambios notorios en los chicos a medida que pasan de año. Y es importante comprender esos tiempos. Consideramos que tercer año es un año clave de cambios en los chicos. ¿Podrías identificar qué es lo que va llevar más tiempo aprender? P: Los cambios más difíciles son los que tienen que ver con las actitudes y las reacciones. El poder autovalorarse, el llegar a pensar que pueden seguir estudiando, conseguir un trabajo que les guste. Esto lleva mucho tiempo, es un objetivo de largo plazo. El cambio de actitud, de poder pasar de la acción a la palabra, también lleva mucho tiempo, un par de años. El poder pensar en hacer un esfuerzo, que las cosas se logran con esfuerzo también lleva tiempo, pero se logra. Y lo sabemos porque hay tutores que les han preguntado a los chicos de segundo año qué se imaginan hacer cuando sean grandes, y en general los chicos proyectan “tener un plan”. En cambio los mas grandes ya no se quedan en eso, porque se sienten más seguros y saben que cuentan con otras herramientas; pueden responder con proyectos con-

169

Todos los chicos tienen derecho a la educación

cretos, como seguir estudiando o buscarse un trabajo. Es interesante porque muchísimos dicen “me gustaría ser preceptor de esta escuela”. El compromiso docente P: Nosotros habíamos planteado en la Secretaría de Educación que se cree un listado de docentes que quiera trabajar en las escuelas con población vulnerable. Es importante que se esté empezando aunque sea a hablar del tema. Porque el derecho del chico se ve vulnerado cuando viene una persona que está a disgusto o que tiene que renunciar y hacer un recambio. Hay docentes que nunca establecen un vínculo estable porque no están acostumbrados a trabajar en contextos difíciles, cambian, se van y perjudican a los chicos. En esta escuela ha habido muchos cambios de profesores y preceptores. Por otro lado, si bien hay muchos profesores que se comprometen, algunos tienen pocas horas, entonces no les queda mucho tiempo para estar dentro de la escuela.

Es importante tener en cuenta que para trabajar con chicos vulnerables hay que ser muy desestructurado y poder adaptar tus expectativas permanentemente. (Patricia)

170

Verónica: Los profesores pedimos la concentración horaria precisamente por el tema del compromiso. No nos olvidemos que muchas veces sucede que el docente no viene sólo a dar clase. Los chicos se portan de una manera muy cambiante y tienen diferentes problemas, por eso a veces es necesario detener la clase para ver qué está pasando. No todos los días son iguales, y a veces las clases no salen como están planificadas porque nos encontramos con dificultades que van mas allá de los contenidos de las materias. P: Es importante tener en cuenta que para trabajar con chicos vulnerables hay que ser muy deses-

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

tructurado y poder adaptar tus expectativas permanentemente. Es necesario tener una capacidad de adaptación grande. Esto que Verónica dice de venir no sólo a dar una clase es cierto, así como tampoco se puede tomar un examen tradicional. A veces, es necesario ir paso a paso. V: Claro, los métodos tradicionales acá no sirven. No podes venir en julio y exigirles de más porque no sirve, y si al chico no le sirve a mí tampoco. Entonces, como dice Patricia, yo, si necesito estar cuatro clases con un tema, me tomo ese tiempo. Y recién cuando veo que entendieron, paso a otro tema. Sería muy interesante compartir las estrategias que empleas con los otros profesores. ¿Han tenido reuniones, por ejemplo, con el área de matemáticas? V: Sí, y hemos tenido discusiones porque a los profesores de matemática, dentro del grupo de todos los profesores, es a los que más les cuesta eso. P: Verónica, por ejemplo, propuso utilizar un libro de cuentos muy viejo, “El hombre que calculaba”, de Malba Tahan. V: En ese libro hay un cuento que se llama “Alí Baba y los 40 ladrones”, que es muy interesante para trabajar. A los chicos les gustó mucho esta actividad. Después de leer alguno de esos cuentos, los chicos, tuvieron que traer un libro a la escuela a elección. Ahí nosotros también podíamos darnos cuenta de la intervención de los padres porque veías que los chicos habían recibido alguna ayuda al momento de elegir el material. P: Lo importante es que la idea de traer un cuento diferente para leer en clase partió de ellos.

171

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Trabajar con todos y para todos En tu relato decís que hay que trabajar con todo el plantel docente, no solamente con los que manifiesten estar comprometidos. ¿Hubo cambios de actitud en los docentes menos comprometidos? P: Sí, hubo cambios importantes. Por ejemplo, una profesora de matemáticas, que tuvo problemas al principio, ahora es una de las profesoras que más trabaja con los chicos de manera extracurricular. Contamos con su apoyo para los distintos proyectos. Y hay mas casos así. En cambio, hay otros profesores con los que uno habla, sugiere y hace propuestas, pero hay una actitud de desinterés total o desacuerdo. En esos casos no forzamos ninguna situación. Hemos tenido casos de algunos profesores que han renunciado o han reducido las horas de trabajo, pero entendemos que no es fácil trabajar un una escuela con estas características. El trabajo institucional ¿De qué forma se apoya a los chicos desde lo académico? P: Hay un taller de apoyo a la escolaridad donde se trabajan también cuestiones relacionadas con la escolaridad secundaria. Se ofrecen herramientas para que el chico se organice con algunas técnicas que dan muy buenos resultados. Se trabaja, por ejemplo, cómo sacar un promedio, para que puedan analizar cómo tienen que tener las notas para no desaprobar; cómo preparar una carpeta para entregar, se trabaja la interpretación de textos específicos de las asignaturas. En una oportunidad, durante un curso con el tutor hice una práctica que consiste en poner fotos de revistas y de diarios; una sucesión de imágenes puestas en hojas para ver qué les sugerían a los chicos. Recuerdo que en una de las fotos estaba el muchacho que mató a su novia con 115 puñaladas vestido con traje y corbata y atrás de él un poli-

172

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

cía morocho. La foto los mostraba saliendo de un juzgado. Cuando les pregunté: “¿quién es el asesino?”, todos marcaron al de atrás (al policía morocho) y cuando les pregunte por qué, me respondieron: “porque tiene cara de asesino”. Trabajar con las percepciones da muy buenos resultados, porque después uno va mostrándoles y charlando las conclusiones propias de los chicos. Trabajamos la imagen y las percepciones, tratando de entender que, a veces, al que más juzgan o con el que más pelean es con el que más cosas tienen en común. A partir de trabajar con estas actitudes, buscamos resaltar lo importante que es escuchar al otro. ¿Hay un trabajo previo de acuerdo y coordinación con los tutores? P: Nosotros tenemos una reunión mensual con los tutores. Un sábado por mes se destina una de las horas de tutoría o del espacio de apoyo para realizar esta reunión mensual. Allí charlamos sobre las necesidades que hay en los cursos, ponemos temas en común, consensuamos las posibilidades de solucionar las dificultades que se nos presentan, etc. Al principio les fui pasando sugerencias y material a los tutores pero ahora se manejan solos. Los resultados se empezaron a ver mucho más a partir del año pasado. En esta tarea se trata también de incluir de alguna manera a los profesores. Hay un cuaderno de comunicaciones mediante el cual los tutores y los profesores realizan un intercambio de información sobre el camino recorrido por los chicos. ¿Cuántas horas tienen las consejerías? P: Las consejerías tienen tres horas institucionales, de las cuales una se deja para la reunión de los sábados. Se formó un equipo de docentes que se organiza y se distribuye los cursos para trabajar según las necesidades de los alumnos. Actualmente están trabajando tres en el turno mañana y tres por la tarde.

173

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Todos los cursos tienen tutor, consejero y delegado de aula para el Consejo de Convivencia? P: Todos los cursos de primero y segundo año tenían tutores. Para tercero, cuarto y quinto no existía la tutoría. Con horas de Proyecto Pedagógico Complementario, desde Planeamiento, tuvimos la posibilidad de tener módulos institucionales. Era necesario hacer un proyecto, y como a mí me gusta escribir hice el de la consejería. Desde que fue aprobado, todos los cursos de tercero y cuarto año pudieron tener un consejero por curso. Desde que empezaron a funcionar en quinto, un año después, esto todavía no se logra pero están muy bien encaminados. Pronto tendrán todos los quintos un tutor. Con respecto a los delegados de aula, se da a la inversa. Los quintos años ya tienen todos. A esa altura, el grupo ya está más consolidado, cuestión que facilita la elección de un compañero como delegado. En cambio, en algunos de los primeros no logran ponerse de acuerdo todavía. ¿Suelen coincidir los delegados del Consejo de Convivencia con los del Centro de Estudiantes? P: Sí, suelen coincidir. En general participan los alumnos de quinto año. Es algo que están aprendiendo y que está marchando solo. Yo me entero por el cuaderno que se mandan entre los tutores y profesores sobre el estado de la situación. Por ejemplo si hay algún chico de quinto que va a dar clases de apoyo a los primeros años. ¿Cuál es tu conclusión sobre las clases de apoyo? P: Con las clases de apoyo, entre el año pasado y éste, se produjeron cambios muy positivos. Costaba bastante que los chicos vinieran, sobre todo si las clases no se daban en el horario del mediodía; pero este año vi acercarse a los chicos con mayores problemas de conducta de los primeros años y es una muy buena señal. Tenían que venir quizás con una profesora de Lengua que no conocían y un profesor de Cívica que nunca

174

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

habían visto y sin embargo un número importante de chicos se acercaba a tomar clases. Y ésto es el reflejo del trabajo de los tutores que junto con los profesores de las materias, especialmente Lengua y Matemática, alientan a los chicos para que no tengan miedo y se acerquen a estudiar. Una nena, por ejemplo, venía a tomar clases de Cívica con un profesor nuevo del turno tarde, que enseguida se sumó al proyecto de tutorías. Desde que entró se lo veía con muchas ganas de trabajar. Este tutor se ocupó de llamar por teléfono al profesor de la materia para preguntarle si le podía mostrar los trabajos de la nena ya que había trabajado muy bien. La clave fue ponerse en contacto para que ambos puedan trabajar en conjunto sobre este caso. Los resultados se ven. Hay cambios muy positivos en los chicos. La radio en el horario de comedor Nos contabas que en este momento no hay comedor en la escuela porque están construyendo y justo en ese espacio funcionaba la radio. P: Sí, es una pena porque el proyecto de radio se hacía en el comedor y en los recreos, en los momentos en el que están casi todos los chicos. El comedor es un buen horario para los profesores y los chicos ya que están tranquilos y pueden prestar un poco de atención al programa, en cambio en el recreo se pierde un poco la concentración. Ahora, como estamos con la obra en construcción se ha complicado todo. Mario, el director de la escuela, dice que los estudiantes pueden aprender mucho en el horario del comedor. ¿Hay docentes que se ocupan de que aprendan? P: Sí, claro. En el comedor los docentes y los preceptores nos sentamos con ellos, distribuidos por las mesas. Imaginate que si se empiezan a revolear pan les llamamos la atención. Intentamos que mientras almuerzan estén tranquilos, puedan charlar. 175

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Los chicos se fueron acostumbrado que el comedor es un lugar para sentarse y compartir. Inclusive algunos empezaron a proponer traer jugo para compartirlo. Justamente esto de compartir el gasto, poner todos una moneda, formar grupos, sentarse por afinidades, etc. es muy valioso. Empezar a sentarse juntos, tener un registro del otro; tienen que proponerse comprar algo y que el otro se acuerde y se comprometa. Uno por ahí no se da cuenta, pero también es un aprendizaje. Contanos sobre esa hora de comedor y el proyecto de radio. P: Este proyecto de radio está en la escuela desde el 2003 y Germán es el profesor encargado del mismo. Justamente en la hora de comedor, que al principio era la hora más problemática, es donde empezó a funcionar el taller de radio. Esos días los chicos empezaron a descubrir la radio mientras almorzaban. Empezaron a escuchar y nos dábamos cuenta de esto porque quizás mandaban algún mensaje para ser leído al aire: “alguien que está de novio con fulanito le manda saludos” y cosas por el estilo. Nos dábamos

176

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

cuenta prestando atención a los comentarios de los chicos. El objetivo que compartimos con Germán es tener un espacio en una radio local, aunque sea una vez por semana. Es un objetivo a largo plazo pero bueno... ya llegaremos a cumplirlo. En el Proyecto de radio vimos nombrada a la “Compañía Social Equidad”. P: Sí, es la fundación que nos donó los equipos para la radio. El año pasado vino un periodista, Martín Jáuregui, a escuchar algunas de las audiciones y se entusiasmó mucho con los chicos, con la población de la escuela. A través de esta fundación de la que él forma parte, conseguimos los equipos de radio para la escuela. ¡Germán estaba que no cabía en sí mismo! Se hizo un acto de inauguración para presentar los equipos. Germán trajo a César Isela, que es amigo de su papá, para que cante con los chicos. Fue una linda experiencia. Por lo menos hasta ahora se logró tener los equipos. Ahora los chicos leen más Queríamos preguntarles también sobre el proyecto de lectura y escritura denominado “Leer y escribir: dos procesos fundamentales para la inserción socio-cultural”. ¿Se notan cambios desde que empezaron el proyecto al día de hoy? P: ¡Sí, muchísimos! Hay cursos que, cuando tienen horas libres, participan casi todos los chicos y antes en la hora libre no hacían nada. Ahora va el preceptor o algún profesor y lee con ellos. El proyecto está pensado para que en las horas del mediodía, en las horas que tienen los módulos los profesores, vengan a presentar los trabajos escritos sobre lo que han leído. Hay grupos de tercero, segundo y quinto, que vienen a presentar estos trabajos para que los corrijan los profesores y conversar con ellos. La verdad es que se están esforzando

177

Todos los chicos tienen derecho a la educación

mucho y la intención es extenderlo a todos los cursos, de primero a quinto año. ¿Los preceptores participan del proyecto? P: Sí, pero no todos. Participan sólo aquellos a los que les interesa de verdad ya que se trata de una participación no formal. Por una cuestión administrativa no se puede hacerlo siendo preceptor, pero tenemos una preceptora que participa igual en las horas libres. Se acerca a los cursos y comparte el espacio de lectura. Entre los objetivos del taller proponen “expresión correcta en todos los contextos”. ¿A qué contextos se refiere la Profesora Alicia Ruiz Díaz, quien lleva a cabo el proyecto? P: Se refiere a cómo expresarse en la escuela y en los diferentes espacios sociales cotidianos, como por ejemplo en la casa, el trabajo. Ella considera la lectura y la escritura como una posibilidad de inserción sociocultural. Promueve también, la posibilidad de ampliar los modos de expresarse, el vocabulario, para no utilizar siempre los mismos modismos y términos. Este proyecto es nuevo. Comenzó este año con horas institucionales y la verdad no pensábamos que los chicos iban a leer tanto. Están leyendo muchísimo. ¿Qué libros están consultando los chicos? P: Leyeron mucho los del Ministerio de Educación “Leer por leer”, que son libros que tienen cuentos y narraciones. ¿Hubo cambios al comenzar el año? P: Sí, muchos. Y hasta mejoró el vínculo con los docentes. A la profesora de Lengua, que está a cargo del proyecto de lecto escritura, también la tienen ellos como profesora, así que tienen una comunicación muy

178

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

fluida. Con ella han hecho salidas a la Feria del Libro y también está programada una visita a la Biblioteca Nacional. El respeto por los tiempos Antes de comenzar la entrevista me decías que algunos chicos repiten dos o tres veces un mismo año y quedan estancados. ¿Cómo se llega a esta instancia?, ¿cómo es el recorrido de los que sí pueden seguir? P: Lo más importante aquí es darse cuenta cuándo es una cuestión de tiempo y cuándo no. Eso es lo que yo les digo a los padres. Hay una mamá de un chico que viene de una escuela de aceleración, que estuvo internado hace poco por un golpe en la cabeza. En realidad, el chico tiene una inmadurez en el aprendizaje que la misma mamá comentó. Este es el primer año que hace primero, o sea que un año más puede hacerlo, pero de un año a otro tiene que haber algún avance, un cambio. Tenemos otro chico en segundo, del turno tarde, que empezó en el 2003, tendría que estar en cuarto año. Hizo dos veces primero, y va por el segundo año de segundo; pero hay cambios, en este segundo está mejor. Con un poco de experiencia más o menos te das cuenta qué chico puede estar dos años y va a salir porque es un niño todavía y necesita los estímulos de otros referentes adultos, de la escuela, de la organización escolar, y quién, en su trabajo y en su producción, realmente tiene una dificultad. A esta mamá le propuse ver qué pasa en los exámenes, el chico tiene que comprometerse a venir todo diciembre, todo febrero, ver si puede rendir exámenes. Si hay algún cambio en él, mínimo, veremos que pasa. Si no habrá que pensar otra alternativa, dice que le gustan los automotores, hay Centros de Formación Profesional1 que tienen esa especialidad.

1

Los Centros de Formación Profesional brindan cursos orientados a personas mayores de 18 años, con estudios primarios completos, que quieran aprender o perfeccionarse en algún oficio o actividad laboral.

179

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ante el caso de tener que derivar a algún chico ¿dónde consultan? P: Tenemos el listado de los Centros de Formación y yo trabajé en formación profesional así que puedo orientar sobre este tema. Lo que pasa es que hay mucha resistencia para sacar un chico de la escuela media tradicional. Para los padres el chico tiene que ir a la escuela media tradicional. Pero bueno, la verdad es que hay montones de chicos haciendo el “dos por uno”, y ya sabemos que hay que esperarlos y que en algún momento van a hacer un cambio. Sabemos que les cuesta el aprendizaje pero en algún momento lo logran. Educación sexual Ustedes convocaron los talleres de sexualidad, género y derechos que ofrece el Consejo de los Derechos de Niños, niñas y adolescentes del Gobierno de la Ciudad? P: Trabajamos los temas del medio ambiente y la salud con gente del Centro de Salud Nº 5, y abordamos también temas de educación sexual permanentemente. Lo que nosotros notamos es que los chicos manejan mucha más información. Apareció la inquietud de información y de consulta, que es muy importante. Por ejemplo, antes las adolescentes embarazadas no iban a la consulta hasta el tercer mes de embarazo, ahora ya tienen el hábito de ir a la ginecóloga, perdieron el miedo, y le consultan más. Estos logros son, definitivamente, mérito de los talleres. Y aquí debemos reconocer el importante trabajo de Bety, profesora de Educación Física, que si bien es del Programa de Alumnas Madres, habla muchísimo con todas las alumnas sobre los métodos anticonceptivos, el cuidado para prevenir el contagio de enfermedades, y de la salud en general. En los talleres les dice a las alumnas que tienen que conocer su cuerpo y cuidarlo, hacerse exámenes ginecológicos, porque algunas nunca fueron a la ginecóloga. Trata de que pierdan el miedo y se acerquen a hacer consultas.

180

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

¿Es alto el número de embarazo adolescente entre las alumnas? P: Es altísimo. Habrá unas 30 mamás, en una escuela de 500 alumnos. A partir de los talleres ¿notan que se están produciendo cambios? P: Con respecto a la prevención de embarazos, no veo muchos cambios. Pero considero que esto pasa por otra cuestión. Me parece que tiene que ver con las características de la población, las necesidades de las chicas. Yo creo que no quieren prevenir el embarazo sino que lo quieren tener porque tienen algo propio, porque es un proyecto de vida, porque es un amor incondicional, van a tener alguien que las quiera siempre y por el protagonismo de la panza cuando una mujer está embarazada. Durante esta etapa una chica es muy mirada, mimada y cuidada. El embarazo está atravesado por tantas variables en los chicos, y ahora la cuestión de la falta de proyecto de los adolescentes no se da sólo entre los pobres.

181

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Yo creo que no quieren prevenir el embarazo sino que lo quieren tener porque tienen algo propio, porque es un proyecto de vida, porque es un amor incondicional, van a tener alguien que las quiera siempre y por el protagonismo de la panza cuando una mujer está embarazada. Durante esta etapa una chica es muy mirada, mimada y cuidada. (Patricia)

182

El embarazo se da muchísimo en todos los niveles sociales; la búsqueda del embarazo, el desafío del propio cuerpo. Después se dan cuenta de que pueden hacerlo. Tiene que ver con probar; no sé si es consciente o inconsciente, quizás pasa por lo inconsciente, pero hay muchísimas variables en este tema. ¿Cómo continúan sus estudios las chicas que deciden seguir yendo a la escuela con la panza o con el bebé? ¿Se da el caso de que se transformen en buenas estudiantes? P: Sí, no descuidan sus estudios, aunque tengan faltas, continúan, presentan trabajos, dan los exámenes. Otros Proyectos Nos gustaría que nos cuenten sobre otros proyec-

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

tos que tiene la escuela. P: ¡Este año los chicos hicieron un mural espectacular! Fue una experiencia fabulosa trabajar en equipo y la producción fue lindísima. Esperemos que puedan hacerlo una vez por año. Esa es la idea. También tenemos un proyecto de Teatro y Plástica. Empezó a mitad de este año y es muy interesante el planteo que hacen los profesores y el hecho de combinar Plástica y Teatro para hacer producciones conjuntas. Después, tenemos también el proyecto de Mediación, que empezó a mitad de este año con las áreas de Lengua y Tecnología. Están empezando a trabajar mediando en cuestiones áulicas o de relación con algún docente. El último que escribí, es el proyecto de Apoyo para Materias Previas. Empezamos con módulos en estos tres meses. Le pedí a una profesora de Geografía, a una de Matemática y a una de Biología, que hagan cuadernillos para armar tres módulos cada una, y trabajos prácticos para que los chicos se lleven y preparen las materias previas. Lo bueno que tienen los profesores de esta escuela, es que cuando evalúan, le explican al alumno lo que pasó y qué podrían haber puesto. Por mi parte, siempre les digo que le dediquen una clase a la devolución, porque es muy importante ese momento para los chicos.

183

2.5 Una experiencia de pasantías en un Centro de Salud Entrevista a Avelina, Jésica, Laura y Estefanía, alumnas de quinto año

185

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

Cuatro alumnas de quinto año del bachillerato con Orientación SocioComunitaria, que forman parte de la primera promoción de la escuela, relatan su experiencia en cuanto a los aprendizajes que obtuvieron en la institución. Manifiestan sus deseos para el futuro, lo que para ellas significa haber transitado cinco años y ser las primeras egresadas de esta escuela. Tres de ellas realizaron pasantías, instancias de aprendizaje en las que se relaciona la educación con el trabajo.

Actitudes y valores Habiendo transitado los cinco años del secundario, ¿qué diferencias personales notan en cuanto a los aprendizajes que obtuvieron desde primero a quinto año? Laura: Hubo muchos cambios en mis actitudes. Yo, en primero, si me hacían algo iba y les pegaba. Jésica: En primero, cuando empezamos, rompíamos cosas de la escuela y ahora somos nosotras las que nos enojamos sabiendo que los más chicos rompen las cosas. Aprendimos a valorar más el edificio que tenemos ahora. Antes, cuando abrió la escuela, teníamos containers.

Hubo muchos cambios en mis actitudes. Yo, en primero, si me hacían algo iba y les pegaba. (Laura)

¿Por qué creen que pasa ésto? ¿Por qué uno empieza a valorar estas cosas? J: Porque nosotros sabemos cómo empezamos y cómo terminamos ahora. Veníamos todos de diferentes situaciones y ahora es como que estamos todos igual. L: La mayoría nos conocíamos del barrio, de Ciudad Oculta. Yo, al principio, me mataba con una compañera y ahora no.

187

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Qué cambió? ¿Por qué te parece que controlás ahora esos enojos?

Tengo más confianza con los directivos, el problema que tengo voy y lo hablo con ellos. (Laura)

L: Lo que pasa es que tengo más confianza con los directivos, el problema que tengo voy y lo hablo con ellos, ellos me apoyan, me aconsejan. Yo antes no los conocía y no tenía confianza como para ir a contar lo que me había pasado, me arreglaba sola y ahora no. Cuando me acerco a hablar con ellos me siento escuchada, aliviada.

¿Ellos logran mediar en la situación? L: Ellos logran mediar pero está en mí si quiero o no. Me controlo adentro de la escuela no tanto por el edificio como por los directivos. Ahí no rompería la confianza de ellos por una tontería, no la rompería. Avelina: Ahora, a veces, no estamos de acuerdo con lo que hacen los directivos y lo hablamos entre los compañeros y vamos y lo planteamos, no nos quedamos callados. ¿Sienten que les sirvieron los contenidos que vieron en las distintas materias? L: Sí, sirven porque la mayoría tienen que ver con la sociedad. Tuvimos computación que es re importante. ¡Sí, me van a servir! Con recreación, que tuvimos en tercero, me pasó que en ese momento no me gustaba y sin embargo ahora sí le encuentro un poco de sentido. A: A mí me pasa lo mismo. Yo no sabía muy bien para qué me iba a servir y ahora voy a trabajar en una colonia y me va a servir. ¿En qué colonia vas a trabajar?

188

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

A: En la Colonia de la Secretaría de Deportes, me toca en Lugano. Me acuerdo de todos los juegos que nos daba la profesora, juegos para chicos de tres a seis años y ahora me sirven, cuando la tuvimos, no me gustaba. Otra materia que creo que me va a servir es Química porque yo voy a seguir Enfermería. J: A mí también me va a servir Química, también voy a estudiar Enfermería. ¿Dónde tienen pensado estudiar? A: Al lado del Hospital Durán. En la Escuela de Enfermería Cecilia Grierson. ¿Ya se anotaron? J: Todavía no. Recién estamos terminando de rendir. Las inscripciones son en febrero.

189

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Y vos Estefanía ¿vas a estudiar? Estefanía: Sí, voy a estudiar Trabajo Social en la UBA. ¿Qué materias, de las que viste aquí en la escuela, creés que te pueden ayudar en la carrera? E: Sociología, Filosofía... Todas las elecciones están relacionadas con la orientación que eligieron en el secundario. Y vos Laura ¿vas a estudiar? L: Yo no quiero estudiar. Quiero trabajar. Voy a trabajar en una empresa de limpieza con mi tía. Primero tengo que trabajar para bancarme los estudios. Igual todavía no sé qué me gustaría estudiar. Cómo ven el futuro ¿La experiencia de la pasantía influyó en la decisión de la carrera? A: A mí ya me gustaba de antes. Yo la elegí porque me gusta mucho y por la experiencia que tuve en la pasantía. Ayudé a algunas enfermeras y me gustó. ¿Hay alguien de tu familia que estudió enfermería? A: No, nadie. J: Yo también la elegí porque me gusta y me interesa aprender eso. Además son sólo tres años. A: Yo fui a averiguar y me dijeron que son tres años. Haciendo uno más, hacés la licenciatura y ya trabajás en el Hospital Durán. Nos dijeron que nos dan una beca también.

190

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

Aparte de Avelina y Laura, Jésica y Estefanía ¿van a trabajar este año? E: No, todavía no, primero voy a hacer el CBC y después veré. J: Yo estoy cansada pero si consigo sí. Tengo que trabajar. ¿Les quedó alguna materia para rendir ahora? J: Sí, a la mayoría nos quedó para rendir en diciembre Matemática y Filosofía. ¿Por qué? A: Como es el último año todos nos dormimos un poco y el último tiempo nos dimos cuenta y nos empezamos a apurar. Las pasantías Cuéntennos sobre las pasantías. ¿Dónde las hicieron? ¿en qué consistieron? A: Yo empecé el año pasado en el CESAC 71. J: Yo empecé este año en el mismo lugar. A mitad de año. ¿Cuáles son las actividades que hacen? A: Somos promotoras de educación. Primero tuvimos una capacitación donde nos enseñaron a comunicarnos con la gente y nos informaron sobre toda la oferta educativa. Y después empezamos a trabajar en el CESAC.

1

Centro de Salud y Acción Comunitaria ubicado en 2 de Abril y Montiel, Villa Lugano. CGPNº 8.

191

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Nosotros le contamos a la gente que se acerca la oferta educativa que hay, las escuelas de la zona, las que son a la tarde, a la noche, las que tenés que cursar todo el año. La idea es buscar la escuela que más les conviene para que no dejen de estudiar. ¿Cuánto tiempo duró la capacitación? A: Dos meses. Nos daban $180 para viáticos. ¿Y cuál era el horario? J: La capacitación era de 12 a 13 hs. Cuando terminó empezamos a atender a la gente en un horario de 9 a 11 hs. ¿Cómo hacían para poder cumplir con la escuela? J: Los que éramos pasantes teníamos permiso para entrar tarde. Y para estudiar ¿cómo hacían? A: Siendo una vez por semana, se puede tranquilamente porque nosotras sólo íbamos los miércoles de 9 a 11 hs. Yo el año pasado había hecho una pasantía en salud, se me complicaba porque era todos los días en el CESAC. ¿Ustedes convocaban a la gente para que se acerque a preguntar? A: Claro, nosotras convocamos a través de carteleras y folletos que hacíamos y pegábamos. J: Y repartíamos folletos. ¿Ustedes consideran que en la pasantía pudieron relacionar ciertos conocimientos que han aprendido acá, en la escuela?

192

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

A: Sí, los que tienen que ver con la materia Proyecto, en la que hicimos encuestas. Eso nos ayudó para el contacto con la gente. Sociología, que la tuvimos en cuarto año, a mí me ayudó en la capacitación porque las cosas que vimos ya las habíamos visto. Y también Comunicación, que la tuvimos en tercero. ¿Le comunican al resto del curso lo que hacen en la pasantía? A: Sí, ellos nos preguntan para saber si fuimos a trabajar, cómo nos fue y eso. Y en las clases ¿se trabaja? A: Con algunos profesores sí. ¿Qué aprendizajes pueden identificar que lograron a través de la pasantía? J: Aprendimos a relacionarnos con la gente. A: A no tener miedo cuando te preguntan algo. J: A tratar con mucha gente porque venía gente específicamente para alfabetización, entonces teníamos que explicarles y escribirles todos los datos nosotras, porque ellos nos decían “no es que sé poco, no sé nada”. A: Nosotras nos dimos cuenta de que lo que hacíamos era importante, por ejemplo yo no podía creer que una señora grande quisiera terminar la primaria y la verdad es que la admiro mucho. J: El tiempo que estuvimos vino más gente extranjera que de nuestro país, más gente de Bolivia y Paraguay a pedir información, más gente por alfa-

Nosotras nos dimos cuenta de que lo que hacíamos era importante, por ejemplo yo no podía creer que una señora grande quisiera terminar la primaria y la verdad es que la admiro mucho. (Avelina)

193

Todos los chicos tienen derecho a la educación

betización o venían a buscar algún tipo de curso aquellos que habían terminado el secundario. La gente que trabajaba en el CESAC también nos pidió información para seguir haciendo cursos, no sólo nos preguntó gente que venía a hacerse atender sino gente que trabaja en el Centro. ¿Cómo era la relación con su coordinador/a de la pasantía? ¿Qué pudieron aprender de eso? A: La relación era buena. Aprendimos a ser más responsables. Ella nos llamaba y nos preguntaba “¿van a venir?” y nosotras decíamos que sí e íbamos y no le fallábamos. J: Ella se venía de muy lejos y eso nos hacía no faltar. ¿Sabés lo que es venir de provincia? Muy lejos y ella venía igual. Parece una persona muy comprometida. Y entre ustedes ¿aprendieron a trabajar en grupo? A: Sí, nos mandábamos mensajes, o cuando nos veíamos en el colegio nos decíamos “mañana no faltes que tenemos que hacer tal cosa”. Hacíamos cosas juntas como los carteles. ¿Consideran que la pasantía es una experiencia valiosa? A: ¡Claro! Porque te va a ayudar para los otros trabajos que consigas. Cuando salgas de acá, te va a ser más fácil. Los directivos y el personal de esta escuela Sobre los directivos y docentes de esta escuela ¿recuerdan algo en especial de su relación con ellos? J: Nosotros empezamos en los containers y los directivos de esta escuela tuvieron paciencia para que nos acostumbremos a estudiar dentro de containers. Cuando se empezaron a romper las cosas nos pedían que

194

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20

aguantemos que ya íbamos a tener un edificio, hasta que nos pasaron al colegio primario pero a la parte de atrás donde había dos salones. Ahí también tuvimos varios problemas, nadie quería Nosotros empezamos tomar las horas, no venían los docentes, teníamos en los containers y los directivos de esta muchas horas libres. escuela tuvieron paciencia para que Trabajaron mucho porque a pesar de que estábanos acostumbremos a mos en containers había comedor y ellos siempre estudiar dentro de se encargaron de que el comedor no nos falte. containers. Cuando se Siempre estuvieron, tanto los directivos de los empezaron a romper primeros años como los nuevos, siempre hicieron las cosas nos pedían todo lo posible para que la mayoría de los que que aguantemos que están en el colegio tengan becas o alguna ayuda o, ya íbamos a tener un a los que tenían problemas personales, ayudarlos. edificio. (Jésica) ¿Eligieron a algún docente para que les entregue el diploma? L: Sí, yo elegí al preceptor Eduardo y a Ivana, la profesora de Inglés. ¿Por qué los elegiste? L: Yo los conozco desde primer año, son re copados y les tengo la re confianza a ellos, nos ayudan en todo. Al preceptor lo tuvimos en primero y segundo, él se dio a querer con todos, es re bueno. E: Yo lo elegí al profesor de Física. A: Yo elegí a Ivana, la profe de Inglés. La conozco hace mucho y ella siempre me ayudó. Me decía “dale, no decaigas, seguí adelante” y lo hacía con otras materias también, que no baje los brazos y siga adelante. J: Yo elegí a un auxiliar del colegio, Marcos, porque él estuvo desde primer año y era el que nos esperaba cuando llegábamos tarde y no nos cerraba la puerta, el que nos decía que vayamos a comer, el que se fija-

195

Todos los chicos tienen derecho a la educación

ba por qué no veníamos. Él ayudó mucho a los chicos que se vienen de alguna provincia a jugar a la pelota a un club de acá y están viviendo solos en las pensiones de fútbol. También iba a visitar a los chicos que estaban en los institutos y, junto con los directivos, ayudó a un compañero, Matías, que tuvo un accidente que quedó cuadripléjico. Matías había viajado con su club de fútbol para jugar un partido en Córdoba. Durante ese viaje tuvieron el accidente y nadie del club se hizo cargo, por eso intervinieron los directivos de la escuela. Tanto Marcos como los directivos del colegio, jamás lo dejaron, siempre estuvieron pendientes de él, ellos ayudaron a comprarle la prótesis, a trasladarlo desde Córdoba hasta acá y como nosotros no podíamos verlo ellos nos contaban a nosotros como estaba. Marcos siempre estuvo con nosotros y es muy importante, por lo menos para mí.

196

3 La Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

3.1 Entrevista a la Directora Marta Miranda1

1

Directora de la EMM 3 del D.E. 19. Profesora de Historia.

199

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

En esta entrevista se evidencian las características de la escuela, la comunidad de la que forma parte, los proyectos que se implementan en ella y los aprendizajes de los alumnos. La directora reflexiona sobre su función y nos comunica sus sensaciones y opiniones.

La escuela: una relación muy fuerte con la comunidad El contrato fundacional de la escuela tiene que ver con la relación con la comunidad. La gestión anterior organizó la escuela de esa manera. En el año ‘97 cuando yo entré a trabajar en esta escuela, como profesora de segundo año, ya había grupos del barrio trabajando. No en forma sistemática pero ya había creada una red de relaciones con instituciones y organizaciones del barrio. La Cooperativa de Producción y Aprendizaje, CooPA2, fue una de ellas, y con posterioridad lo fueron el Proyecto Adolescentes Bajo Flores3, el club de jóvenes, los comedores. De esta manera la escuela fue creciendo siempre en relación con la comunidad pero no en forma organizada. Se desarrollaban proyectos que después no necesariamente se conocían dentro de la escuela, los hacían afuera, en la comunidad. La escuela ahora está organizada casi totalmente. No creo que se abran más cursos. Ya está demasiado grande. ¿Cuántos cursos tiene? La escuela esta conformada por doce cursos a la mañana, once a la tarde y, a la noche, vamos por cuarto año así que el año que viene tendríamos cinco. Como te decía, yo no creo que se puedan abrir más cursos porque los chicos requieren mucha atención personalizada.

2 3

Cooperativa de Producción y Aprendizaje. Este proyecto se describe en las entrevistas a Patricia Miranda y a los integrantes de CooPA.

201

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Qué cantidad de población tienen? Son setecientos alumnos. Tenemos dos orientaciones: Bachiller en Comunicación Social y Perito Mercantil, en los turnos mañana, tarde y vespertino. A la noche compartimos el edificio con el CENS. Muchos de nuestros chicos que están terminado 2º ó 3º año se pasan al CENS ya que éste tiene un ritmo para gente grande. Muchos de los chicos trabajan, tienen familia formada y les resulta más sencillo. Como te contaba, tenemos un contrato muy importante entre la escuela y la comunidad. Nos une una relación muy fuerte. Ya empezamos a integrarlos mucho en la escuela. La idea es que los chicos empiecen a trabajar acá adentro. Hicimos el pedido de un anexo para la escuela desde el año pasado ya que la idea es crear talleres educativos de formación de oficios y talleres deportivos en conjunto con la comunidad. Nos interesa mucho que los chicos se formen en un oficio. Con la Cooperativa de Producción y Aprendizaje hacen eso ¿no es así? Sí, lo hacen en Coopa, que no tiene nada que ver con la escuela, excepto por la relación comunitaria que sostenemos. Allí los chicos tienen talleres de herrería, electricidad, albañilería. La escuela ha hecho proyectos muy lindos para los actos patrios en los que yo participé. Se han leído textos en guaraní, en quechua. En los actos patrios tenemos las banderas de todos los países, todos los escudos, les encanta.

202

Los aprendizajes de los alumnos ¿Qué tipos de aprendizajes logran los chicos en la escuela? El aprendizaje más importante que los chicos logran acá tiene que ver con la relación con el otro. Los chicos en general no saben relacionarse, no levantan la vista, ocultan su cara. Tenemos todo un tema con eso de levantar la vista, sacarse

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

El aprendizaje más importante que los chicos logran acá tiene que ver con la relación con el otro. Los chicos en general no saben relacionarse, no levantan la vista, ocultan su cara. Tenemos todo un tema con eso de levantar la vista, sacarse la gorra, mostrar la cara, hablar bien, escuchar al otro, contestar, pensar antes de hablar, cómo formular una frase, cómo se discute o se fundamenta algo que se pide. Se trata de un trabajo grande pero ese es el aprendizaje más importante. Después de logrado eso el chico va a empezar a estudiar, de lo contrario es muy difícil.

la gorra, mostrar la cara, hablar bien, escuchar al otro, contestar, pensar antes de hablar, cómo formular una frase, cómo se discute o se fundamenta algo que se pide. Se trata de un trabajo grande pero ese es el aprendizaje más importante. Después de logrado eso el chico va a empezar a estudiar, de lo contrario es muy difícil. ¿Vos notas que hay diferencias entre primero y quinto año en este sentido? Es un abismo, pero también así queda la mitad fuera porque la pirámide es enorme. Todos los chicos no terminan la escuela. Quedan muchos en el camino. La escuela no logra retenerlos a pesar de todo lo que el sistema haga. Los chicos hacen changas, trabajan, comienzan a ser padres muy jóvenes, tienen problemas familiares, tienen que salir del barrio por algún hecho violento, pierden la escuela... Las circunstancias de la vida los hace dejar. ¿Y qué pasa con las normas? Tienen muchos problemas para aceptarlas. ¿Sería necesario aprender las normas? Sí, es fundamental. Un chico que no se puede quedar sentado, primero tiene que aprender a estar sentado, después a escuchar, después a tratar a los demás y después podrá leer las materias.

203

Todos los chicos tienen derecho a la educación

El trabajo con la comunidad ¿Cómo trabajan con la comunidad latinoamericana que vive acá en el barrio? Hasta hace unos años estaba todo más tranquilo porque acá siempre se trabajó mucho la integración. Los problemas recrudecieron mucho últimamente con el tema de la droga. En la escuela hay mucho silencio debido al miedo y eso se proyecta en la escuela. ¿Con el tema de los idiomas?, el guaraní, el aymará... No hemos logrado incorporarlo como un proyecto. Hay muy pocos chicos que hablan aymará, en cambio quechua y guaraní son muchísimos. Quizás a ellos les da vergüenza hablarlo pero les cuesta mucho el idioma castellano. La escuela ha hecho proyectos muy lindos para los actos patrios en los que yo participé. Se han leído textos en guaraní, en quechua. En los actos patrios tenemos las banderas de todos los países, todos los escudos, les encanta. Nos podes contar un poquito más de los actos patrios. Ustedes han logrado integrar a las comunidades en esos actos. Sí, yo intervine muchísimo en eso desde que era coordinadora del área de sociales porque a mí me encantan los actos patrios. Surgió cuando empecé a preguntarle a los chicos “¿a quién le gusta bailar, a quién cantar, quién sabe algo de su país? Traigan poesías, traigan sus cuadernos de cuando vivían en Bolivia”. Los chicos se engancharon muy bien y cuando pasa eso se potencian. Les encanta la música y toda la expresión artística. Ellos han bailado, han cantado, se han soltado totalmente. Una vez recuerdo que les alquilamos los trajes, la profesora de plástica hizo las banderas de Bolivia, Paraguay, Brasil, Perú y Uruguay. Las tenemos acá guardadas y las desplegamos en todos los actos patrios. Ellos se sien-

204

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

ten muy identificados, muy reconocidos. También hicimos muchísimos trabajos con los símbolos, con el escudo, con los himnos de cada país, el origen de los colores, los dibujos de cada bandera. Eso les encanta. El año pasado tuvimos un acto muy discutido donde el tema fue el atentado a la AMIA. Otros profesores me preguntaron qué se iba a trabajar acá el 18 de julio del tema de la AMIA. Acá la gente empezó a decir “¿qué tenemos que ver con la AMIA?”, pero fue maravilloso, pusimos la bandera de todos los países limítrofes, hicimos todo un trabajo de integración que fue excelente. ¿Y los padres participan, se acercan a la escuela? Sí, los vienen a ver. Hemos hecho actos enormes. La comunidad boliviana ¿viene a colaborar? No lo hemos logrado, sólo los chicos participan. Un grupo de músicos bolivianos vino a cantar. El año pasado los chicos hasta cocinaron para el acto de la AMIA. El supervisor estaba asombrado. Hicieron las comidas típicas de cada país y como había una profesora judía hizo los nitches famosos y se compartió entre todos. ¿Los alumnos de la comunidad paraguaya y peruana también cocinaron? Sí, todos, tenemos una cocina enorme así que compartimos comidas de todos lados. ¿Podés contarnos un poco el trabajo con CooPA? Sí, claro. Lo que hacemos es articular con los alumnos que vienen acá a la mañana y van a CooPA a la tarde o al revés. Tratamos de que se mantengan conectados con la escuela. CooPA queda cerca de la escuela. Se va caminando. Ellos hacen un tra-

205

Todos los chicos tienen derecho a la educación

bajo en talleres muy personalizado, lo que nos ayuda mucho para atender a estos chicos ya que no queremos que estén en la calle. Queremos que salgan de acá, almuercen y se vayan para allá o al revés y trabajamos con la integración de los chicos, con la incorporación de las normas. Hay chicos muy difíciles que yo se los mando a Coopa para ver si logran calmarlos un poco. ¿Y lo logran? Sí, hay importantes logros con la articulación que tenemos. Con ellos trabajan mucho los preceptores. Yo les pido vacantes para algún chico con determinada problemática, que no salga de acá y se quede en la calle. Es todo un tema. La infraestructura de la escuela ¿Cuándo se levantó este edificio? Se hizo desde cero en el año 1996 y una segunda parte en el año 2000.

206

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

¿Y después agrandaron el edificio? La construcción inicial es la que actualmente tiene el jardín maternal. La escuela le cedió al jardín esa parte del edificio y parte del patio, porque el jardín también va construir. Le faltan las salas de 4 y 5 años. ¿Para qué sería necesario más espacio? Vendrían muy bien más salas para bibliotecas, reuniones, preceptorías, gabinetes. ¿Ustedes tienen lugar para hacer una ampliación? Sí, nosotros tenemos mucho lugar para poder empezar a pensar en hacer otras cosas y reformar el edificio para que sea más práctico...

207

3.2 La Escuela de Educación Media Nº 3 Relato de la Vicedirectora, Paula Sofía1

1

Profesora de Historia. Vicedirectora del turno tarde.

209

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

Entrevistamos a la Profesora Paula Sofía, vicedirectora de la EEM, quien nos brindó información muy rica sobre la institución, el trabajo cotidiano y los proyectos que se desarrollan en la escuela.

La Escuela La EEM 3 del D.E. 19 fue creada en 1996 con el mandato fundacional de incluir a los chicos que no asistían al secundario, entre otras razones, por falta de escuelas en la zona. Sus orientaciones son: Perito Mercantil y Comunicación Social. Actualmente tiene 750 alumnos, lo que demuestra que ha crecido mucho desde su inicio. Tiene 3 turnos con 26 divisiones. A la mañana hay tres divisiones para primero y tres para segundo. Tercero, cuarto y quinto año tienen dos divisiones cada uno. En el turno tarde todos los años tienen dos divisiones, menos primero que tiene tres. El turno vespertino se está creando y se trabajará hasta completar los 5 años correspondientes. A la noche funciona, además, un CENS. Aunque la escuela no tiene nombre oficial, sí lo tiene de manera simbólica. Por medio de una votación, se decidió democráticamente llamarla “Carlos Geniso”, en homenaje a un docente de la escuela. Él iba de una escuela a la otra y tenía un gran compromiso con su trabajo. La recarga lo enfermó, y su muerte, en 1999 cuando tenía tan sólo 45 años, fue tomada como un símbolo de las condiciones en las que suele trabajar el docente. La relación con la comunidad El barrio que circunda la escuela es la Villa 1-11-14 y los barrios Rivadavia, Illia1 e Illia2. Estos últimos son urbanizaciones que se hicieron para entregar viviendas a la población de la Villa.

211

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En el barrio predominan las relaciones violentas. Todo se resuelve a los golpes. Tanto la violencia como el uso sexual de la mujer, están naturalizados.

En el barrio predominan las relaciones violentas. Todo se resuelve a los golpes. Tanto la violencia como el uso sexual de la mujer, están naturalizados. Reconociendo este escenario, la escuela organiza talleres de educación sexual, actualmente con el Centro de Salud Barrial, y anteriormente con el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Se intenta trabajar estas problemáticas para brindar apoyo y contención a los chicos, apelando a la posibilidad de mejorar la situación.

Con relación a la participación de los padres en la escuela debemos reconocer que vienen poco. Será un tercio del total de un curso, aunque en primer año vienen un poco más. La comunicación para convocarlos es difícil. Sus teléfonos son celulares que cambian de número frecuentemente. Hay muchos chicos solos. Hay chicos a cargo de sus hermanos. Hay muchos estudiantes que ya tienen hijos (unos 50 en total). En este sentido funciona muy bien el “Programa alumnos madres y padres”. En

212

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

Cuando hay conflictos, la palabra juega un papel importante ya que, hablando, suelen destrabarse tales conflictos.

general, las familias, no están ni siquiera ensambladas. De cualquier forma, los chicos que están solos se las ingenian para que venga alguien a firmar a principio de año cuando hay que autorizar que si falta un profesor pueden irse antes, etc. Algunos familiares trabajan en changas, otros son beneficiarios de planes sociales. En general, los estudios de los padres son primarios o primarios incompletos. Esto es lo que los chicos ven. Quizás estos chicos son los primeros en la familia que egresan de la escuela secundaria. Las fiestas de fin de curso son muy emotivas por esta razón. Diversidad Cultural Otra de las particularidades de la escuela es su diversidad cultural. La mayoría de los alumnos nacieron en la Argentina, aunque muchos de ellos son descendientes de inmigrantes bolivianos y paraguayos. También hay alumnos bolivianos, paraguayos y peruanos, pero en menor cantidad.

Esta conformación de la población de la escuela es compleja. Los estudiantes argentinos suelen discriminar a los estudiantes extranjeros. Pero cuando hay conflictos, la palabra juega un papel importante ya que, hablando, suelen destrabarse tales conflictos. Es por ello que tratamos de trabajar sobre el valor de la palabra, del diálogo, para mejorar las relaciones cotidianas. Los Proyectos En cuanto a los proyectos institucionales que se están desarrollando, no hay todavía actividades relacionadas a las costumbres y lenguas de origen, pero está en los planes de la escuela comenzar a tratar estos temas. Sí, en cambio, hay proyectos que tienen como eje la lectura. Hay también una profesora que trabaja técnicas de estudio aplicadas, sobre todo, a las materias que más se llevan los chicos a examen, que son Lengua, Geografía e Historia. 213

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La inclusión es el eje de los proyectos institucionales de la escuela. Hay muchos proyectos funcionando, la mayoría financiados con módulos institucionales del Ministerio de Educación: Programa Alumnos madres y padres: Hay tres referentes en la escuela coordinados por Mariana, que es preceptora. Proyecto Tutores para 5° año: Se los ayuda a salir a la vida. Se los contacta con instituciones y lugares que pueden necesitar conocer para seguir estudios o para trabajar. Salen también a otros lugares como cines, teatros. Proyecto Terminalidad: Para egresados que deben materias. Proyecto Pasantías: Hay pocas, unas cuatro o cinco mayoritariamente en el Hospital Penna. Están ligadas a una de sus orientaciones, la de Perito Mercantil. Son las del Programa Aprender Trabajando. Proyecto Integra: Desarrolla una formación en las tecnologías informáticas. Hay tres laboratorios, dos de ellos muy bien equipados, pero no hay ayudante de laboratorio. Por esta razón los docentes no van lo suficiente, pues necesitarían tener el ayudante para utilizarlos. Proyecto Campamentos: Los estudiantes van de campamento a Tandil. Proyecto Todos a estudiar: Se generan las condiciones para que los chicos vuelvan a la escuela. Proyecto Lectura: Se fomenta que los chicos lean. A partir de este proyecto, varios profesores utilizan el espacio de la biblioteca, con la posibilidad de consultar y de tener a mano todos sus libros, para dar clase. Proyecto Los Repiolas: Se los ayuda a continuar en la escuela o a reinsertarse si la abandonaron.

214

3.3 La biblioteca como un lugar de encuentro Dos miradas sobre un proyecto para leer y escribir más Entrevistas realizadas a las Profesoras Paula Sofía1 y Germana Hoffmann

1

Profesora, Licenciada en Historia. Vicedirectora del turno tarde.

215

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

La biblioteca de la EEM 3 se ha convertido en un lugar de encuentro con el conocimiento y con el placer. Esto es así desde que consiguieron bibliotecarias por turno y comenzaron a implementar proyectos tendientes a que los chicos lean, disfruten, indaguen, busquen. Además, la escuela impulsa que se generen acuerdos por áreas para que en todas se trabaje sobre la comprensión de textos, argumentación, fundamentación. En ésta, como en el resto de las escuelas, una de las falencias es la del aprendizaje de las competencias de lectoescritura; por eso, desde los proyectos institucionales, se propone mejorar los aprendizajes de las habilidades básicas.

ENTREVISTA A PAULA SOFÍA Antes de este proyecto los chicos no iban a la biblioteca En un encuentro anterior, nos comentabas sobre el proyecto de biblioteca y nos decías que ha producido resultados interesantes. ¿Podrías hablarnos un poco sobre esta experiencia? El proyecto de Biblioteca surge a principio de año, fundamentalmente por dos motivos: en primer lugar porque la biblioteca era, a principio de año en que todavía no teníamos cargo de bibliotecario en el turno tarde, un lugar muerto, un sitio cerrado donde estaban los libros sin nadie que lo atendiese, los chicos no iban, iban solamente los preceptores a buscar libros, los devolvían y eso era todo. Era un lugar inútil en la escuela, este año conseguimos el cargo de bibliotecaria a la tarde, entre abril y mayo lo pudimos cubrir, nos costó bastante esfuerzo. A partir de la existencia del cargo mi idea era cómo lograr que ese fuera un lugar, un sitio al cual los chicos concurrieran, se familiarizaran, tuvieran contacto con los libros, pudieran llevarse los libros a sus casas, que fuera un espacio pedagógico, un espacio de aprendizaje... Hablando con los profesores de Lengua, veíamos que esto se ligaba, además, a la necesidad de ocuparnos de uno de los problemas más serios en la formación de nuestros chi-

217

Todos los chicos tienen derecho a la educación

cos. Son las dificultades ligadas a la comprensión de texto, lectoescritura, expresión oral, hay habilidades básicas de las cuales los chicos carecen, incluso el bajo impacto que tiene en la formación. En muchos casos, a veces en 4º y 5º año, los chicos todavía tienen problemas para expresarse por escrito, esto no es una novedad de nuestra escuela sino que es un problema en media. Acá es bastante patente porque tenemos chicos que su lengua de origen no es el castellano, entonces estas dificultades se incrementan. Acercar la biblioteca a los chicos Se nos ocurrió este proyecto que implicaba acercar a los chicos y a los profesores porque para los profesores también era un lugar desconocido. (...) Pusimos en funcionamiento un proyecto de lectura que tenía que ver con algo muy sencillo, que era que los profesores donaran una hora por mes de su clase para que los alumnos simplemente lean. (...) Decidimos implementar los préstamos a domicilio. (...) Hubo alguna resistencia, simplemente porque la biblioteca era un lugar ajeno.

218

Todo esto nos hizo pensar que la biblioteca podía llegar a jugar un rol importante, sin el cargo era difícil. Una vez que se consiguió el recurso humano para cubrir en la biblioteca lo que empezamos a pensar, en principio, era cómo acercábamos la biblioteca a los chicos, porque resultaba un ámbito al cual no estaban acostumbrados, un lugar no conocido... Esta es una experiencia que en otras escuelas se ha hecho y es común en escuelas primarias. Se nos ocurrió este proyecto que implicaba acercar a los chicos y a los profesores porque para los profesores también era un lugar desconocido. Entonces, la decoramos, intentamos mejorar su aspecto, convertirla en un lugar alegre, con mesas para que los chicos puedan trabajar en grupo y pusimos en funcionamiento un proyecto de lectura que tenía que ver con algo muy sencillo que era que los profesores donaran una hora por mes de su clase para que los alumnos simplemente lean, es decir llevar a los chicos a la biblioteca. Armamos una caja con lecturas variadas, revistas, libros policiales, de poesías, distintas cosas, revistas deportivas, cosas que a los chicos los pudiera enganchar e interesar para que

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

lean, para que empiecen a leer y se acerquen a la lectura. La idea era que los profesores no tuvieran que hacer nada más que acompañar a los chicos, ceder esa hora para la lectura. Profesores de cualquier materia, la idea era que los chicos se acercaran, leyeran durante esa hora, agarraran para leer algo que les gustara y, al mismo tiempo, esto se articulaba con otra parte del proyecto que eran los préstamos a domicilio. Antes, al no haber personal, los libros no se iban de la escuela, decidimos implementar los préstamos a domicilio. Así, si los chicos se entusiasmaban con algún libro, iban a poder llevárselo a su casa, no sólo como libro de estudio sino también libros de placer, que los chicos leyeran algo porque les gustaba, lograr que les interesara y lo pudieran llevar a su casa. Al principio nos costó, tuve que insistir bastante en sala de profesores, decirles: “miren que está este

Los profesores empezaron por ceder esta hora una vez por mes, pero después empezaron profesores de otras materias que no eran Lengua a dar clase en la biblioteca y, extrañamente, cada vez teníamos más profesores que daban clase allí. (...) Ellos empezaron a plantear que en la biblioteca se creaba un clima de trabajo diferente, había otra relación del docente con los chicos y el conocimiento.

219

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La biblioteca se convirtió en un ámbito al que, si los chicos tienen que hacer un trabajo, van... sacan libros, leen, buscan información en Internet, los profesores se han acercado y la lectura aparece como algo más cotidiano en la vida de ellos.

proyecto”. Armamos un calendario, unos almanaques para que los profesores se anotaran qué día, en qué hora y en qué mes para que no hubiera dos profesores al mismo tiempo. Al principio los profesores no se anotaban, no sabían, es decir, costó. Hubo alguna resistencia, simplemente porque la biblioteca era un lugar ajeno. Al principio los de Lengua, que fueron los primeros que se engancharon, empezaron a llevar a los chicos y cuando los demás profesores también empezaron a llevarlos se engancharon mucho, los chicos y los profesores. Los profesores empezaron por ceder esta hora una vez por mes, pero después empezaron, profesores de otras materias que no eran Lengua, a dar clase en la biblioteca y, extrañamente, cada vez teníamos más profesores que daban clase allí. Empezamos a preguntarles por qué y ellos empezaron a plantear que en la biblioteca se creaba un clima de trabajo diferente, había otra relación del docente con los chicos y el conocimiento, es decir, buscaban material en los libros, le pedían a la bibliotecaria consejo, había una interacción en la biblioteca distinta, los chicos aprendían mejor. Esto es lo que planteaban los profesores y cada vez eran más los que empezaron a dar clases en la biblioteca. Esto se complementó con computadoras que pedimos en la Biblioteca Nacional del Maestro. No sabemos bien de dónde vino el proyecto, pero de alguna parte aparecieron las computadoras. Nosotros queríamos que a la biblioteca se sumara un recurso informático ya que para la búsqueda de información es fundamental. Conseguimos dos computadoras para la biblioteca que son de uso público, para que los chicos puedan acceder. Los chicos van a la biblioteca en sus horas libres, van en los recreos, también en horas de clases. La biblioteca se convirtió en un ámbito al que, si los chicos tienen que hacer un trabajo, van... sacan libros, leen, buscan información en Internet. Los profesores se han acercado y la lectura aparece como algo más cotidiano en la vida de ellos, por supuesto que con esto no alcanza pero es un paso, nosotros lo estamos complementando con otras actividades que estamos planifi-

220

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

cando para el año que viene, una de ellas es reforzar este tipo de cuestiones en el aula. Mejorar los aprendizajes de habilidades básicas Este año empezamos a armar un proyecto que consiste en que, a través de reuniones con coordinadores, etc., todas las áreas, no sólo Lengua, se pongan de acuerdo en una serie de habilidades, procedimientos, digamos, identificar ideas principales, comparar posiciones de dos autores, fundamentar, argumentar. Supongamos, el área de Ciencias Sociales acuerda qué tipos de procedimientos va a trabajar con los chicos en primer año, qué tipo de procedimientos va a hacer en segundo año. Secuenciadamente, los dos coordinadores de Lengua van a armar una especie de guía para las demás áreas, digamos que sería conveniente que secuenciadamente cada área, en realidad todas las áreas, trabajen con comprensión de texto, con argumentación, fundamentación. Generar estos acuerdos por áreas para que todos trabajemos lo mismo, porque una de las falencias graves del aprendizaje de los chicos es esto, este vacío en competencias de lectoescritura, por lo tanto este es un proyecto que empezamos a hablar ahora en la última reunión de Consejo Consultivo, en realidad lo empezamos a hablar hace un tiempo con los profesores de 1º año y lo hablamos con la directora para ponerlo en marcha para toda la escuela. En la última reunión de Consejo Consultivo propusimos a las coordinadoras de Lengua que hagan un cuadernillo y en la reunión o jornada institucional del 18 de diciembre todas las áreas se van a reunir y a discutir esto, en realidad son proyectos complementarios: el cargo de ACP2 que trabaja con chi-

Sería conveniente que secuenciadamente cada área, en realidad todas las áreas, trabajen con comprensión de texto, con argumentación, fundamentación. (...) Las falencias graves del aprendizaje de los chicos es esto, este vacío en competencias de lectoescritura. (...) También armamos el concurso de poesía y cuento.

2

Ayudante de clases prácticas.

221

Todos los chicos tienen derecho a la educación

cos que tienen más dificultades, este otro de que todas las áreas acuerden y este de la lectura, es decir, el punto de la biblioteca como un lugar de encuentro, un lugar donde sacar los libros. En biblioteca también armamos el concurso de poesía y cuento. ¿Cómo resultó? Todavía no terminó3, muchos chicos ya presentaron. Terminó la parte de la presentación. Ahora armamos jurados que son profesores de Lengua que están leyendo, estamos juntando plata en una alcancía para los premios, les vamos a dar órdenes de compra en Jenny para que se compren un libro o un CD, lo que ellos quieran y entregamos los premios el día del acto de entrega de diplomas. Para el año que viene debiéramos conseguir un bibliotecario para el turno noche, porque está sin bibliotecario, lo cual es todo un tema, no tenerlo es tener una biblioteca

3

Esta entrevista fue hecha antes de la entrevista a la bibliotecaria, momento en el que el concurso sí había terminado.

222

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

Este es un proyecto que (...) se articula a un proyecto de escuela, proyecto institucional y uno de ellos es mejorar los aprendizajes de habilidades básicas ya que su carencia tanto se siente en todo, en el ámbito laboral, en una carrera terciaria o universitaria, en cualquier ámbito se siente esta falencia.

muerta. Este año conseguimos en el turno tarde, ahora falta el turno noche. Este año quisimos también conseguir diarios, pero no conseguimos, lo importante es tener diarios, revistas, cosas que a los chicos les interesen para que se acerquen a leer algo y a partir de ahí puedan ver, tocar. Esta idea es la que tuve cuando pensé acercar a los pibes a un espacio donde hay libros que se pueden tocar, computadoras, que también hay materiales escritos, que tienen otra forma de leer que tienen otro formato pero tiene que haber. Con Germana4 hicimos las gestiones pero no pudimos conseguir. Pedimos en Clarín, en Canillitas, pero no pudimos, es importante que esté el diario del día, es un elemento que acerca mucho los chicos a la lectura, todavía no lo conseguimos, pero tal vez lo consigamos porque forma parte del proyecto. Hay que tener en cuenta que este es un proyecto que en realidad, como todos los proyectos de la escuela, se articula a un proyecto de escuela, proyecto institucional, y uno de ellos es mejorar los aprendizajes de habilidades básicas ya que su carencia se siente en todo, tanto en el ámbito laboral, en una carrera terciaria o universitaria. En cualquier ámbito se siente esta falencia.

¿Es el eje esto de mejorar los aprendizajes de tales habilidades? Sí; ese es uno, además de otras cuestiones sociales que se atiende y preocupa mejorar los aprendizajes como parte de su formación como sujeto, como persona, como sujeto solidario, desde todo punto de vista. No estamos pensando en mejorar los aprendizajes desde el punto de vista de la

4

La bibliotecaria.

223

Todos los chicos tienen derecho a la educación

No estamos pensando en mejorar los aprendizajes desde el punto de vista de la cantidad de contenidos desde una cuestión enciclopedista, sino de habilidades que permitan comprender la realidad, son imprescindibles para comprender la realidad social, lo que nos rodea, para poder relacionarnos con los otros para desenvolvernos en la vida.

cantidad de contenidos desde una cuestión enciclopedista, sino de habilidades que permitan comprender la realidad, son imprescindibles para comprender la realidad social, lo que nos rodea, para poder relacionarnos con los otros para desenvolvernos en la vida. Ese tipo de habilidades y aprendizajes también son académicos. ¿Empezaron a tener resultados? ¡Claro! El objetivo era entusiasmar a los chicos con la lectura, leer sacar libros, los chicos van, se entusiasman, leen, usan las computadoras, presentaron muchas poesías y cuentos en el concurso. La biblioteca es un ámbito al cual se acercan, van y están. Por ese lado el proyecto anduvo bien. Acercó a todos, uno de los primeros pasos fue para los profesores

Y la bibliotecaria ¿está entusiasmada? Sí, y eso fue muy bueno. Germana es muy entusiasta y eso es muy importante. ENTREVISTA A LA BIBLIOTECARIA, PROFESORA GERMANA HOFFMANN Empezaron con una historieta y terminaron leyendo una obra de teatro Conversamos con la vicedirectora sobre el proyecto de biblioteca, de su funcionamiento, ¿podríamos conocer tu mirada sobre el tema? Desde que nosotros les dijimos a los profesores que en las horas en que les corresponde dar clases, en vez de darlas en el aula, los traigan a la biblioteca para que los chicos tengan contacto con libros, aunque sea

224

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

físicamente, que los vean. Los chicos empezaron a tratar de investigar porque al profesor, dando la clase que tenía preparada, se le ocurrió que fueran a averiguar en otros libros y empezaran a indagar sobre un mismo tema, y en eso se engancharon mucho. Hicimos también un proyecto de lectura. Los profesores se anotaron en un calendario marcando el día en que iban a ceder una hora de su clase para que los alumnos viniesen a biblioteca con él a leer lo que quisieran. Armamos una caja con variedad de libros y revistas para esto, desde Otelo hasta una revista Viva. Ellos solamente leían. Les preguntábamos lo que estaban leyendo y notamos que ellos empezaron, por ejemplo, con Patoruzito y terminaron leyendo una obra de teatro. En general se engancharon mucho con este proyecto. La idea es que le tomen gusto a la lectura. ¿El profesor tiene que hacer que los chicos lean lo que quieran? Lo que quieran ellos. No hay que hacerle ningún tipo de pregunta, es para que el chico se acostumbre a leer o lea, que ahora es tan difícil. ¿Empezaron a consultar más a partir de eso? Sí, a partir de ahí empezaron a consultar más, empezaron con libros y fueron avanzando, me pidieron novelas como La cabaña del Tío Tom, me pidieron más títulos después, o sea, se fueron enganchando. ¿Te preguntan tal libro de qué se trata? Sí, vino un chico una vez y me pidió el libro Otelo, otro chico también me lo pidió, supongo que la profesora de Lengua tiene mucho que ver, ella los incentiva permanentemente para que lean, incluso la profesora de Lengua la mayoría de sus clases las da acá, en la biblioteca. El concurso de cuento y poesía Otro proyecto fue el proyecto de poesía, los chicos se engancharon mucho con la poesía, me pidieron muchos libros, yo no tenía tantos

225

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Otro proyecto fue el proyecto de poesía, los chicos se engancharon mucho. (...) Fueron presentando poesías escritas por ellos.

pero ellos pedían continuamente. Fueron presentando poesías escritas por ellos -entre 20 y 30-, esto duró todo el mes de octubre. Los profesores fuimos poniendo en una caja lo que podíamos y la cooperadora ayudó. Así se pudo otorgar CD y libros al primero, segundo y tercer premio. ¿Y cómo armaron el jurado? Con las tres profesoras de Lengua y, entre ellas, está la coordinadora, la señora Mercedes. No se les pidió que la poesía tenga preciosismo técnico ni nada eso. Ellos hacían una poesía o lo que ellos interpretaban que es una poesía, poesía y cuento, las dos cosas y lo presentaban, pero cuento se presentó uno solo y a ese se lo premió. ¿Se tuvieron que anotar para competir? Sí, se anotaban en un gran libro y, además, tenían que anotar qué libro habían leído. La Maratón de Lectura

Otra cosa que se hizo este año fue la Maratón de Lectura. (...) A una hora determinada toda la escuela cedió 60 minutos de clase para que los chicos lean. (...) Fue una muy buena idea para fomentar el hábito de lectura.

226

Otra cosa que se hizo este año fue la Maratón de Lectura, el 20 de octubre, organizada por la Secretaría de Educación. El 20 de octubre a una hora determinada toda la escuela cedió 60 minutos de clase para que los chicos lean, para que los padres viniesen a leer al colegio, padres, primos, hermanos, para que también los docentes pudieran leer lo que quisieran. Fueron 60 minutos de lectura en silencio. También hubo bastantes interesados. Durante todo ese tiempo ellos venían a la biblioteca, elegían lo que iban a leer, consultaban,

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

preguntaban si había alguna novela nueva. Tuvo más éxito a la mañana que a la tarde. A la mañana vinieron padres, primos, familiares en general pero a la tarde familia, poca. Igual fue una muy buena idea para fomentar el hábito de lectura. Distintos elementos que incentivan la lectura A los chicos les interesa todo lo que sea participativo. La biblioteca se armó con muebles donados (todos). Para el año que viene pensamos hacer estantes utilizando el trabajo de los chicos en taller de carpintería, se les colocarán soportes de ladrillo y así vamos a hacer más lugar para que tengan un espacio para trabajar aquí. Tenemos también 2 computadoras nuevas que también ayudan, las tenemos hace poco. Doy turnos para que los chicos vengan, investiguen, se anotan mucho porque la computadora llama la atención. Todas estas actividades incentivaron mucho a los chicos... muchísimo. Yo por lo menos me alegro cuando el chico está acá.

227

3.4 La Preceptoría. Lo que necesitan los chicos es alguien que esté con ellos Entrevista realizada a Cristina Leonard (Jefa de Preceptores) y a Mariana Ferraro1 (Preceptora)

1

Mariana Ferraro es Referente del Programa “Retención escolar de alumnas/os madres/padres y embarazadas” del Ministerio de Educación de la Ciudad de B.s As.

229

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

La EEM 3 está ubicada en una zona crítica2 desde la que, a veces, los vecinos trasladan a la escuela, a través de sus hijos, los conflictos que en el barrio tienen entre sí. Teniendo en cuenta esta situación de alta complejidad, las preceptoras trabajan con los chicos dándoles apoyo, escuchándolos, conteniéndolos. A lo largo de los diez años de existencia de la escuela se han implementado distintos proyectos tendientes a incluir a los chicos en los aprendizajes y en la escuela. Se han conseguido cosas, pero todavía hace falta lograr otras.

Trabajar para contenerlos ¿De dónde vienen los chicos de esta escuela? Mariana: la mayoría de los chicos son de acá, de la Villa 1-11-14, del Barrio Illia o del Barrio Rivadavia. ¿Y su origen? Cristina: La mayoría son argentinos, también tenemos bolivianos, paraguayos, peruanos. Hay muchos que saben hablar aymará, hay paraguayos que hablan guaraní... tenemos bolivianos que llegaron muy cerrados y que han podido llegar a 5° año. El tiempo de adaptación, que en general es en primer año, a ellos les cuesta mucho. Pero después, hay grandes logros de primero a quinto. Este tema, que de primero a quinto haya grandes cambios... M: Sí, en los que se quedaron...

2

La escuela está al lado de la Villa 1-11-14.

231

Todos los chicos tienen derecho a la educación

C: Pero ¿qué hacemos con los que no van ni para atrás ni para adelante en primero?, ese es el tema... ¿Los que repiten son muchos? C: La mitad. M: Entre los que se van y los que repiten. C: El año pasado, en un curso de 35, sólo cuatro pasaron sin deber materias. La escuela lo que hace es contenerlos, escucharlos, mucho apoyo, no solamente en la parte escolar sino también en la parte afectiva. (...) Con los chicos que quedaron libres se armó un proyectito muy chiquito hasta fin de año para que los preceptores (...) contengan a estos chicos que no pueden entrar en el aula porque están libres. (Cristina)

¿Qué hace la escuela en estos casos? C: En realidad la escuela lo que hace es contenerlos, escucharlos, mucho apoyo, no solamente en la parte escolar sino también en la parte afectiva. Muchas veces el afecto se manifiesta con que “te odio”, pero después cuando te necesitan sos la primera a la que llaman, muchos llegaron a quinto por ese camino, porque se los contuvo. Con los chicos que quedaron libres se armó un proyectito muy chiquito hasta fin de año para que los preceptores -se eligieron dos y un maestro ayudante de clases prácticas- contengan a estos chicos que no pueden entrar en el aula porque están libres. Se trabaja con ellos los contenidos que se dan en las clases y después, a fin de año, se presentan como libres.

¿Esta estrategia es nueva? C: Surgió ahora porque lo necesitábamos. ¿Qué hacíamos con esos chicos? dejarlos libres es dejarlos en la nada. M: Hay un agujero acá en la escuela que quizás tiene que ver con la

232

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

necesidad de un gabinete, una asistente social... hay un agujero que la gente del ASE3 no lo llega a cubrir. Esta situación necesita que se esté todo el tiempo acá en la escuela, que se haga un seguimiento. C: Cuando se necesita algo nosotros hacemos de asistentes sociales, hacemos de psicólogos, uno dice “yo no soy psicóloga” pero bueno uno los trata de guiar con intuición, el corazón, con lo que haría con un hijo. Cuando tenemos un chico con problemas lo empezamos a hablar entre nosotros, lo vamos consultando entre nosotros, capaz que tiene un problema serio, a veces lo derivamos a la asesora pedagógica, se lo derivamos a ella, ella lo ve y lo deriva, llama al ASE y cuando el tema es muy grave llama a la Defensoría4 .

3 4

Programa de Asistencia Socio Educativa. Se refiere a la Defensoría de Niños y Adolescentes.

233

Todos los chicos tienen derecho a la educación

El Programa de Retención de alumnas embarazadas Con las madres y padres el proyecto funciona. La idea es retenerlos en la escuela y que ellos puedan construir su subjetividad, como adolescentes, en paralelo a la construcción de una maternidad o paternidad. (Mariana)

¿Y con los estudiantes madres y padres? M: Con las madres y padres el proyecto funciona. La idea es retenerlos en la escuela y que ellos puedan construir su subjetividad, como adolescentes, en paralelo a la construcción de una maternidad o paternidad, ¿no? Claro, son las dos cosas juntas. C: Cada vez tenemos más alumnas madres y alumnos padres.

¿Cuántos tienen? M: Entre los tres turnos casi 50. C: Cada vez más jóvenes. ¿Cada vez más jóvenes y más? M: Hay que trabajar sobre la toma conciencia. Vos decías que el proyecto funciona. ¿En qué sentido lo hace? M: Funciona porque la mayoría no deserta y además uno se transforma en un referente. Yo siento que ellos te buscan, evidentemente existe la necesidad de que alguien los contenga y les pueda facilitar las herramientas para que puedan continuar con su escolaridad, ya resulta desde el momento en que te buscan. Después pueden quedarse o no, pueden irse y volver al año siguiente... pero, por lo menos, entablan un vínculo con la escuela. Funciona porque la mayoría no deserta y además uno se transforma en un referente. (Mariana)

234

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

¿Qué porcentaje de retención hay en el programa? C: El 90%, la mayoría. Nos han comentado que suele pasar que cuando han tenido a su hijo pasan a ser mejores estudiantes. ¿Ustedes piensan lo mismo? M: Y, en algunos casos, sí, no sé si mejores estudiantes en el sentido académico, quizás tiene que ver con la regularidad en la escuela, quizás tiene que ver con asumir el compromiso desde otro lugar, no sé si mejoran las notas, tiene que ver también con que van creciendo y madurando y el hecho de tener un hijo las pone en otro lugar. C: Las beneficia el tener el Jardín Maternal al lado. M: Eso las ayuda mucho. Y los varones... ¿también participan en un alto porcentaje? M: Sí. ¿Qué suelen solicitar por ejemplo? M: Con los chicos lo que más se trabaja es el tema académico, que estén al día con las materias, que no se atrasen... ¿Cómo se trabaja con las chicas y los chicos para que no se atrasen? M: Tratando de implementar los recursos que aparezcan, con trabajos prácticos cuando hay evaluaciones y las chicas no pueden venir porque están en el período del parto o porque el bebé se enfermó o lo que fuera. Trabajamos con los docentes, a veces les hacen hacer trabajos prácticos, los trabajos los hacen en sus casas, los trae algún familiar, la mamá, la hermana, a veces vienen a trabajar acá a la escuela, a la biblioteca, a investigar...

235

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Y cuántas horas le dedican a este trabajo?. M: Muy pocas para la cantidad de alumnos que hay, somos tres referentes, una en cada turno pero, de todas formas, con las demandas que hay en esta escuela debiera haber alguien constantemente trabajando con esto. Yo le dedico 4 horas cátedras semanales, y las otras chicas también. C: Hay que ir al jardincito, con la coordinadora general del proyecto hay capacitación. Es un trabajo más. Así también estamos con las tutorías, todo es a cuenta gotas, dos horitas. Los logros a lo largo del tiempo Hace 10 años que se inauguró esta escuela y ustedes vienen luchando por conseguir cada día algo más para los chicos, bueno... hasta ahora ¿qué se logró? M: El Jardín. C: El Jardín, el crecimiento de la biblioteca, primero había libros que traíamos nosotros, se hicieron las salas de computación... Se logró el Jardín, el crecimiento de la Biblioteca, las salas de computación. (...) Tenemos el comedor. (...) Es una escuela abierta a la comunidad. Los fines de semana hay talleres y cosas que no tienen que ver con lo curricular. (Cristina)

236

¿Están bien provistas las salas de computación? C: Sí, sí. Tenemos el comedor, antes dábamos viandas, ahora tenemos el comedor y después queda la alegría de encontrarse con algún ex alumno y que te cuente que está trabajando, que está muy bien, que salieron adelante. M: Es una escuela abierta a la comunidad. Los fines de semana hay talleres y cosas que no tienen que ver con lo curricular.

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

¿Club de jóvenes? C: Sí. ¿Y vienen? C: No sé cuantos, pero vienen, está la colonia de vacaciones de invierno y de verano, acá se reúnen y salen a la pileta. Está el grupo “Los Repiolas” que son chicos que dejaron el secundario por distintos problemas o que abandonaron y por un problema judicial necesitan estar en un lugar y hacen tareas comunitarias, hacen una huerta. Eso lo maneja una persona que es de acá, de la comunidad. M: Hay un proyecto de terminalidad. C: Están las pasantías, el programa de alumnas madres, se trata de llevar a los chicos a pasear. ¿Salen? C: Tratamos de salir la mayor cantidad de veces posible, pero no tenemos ómnibus, por ejemplo. M: Salvo para algunas salidas donde ya tienen el paquete completo sí, si no, no. Y cuando no tienen transporte ¿cómo viajan? C: Nos vamos en colectivos de línea, entonces son 30 chicos, 10 por profesor, se sale mucho con quinto a las ferias de las universidades. M: Claro porque los de quinto ya están más socializados. Yo sé que todos los chicos de los primeros años se portan mal cuando tienen salidas didácticas. Es que los chicos de la población de esta escuela cotidianamente, o los fines de semana, cuando tienen tiempo para salir no salen a la ciudad, se quedan en el barrio o se van a bailar... 237

Todos los chicos tienen derecho a la educación

No van a otros lugares. M: Claro, muchos no conocen la ciudad. Es muy importante que lo hagan con la escuela. C: El otro día en una reunión que tuvimos yo contaba que había un programa muy bueno que se llamaba “Vamos al cine” para 1° y 2º año. Una vez por mes iba 1º año y otra 2º año, los ponían en los micros, nos llevaban y nos traían, íbamos al Hoyts Cinema a ver películas argentinas, vimos varias y muy buenas. Estaba muy bueno el programa pero lo cortaron por presupuesto. Yo le decía a este señor de la Secretaría de Educación, “escúcheme, lo que funciona déjenlo, ¿por qué lo sacan un año sí y un año no?”. Ese programa estaba muy bueno. Yo tuve alumnos que no conocían las escaleras mecánicas, las conocieron cuando fueron al cine con nosotros. Hace falta difundir lo que se hace ¿Qué más recuerdan? C: El programa ZAP5, hay muchos proyectos pero el que más conocemos es el de alumnas madres. Los otros no porque no se presentan los proyectos, no vienen a contarlos a la escuela, uno se entera porque en el otro colegio se hace. ¿No se hace la difusión de lo que se hace? M: No, no viene gente acá a la escuela... C: A decirnos “mirá ¿qué te parece si hacemos esto? estamos en este programa..”.

5

Zona de Acción Prioritaria.

238

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

Mayor difusión para que se conozca lo que se hace en estas escuelas. C: Está el profesor que está comprometido y es el que después está para todo, es un compromiso nunca reconocido, tenemos un comedor acá y depende si uno tiene ganas o no de atenderlo, es un beneficio para el chico pero ¿quién lo cuida? yo lo hago porque hace muchos años que estoy acá y bueno... pero una persona que recién entra... yo tengo derecho a decir “me cansé, no lo quiero hacer más”, pero después me pongo a pensar “si no lo hago yo ¿quién lo hace?”. En cambio si está previsto que este trabajo se haga, yo te puedo exigir. Te puedo exigir que cumplas este horario. Vos hablaste de articulación con la comunidad. Paula (la vicedirectora) nos habló de un proyecto que articula con CooPA6 . C: CooPA es una cooperativa que les enseña a los chicos oficios herrería, mecánica, carpintería. En esta escuela les dan de almorzar y cuando sale algún trabajo la plata que entra por ese trabajo se la dividen entre todos los alumnos. Hay chicos que van a la mañana a CooPA y a la tarde acá o viceversa. Es una cooperativa de trabajo. En la Semana de la Diversidad Cultural que se hizo en el mes de mayo en la Manzana de las Luces, participaron en un panel dos estudiantes vinculadas con la cooperativa, relataron su experiencia como redactoras de un periódico. C: Sí, hacen fotografía, periodismo, sacan una revista por CooPA. En el auditorio, quedamos muy bien impresionados por lo bien que expusieron. ¿Cuántos chicos de esta escuela han seguido estudios superiores?, ¿conocen el porcentaje?

6

Cooperativa de Producción y Aprendizaje.

239

Todos los chicos tienen derecho a la educación

C: Unos treinta, aproximadamente. Muchos no vienen más al colegio. Por ejemplo, un chico que tiene problemas de crecimiento terminó quinto año, está haciendo el CBC para Derecho con todas las dificultades que pueda tener, ese es uno, otro que me encontré el otro día no siguió nada, está trabajando en Carrefour como carnicero, por eso lo del oficio es importante, aprendió el oficio y ahora está trabajando. Otra chica empezó Medicina y nos contaba que le costaba mucho. Son muy pocos. ¿Y terciarios? M: Hay muy poca información, piensan en ser maestras jardineras. ¿Docencia?, ¿hay quienes siguen o tienen interés? C: No. No está publicitada la docencia. No hay propaganda sobre ser docente, sobre los sueldos, ya sé que están mal pagos pero al lado de otros trabajos... A las mujeres las favorece porque tienen vacaciones, licencias, pero no está publicitada, la realidad es esa. Lo que necesitan los chicos es alguien que esté con ellos Algo más que quieran contar, que se acuerden que dio resultado alguna estrategia o experiencia para destacar aparte de las que ya hablamos... M: El taller de lectura que hacía una preceptora. C: Sirve mucho el trabajo personalizado, no me refiero a que haya un docente por alumno sino un docente con tres o cuatro alumnos. Por ejemplo, con pequeños grupos, esta preceptora ¿qué es lo que hace? C: Lo que hacía era un convenio entre la preceptora y la profesora de Lengua, ella le preguntaba a la profesora de Lengua qué chicos tenían dificultades en la lectoescritura, entonces juntaba a tres o cuatro de 1ero

240

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

1era, los llevaba a la biblioteca, les hacía un diagnóstico para ver cómo leían, empezaban la relación y después empezaban con el trabajo en relación a la materia. Esto también se puede hacer con Matemática y otras materias. ¿Y dio resultado? C: Sí, dio resultado y a corto plazo. A muchos chicos les servía para empezar a hablar un poco más, para aprender a escribir mejor, que es lo que se está haciendo en este momento con los chicos que se están quedando libres.

241

3.5 Un puente entre la escuela y el barrio Relato de Patricia Miranda1 (Coordinadora de “Todos a Estudiar”2 y del grupo “Los Repiolas”3)

1 2

3

Patricia Miranda es Operadora Social, coordina también al grupo “Los Repiolas”. Programa sostenido desde el Ministerio de Educación de la ciudad. Consiste en generar las condiciones para que los chicos vuelvan a la escuela. Sobre el surgimiento de este grupo se habla en el relato.

243

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

En el barrio Rivadavia, hace unos años, se armó una red denominada Proyecto Adolescente del Bajo Flores, integrada por las siguientes instituciones: el Comedor Niños Felices, Comedor Angelelli, CooPA4, la EEM 3 del 19, FM Bajo Flores y la Capilla Itatí. El objetivo inicial fue “hacer algo para los pibes del Barrio”. Se iniciaron con los chicos que se juntaban en las esquinas. Comenzaron dándoles actividades y luego los chicos mismos comenzaron a pedirlas. Al comienzo se juntaban en un lugar al aire libre, que les brindaba la EEM 3, una o dos veces por semana. Patricia Miranda propuso desarrollar con los chicos una huerta en ese espacio verde de la escuela. Los chicos limpiaron la tierra y fueron concretando los pasos de esta experiencia. Al principio costó un poco organizarse pero luego lo lograron y comenzaron a asistir todos los días. Actualmente, se incorporó el Programa “Todos a Estudiar”, desde donde también se realizan actividades con chicos que corren el riesgo de abandonar o ya han abandonado la escolaridad, a los que se les ayuda fomentando la continuidad o reingreso.

La historia completa es la siguiente: los días sábados, desde el año 2001, funciona en la escuela una Colonia de Vacaciones, llamada “Piedra Libre”. Es un organismo comunitario en el cual los chicos realizan actividades deportivas, juegos, salidas y recreación. Así fue como comenzó a conformarse un grupo de chicos al que bautizaron “Los Repiolas”. El surgimiento de este grupo, en realidad, tuvo su origen en un conflicto. En el año 2003 había un chico, Ramón, de 17 años, que hacía poco tiempo había salido de la cárcel y asistía a la escuela sólo para comer. Patricia, que trabajaba como voluntaria en la Colonia y además era (y lo sigue siendo) la referente de los chicos que asistían al comedor, conoció allí a Ramón. Éste, cada vez que podía, le pedía que hiciera algo por ellos, por los chicos que se encontraban en la calle. Un día viernes

4

Cooperativa de Producción y Aprendizaje.

245

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Algunos de los chicos que asistían consumían drogas y fueron los que más pidieron estar ocupados para no hacerlo. (...) Poco a poco, se fue notando que el consumo era menor y, en algunos casos, fue superada la adicción.

Ramón asistió al comedor y al domingo siguiente lo mataron. Eso fue el puntapié para comenzar a hacer algo real, concreto, urgente, como lo había pedido Ramón. Con la ayuda de la dirección de la escuela, de Daniel de CooPA, un chico más del Barrio Rivadavia y Patricia, decidieron trabajar para estos chicos del barrio. Comenzaron armando un grupo de 10 (sólo varones) y organizaron el taller de huerta, que actualmente puede verse al ingresar a la escuela, muy bien cuidada. El grupo comenzó llamándose “los Ramoncitos” en honor a su compañero asesinado, pero como este nombre traía recuerdos tristes, decidieron que cada uno propusiera uno nuevo, para luego ser votado por los demás. Lobito, uno de los integrantes del grupo fue quien lo propuso y arrasó con los votos. A partir de ese momento se llaman “Los Repiolas”. Algunos de los chicos que asistían consumían drogas y fueron los que más pidieron estar ocupados para no hacerlo. Al llegar los fines de semana fueron los mismos chicos los que comenzaron a demandar alguna actividad para poder continuar controlando su consumo. Fue así que comenzaron a juntarse en la casa de Patricia o a hacer una salida al cine y decidieron llamar estos encuentros “del aguante”. Poco a poco, se fue notando que el consumo era menor y, en algunos casos, fue superada la adicción. Durante el año 2003 lograron conseguir 10 becas de las que otorga el Ministerio de Justicia para comunidades vulnerables. En el año 2004 se incorporó Diego, del Proyecto Adolescentes del Bajo Flores, que da el taller de periodismo. A mediados de ese año se sumaron actividades deportivas, cursos de prevención del Sida y hasta organizaron ellos mismos un microemprendimiento de carpintería y huerta. El grupo cuenta con un equipo técnico para planificar y acompañar el proceso. También cuentan con la colaboración y el apoyo de la directora de la escuela, Marta Miranda.

246

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19

Los chicos van acercándose solos. Se enteran por otros que asisten y quieren formar parte. Como el grupo nació sólo con varones se decidió sostener esta modalidad, por lo tanto las chicas, que son seis, van a contra turno de los varones que son 23. Sin embargo, varones y mujeres se encuentran varias veces a trabajar juntos en distintas actividades que organizan. Al comienzo del proyecto ellos no tenían un lugar autorizado dentro de la escuela para juntarse y trabajar hasta que por fin, en el año 2005, llegó una autorización de la Subsecretaría de Educación para utilizar un aula sólo para ellos. Esto les permitió un poco más de libertad y que los chicos pudieran apropiarse de su lugar. Últimamente este lugar les está resultando un poco chico para determinados talleres. El grupo de los varones asiste de lunes a viernes de 9 a 13 hs. Desayunan y almuerzan en la institución y tienen los siguientes talleres distribuidos en los cinco días de la semana: • Periodismo (sacan una revista dos veces al año) • Huerta (a veces se arman paquetes de verdura y se venden para comprar nuevas semillas, abono y financiar la huerta) • Deportes y recreación • Fotografía • Cooperativismo • Talleres de salud y derechos Los dos últimos talleres, el de fotografía y el de cooperativismo, de dos horas cátedra por semana, son financiados por el Ministerio de Educación. El resto está a cargo de talleristas amigos. Otras actividades que realizan son: salidas al cine y campamentos. El grupo de las mujeres asiste los días martes y jueves de 18 a 20 hs y realiza un taller de narración y capacitación en recreación. También asiste los días sábados de 9 a 18 hs ya que son las que se hacen cargo de los chicos de la colonia Piedra Libre durante la jornada.

247

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Con todos los grupos se realizan charlas grupales en las que se les da la palabra, se los escucha, se los respeta y se los valora. Al principio les cuesta hablar, tienen baja su autoestima, pero después comienzan a soltarse y a adquirir más confianza en ellos mismos.

Ambos grupos, el de varones y el de mujeres de “Los Repiolas” tienen entre 16 y 23 años. Hay otro grupo integrado por chicos de entre 11 y 15 años al que se los llama “Los Repiolitas” que asisten los días sábados a participar de un taller de computación, cuidar la huerta y colaborar en la colonia. Con todos los grupos se realizan charlas grupales en las que se les da la palabra, se los escucha, se los respeta y se los valora. Al principio les cuesta hablar, tienen baja su autoestima, pero después comienzan a soltarse y a adquirir más confianza en ellos mismos. Para esto fueron muy útiles los talleres de derechos que se dictaron.

Patricia considera que este proyecto actúa como un puente entre la calle y la escuela. Todos los que asisten al grupo van a la escuela. Se los contiene para que no dejen o se los ayuda para volver. Patricia es quien hace el seguimiento de todos los chicos en las escuelas. Se acerca a cada institución y pregunta cómo está la situación de asistencias, cómo están las notas; se les ofrece ayuda en el caso de que tengan que preparar materias para que no se las lleven. Ella hace esto porque nota que las familias no se acercan ya que tienen muchas preocupaciones. Los chicos que egresan de la escuela media y comienzan a conseguir trabajo, dejan el grupo pero el vínculo se sostiene, hasta ahora, con todos. En los eventos y encuentros todos asisten, al igual que si alguno necesita contar algo bueno o malo o hay algo para festejar, se encuentran y lo comparten.

248

4 La Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

4.1 La escuela es un lugar de escucha y aprendizaje Entrevista realizada a la Directora, Profesora Graciela Robledo 1

1

Profesora de Historia y de Ciencias Políticas, Jurídicas y Sociales y abogada.

251

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

La escuela se crea en 1990 ¿es así? Sí y su directora fundadora fue Norma Colombato. ¿Y cuáles son sus orientaciones? Nosotros tenemos dos orientaciones: Perito Mercantil y Bachillerato en Estadística Sanitaria. Ordinariamente lo cortamos y le decimos Bachillerato en Salud. ¿Cuántos alumnos tienen? Unos 400 alumnos. ¿Y divisiones y alumnos por división? Son trece cursos y, en general, en primero, segundo y tercero son un poco más, pero se desgrana el número como en otras escuelas. En el 2006 hubo muchos chicos en los cuartos años, tuvimos 35, 36 en los dos cuartos. Tenemos tres niveles, 1º, 2º y 3º de tres divisiones, 4º y 5º ya merma. Los cuartos llegaron casi todos, en los quintos 25. Gran cantidad de chicos procede de la Villa 20 ¿es así? Sí, la mayoría. Del barrio de Lugano ¿vienen? Sí, el 10% pero la gran mayoría viene de la villa. Se la toma como la escuela de la villa. Esto trae prejuicio de muchas familias del lugar y que vengan pocos del barrio, también tiene que ver con el turno vespertino. Una familia que por ahí está más o menos, que la madre trabaja, prefiere que el chico vaya de día, el chico que va a la noche es porque piensa trabajar, viene con la idea de ayudar a la familia, o porque viene de otras escuelas que, si hubo algún fracaso anterior, no lo han podido retener.

253

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Charlar con los padres de primer año para saber qué demandan de la escuela, para que sepan qué demandaremos nosotros de ellos, para decirles que queremos una estrecha colaboración. Creo que si el chico ve al padre en la escuela para él es muy importante, que sabe que hay un diálogo fluido entre los padres, los preceptores, los referentes, nosotros, saber que tienen las puertas abiertas de la dirección, de los profesores también, que tengan la escuela como referente y como lugar de aprendizaje.

Tiene que ver la cercanía, la escuela está bien consolidada. En el barrio hay prejuicio de muchos vecinos, pero la gente del barrio, yo le digo así a todo, saben que tienen un lugar y que van a tener una escucha distinta de otras escuelas. Yo asumí la dirección el primero de marzo. En su mandato fundacional, en su filosofía, la escuela no cambia, habrá particularidades de organización distinta pero en sí la escuela sigue siendo un lugar de escucha y un lugar de aprendizaje. En el 2006 lo que hicimos es charlar con los padres de primer año para saber qué demandan de la escuela, para que sepan qué demandaremos nosotros de ellos, para decirles que queremos una estrecha colaboración. Creo que si el chico ve al padre en la escuela para él es muy importante, que sabe que hay un diálogo fluido entre los padres, los preceptores, los referentes, nosotros, saber que tienen las puertas abiertas de la dirección, de los profesores también, que tengan la escuela como referente y como lugar de aprendizaje, la idea nuestra es ésta. ¿Cuál es la nacionalidad de los padres y de los chicos que concurren a la escuela? Son familias de origen argentino en su mayoría, de origen boliviano serán un 25% y paraguayos un 10%.

La escuela y la comunidad ¿Participan en la escuela las distintas comunidades? No hay una participación desde la comunidad por etnia, sino desde la

254

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

La escuela ha cimentado y desarrollado lazos muy fuertes con su comunidad. Ha impuesto en la villa la necesidad de concurrir a la escuela secundaria, y se ha evidenciado que se produce un cambio cualitativo a través del paso por ella.

comunidad barrial de la Villa 20. La escuela ha cimentado y desarrollado lazos muy fuertes con su comunidad. Ha impuesto en la villa la necesidad de concurrir a la escuela secundaria, y se ha evidenciado que se produce un cambio cualitativo a través del paso por ella. Siempre hubo colaboración desde la “Salita” o el Centro de Salud, la Iglesia, los distintos comedores, las madres de los chicos, pues la realidad es muy dura para trabajar en este medio solos. Este año hubo una integración en mayo del 2006 por las fiestas patrias, tanto argentina como boliviana y allí tuvo una importante injerencia la comunidad boliviana, participando en canto y baile. Esta comunidad es muy proclive a participar de las festividades patrias y sabe que tiene en la escuela un lugar.

¿Concurren los padres a la escuela? Sí, concurren cuando son llamados por distintos motivos escolares. Concurren de motus propio para informar de alguna situación en particular que tiene el hijo. También han concurrido para participar de unos talleres cuyo tema era la violencia. Hemos discutido varias veces con los padres la manera de disminuir la problemática de la violencia. La idea de la escuela es que los padres participen y visiten la escuela sintiéndola no sólo como el lugar de aprendizaje de sus chicos sino como un espacio para debatir temáticas comunes que los aflijan. Para nosotros se torna muy relevante la presencia de los padres y que sus hijos los vean comprometerse con nuestra institución, reafirma la escolaridad en los chicos. ¿Cuál es el nivel de escolaridad promedio de los padres? Es dispar. Muchos padres tienen el nivel primario, secundario incompleto y algunos cuentan con la secundaria completa. Hay padres que tienen el nivel primario incompleto y a otros les cuesta leer. 255

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Y su ocupación predominante? Pertenecen, en general, al sector precario del trabajo. Se ocupan de albañilería, tareas domésticas. Muchas familias dependen de los subsidios estatales o de “changas”. Muchas familias “cartonean”, otros son “feriantes”. Hay muchos que trabajan en la industria textil, algunos tienen mini emprendimientos de ropa. Los chicos ¿trabajan? ¿Y en qué? Las ocupaciones son similares a las descriptas para los padres. Tenemos pasantías en quinto año. En el 2006 hubo 13 pasantías, 8 en el sector privado y 5 en el municipal. En el sector privado fueron contratados dos egresados. Muchos chicos acompañan a sus padres a “cartonear” y lo hacen desde temprana edad. Otros acompañan a sus madres a las ferias los sábados y domingos.

256

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

¿Qué podés decirnos sobre el trabajo que hicieron los tutores y profesores con la comunidad para los polos farmacéutico, polo hospitalario y urbanización del barrio? Este trabajo de investigación tiene origen dentro del Convenio con la UBA -Facultad de Filosofía- Carrera de Ciencias de la Educación. En el 2006 este trabajo tomó la forma de reflexión sobre la vivienda a través del debate de películas como “La Estrategia del Caracol”, proyectada en la facultad. Han trabajado este tema con profesores que participan del Convenio, como el Prof. de Físico Química, Francisco Covelli, el Prof. de Derecho Jorge Velásquez, la Prof. del Bachiller Sonia Zurita que tiene en su haber ser enfermera y entender al hospital por dentro y la Prof. Mónica Varela con el microemprendimiento. Esta exclusividad no significó que sólo ellos se encargaron de reflexionar sobre el significado del polo, pues era un tema recurrente dentro de los cursos, por las expectativas que crea, por ejemplo, un hospital cercano y la urbanización de la Villa 20, incluida la discusión política y partidaria, pero estos docentes tenían una planificación de la tarea. Ésta comprendió encuestas, análisis de la propuesta, elaboración de afiches informativos, un debate de los 4tos y 5tos que trabajaron en la investigación, con la visita del ex Director del Piñero, Dr. Buchbinder, dos arquitectas que trabajaron en urbanizar parte de Soldati, un investigador en ecología e impacto ambiental de la Universidad de La Plata, coordinados por la Prof. Zurita y la jefa del Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filo- UBA. Los profesionales visitantes (muy reconocidos en su actividad) nos devolvieron una felicitación por el trabajo realizado por los alumnos, asombrándose por la claridad sobre la realidad que poseen nuestros chicos. Además del trabajo de investigación, encuestas, elaboración de estadísticas, comparación con otras realidades, debate y análisis de la realidad, confección de informes y afiches, exposición, visitas didácticas, surgió como valor agregado del trabajo, la existencia de remedios naturales alternativos, “Los remedios de la abuela”, que es un aspecto cultural del barrio que nos gustaría explorar en el 2007, con el Prof. Covelli.

257

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La biblioteca y el edificio Este año, me preocupé de dotar la biblioteca para que este sea un lugar motor de la escuela, que organice sus propios proyectos. Tenemos una bibliotecaria y un bibliotecario que es Jorge que conoce a los chicos porque fue maestro en la primaria de ellos, hay un vínculo muy lindo, él conoce a muchos chicos. Ampliamos el horario de biblioteca, lo que es un problema por compartir el edificio. ¿Tienen posibilidades de que les hagan un edificio propio? Había un predio, pero hay problemas, estuvo ocupado. Lo que conseguí es que la supervisora se sume conmigo para pedir edificio propio. La escuela está limitada. Nosotros no tenemos lugar para abrir otra división. Para “la empresa simulada”, por ejemplo, usábamos el aula de quinto año o si no el aula de computación que es compartida con primaria, pero había otro proyecto, “Con las manos en la masa”, pero no lo podemos seguir por falta de dinero y espacio. Los profesores nos pidieron un lugar. Las chicas de “Alumnas madres” no tienen lugar para reunirse, se acomodan en algún lugarcito, en las gradas, en un aula si los chicos se van antes. Los sábados a la mañana podemos hacer algo. Ese es un gran problema para nosotros. La idea de este año es poder hacer alguna integración de materias de primer año, hay mucho problema de compartir espacio, por peleas y escenas de violencia entre chicos de primer año, siempre tienen esa particularidad. Aprender a participar El tema de la prevención de la salud se va a profundizar ya que no sólo desde todas las áreas -coordinadores, tutores y referentes- surgió que había una necesidad prioritaria de asistir a los chicos, sino que también salió de ellos la demanda de salud sexual y reproductiva. Les preocupa mucho el tema de la prevención de embarazos aunque los embarazos en nuestra escuela nunca fueron un problema pero igual, lógicamente, se quiere tener educación en estas cuestiones, y de todas la áreas salió real-

258

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

El tema de la prevención de la salud se va a profundizar ya que no sólo desde todas las áreas -coordinadores, tutores y referentes- surgió que había una necesidad prioritaria de asistir a los chicos, sino que también salió de ellos la demanda de salud sexual y reproductiva. Les preocupa mucho el tema de la prevención de embarazos aunque los embarazos en nuestra escuela nunca fueron un problema pero igual, lógicamente, se quiere tener educación en estas cuestiones.

mente. En cuanto a la participación de los chicos, a fin de año vimos un resultado excelente también en prevención en la salud visual, hay programas de prevención visual en primaria pero no en secundaria y uno de los delegados de tercer año (este año se eligió un delegado por cada curso) se ocupó de ver quiénes son los alumnos a los que les falta anteojos, los que no ven bien el pizarrón o tienen problemas de lectura. Liderado por un alumno de tercero, Lionel Da Silva, que realizó una investigación en todos los cursos acerca de quiénes percibían que tenían problemas de visión y nosotros lo hemos contactado, a través del grupo ASE de la ciudad, con el Hospital Santojanni, organizando la visita al oftalmólogo y el pedido de anteojos. Un chico que no puede ver bien, por ejemplo el pizarrón, mal puede comprender por ejemplo ejercicios de las Ciencias Exactas. ¿Fue una iniciativa de ellos? Sí, de ellos, de los chicos mismos.

¿Ustedes tienen un proyecto para enseñarles a participar? Tiene que ver con el sistema de convivencia. En realidad es la participación en el gobierno de la escuela, por ejemplo otro de los chicos estaba preocupado por conseguir dónde hacían las prácticas de Educación Física, entonces sale de ellos, del consejo de delegados, el empezar a buscar lugares que ellos ya conocen, que ellos hagan una primera charla y vean y después vamos nosotros, lo de la salud fue de ellos, de un chico particular y después de otros dos. Fue investigando en cada curso a quiénes les parecía que tenían problemas de salud visual: eran 55 chicos.

259

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Sobre la población total serían alrededor del 10 por ciento. En realidad lo que pensaban ellos, porque después muchos van al médico y no son todos. Todas estas cosas salen de ellos, tienen muy buenas ideas. ¿Ellos esto cómo lo hacen? Como delegados. ¿El tema de la representatividad cómo lo toman? Tanto ellos que representan como los otros chicos ¿se sienten representados? Hubo algunos problemitas en cuanto a quiénes querían ser elegidos, quiénes se postulaban, lógicamente. Alguno que otro se postulaba como para salir de las clases, pero la gran mayoría, hay que trabajar también la cuestión de la representación porque es toda una responsabilidad. Yo les decía “ustedes tienen que ser voceros de sus compañeros aún de los compañeros que se llevan mal, aún de los que se han peleado, es un trabajo”. A la vez también tienen que llevar mi voz cuando tenemos reuniones porque a veces uno no puede estar todo el tiempo. Para mí sería deseable estar con una conexión muy directa con ellos, pero a veces no se puede, en general cuesta mucho, cuesta por las cosas que a uno lo tienen atrapado en dirección, entonces ellos también tienen que hacer. La idea nuestra es que este Consejo de chicos no sea sólo para el Consejo de Convivencia como se estila en las escuelas sino para que vayan pensando en regímenes de convivencia, de participación, por eso surgió participación y no tanto convivencia. La escuela y el mundo del trabajo Ustedes tienen una empresa simulada ¿no es así? Sí, lo de la empresa simulada fue una invitación del INET2 y la escuela, 2

Instituto Nacional de Educación Técnica.

260

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

Finalmente se inauguró la empresa simulada para Buenos Aires y para toda la Nación, toda la jurisdicción con nosotros con nuestros alumnos, con nuestros chicos haciendo la parte de tesorería, la parte contable, secretaría, recepción, ventas, compras, para nosotros fue un gran orgullo.

con Norma como directora, Silvia Estevanez como coordinadora y yo como profesora de la Formación Orientada Contable. Participamos desde el inicio en que se comenzó a formar la red en las escuelas, dentro de cada escuela una empresa simulada y el Pellegrini y nosotros estábamos dentro. Finalmente se inauguró la empresa simulada para Buenos Aires y para toda la Nación, toda la jurisdicción con nosotros con nuestros alumnos, con nuestros chicos haciendo la parte de tesorería, la parte contable, secretaría, recepción, ventas, compras, para nosotros fue un gran orgullo esto.

Y el Pellegrini ¿qué pasó? ¿Siguió en el proyecto? Sí, el Pellegrini sigue pero lo que se terminó es la red de empresas a través del INET, la escuela lo sigue manteniendo porque es muy interesante porque los chicos de Perito tienen allí una práctica, por eso es una simulación, una técnica conocida, y practican estas cosas de los clientes internos, cómo, desde la recepción de un pedido, se va generando un proceso, cómo es el circuito contable, las necesidades que tienen los distintos departamentos, los plazos. Aplican en la práctica lo que ven en la teoría. ¿Y los resultados con los chicos? Los resultados fueron siempre buenos. ¿Ustedes notan que a los chicos les facilita el aprendizaje? Ven qué es lo que tiene que hacer una empresa cuando recibe un pedido de cotización o un emprendimiento, qué es lo que tiene que hacer uno, buscar precios, comparar ofertas, las copias que necesita cada

261

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ven qué es lo que tiene que hacer una empresa cuando recibe un pedido de cotización o un emprendimiento, qué es lo que tiene que hacer uno, buscar precios, comparar ofertas, las copias que necesita cada departamento, hacer un remito, qué implica todo esto en la práctica.

departamento, hacer un remito, qué implica todo esto en la práctica, por ejemplo. Se supone que siempre tiene que haber un error, entonces, cuando se recibe la mercadería, se introduce alguno para que ellos lo detecten y puedan hacer un reclamo, es muy linda la tarea. Lo que pasa que hacerlo bien demanda dinero y el Pellegrini lo tiene. El Pellegrini ya tenía un taller de Legislación Impositiva, tienen casi un semipiso. Yo estuve en la empresa simulada de ellos, es una oficina larguísima donde tienen un servidor especial para ellos de donde salen los registros. Es una maravilla ellos con dinero, nosotros con lo que podíamos.

¿Actualmente hay contacto entre el Pellegrini y ustedes? ¿Hay intercambios? Hubo, hará unos dos o tres años, el Pellegrini vino, había un programa

262

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

de la Universidad de contactarse con distintas escuelas como para intercambiar experiencias y orientar a los docentes y se hizo con el Bachiller de Estadística Sanitaria, se reorientó según el trabajo que hicieron con el Pellegrini. El Pellegrini colaboró en esto, estuvieron en Piedra Buena con la empresa simulada. En el tema de salud la escuela tiene muchos proyectos, hay muchos profesores que desarrollan también esta cuestión de la inclusión en los aprendizajes pero que por ahí no está sistematizado, no lo hacen con otros. A partir de observar durante todo el año, veo que hay muchos esfuerzos y muchas veces necesitamos una mejor coordinación de todos los esfuerzos, porque hay mucha gente trabajando por ahí en lo mismo, desde ciencias sociales trabajando en salud. Eso es lo más dif ícil de hacer, que todo el mundo se entere... A mí que me gusta la comunicación, me gusta que la gente se comunique y que los demás sepan lo que hace cada uno, no lo he podido hacer porque muchas veces yo no podía salir de dirección, a pesar que parece algo natural y necesario es completamente difícil organizarlo. Estamos diciendo dos docentes lo mismo y estamos duplicando esfuerzos, hay que coordinar y complementarse. A pesar de todo lo que hacen por incluir y retener ¿hay deserción? Sí, deserción tenemos pero no te puedo decir cuánto. Al finalizar, los chicos por ahí siguen viniendo pero no tan asiduamente, entonces no podés considerar que desertaron porque el último mes no los vamos a dejar afuera pero no asisten regularmente porque consiguen trabajos. La novia de un chico de tercero quedó embarazada, tuvo que salir a buscar trabajo y consiguió pero llegaba a las nueve de la noche, cómo le decimos “no vengas más”. Nosotros, sobre todo mi idea y la de Norma es que ningún chico que trabaja se puede quedar sin escuela. Además, ahora la escuela secundaria es obligatoria.

263

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Sí, pero a veces el régimen de asistencia lo deja afuera. Eso es una contradicción, habrá que resolverla. Como un chica que necesita trabajar y se tiene que internar para ser trabajadora doméstica y consigue algo para ayudar a la familia. Por una changa de 15 días que consigue, que no se quede sin escuela, sabiendo que la familia lo necesita. Se hace muy difícil si uno se pone desde el reglamento o qué van a decir los otros. Habilitando la palabra ¿Podrías contarnos qué enfoque tienen acerca de las lenguas originarias de muchos de los chicos que concurren a esta escuela: aymará, quechua, guaraní? Y sobre el proyecto “Vincularidad con la palabra” ¿podrías contarnos acerca de él? Hay dos proyectos institucionales que atienden la carencia detectada, esto es, la relación fluida con la palabra para lograr una comunicación efectiva y a la vez poder entablar y sostener una relación optimizada con el objeto de conocimiento: uno es “El Puente” que consiste en abrir la biblioteca 2 horas previas al ingreso a clases durante 3 días a la semana, a cargo de la Prof. Lucy Angelli. El objetivo es que nuestros chicos tengan un lugar libre para estudiar, para realizar trabajos prácticos, etc., con los libros y demás recursos de la biblioteca para poder formarse (computadora, Internet, diccionarios, enciclopedias, video, DVD, etc.). Nuestra biblioteca ya estaba muy plena de recursos pero he tratado de aprovisionarla mucho mejor y darle nueva y mejor vida, a través de un proyecto para modernizarla, en asociación con la Biblioteca del Docente. Dentro de este proyecto (El Puente) se incluye María Eugenia Coce, profesora de Letras, para asistir a los chicos de primer año, reforzando Lengua, organizándole las carpetas, y ejercitando con ellos distintos hábitos de estudio. Esta profesora se incorporó a la escuela en el 2006, y enseguida se dio cuenta de que había que habilitarle la voz a aquellos alumnos que no la tienen, no porque no tengan nada que decir

264

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

sino por cargar ancestralmente una fuerte estigmatización, como es el caso de los chicos bolivianos. Esta profe, como la Profesora Angelli (quien también es profesora de Inglés), tienen en cuenta las distintas lenguas que manejan las familias de nuestros alumnos, pues se formaron y han advertido la necesidad de trabajar con una impronta fuerte de interculturalidad. Otro proyecto que se complementa con éste se denomina “Afianzando la Vincularidad con la Palabra”, porque entendemos que nuestros estudiantes provienen de un sector muy castigado, con muchas dificultades para el ascenso social, con familias que sufren de privación en todo sentido (alimentaria, de bienes culturales, de acceso a estudios universitarios, etc.) y chicos en condiciones de vulnerabilidad psico social, cultural, económica, y hay que consolidarles su aprendizaje, mediante el fortalecimiento de su palabra, brindándoles un espacio de confianza donde puede exponer la problemática que lo está distrayendo de sus estudios y ejercite la puesta en palabra (y no en actitudes violentas) del conflicto por el que está transitando. Hemos visto que de todos los chicos que han pasado por este espacio, muy pronto, ellos mismos encontraron la solución a su problemática, pudiendo despejar su mente para las tareas escolares. Este espacio está a cargo de una Licenciada en Psicología y el Profesor Francisco Covelli. Los proyectos de la escuela ¿Qué otros proyectos tienen en marcha? Además de los que mencioné, tenemos las “Nuevas Tecnologías en Informática” que tiene como objetivo asistir a la informatización de las materias de la currícula, la informatización de la biblioteca, asiste a otro proyecto que es la “Empresa Simulada” y a “Diseño en Computadora” para los logos y demás membretes, por ejemplo sobres, tanto de las empresas simuladas y del microemprendimiento en bijouterie que se dicta en tercer año. Además tiene a su cargo la página web de la escuela y de la empresa simulada “El Roble”, y la capacitación de los alumnos

265

Todos los chicos tienen derecho a la educación

que deseen colaborar en la página web Sitio Joven del Gobierno de la Ciudad. Este es el segundo año que la escuela desarrolla el Convenio con la Facultad de Filosofía, con el Departamento de Ciencias de la Educación, y durante el 2006 se sigue con el microemprendimiento en bijouterie y este año agregamos la construcción y el manejo de títeres, que atiende al aspecto de la cultura vinculada con el mundo del trabajo. Otro aspecto que desarrollamos con la facu es la Orientación Vocacional. Dentro de este objetivo los chicos han ido varias veces a la Facultad de Filosofía de Puán y se les ha acercado toda la información sobre carreras terciarias y universitarias y cursos disponibles en la ciudad y aledaños. Este convenio tiene otra línea que es cultural y de allí que la escuela ha establecido un vínculo con el centro cultural cercano a la escuela que es el Adanbuenosayres del Parque Chacabuco. Otra tarea que realizamos con la facultad fue la investigación sobre el impacto que traería el polo farmacéutico, el hospital a construir y la urbanización del barrio, a cargo de los 4tos y 5tos.

266

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

Se continúa desarrollando “Alumnas madres” que surge para la ciudad con la fundadora de la escuela, Profesora Norma Colombato, con el fin de que las chicas embarazadas no perdieran la escolaridad y que hoy es un programa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El profesor de Matemática, Ansaldi, de 5to año Bachiller, ha realizado un trabajo de apoyo con los chicos de 5to Bachiller a los alumnos de un curso de 1er año. Algunos chicos le decían en broma “profe, le entiendo más a ellos que a usted”. Para los alumnos de 5to fue un atisbo de visualizar una carrera docente, para nosotros esta práctica también tiende a formar líderes organizacionales y sociales. Relacionado con este aspecto, se ha ido formando durante la segunda parte del año un cuerpo de delegados de curso, que ha colaborado, además de la representación de sus pares, en un aspecto importante de salud, cual es la salud visual. Tenemos un proyecto en caja, de Lengua, pero dependerá si puede seguir con nosotros en el 2007 María Eugenia que es una docente muy preparada y sabe secuenciar progresivamente el aprendizaje en Lengua y advierte que debe estar caracterizado por la interculturalidad. Nosotros, como institución, necesitamos de docentes muy preparados y que sigan actualizándose, sobre todo, en estrategias didácticas. Otro proyecto previsto para el 2007 tiene que ver con el departamento de arte (teatro, música, dibujo) conjuntamente con el de Lengua, pero dependerá de la disponibilidad horaria de los profes involucrados. Para muchos profesores el nuestro es el tercer turno que cumplen. Hay muchas ideas rondando pero siempre encontramos las mismas dificultades: presupuesto para los proyectos, disponibilidad horaria y el tener que compartir edificio con una escuela primaria, lo que hace que nuestra actividad sea excluyente en el turno vespertino.

267

Todos los chicos tienen derecho a la educación

La escuela es un buen lugar para un adolescente ¿Cuál es el clima predominante en la escuela? Nuestros profesores tienen internalizado que, además de dar el programa, además de ser profes, también representan los modelos de adultos que los chicos tienen cerca... se da un ida y vuelta de mucha confianza. La escuela es un espacio de escucha y de comprensión para nuestros estudiantes.

Entiendo que el mejor lugar para un adolescente es la escuela y el segundo lugar cuando cuenta con una familia con lazos fuertes de amor. A veces esto no se da y nuestros profesores tienen internalizado que, además de dar el programa, además de ser profes, también representan los modelos de adultos que los chicos tienen cerca... se da un ida y vuelta de mucha confianza. La escuela es un espacio de escucha y de comprensión para nuestros estudiantes. No vemos como una pérdida de tiempo escuchar sus conflictos y tratar de orientar, sino como una inversión de nuestro tiempo, no sólo por valorar las relaciones humanas, sino porque sabemos que un chico necesita tener su mente lo más libre posible para poder dedicarse a sus estudios. Nosotros, además de los Profesores Tutores, contamos con los Profesores Referentes que son aquellos profesores de los cursos de 3ro. a 5to que cumplen con la función de acompañar al adolescente también en el ciclo superior de estudios, pues entendemos que el estudiante necesita siempre el profesor consejero dispuesto a ayudarlo.

Nuestros egresados tienen muy desarrollada la comprensión social ¿Cuál es el perfil del egresado de la escuela? Lo común de nuestro egresado es que nos encontramos con una persona que ha llegado a conocerse como ser humano y que vislumbra sus posibilidades puesto que para haber alcanzado la promoción y seguir

268

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

Lo común de nuestro egresado es que nos encontramos con una persona que ha llegado a conocerse como ser humano y que vislumbra sus posibilidades puesto que para haber alcanzado la promoción y seguir estudiando, por provenir de un medio con muchas dificultades, ha debido superar exitosamente todos los aprietos, impedimentos de todo origen, un pasado familiar de no realización en los estudios, que lo destinaban a desertar de la escuela. Además tiene muy desarrollada la comprensión social, un espíritu colaborativo, solidario y también crítico y realista, han trabajado en equipo. Saben cómo actuar dentro y fuera de una organización.

estudiando, por provenir de un medio con muchas dificultades, ha debido superar exitosamente todos los aprietos, impedimentos de todo origen, un pasado familiar de no realización en los estudios, que lo destinaban a desertar de la escuela. Además tiene muy desarrollada la comprensión social, un espíritu colaborativo, solidario y también crítico y realista, han trabajado en equipo. Saben cómo actuar dentro y fuera de una organización (representan muy bien a la Escuela), y se van con la camiseta de la 4. Es un egresado que vuelve cada tanto a la escuela y mantiene el vínculo construido durante su secundaria. Además, por la orientación, el Perito Mercantil ha trabajado en talleres de computación y de práctica de oficina y el Bachiller ha elaborado conjuntamente con sus profesores un concepto desarrollado de salud y todo lo que ello implica.

269

4.2 El tutor como referente de los chicos Entrevista realizada al Profesor Francisco Covelli1, tutor de 3º y 4º año

1

Profesor de Físico Química.

271

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

En esta escuela, se trabaja para que los tutores se transformen en referentes al que los chicos acudan a buscar ayuda para aprender, en acompañantes para distintos momentos de la vida escolar, en mediadores que los introducen en el debate, en apoyo para la elección de la orientación en tercer año y la vocación en quinto. También realizan actividades pedagógicas que vinculan a los chicos con la comunidad en la que viven. Su desafío también es hacer que tengan ganas de venir a la escuela. Se trata de que los tutores sean abiertos y, sobre todo, que escuchen a los chicos y que les enseñen a tener en cuenta las diversas opiniones.

En qué consiste ser tutor ¿Podés contarnos cómo es el proyecto de tutorías? Este proyecto está basado en que el chico necesita un referente. (...) Se trata de que ellos tengan un acompañamiento en distintos momentos de la vida escolar.

Es un proyecto que depende de la Ciudad de Buenos Aires y nos da tres horas semanales para trabajar un acercamiento con los chicos para mejorar el aprendizaje. Una de esas horas es para reuniones con otros tutores, director y gente de perfeccionamiento docente. Las otras dos horas son para trabajar con los chicos, son semanales. Este proyecto está basado en que el chico necesita un referente, por eso también se llama proyecto de referentes. Se trata de que ellos tengan un acompañamiento en distintos momentos de la vida escolar, por ejemplo: las notas y las faltas. ¿Cómo hacer para que los chicos tengan siempre presente la importancia de aprobar y eximirse para pasar al año siguiente? ¿Y con las faltas? Se habla mucho de las faltas. En la escuela hay toda

273

Todos los chicos tienen derecho a la educación

un temática sobre este tema. Hay quien dice que “no tienen la motivación de venir a la escuela porque es más cómodo estar en el barrio”. La cuestión es ¿cómo hacer para que vengan a la escuela? Se trata de mil aspectos como el de tener una agenda para que ellos sepan cuándo hay que entregar trabajos prácticos, cuándo hay exámenes... Esa agenda la van organizando con sus tutores. ¿Estas tutorías están pensadas de primero a quinto año? Hace unos años era sólo para los primeros años, de primero a tercero, y ya desde el año pasado todos los cursos tienen un tutor. Con los de quinto ¿también se trabaja con la agenda o ya no? La idea es que todos los cursos tengan su agenda. Vemos que los que más la precisan y con los que hay que volver a charlar sobre la agenda y que deben fijarse en ella son los de primero hasta tercero. En cuarto ellos mismos ya te piden que los ayudes a armar la agenda, las fechas, etc. ¿Ustedes tienen reuniones entre ustedes y con profesores de determinadas materias? ¿Vos tenés la posibilidad de reunirte con un profesor para ver qué está pasando en determinada materia en la que vos registrás que la mayoría de los alumnos tiene problemas? Claro, sí. Podemos encontrarnos con el profesor. A veces ese es un tema un poco complejo, está el tema de hasta qué punto el tutor puede tener incidencia en cada materia. Hay profesores que son más abiertos y te pueden escuchar y otros profesores que te dicen “yo doy la clase así y no la voy a modificar”. Por eso se estaba proyectando desde CEPA2 un curso de perfeccionamiento para tratar de institucionalizar la tutoría. Al ver, los profesores de todos los cursos, que el proyecto de tutorías es un proyecto de todo el colegio, se sienten partícipes de él.

2

Centro de Pedagogías de Avanzada, dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

274

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

¿Convertirlo en un proyecto institucional, bien transversal, que atraviese todas las materias, todos los cursos? Claro, algo así. La propuesta es hacer afiches donde se cuenten las tareas que hacen los tutores, así los profesores están más al tanto de lo que hacemos con los chicos. ¿Que circule más la información? Claro, esa es la idea. Los tutores, ¿cómo se elijen, los elije el director? ¿Cuáles son las características que se tienen en cuenta? ¿Cuál es el perfil de los tutores? Hasta ahora los elijen los directores, creo que ellos tienen en cuenta la cercanía que tiene el profesor con los chicos. A veces los mismos chicos dicen con tal tenemos mejor relación, entonces se sabe que en determinado curso, hay determinados profesores, entonces se trata de que los

275

Todos los chicos tienen derecho a la educación

tutores sean abiertos a escuchar a los chicos. Por momentos en las reuniones de tutorías se planteó que en los próximos años elijan ellos directamente al tutor, se está trabajando ese tema. También está la cuestión del tiempo que lleva cada experiencia porque hay veces que uno con una charla o con un problema individual separa al chico y habla con él y a veces el inconveniente se soluciona o lo derivamos a la psicóloga si hace falta. Al principio uno llega a un curso donde nadie escucha a nadie y después, a fin de año, hay buena comunicación (...). Sentí necesidad de hacer desde las tutorías el trabajo de mediado. Ante todos los conflictos que pueden aparecer el tutor actúa como mediador.

La función que tenemos es que no se llegue a momentos tensos, violentos y, bueno, a través del debate, escuchar todas las opiniones. Yo me centro en esto como un aprendizaje positivo: que se escuchen todas las voces del curso.

276

Lograr que se escuchen todas las voces Ustedes ¿tienen psicóloga en la institución? La directora a través de un proyecto “Afianzando la Vincularidad” designó a una psicóloga para que trabaje algunas horas semanales porque no hay gabinete. Se aprovechan las horas que tiene y si hace falta se lo deriva a ella. A veces en una charla se solucionó el tema pero lo más probable es que se necesite otro trabajo, hay temas que hasta fin de año son reiterativos y por eso te digo que es relativo el tiempo. Normalmente lleva todo el año el cambio. Uno llega a un momento en que dice: “encontré los resultados” o “ahora se puede dialogar”, porque al principio uno llega a un curso donde nadie escucha a nadie y después, a fin de año, hay buena comunicación, los aprendizajes están facilitados porque por lo menos tienen la armonía que se tiene que dar para poder estudiar, para un aprendizaje. Algo en particular que sentí necesidad de hacer desde las tutorías el trabajo de mediador. Ante todos los conflictos que pueden aparecer el tutor actúa como mediador. Ya sea conflictos entre

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

ellos, conflictos con un profesor y eso aparece en todos los cursos, aparecen conflictos de violencia. Como mediador, la función que tenemos es que no se llegue a momentos tensos, violentos y, bueno, a través del debate, escuchar todas las opiniones. Yo me centro en esto como un aprendizaje positivo: que se escuchen todas las voces del curso. Como tenemos mucha población extranjera y ellos están atravesando por un momento de desacomodamiento de sus vidas, entonces tienden a introvertirse, a no decir nada, es todo un esfuerzo hacer que no hable siempre una misma persona, sino que se escuchen todas las voces, las opiniones de los temas que se tratan. Yo les pregunto “¿qué opinás, qué te parece?”. ¿Y trabajan en plenario? Sí. Orientación vocacional Con los chicos de quinto ¿se trabaja algo de orientación vocacional? Sí, en quinto. Estamos vinculados con la Facultad de Filosofía y Letras para hacer cursos de orientación vocacional, los llevamos allá y, a veces, viene la Facultad acá y también con los chicos de tercero cuando deciden Bachillerato o Perito, acá en la escuela. Tienen dos orientaciones. Ahora se está haciendo con los chicos de tercero para ver si tienen más facilidad con el tema de sanidad o les interesa más lo contable. Y eso ¿cómo lo evalúan? ¿Cómo los ayudan a ellos a conocerse y poder tomar una decisión de una orientación u otra? Lo que hacemos es darles información sobre en qué consiste cada orientación y relacionándola siempre con las aptitudes que tienen ellos y, por supuesto, ellos son libres de elegir.

277

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Ellos pueden cambiar de una orientación a otra si les va mal o no les gusta? Sí, pueden, hay casos, hay chicos que intentaron Bachiller y cambiaron a Perito o al revés, la escuela les permite esto. Perfil del egresado de esta escuela Con los métodos de estudio ¿también los ayudan a los chicos? Antiguamente había una materia que se llamaba Métodos de Estudio. No está más esa materia entonces los damos nosotros, por ejemplo, la técnica de subrayado, con cuadros sinópticos y, en base al sinóptico, una lectura comprensiva. ¿Qué resultados obtuvieron? Experiencias positivas en la organización del tiempo, por ejemplo. Hay

278

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

cursos en los que hay muchas diferencias entre unos y otros y entonces tenemos que ver cómo aprovechar eso. Los resultados se ven a veces a la semana, al mes, a fin de año y lo común es que en quinto año haya un perfil de egresado muy lindo, el egresado que tenemos es muy comunicativo, el resultado final lo vemos en quinto. Un egresado que tiene un método para estudiar, dentro de nuestras posibilidades. A veces se trata de hacer seguimientos una vez que el chico egresa también. Que tenga una salida laboral. La inserción de la escuela en el trabajo con la comunidad Ahora por ejemplo aparecen proyectos de otro lado de la escuela, vinieron de la UBA a tratar temas del polo farmacéutico, polo hospitalario y la urbanización del barrio, entonces desde las tutorías tratamos esos temas. A mí me tocó tratar el polo farmacéutico, y ahí ya se hace un trabajo con la comunidad porque se trata de ver qué opina la comunidad con respecto a este tema. Entonces ellos sienten que participan de su medio, no sólo en la escuela. El año pasado se habló mucho de que la escuela esté conectada con el barrio, con la comunidad. Yo aproveché el tema del polo para que ellos hagan entrevistas, quizás a personas cercanas, un vecino o un amigo. Llevan parte de la escuela al barrio y eso es importante. Los chicos hicieron entrevistas, luego ¿sistematizaron esa información? Se trabajó primero buscando información. Buscaron en Internet, trajeron periódicos, eso fue individual. Después nos dividimos en grupos y leímos toda esa información en cada grupo. Ahí empleamos el subrayado y el cuadro sinóptico y una vez que un grupo completó su cuadro lo leyó a los otros grupos. Teníamos la posibilidad de agregar al cuadro de cada grupo algo importante o contradictorio en información que había descubierto el otro grupo, entonces agregaban cosas, por ejemplo: había información que decía que iban a contratar a 200 obreros y otra que decía a tres mil obreros, ellos lo ponían en el afiche con signos de pregunta. También encontraron información contradictoria sobre la con-

279

Todos los chicos tienen derecho a la educación

taminación y en el afiche escribieron “¿va a contaminar o no?”. ¿Eso lo hicieron dentro del proyecto de tutorías? Sí y además yo soy profesora de Físico Química entonces tenía relación con mi materia. Se intentó tratar temas que tuvieran que ver con las materias. Por ejemplo el profesor de Derecho trató el tema de la urbanización en el barrio, los derechos a la vivienda. Lo que hicieron a través del proyecto fue hacer significativo este aprendizaje. Y esto ¿les dio resultado? Sí, así es. Tuvimos después un plenario y los chicos participaron un montón, invitamos a gente de arquitectura, de la Ciudad de Buenos Aires y del CGP3, organizamos un debate y esto yo lo tomé como un comenzar a participar. Para evitar posibles contaminaciones, desde producciones más autóctonas y regionales había una propuesta que plantearon los chicos, y yo también, sobre la que todavía no tuvimos la posibilidad de ser escuchados. Hay muchas cosas que se pueden hacer, nosotros tenemos una población conectada con lo aborigen y con lo regional, entonces ellos ven la importancia de la medicina alternativa, que no es contaminante, por lo menos se plantea la posibilidad de alguna vez crecer en un mundo más lindo. ¿Cuántas materias participaron en este proyecto? Físico Química, Derecho, Estadística sanitaria. Continuamos el trabajo haciendo entrevistas en el barrio, preguntando qué otras formas de generar trabajo podía haber que no sean contaminantes.

3

Centro de Gestión y Participación.

280

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

Los que, a pesar de todo, se van Cambiando de tema ¿se van muchos chicos de la escuela? Yo las cantidades no las manejo, pero sí, se ve. Yo estuve yendo al barrio por un proyecto “Todos a la Escuela” y se ve que hay cantidades de chicos que dejan, no sé si prefieren no venir o si es la escuela la que no logra captarlos del todo. Vos, como tutor ¿tenés la posibilidad de detectar cuáles son los chicos que están a punto de irse? y ¿cómo hacés para tratar de que no se vayan? El objetivo fundamental: darles la palabra para poder saber qué es lo que les está pasando y, a través de la palabra, poder ayudarlos. Cuando ellos se dan cuenta, y ponen en palabras la problemática, generalmente mejoran y tienen más posibilidades de terminar la escuela, de seguir.

Ese es el objetivo fundamental: darles la palabra para poder saber qué es lo que les está pasando y, a través de la palabra, poder ayudarlos. Cuando ellos se dan cuenta, y ponen en palabras la problemática, generalmente mejoran y tienen más posibilidades de terminar la escuela, de seguir. Desde el proyecto “Todos a Estudiar” se trabaja con este tema. Hay chicos, ex alumnos nuestros, que dejaron y uno los puede acercar. Trabajamos con comedores del barrio, los chicos reciben becas de 40 pesos por mes y, a través del proyecto, se los trata de reinsertar. Se les dan a conocer otras ofertas aparte de la de nuestra escuela. A veces tienen capacidad para crear y necesitan algo orientado a eso para desarrollar sus potencialidades. Este año se está tratando de proponer.

281

4.3 Sobre cómo trabajar en la escuela las necesidades de la comunidad Entrevista realizada a la Profesora Sonia Zurita1, tutora de quinto año

1

Profesora de Educación para la Salud.

283

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

Una de las actividades que se realiza en la escuela es la organización de proyectos que relacionan a los alumnos con la comunidad a la que pertenecen. A través del desarrollo del mismo aprenden a armar un proyecto, a justificarlo, a opinar, participar y a exigir aquello que creen que les corresponde.

La relación escuela - comunidad El proyecto sobre el que voy a hablar es el del Polo Hospitalario. Ustedes tienen orientación en salud ¿no es así? Sí, es orientación en Estadística Sanitaria. Este proyecto lo armé junto con los chicos. La justificación o el problema era el impacto del hospital en el barrio. Nos preguntamos por qué era importante trabajar en esto. Entonces, con los chicos hicimos un diagnóstico socio comunitario. Nos preguntamos ¿qué tipo de población tenemos? Ellos, por lo que observan y viven día a día, saben que hay muchas mujeres jóvenes, madres, muchos chicos con necesidades y pueden deducir por qué es importante el hospital. ¡Qué bueno sería un servicio de obstetricia, de ginecología, de clínica y de pediatría que es lo más urgente que se necesitaría dentro de la zona!, porque a veces la inaccesibilidad geográfica y económica a ellos los condiciona o también descubrimos que tienen vergüenza de ir a la ginecóloga del CESAC2 .

2

Los chicos, por lo que observan y viven día a día, saben que hay muchas mujeres jóvenes, madres, muchos chicos con necesidades y pueden deducir por qué es importante el hospital.

Se refiere al Centro de Salud y Acción Comunitaria.

285

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Piensan que los otros pueden creer que la chica que necesita acudir al ginecólogo está embarazada y se entera todo el barrio, y capaz que sólo era una consulta. Nos dimos cuenta que esos miedos hacen que muchas chicas no asistan. Pero si esa chica tuviera la plata y el tiempo iría a un hospital. Fue muy bueno el proyecto. Este proyecto se dio en el marco de los referentes pedagógicos. Yo soy referente pedagógico de quinto año del bachiller. Se trabajó con los chicos primero pensando el problema, que es la inaccesibilidad geográfica y económica, y la importancia de un hospital dentro de la Villa porque igualmente abarcará al conurbano hacia la zona sur. No solamente van a estar los de la Villa sino los de Lomas de Zamora, La Salada, etc. La justificación a la que llegamos es que, como hay mayor población de mujeres adolescentes, jóvenes y solas con muchos chicos, había que apuntar a la planificación familiar. Cómo hacer un proyecto Con respecto al proyecto del Polo Hospitalario ¿cuáles fueron las acciones que realizaron? “¿Hay una ley sobre el polo hospitalario?” “¿Para quién iba a estar destinado el hospital?”, “¿Cuáles fueron las dificultades por las cuáles no se realizó el proyecto?”. Ellos trabajaron sobre esto respondiendo a las preguntas y confeccionando los afiches. Esta actividad luego fue presentada en un encuentro donde se habló de los tres polos, hospitalario, farmacéutico y vivienda.

286

Bueno, yo les comenté a los chicos del proyecto sobre el polo del hospital donde teníamos que averiguar qué es lo que saben en el barrio, sus vecinos o sus familiares. Después de pensar el por qué y el para qué pensamos también para quiénes sería bueno el hospital, teniendo en cuenta que un hospital de alta complejidad no puede tener todas las especialidades como el Hospital de Clínicas. Pensamos además sugerir los servicios de obstetricia, ginecología, pediatría y clínica médica, de ahí si hay otro accidente derivarlo a otro hospital. También incluimos la guardia de 24 hs. Para determinar todo esto fue necesario el diagnóstico. Otro de los problemas que detectaron los chicos fue el de los turnos. Contaban que a veces hay que ir a las 4 de la

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

mañana al Hospital Santojanni para pedir un turno y te lo dan para tres semanas después. Todas estas cosas fuimos trabajamos juntos. Yo tomé nota y lo fui afinando, los temas, el impacto, la situación problemática. Luego, al terminar de escribir el proyecto, se lo mostré a los alumnos. Teniendo el proyecto escrito, la siguiente actividad fue hacer afiches. A cada grupo les di cinco preguntas que pudieron responder, como: “¿Hay una ley sobre el polo hospitalario?”, “¿Para quién iba a estar destinado el hospital?”, “¿Cuáles fueron las dificultades por las cuáles no se realizó el proyecto?”. Ellos trabajaron sobre esto respondiendo a las preguntas y confeccionando los afiches. Esta actividad luego fue presentada en un encuentro donde se habló de los tres polos, hospitalario, farmacéutico y vivienda. A esta presentación fuimos con los dos cuartos y el quinto año. De quinto hablaron pocos pero hicieron siete láminas, trabajaron un montón. Se separaron en grupos y trabajaron las cinco preguntas enfocándolas de manera diferente. Algunos trabajaron más el tema de la Ley, las chicas hicieron mapas sobre la accesibilidad, otros trabajaron el tema de cómo se relacionaba el polo hospitalario con el farmacéutico. Las conclusiones fueron personales y ¿sabés a lo que lle-

287

Todos los chicos tienen derecho a la educación

garon algunos? que si tuviéramos un hospital y recibiéramos atención primaria no llegaríamos ni a la enfermedad ni a la muerte. También apareció trabajada la salud como derecho. Para esta presentación vino gente de la UBA, trajeron arquitectas, vino el ex director del Hospital Piñero y otro arquitecto. Estas arquitectas están con un proyecto de la UBA haciendo comedores en los Piletones. Cada uno contó sus experiencias. A lo que apuntaban era a que cuando uno participa y presenta un proyecto se lo pueden aceptar y hacerlo realidad. Las arquitectas contaban que ellas están arreglando casitas con la gente del barrio a través de un proyecto que presentaron, entonces alentaban a los chicos para que presenten proyectos en la facultad, que si se los aprueban ellos vienen y pueden hacer las cosas juntos. Estuvo muy bueno el trabajo. Nos felicitaron por el proyecto que hicimos porque todo estaba justificado, con argumentos para justificar lo que uno pide. Esas mismas láminas se van a exponer el 23 de noviembre3 como cierre de las actividades de la UBA en Adan4, Parque Chacabuco, a las 19 hs. Es muy importante para nosotros que se vea afuera del barrio. Los chicos descubrieron al finalizar el trabajo, entre otras cosas, que no se quería hacer el hospital dentro del barrio porque se quitaría lugar para hacer las viviendas y que las organizaciones proponían que se haga en el estacionamiento del Parque de la Ciudad, que no se utiliza. No se sabe qué va a pasar, está todo en regla pero muy demorado. Este proyecto ¿cuánto tiempo les llevó en total? Y... estuvimos preparándolo desde agosto, septiembre, octubre, más o menos cuatro meses. Pudimos trabajar bien todas las causas de por qué era necesario un hospital.

3 4

De 2006. Se refiere al Centro Cultural “Adán Buenosayres”.

288

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

¿Y cantidad de horas semanales? Tres horas semanales de tutorías. ¿Y cuáles fueron los resultados que obtuvieron? Muy favorables, tanto el polo farmacéutico, el polo vivienda y el hospital son ley. Los chicos se encontraron con que no es solamente lo que uno escucha sino que hay una ley para hacer cumplir, que hay decretos, hay movimientos y organizaciones barriales que se mueven para esto. Que los cortes y marchas que hubo no eran solamente “no al polo farmacéutico”, “sí al hospital” y “sí a las viviendas”. Ellos están sumergidos en sus familias, sus problemáticas y sus trabajos, en uno de los quintos años donde soy tutora el 80% trabaja, entonces a veces no tienen mucho nexo con la gente del barrio. Es una manera también de incorporar cómo es el sistema de salud. Claro, los CESAC hacen atención primaria y el hospital lo demás. Yo les digo “vieron qué importante es que uno vaya abriendo sus conocimientos, los relacione”. Cuando comienzo las clases empiezo con un cuestionario de 20 preguntas que se llama “evaluemos nuestros conocimientos”. Y, entre otras, les hago estas preguntas: “¿Qué es menarca?”, “¿Cuándo tienen la eyaculación precoz?”, les pido la definición de salud, de rebeldía, de adolescencia, qué es pubertad. Mi materia es más didáctica porque puedo relacionar lo que a ellos les pasa con los contenidos de la materia. Claro, los contenidos se hacen significativos. Para poder opinar, es necesario participar ¿Y qué otro tipo de actividades realizaron? Como en la Junta Vecinal tenían que hacer un censo, apareció la idea de

289

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ellos, que viven en el barrio, tienen que participar porque yo puedo opinar, pero si no participé no puedo emitir una opinión favorable o desfavorable. La intención es que ellos aprendan a utilizar el juicio crítico en las situaciones de todos los días; que piensen que cada acto que ellos hacen tiene una consecuencia, que puede ser buena o puede ser mala.

290

que los chicos de la escuela, los de quinto año y de orientación en salud, pudieran ayudar pero esto, por razones ajenas a la escuela, no pudo concretarse. Es una lástima porque ellos iban a ayudar, capacitarse, censar, tabular, etc. Los chicos saben de estadísticas. Iban a pasar los datos, pero bueno, se truncó. Más allá de esto, la experiencia fue muy buena porque uno apunta a que ellos participen. Ellos, que viven en el barrio, tienen que participar porque yo puedo opinar, pero si no participé no puedo emitir una opinión favorable o desfavorable. La intención es que ellos aprendan a utilizar el juicio crítico en las situaciones de todos los días; que piensen que cada acto que ellos hacen tiene una consecuencia, que puede ser buena o puede ser mala y a eso se le llama juicio crítico de mis propias decisiones. Con esto se enganchan mucho los chicos. Yo

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21

en mi materia trabajo mucho y abordo planificación familiar, aborto, cuidados de la embarazada, las complicaciones de un embarazo, el rol de los padres, la concepción, qué somos los padres. Y tengo que reconocer que les gusta. Los estudios superiores Con el tema de la orientación vocacional me costó engancharlos porque ellos no proyectan un futuro terciario o universitario. Muchos de ellos quieren seguir trabajando y no quieren estudiar. Uno de los chicos me puso mal porque él es muy bueno en Matemática y le pregunté “¿pensaste en buscar información para estudiar el profesorado de matemática?”, él es uno de los chicos que ayuda al profesor en los primeros años, y me dijo “no profe, conseguí un trabajo para el año que viene en el que voy a ganar $900 y no voy a poder estudiar”. Hay dos o tres que van a estudiar Enfermería, los que eligieron salud es porque algo los llama, es una carrera corta, son dos años y medio. Pueden elegir entre pediatría o adultos, la especialidad que quieran. Si no, pueden buscar otras cosas acordes que les permita trabajar y estudiar, partiendo de la base que nada es fácil en esta vida, ni para ustedes ni para nosotros, todos tenemos familias, trabajamos. ¿Qué cosas aprendiste como tutora? Yo te puedo decir que lo que yo aprendí en estos dos años es a escucharlos, es muy importante escucharlos. Yo, escuchándolos, aprendo mucho de ellos, porque todos somos distintos.

Lo que yo aprendí en estos dos años es a escucharlos, es muy importante escucharlos. Yo, escuchándolos, aprendo mucho de ellos, porque todos somos distintos.

291

5 La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular: la implementación de la asignatura Ambiente y Salud Elsa Meinardi (a), Sandra Gómez (b), Valeria Salas (b) y Leonor Bonan (a)

(a) Grupo de Didáctica de la Biología, CEFIEC-Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. (b) Escuela de Educación Media Nº 2 Distrito Escolar Nº 20, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

293

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

Dedicamos este trabajo a las alumnas y los alumnos de 5º año de la orientación Socio Comunitaria de "la 2 del 20", y primera promoción del colegio, que nos han brindado su colaboración, participando activamente en las propuestas y además, y sobre todo, el enorme cariño del que nos han rodeado. Agradecemos a Mario Franchi, Director de "la 2 del 20", por la confianza, apoyo y colaboración que ha brindado siempre a nuestras propuestas de trabajo. Sin su enorme compromiso con la tarea estamos seguras que esta escuela no sería la misma.

Resumen Escribimos este trabajo con el fin de compartir con otros colegas una experiencia innovadora de desarrollo curricular. Se trata de la asignatura "Ambiente y Salud" que se dictó por primera vez en la Escuela Media Nº 2 del Distrito 20 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La experiencia se caracteriza por vincular tres instituciones educativas y conjugar la investigación en didáctica con la formación profesional y la intervención en las aulas. En el transcurso de estas páginas describimos la condición institucional que enmarca la experiencia, los fundamentos educativos que la promueven y cómo planificamos su materialización. Luego, el relato continúa con una descripción de los integrantes involucrados en la misma, sus roles y las funciones que cumplieron al interior de su realización. Se explicitan algunos aspectos relativos al desarrollo curricular en sí mismo y las reflexiones y conclusiones que surgieron de la implementación de esta nueva asignatura.

295

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Introducción Desde hace algunos años la Dirección de la Escuela Nº 2 del Distrito 20 y el Grupo de Didáctica de la Biología participan de un espacio de intercambio que conjuga la investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales, la formación de Profesores de Biología y la intervención en las aulas materializando, además, la capacitación en servicio de los profesores de la escuela que participan de las experiencias. Por otra parte, esta escuela se caracteriza por vincularse con instituciones de orígenes diversos y por llevar adelante varios proyectos escolares que se destinan a una población escolar que pertenece a sectores sociales muy pauperizados. La experiencia que relatamos vinculó la escuela con la universidad y con una escuela terciaria pública del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, el CENT Nº 22, que forma Técnicos en Gestión Ambiental. La experiencia se realizó en 5º Año del Bachiller Socio-comunitario de ambos turnos de la escuela. El propósito fue implementar por primera vez la asignatura "Ambiente y Salud" del currículo vigente en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. De esta manera, formamos un equipo de trabajo en el que participaron actores de las instituciones implicadas, de modo que cada uno aportara su mirada a la consecución del desarrollo curricular. Nuestro trabajo se sustenta en la hipótesis de que la articulación de la investigación didáctica con la formación inicial de los profesores y con la formación continua de los docentes en servicio abre la posibilidad de producir, consensuar y evaluar propuestas de enseñanza contextualizadas en las poblaciones a las que se destinan. De este modo, se transforman los problemas del aula en problemas de investigación, con el objetivo de generar prácticas sensibles a las problemáticas de las poblaciones a las que están dirigidas, persiguiendo como fin mejorar la calidad

296

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

de los aprendizajes de los/las alumnos/as -en especial en ciencias naturales- e incidir sobre la valoración de sus saberes, transformándolos en herramientas de intervención social. Pensamos que la adquisición de una cultura ética, participativa, solidaria y crítica permite a los alumnos colocarse como protagonistas en igualdad de condiciones con el resto de la sociedad. En general, nuestras escuelas esperan educar jóvenes con una dotación específica de disposiciones que los habilite para participar del proceso educativo; jóvenes que valoren positivamente la educación y los espacios físicos y sociales de la escuela. Sin embargo dichos escenarios son cada vez menos frecuentes en las escuelas de nuestro país; los contextos en los cuales se desarrollan los jóvenes son, muchas veces, de una profunda inequidad social. Y es frente a ellos -como mencionan muchos autores- que se hacen cada vez más visibles las limitaciones de los sistemas educativos. Las instituciones participantes y sus actores La experiencia se originó a partir de la necesidad de impartir por primera vez la asignatura "Ambiente y salud" en la escuela. Desde el mes de junio se incorporaron al proyecto dos pasantes del CENT Nº 22, alumnas del último año de la Tecnicatura en Gestión Ambiental, coordinadas por una profesora tutora. Dicha incorporación se llevó a cabo a través de un programa educativo de entrenamiento laboral que implementa el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Aprender Trabajando. Estas alumnas, básicamente fueron incorporadas para asesorar al equipo en cuestiones técnicas relativas a los relevamientos ambientales. Su pasantía, por otra parte, cumplió objetivos bien precisos en relación con la formación profesional de un "Técnico Superior en Gestión Ambiental". Estos aspectos fueron gestionados entre la Dirección del CENT Nº 22 y el Grupo de Didáctica de la Biología que coordinó la experiencia.

297

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Sobre el final de la experiencia se integraron dos alumnos del Profesorado de Biología por el término de dos meses. Su estadía formó parte de la residencia docente, en el marco de la materia "Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Biología II", asignatura cuyo dictado está a cargo del Grupo de Didáctica de la Biología. Los alumnos que cursan esta asignatura realizan un trabajo denominado "Análisis de las Observaciones de Clase". A través de este trabajo se pretende que se apropien en alguna medida de alguna realidad educativa del sistema educativo local y que realicen un análisis crítico de una situación didáctica experimental, reflexionando en forma conjunta con los docentes del curso sobre las distintas facetas que presenta el análisis de la experiencia. En este caso, los alumnos se incorporaron al proyecto con el objetivo de registrar y analizar las actividades que se desarrollaban en las clases, con especial énfasis en las estrategias didácticas que se ponían en juego. Realizaron un análisis crítico sobre la implementación de la planificación elaborada por el equipo de trabajo a la luz de la formación teórica recibida en el profesorado y del trabajo que observaron en las aulas. Cada participante cumplió un rol bien específico en la materialización del desarrollo curricular: las profesoras y las investigadoras planificaron las acciones, las profesoras implementaron la planificación en las aulas, las pasantes asesoraron sobre cuestiones relacionadas con los relevamientos ambientales y los alumnos del profesorado registraron y analizaron las acciones didácticas en juego. La formación del equipo de trabajo Al comienzo del ciclo lectivo formamos un equipo de trabajo entre las investigadoras y las profesoras. La idea era planificar en forma conjunta las acciones a realizar para llevar a cabo el desarrollo curricular. Inicialmente consensuamos que los contenidos de la asignatura debían promover en los estudiantes una actitud crítica y responsable en el cuidado del ambiente y la salud a través del reconocimiento de las problemáticas ambientales que los afectan y de cómo éstas se relacionan con

298

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

su bienestar. Así como también fomentar el desarrollo de capacidades que les permitiera participar en la toma de decisiones y de reflexionar críticamente sobre las decisiones que adoptan otros. Así, comenzamos a seleccionar los contenidos y a planificar las actividades para el año lectivo completo. Teníamos, además, especial interés en que los estudiantes pudieran detectar, relevar y comunicar a la comunidad cuáles eran los problemas ambientales que los aquejan, y su estrecha relación con la salud y la calidad de vida. La definición de los contenidos de la materia se planteaba como un desafío porque no disponíamos de antecedentes de implementación, es decir, de experiencias en otras escuelas que hayan elaborado e implementado un programa de “Ambiente y Salud”, ni tampoco de materias similares. Queríamos crear propuestas didácticas que se adaptaran al contexto de los chicos. Por ello, pensábamos que la implementación de las acciones se iría ajustando a medida que avanzara el proyecto de modo de poder interpretar resultados parciales y modificar, en caso necesario, las acciones planificadas. El equipo de trabajo mantuvo reuniones periódicas que se realizaron con diferente frecuencia. En ellas se planificaron las acciones, se intercambiaron experiencias, bibliografía, recursos didácticos, entre otros, y se evaluaron en forma constante la metodología de trabajo, los contenidos seleccionados, las estrategias y los recursos didácticos, es decir, la marcha de la experiencia. Cada una de las pasantes del CENT Nº 22 se incorporó a un curso. Se involucraron en el trabajo del aula activamente, muchas veces participaron de las actividades que se realizaban en el aula. De este modo, se integraron por un lado al grupo de clase y, por otro, a las reuniones del equipo de trabajo. Los alumnos del Profesorado de Biología realizaron un trabajo de observación y registro del último trimestre de clases en ambos cursos.

299

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Su participación en las clases puede decirse que fue escasa. La idea era que se ubicaran como observadores no participantes. Las investigadoras también observaron algunas clases. La presencia de los diferentes actores en las clases no generó situaciones que perturbaran su desarrollo. Por el contrario, se volvió una situación frecuente para los jóvenes y las docentes. Breve descripción del desarrollo de la experiencia El trabajo se realizó en tres etapas que abarcaron todo un año lectivo. La primera de ellas, destinada a enseñar los contenidos teóricos; la segunda dedicada a la elaboración de diagnósticos y relevamientos ambientales. Y, una tercera, abocada a la comunicación de los resultados obtenidos. Inicialmente logramos definir los objetivos a cumplir con los estudiantes y un programa factible para desarrollar la asignatura. Ambas producciones se adjuntan en forma de anexo (ver Anexos 1 y 2) para los lectores interesados específicamente en el desarrollo curricular de la asignatura "Ambiente y Salud". En relación con la primera etapa elaboramos, documentamos e implementamos varias unidades didácticas destinadas a enseñar los aspectos vinculados con el ambiente, la salud, la relación entre ambos y los problemas ambientales de manera general. Procuramos planificar las actividades de las clases teniendo en cuenta el contexto sociocultural en el que se desenvuelven los jóvenes. Los chicos que constituyen la población escolar viven, en su mayoría, en barrios con problemas ambientales complejos. Frecuentemente estos problemas se naturalizan y se tornan invisibles para sus pobladores. En el Anexo 3 mostramos un ejemplo del tipo de actividades planificadas en relación con el contexto. La segunda etapa se inició a mitad de año. Comenzamos con el relevamiento de las problemáticas locales. Los alumnos grupalmente buscaron información sobre una problemática elegida, diseñaron los instrumentos

300

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

para su relevamiento y la toma de datos. Los datos fueron relevados de sus propios contextos a través de la medición de parámetros ambientales, encuestas y entrevistas a diferentes personas de la comunidad. Las problemáticas ambientales elegidas fueron: la basura, los animales, los mosquitos, la calidad del agua y los espacios verdes. El trabajo relativo a esta etapa se prolongó más de lo previsto. Para los chicos fue complejo transferir los contenidos trabajados en la primera etapa al análisis de situaciones cotidianas pero al ser problemáticas relevantes para sus vidas lograron un alto grado de compromiso lo que más tarde los condujo a materializar el relevamiento con muy buenos instrumentos. El diseño y la elaboración de los instrumentos de relevamiento de cada una de las problemáticas ambientales se realizaron en forma conjunta entre docentes, pasantes y alumnos. Se discutieron los indicadores apropiados para la elaboración de encuestas y entrevistas y, de este modo, obtener los datos. Estas discusiones promovieron el desarrollo de numerosas y variadas estrategias cognitivas: describir, seleccionar, comparar, evaluar, sintetizar, entre otras. Los chicos se cuestionaron sobre distintos problemas y elaboraron preguntas muy interesantes sobre aspectos naturalizados en su vida cotidiana. Se muestran algunos ejemplos de las preguntas en el Anexo 4. La confección del relevamiento ambiental los llevó a transformar estos cuestionamientos en instrumentos que, más tarde, brindaron información relevante. El análisis de los resultados y la evaluación de las posibles alternativas de resolución de los problemas ambientales trabajados condujeron a los alumnos a detectar los actores involucrados en éstas, a quiénes afectan y qué responsabilidad tiene el estado, entre otras cuestiones. La última etapa del proyecto tuvo como objetivo comunicar la información a la comunidad escolar y extra escolar, es decir, a los barrios, otras escuelas, el jardín maternal, etc. Se previó, además, articular la comunicación de nuestros resultados con otras materias y proyectos de la escuela: taller de radio, lengua, matemática, murales y videos, entre

301

Todos los chicos tienen derecho a la educación

otros. La comunicación de la información llevó a los alumnos a elegir qué información comunicarían y cómo lo harían, lo que generó grandes discusiones al interior de los grupos. Así surgieron diversas ideas para comunicar los resultados pero la falta de tiempo nos llevó a buscar medios simples que cumplieran este objetivo. Una vez concluido el ciclo lectivo el equipo de trabajo se reunió para evaluar los resultados y posibles acciones a futuro. Resultaron muy interesantes las reflexiones personales a las que arribamos todos los que participamos de esta experiencia. Algunas de ellas se presentan entre las conclusiones de este informe. Reflexiones sobre la realización de la experiencia La experiencia resultó muy buena. El desarrollo curricular de la asignatura "Ambiente y Salud" resultó exitoso en buena medida. Pudimos realizar actividades que promovieron actitudes críticas y responsables sobre la salud y el ambiente en los alumnos. Estudiaron problemáticas generales sobre la salud, el ambiente y su relación y, también, algunas específicas que los afectan. Logramos varios de los objetivos que nos habíamos propuesto y reflexionamos sobre cuestiones factibles de mejorar a futuro. Desde el punto de vista institucional surgen diferentes conclusiones y reflexiones. Los vínculos entre las instituciones participantes potenciaron la formación de todos los beneficiarios de la experiencia. En relación con los vínculos con la universidad, se beneficiaron de esta experiencia el Grupo de Investigación en Didáctica de la Biología y los estudiantes que realizaron su trabajo en la escuela. De un modo indirecto el resto de los alumnos del profesorado que formaban parte de su curso, a través de la puesta en común de los diferentes trabajos de indagación en las aulas que hacen todos los alumnos. Las investigadoras en didáctica contrastaron empíricamente las propuestas teóricas que se planificaron. Esto dio lugar a la generación de 302

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

conocimiento didáctico fundamentado sobre la creación de propuestas destinadas al contexto social antes referido. Además, desde el doble rol de investigadoras y formadoras de profesores de biología, estos resultados aportan a la formación de los formadores de formadores, valga la triple redundancia. Consideramos que es muy importante preparar a las nuevas generaciones de profesores para trabajar en escuelas que reciben poblaciones socialmente desfavorecidas. Los alumnos pasantes del profesorado de biología, además de haber acreditado parte de la asignatura que enmarcó su experiencia, tuvieron oportunidad de participar de un proyecto de investigación en didáctica de las ciencias y, con ello, vislumbrar algunos mecanismos propios de esta actividad. En especial, reflexionaron sobre la implementación de una planificación teórica (insumo importante para la investigación de la cual la experiencia forma parte) y las estrategias didácticas que se pusieron en juego. En líneas generales, sus reflexiones indican que la planificación se implementó con éxito y señalaron algunas cuestiones a mejorar, la sucesión y tiempos del transcurso de las etapas transitadas, algunos aspectos vinculados con la evaluación y la comunicación de los resultados. Respecto de las estrategias didácticas, consideraron que la conexión entre los distintos tipos de actividades propuestas fue muy buena, en especial por la apertura de las profesoras a modificar las actividades en función de las situaciones que se iban generando en relación con el análisis del entorno de los alumnos. Consideraron que se utilizaron variadas estrategias didácticas para enseñar los contenidos y que resultaron atractivas para los alumnos. En relación con la escuela, se beneficiaron de este proyecto las profesoras a cargo de la asignatura, los alumnos e indirectamente la Dirección de la Escuela a través de una forma novedosa de realizar el desarrollo curricular de una asignatura que se imparte por primera vez. Las profesoras participaron del ámbito de investigación a través de su rol en el proyecto. La reflexión conjunta nos habilitó un espacio de intercambio que explicita los aportes mutuos de la asociación profesoras-investigadoras. Tanto las reuniones de trabajo externas al aula 303

Todos los chicos tienen derecho a la educación

como la presencia de los diferentes actores en ella aportaron a su formación didáctica y disciplinar, una capacitación al interior del aula, en servicio. Vale la pena destacar que las profesoras invirtieron mucho tiempo extra clase para la realización de esta experiencia y que éste no fue rentado. Los alumnos de la escuela que cursaron la asignatura cumplieron varios de los objetivos que nos habíamos propuesto a principio de año (ver Anexo 1). En general, la adquisición de herramientas para modificar el ambiente tiene una componente teórica y una práctica. La teórica tiene que ver con la toma de conciencia de una problemática ambiental particular, objetivo altamente alcanzado por la mayoría de los alumnos. En cambio, la componente práctica es la que supone modificaciones de las conductas y los ámbitos sociales a los que pertenecen y, con ello, de sus tradiciones. Este objetivo se pudo cumplir parcialmente. Tampoco logramos que los alumnos organizaran proyectos de autogestión para la resolución de las problemáticas ambientales. Respecto de la comunicación de los resultados, tal como señalaron los pasantes, no hubo tiempo de materializar las propuestas de los alumnos que involucraban otros proyectos de la escuela (radio y murales) y otras formas que se les ocurrieron para comunicar los resultados de sus trabajos. Las alumnas pasantes del CENT Nº 22 realizaron una práctica profesional que las benefició en dos aspectos. En primer lugar, tuvieron oportunidad de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos durante su formación a través de su participación en el diseño, relevamiento y obtención de información de diferentes problemas ambientales reales. Pudieron ver los resultados de sus aportes a la consecución de este proyecto y, a su vez, reflexionar sobre éstos. Además, adquirieron formación en didáctica ya que participaron tanto de las reuniones de trabajo, en las que se construían en forma conjunta las actividades a desarrollar en el aula, como de las clases de las que participaron durante varios meses.

304

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

Conclusiones Como conclusión general puede decirse que el desarrollo curricular de la asignatura "Ambiente y Salud" fue realizado exitosamente, cuestión central para la consecución de nuestra experiencia. A nivel institucional resultó sumamente positiva e interesante. Tres instituciones educativas públicas participaron de una experiencia de intercambio académico y formación profesional. Todos los actores, y con ello sus instituciones de origen, se beneficiaron de este intercambio además de materializar un resultado concreto: el desarrollo curricular de la asignatura. Vale la pena destacar que las autoridades de las instituciones participantes jugaron un rol fundamental en la experiencia pues fueron quienes facilitaron la gestión de los vínculos que la sustentan. La falta de remuneración de los profesores que forman parte de este tipo de experiencias es un obstáculo importante en la materialización de su desarrollo. En cambio, la capacitación al interior del aula es una herramienta de virtud infinita pues se plantean situaciones concretas cuyas demandas se satisfacen puntualmente. La capacitación en servicio al interior del aula real potencia mucho sus resultados. En nuestra experiencia, las profesoras se formaron en aspectos disciplinares e interdisciplinares de las ciencias naturales y de su didáctica asociada, en especial de educación ambiental. El asesoramiento de la escuela terciaria, a través de las pasantías profesionales, resultó muy útil para operacionalizar aspectos técnicos del relevamiento ambiental y con ello a nuestra propia formación profesional. La gestión del Programa Aprender trabajando resultó bastante sencilla. La comunicación de los resultados de nuestra experiencia es una cuestión que merece unas líneas. Para comunicar los resultados hay que registrar las acciones que se prevén y las que luego se realizan, como así también plasmar sus conclusiones. Pensamos que escribir el desarrollo de una experiencia de estas características es un trabajo muy valioso

305

Todos los chicos tienen derecho a la educación

que habilita la posibilidad de abrir puertas a otros actores del sistema educativo con inquietudes parecidas. Sabemos que muchas veces este trabajo se frustra por no disponer de tiempos rentados para hacerlo. El Grupo de Investigación de Didáctica de la Biología realiza experiencias en diferentes instituciones educativas en función de las necesidades que plantean las aulas y de los recursos existentes (Informes: [email protected] o al 011-4576-3331, Grupo de Didáctica de la Biología).

Anexo 1 Objetivos del Programa de Ambiente y Salud Esperábamos que los chicos y chicas pudieran: • Percibir la importancia que tiene el ambiente sobre la salud de las personas. • Reconocer los problemas ambientales que los aquejan y cómo

éstos se relacionan con su salud. • Adquirir una actitud reflexiva que conduzca a prácticas favorables tendientes al cuidado del ambiente y la salud. • Desarrollar una actitud crítica ante los mensajes que divulgan los medios de comunicación. • Adquirir herramientas para modificar el ambiente y organizar proyectos de autogestión. • Encarar acciones en relación con el cuidado del ambiente en la

comunidad donde viven.

306

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

Anexo 2

Ambiente y salud. Programa 2006 5to año. Orientación: Socio-comunitaria Profesoras: Sandra M. Gómez y Valeria Salas

Unidad 1: Ambiente Sistema: Concepto y ejemplos. Sistemas abiertos y cerrados. Sistema natural: Concepto y ejemplos. Ecosistemas: Concepto y estructura. Escalas en los ecosistemas: Concepto de subsistemas. Tamaño y límites. Componentes naturales y artificiales. Factores Bióticos: Concepto y ejemplos. Factores abióticos: Concepto y ejemplos. Interacciones entre ambos. Ecosistemas urbanos: Concepto. Sistema social: Componentes (cultura, estilo de vida, tradiciones, religión, economía, tecnología, educación, normas y leyes, comunicación, etc.). Ambiente: Concepto. Medio ambiente, medio. El ambiente como producto de la interfase social-natural. Ecología y Educación ambiental: Perspectivas y diferencias entre ambas. Problemas ambientales y problemas ecológicos. Unidad 2: Salud Salud: Concepto, factores determinantes. Noxas: Concepto y clasificación de noxas. Epidemias, endemias, pandemias. Niveles de salud: Individual, comunitario y público. Participación social y comunitaria. Políticas de salud pública. Atención primaria de la salud. Infraestructura. Redes de salud. Acciones de salud: Prácticas de prevención y promoción. Diferencias entre ambas. Conceptos básicos, cuidados de uno y de los demás. Acciones de salud en los diferentes niveles. Ámbitos y niveles de responsabilidad Unidad 3: Aspectos vinculados con el ambiente y la salud Estilo de vida. Calidad de vida. Diseño y uso de espacios urbanos. Flujos de comunicación. Legislación actual sobre Ambiente y Salud. Organismos gubernamentales y no gubernamentales relacionados con la temática.

307

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Unidad 4: Problemáticas ambientales generales Agua: Sistemas de potabilización y distribución del agua. Contaminación biológica, contaminación química. Aire: Contaminación acústica, industrial, por quema de materiales a nivel doméstico. Basura: Tratamiento, reciclado. Parasitosis: Tenencia responsable de mascotas. Ciclos de transmisión de diferentes parasitosis (toxocariasis, taeniasis, triquinosis, hidatidosis, brucelosis, leptospirosis, toxoplasmosis, psitacosis, dengue, filariasis, encefalitis, etc.). Alimentos: distribución, conservación y almacenamiento. Enfermedades de transmisión de alimentos. Intoxicaciones alimentarias. Normas de seguridad e higiene alimentaria. Unidad 5: Problemáticas ambientales locales Etapas de un proyecto de relevamiento: Determinación de la problemática a relevar. Confección de los instrumentos para el relevamiento. Toma de datos por medio de encuestas, entrevistas y parámetros ambientales. Análisis de los resultados. Discusión de posibles alternativas de resolución de problemas ambientales. Actores involucrados. Comunicación de las problemáticas ambientales a distintas comunidades: escolar, barrial, otras. Encuesta y Entrevista: Diseño y armado. Variables a tener en cuenta. Análisis y procesamiento de los datos obtenidos. Bibliografía recomendada Biología Polimodal. El organismo humano: salud y enfermedad de Suárez y Frid, 2003, Ed. Longseller. Biología Polimodal. El ecosistema y la preservación del ambiente, De Suárez, 2003, Ed Longseller. Biología Polimodal. Cap. 13: La salud de las poblaciones, Meinardi y Revel Chion, 2000 Ed Aique. Teoría y práctica de la Educación ambiental., Meinardi, y Revel Chion, 1998, Ed. Aique. La contaminación en la vida diaria, Thiel y Gentile, 1993, Ed Lumen Las reglas del juego. Constitución de la Ciudad de Buenos Aires. 1998. Ed. Estrada. Constitución de la Nación Argentina. Ciencias de la vida y de la tierra. Ed. Santillana. 2004. Ambiente y Sociedad. Ed Santillana 2000. Módulo educacional sobre problemáticas ambientales en las ciudades.

UNESCO 1988.

308

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

Anexo 3 Ejemplo de actividad

Percepción de problemas ambientales por parte de los alumnos. La profesora pregunta al grupo de clase qué problemas ambientales detectaban en el ambiente en el que viven y cómo pueden influir sobre la salud y por qué. Las respuestas de los chicos se organizan en el pizarrón según grandes categorías: Basura, Agua, Espacios públicos, Animales y enfermedades, Malos olores, Ruidos, etc. Dentro de cada categoría se esperaba que mencionen varios problemas. La docente orienta a los alumnos con preguntas que promuevan la explicitación de problemáticas ambientales relevantes que no hayan surgido. Luego se separa a los alumnos en seis grupos para que analicen artículos de diario de lectura accesible y que se centran en problemáticas específicas de los barrios a los que pertenecen los alumnos. Se escogieron cuidadosamente estos artículos después de una búsqueda exhaustiva. Los seleccionados fueron: Piden que se declare el "alerta sanitario" en barrios del sur porteño. Clarín, 25/04/2006 Se duplicaron las quejas por la basura en las calles porteñas. Clarín, 24/08/2006 Prevención del dengue en la ciudad. El barrio Villa Pueyrredón, junio 2006. La ciudad y los perros. Página/12, 19/06/1994 Basura: condenan a la Ciudad por discriminar a barrios del sur. Clarín, 22/03/2006 En tres años, la Capital Federal sumó 102 espacios verdes. Clarín, 15/06/2004 Luego de la lectura cada grupo comenta el artículo que leyó al resto de la clase y se promueve un análisis crítico de cada temática del que emergen variados cuestionamientos. Este trabajo demandó varias clases.

309

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Anexo 4 Ejemplos de preguntas realizadas por los chicos

Basura ¿Hay basurales en el barrio? ¿Dónde? ¿Hay quema de basura? ¿Dónde?¿Por qué hay pocos tachos de basura? ¿Hay barrenderos en la zona? ¿Los vecinos se quejan del servicio? La basura ¿cómo se relaciona con los frigoríficos de la zona? ¿Por qué existe tanta diferencia entre zonas de la ciudad con el servicio de recolección de basura? ¿Cómo es el servicio de recolección? Animales ¿Hay chicos con sarna, picaduras de pulgas, etc.?¿Por qué? ¿Cuál es la relación entre los frigoríficos y los animales? ¿Se acumula basura, vienen a comer, hay moscas, ratas, perros que comen vísceras?¿Si una chica queda embarazada, qué tiene que hacer con los gatos de la casa? ¿Qué problemas trae el matadero? Camiones: inseguridad, ruido, contaminación Espacios verdes ¿Qué se podría hacer con el espacio dónde está construido el elefante blanco? (el hospital abandonado)¿Por qué no hay espacios verdes dentro de la villa?¿Qué diferencia hay entre un espacio verde y un potrero?¿Quiénes son los “presidentes” del barrio y cómo son elegidos?¿Cuáles son los proyectos de los “presidentes”?¿Qué lugares hay para que los chicos jueguen? ¿Hay lugares en la zona para que la gente se encuentre? (clubes, asociaciones vecinales, bares, etc.) Basura en la escuela ¿Hay basura de la escuela tirada en los alrededores?¿Hay suficientes tachos en la escuela? ¿De qué material son?¿Qué tipo de basura se encuentra en la escuela?¿Hay basura en los baños durante las horas de clase?¿Se ven moscas, cucarachas, roedores, etc.?¿Hay mal olor en la escuela?¿Hay barrenderos en los alrededores?

310

La Asociación de Instituciones Educativas como medio para el desarrollo curricular

Agradecimientos A las alumnas de la Tecnicatura en Gestión Ambiental, Paola Illobre y Paula Fisherman. A la Profesora Tutora de la Tecnicatura, Lic. María Aurora Agullo. A la Rectora de la Tecnicatura, Lic. Elizabeth González Urda. A los estudiantes del profesorado de biología de la FCEN, Pedro Quevedo y Pablo Mazullo. A los estudiantes de 5to. año de la 2 del 20 de la orientación socio-comunitaria: Daniel, Grisel, Jorge Luis, Magalí Castillo, Ivana, Mabel, Noelia, Diego, Carlos, Marianela, Nair, Daniela, Laura, Lidia, Juan José, Micaela, Silvana, Frank, Anabela, Luciano, Estefanía, Román, Bruno, Victoria, Juan Manuel, Laura, Yésica, Gustavo, Avelina, Luis y Romina. A la Agencia Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, FONCyT-Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica de Argentina, por apoyar este proyecto.

311

6 Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM1) y la actualidad Entrevista realizada a la Profesora Norma Colombato2

1

La sigla EEM corresponde a Escuelas de Educación Media. Cuando se fundaron, la jurisdicción era todavía municipal, por lo que se las denominó Escuelas Municipales de Educación Media y su sigla fue EMEM.

2 Profesora de Matemática, directora fundadora de la EEM4 del DE 21, actualmente jubilada y trabajando en la coordinación de los Programas socioeducativos del Ministerio de Educación de la Ciudad en los aspectos de la educación media y como capacitadora en CEPA.

313

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

El antiguo mapa de las escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires refleja el mandato de la época en que se abrieron: estar destinadas a los sectores sociales medio y alto, pero no a los hijos de los obreros y, menos aún, a los hijos de los que no tenían trabajo. En aquella época, menos de la mitad de la población tenía el secundario completo. Pero el tiempo hizo que esto cambie. Aún antes de que, a principios de este milenio, se proclamara la obligatoriedad del nivel, los estudios secundarios se habían hecho cada vez más necesarios. Es así que, a comienzos de los años 90, nacen las nuevas EMEM con el mandato de incluir a esta parte de la población aislada, abriendo escuelas en aquellas zonas y regiones donde no había. La entrevistada, que ha sido integrante del grupo fundador, relata las características de estas escuelas y de la población a la que atienden, ubicándose en el gran desafío del momento: buscar las estrategias adecuadas para lograr que el cien por ciento de los chicos en edad completen el nivel secundario y estén preparados tanto para conseguir un trabajo como para seguir estudios superiores, si así lo desean.

El origen de las EMEM El proyecto de las EMEM en la Ciudad de Buenos Aires nace a fines de 1989, cuando se estaba pensando en la transferencia de las escuelas medias. La gestión que puso en funcionamiento este proyecto estuvo encabezada por Osvaldo Devries, Secretario de Educación, y cuya subsecretaria, Ana Lorenzo, tuvo a su cargo el diseño y la gestión del mismo.

315

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Al poco tiempo de comenzar la experiencia Daniel Filmus ocupó el cargo de Subsecretario. En ese momento, la ciudad, contaba solo con la EMEM Raggio, la EMEM Hickens, del Botánico y el Politécnico Manuel Belgrano. Fue por ello que se decidió hacer una experiencia de escuelas medias. La gestión del momento creó las 8 primeras escuelas y nombró a sus respectivos directores. Los directores fundadores de esas escuelas fueron: Stela Mauri, de la EMEM 1, Alberto Lamotta, de la EMEM 2, Dora Squarson, de la EMEM 3, Inés Quilici, de la EMEM 5, Alberto Valentino, de la EMEM 6, Carmen Álvarez, de la EMEM 7 y Raúl Moroni, de la EMEM 8. Entre ellos estaba yo, en la EMEM 4. Cada director pudo elegir al asesor pedagógico, al secretario y, en nuestro caso, el primer preceptor. Fue un proyecto pedagógico muy claro, muy bien definido. Personal con sentido de pertenencia El supervisor que nos correspondía era José Azerrat, tenía mucha experiencia en la conducción de escuelas; él era uno de los dos supervisores que tenía la ciudad y fue muy importante para este proyecto. Cuando me convocó me dijo: “Podés ir a la villa y convocar a un preceptor que sea de la villa”. Para mí esto fue revelador. Yo le copie la idea y después me tocó pelear para los demás. ¿Cómo se manejó el tema de los nombramientos y los listados? En ese momento no había listado, y durante dos años fue así. Por eso empezamos a buscar nosotros al personal. Yo fui a la villa con una amiga que había trabajado ahí y nos encontramos con una mujer que era del barrio, que vivía allí de toda la vida y le dijimos: “Necesitamos un chico con secundario que nos acompañe como preceptor”. De esta manera conocimos un chico de origen boliviano, egresado del Lola Mora. Era una persona asentada en el barrio que conocía a todo el mundo y así empezó el proyecto.

316

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

El proyecto pedagógico decía que había que construir escuelas chicas que respondieran a las necesidades educativas del lugar geográfico donde estaban insertas. Era importante que fueran pequeñas porque lo que querían era que atendiéramos chico a chico; era necesario el trabajo personalizado, que los chicos pudieran apropiarse de la escuela, responder a las necesidades educativas y que reconozcan la escuela como propia. Y con respecto al nombramiento de nuevos preceptores, en el año 94, los dos últimos que logré que se designaran allí eran dos ex alumnos egresados de la primera promoción. Ellos egresaron en el 94 y en el 96 volvieron a trabajar en la escuela. Comenzamos con un asesor pedagógico con años de experiencia trabajando en escuelas con Proyecto 13, en una escuela de la Ciudad, y la secretaria era una profesora. Azerrat también me dijo “buscate una secretaria que sepa de papeles, que te cuide la espalda porque el secretario es muy importante”, entonces convoqué a una compañera con la que trabajamos juntas en dos escuelas. Daba las materias de contabilidad. Yo sabía que ella era muy ordenada que no se le iba a perder un papel, que iba a hacer muy bien las designaciones que es lo más complicado, y que iba a descubrir el mecanismo rápido para llegar a tiempo. Al principio de los ‘90 teníamos dos primeros años, después se fue creando de a dos segundos, dos terceros, hasta que llegamos a completar la planta, lo que te permite crecer con la escuela. Creo que fue una experiencia absolutamente interesante, es por eso que a mis compañeros que empiezan con escuelas les digo siempre que aprovechen para aprender. ¿Con cuántos alumnos empezaron a funcionar la escuela? ¿Y cuántos alumnos tienen ahora? Empezamos con sesenta y hoy tenemos cuatrocientos. Hoy la escuela se llena porque vienen de otros lados. Los cursos se van completando siempre con 25 o 30 alumnos por curso. Hay tres primeros años, tres segundos, tres terceros, dos cuartos y dos quintos. 317

Todos los chicos tienen derecho a la educación

En el ‘90, de esos 60 que comenzaron en primero, llegamos a quinto sólo con 15 alumnos. ¿Por qué creés que es tan importante que el preceptor haya sido del barrio? Fue la primera escuela en poner preceptores que fueran de la villa. Para mí lo importante es que si la ciudad instala una escuela en un barrio determinado, tiene que ser fuente de trabajo para ese mismo barrio sino son mentiras, si todos nosotros venimos de otro lado. Para que se apropien del proyecto de la escuela era importante que fueran del barrio. ¿Cuántos preceptores tuvieron de la villa? Todavía están los seis, todos. Además, hay cinco chicos más trabajando como auxiliares de clases prácticas. Son todos ex alumnos de la escuela. Entraron con el plan Jefes y Jefas de Hogar, empezaron a trabajar, a colaborar en la escuela, en la secretaría, etc. Es alentador ver lo convencida que estás de lo bueno que es que entren a trabajar a la escuela. Mi argumento más fuerte es que yo trabajé cuarenta años en la docencia, los 25 primeros años circulé por todas las escuelas. Vi médicos, arquitectos, hijos de directores, un montón de gente que se recibía trabajando de preceptor. “El privilegio de los hijos de los docentes”, la idea era cortar un poco con eso y darle la oportunidad a los chicos de la villa para que trabajen en la escuela de la cual egresaron. Seguir estudiando ¿Algunos de estos preceptores pudieron seguir estudiando? En este momento dos de las primeras preceptoras están estudiando. El primer preceptor se recibió de escultor y es profesor de Bellas Artes.

318

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

Como esos, nos dimos varios lujos como otra chica que es una maravillosa jefa de preceptores. De esta manera fuimos incorporando varones y mujeres. Yo considero que las escuelas tienen que tener algún varón que ayude en las peleas que siempre hay, aunque las chicas no se quedan atrás. Cuando hay que separar chicos en las peleas, la primera que va es una preceptora flaquita y en el medio de una pelea separa igual que cualquiera o corren cuando hay que correr. Corren con la misma velocidad y llegan primero, siempre antes que yo. Con respecto al estudio hay una preceptora que quiso ser Profesora de Biología, le fue muy bien en el Joaquín durante el primer año pero luego dejó. Me contó que no le daba más el cuerpo, que era demasiado para ella. Fue una lástima porque tenía muy buenas notas. Muchos chicos intentaron pero no siguieron. Ahora, junto a la otra preceptora, están haciendo un taller en nuestra escuela los días sábados a cargo de una amiga nuestra que trabaja en el Ministerio de Educación. Trabajan la comprensión de textos. Es un tema que nos preocupa a todos. Sí. Es un tema importante porque además se suma el obstáculo de la autoestima. Cuando se encuentran con un tema que no comprenden comienzan a salir obstáculos en cuanto a lo que ellas piensan de si mismas. Claro, hay que trabajar también la autoestima. Y eso que las chicas vienen trabajando con nosotros ese tema en un taller de género desde el año 93, desde que ellas estaban en la escuela. ¿Y qué es lo que hacen en estos talleres de comprensión de textos? Hacen un recorrido que les permite ir eligiendo qué estudiar el año que viene.

319

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Dónde se evidencian más los problemas de comprensión? Las chicas tienen entre 29 y 30 años y los problemas de comprensión se dan en los textos específicos. Ahora, por ejemplo, están trabajando con textos que consiguieron del Normal 3. La idea es comenzar a leerlos, familiarizarse con términos. Nosotros les decimos que cada vez que uno elige una carrera aprende a leer de nuevo lo específico de la carrera. ¿Cómo son en su trabajo? Son excelentes. Hacia un cambio de vida Hace unos seis años, he leído un libro, que se llama “Hacia un Mundo sin Pobreza” de M. Yunus3 del Banco para Pobres. En la Argentina siempre estas experiencias prenden y empiezan a andar, yo imaginaba… “tiene que haber gente trabajando en esto”. Buscaba los micro emprendedores y los micro créditos. Un día me invitan a una conferencia y uno de los expositores del panel, era quien estaba haciendo la experiencia de Yunus en la Argentina. Hice contacto con él y me contó que estaban empezando una experiencia de micro créditos en la villa 20. En un momento del año pasado vienen las chicas del comedor y me dicen “la gente del Fondo de Inversión está decidida a cambiar el perfil de los asesores y los promotores de micro créditos”. Hasta ese momento ellos trabajaban con universitarios de clase media y decidieron hacer una experiencia con chicos nuestros. Tuvimos, entonces una reunión. Acordamos con ellos que los barrios en los que se abrirían siete sucursales del Fondo de Inversión Social que otorga los micro créditos serían: la feria del Puente La Noria, otra en Lomas y otra en Monte Grande.

3 Muhammad Yunus, economista de Bangladesh, conocido mundialmente por gestionar microcréditos bancarios para millones de pobres en el país del sureste de Asia. Ganador del Premio Nobel de la Paz 2006.

320

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

Querían que algunos de los chicos caminaran los barrios contándole a la gente y a los feriantes qué era lo que estaban haciendo y que otros se quedaran en las oficinas para atención al público. El trabajo que ofrecían era en blanco con obra social. Tenían que pasar por un mes de prueba, un examen técnico psicofísico, tres entrevistas, todas las instancias formales. En este momento hay cinco chicos trabajando. Dos de ellos, egresados del año 2000, son asesores de micro créditos, son los que a la mañana caminan dos o tres horas por el barrio pero después están en una oficina cuando la gente ya viene a buscar el micro crédito. Los chicos empezaron como promotores a caminar, volantear, la apuesta era la de caminar unas setenta cuadras en el día. Cuando los pusieron en forma efectiva, porque trabajan 8 horas diarias, les empezaron a pagar mil pesos de sueldo y sesenta pesos por cada hijo o por cada uno que está por nacer. Yo creo que mil pesos juntos ninguno de los dos los había visto en su vida. Hay un chico, que me decía “usted me va a conseguir un trabajo porque usted sabe que yo soy bueno”. Él fue uno de los chicos que trabajó con nosotros. Cuando lo conocimos cirujeaba. Él dice “Yo no soy cartonero, esto es un invento de estos tontos que van a Pompeya donde no le encuentran un papel a nadie. Yo soy ciruja del carrito a mano” y andaba por Devoto y Villa del Parque. Es un profesional, además se dice ciruja. Es muy mal hablado, en la primer discusión te insultó madre, padre, hermano, pero nunca se llevó una sola materia a examen, tiene la letra prolijita. Uno tiene que tener paciencia porque en la conversación son todas las palabrotas juntas, pero es su vocabulario y es un buen trabajador. Es decir que el tipo de aprendizajes que han obtenido en la escuela realmente los ayudó. A todos nos ayuda y nos hace aprender algo. Durante la segunda reunión donde inscribían a otros veinte chicos para la selección del trabajo, una de las chicas me dice “hoy invitemos a tal”, una chica gordita que se había recibido con ellas, “sabe por qué?, porque por ella nadie apos-

321

Todos los chicos tienen derecho a la educación

tó nunca”. Y yo le digo “y por vos ¿quién apostó?”, me contestó: “usted, desde que yo era chiquita”. Con ella hay una historia especial; es como esos chicos que se hacen como tus hijitos. Yo no iba a verlas a todas las alumnas al hospital cuando tenían los bebitos porque sino me la pasaría de hospital en hospital, pero siempre hay excepciones. Ella cumplió los 15 años en marzo y el bebé nació en agosto. Me avisaron que acababa de tener su bebé yo dije a mi misma: “esta chica está sola”. Al otro día, a la mañana, voy al hospital y estaba dormida con su bebé. Estaba sola desde que había tenido al bebé. Su mamá tenia un bebito de meses así que no había podido ir. No sólo pasó el parto sola sino el post parto también. Para mí fue como una consigna trabajar para ellos para no tener que escuchar otra vez: “nadie apuesta por nosotros”. Qué tema dif ícil el de apostar, el de tener confianza, el de recuperar la autoestima… Tener confianza… es fundamental. Les cuento algo que fue impresionante. Pasó el jueves de la primer semana de vacaciones. Me encontré con los cinco chicos y los dos compañeros del Fondo de Inversión Social para ir evaluando este camino recorrido. Una de las chicas traía una bolsita para mí. Yo le agradecí pero no se me ocurrió abrirla. Entonces me pidió que abriera la caja. Cuando lo hice me encontré con siete cartas, dos de los coordinadores y cinco de los chicos. Pensé “preservate Norma porque acá te podés llorar todo”, les dije “chicos, yo lo siento mucho pero esto lo leo en casa”. Me emocionó muchísimo. Uno de los chicos me decía: “Yo siempre supe que usted me quiere mucho”. Otro, que es cartonero, escribió: “Usted me ayudó en la escuela y en la vida con este trabajo”. Con las chicas tenemos una relación más fluida. Una de ellas hacía el listado de las cosas buenas en las que yo la había acompañado, empezando por el nacimiento de su hijo, cuando se recibió, cuando conoció al novio, etc. y después, las malas, dolorosísimas, yo nunca las había pensado así. Ver ese listado, la manera en que ella te lo dice hace que uno piense… mirá todo lo que le tocó vivir a esta nena,

322

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

tiene solo 23 años. La otra también, una de las cosas en las que ponía énfasis era que ella sabía que me puede contar cualquier cosa de las que le pasan y en las que anda. El otro chico me contaba que él nunca se imaginó que yo podía pensar en él para un trabajo. Debe estar tan acostumbrado a que se lo mire desde arriba con soberbia. Vos lo miraste como una persona que podía tener un trabajo digno y él se sintió sorprendido. Este es un ejemplo, les dieron trabajo, apostaron por ellos, levantaron la autoestima… Hay caminos posibles… Después de una semana de estar afuera, hice una llamada a una de las chicas para saber cómo estaba todo y me dice: “¿Sabe lo que dijeron los varones cuando nos fuimos? No tenemos que defraudarla para que esto siga siendo una salida para los chicos de la escuela”. En este estudio exploratorio, nosotros estamos buscando experiencias en las que se vea que eso que está tan instalado en ellos, la falta de confianza, la falta de autoestima, se puede revertir con estrategias adecuadas. Los obstáculos son tantos, tantos… Son sectores muy desfavorecidos. Sin embargo a muchos les cuesta pensar que hay sectores mucho más desfavorecidos que ellos. O que son capaces de modificar su realidad con confianza y esfuerzo. Por eso yo digo siempre “a mí, mándenme a trabajar a cualquier lado de la región V”. Yo siempre digo que es un privilegio haber trabajado en la Escuela 4 y en el Distrito Escolar 21, que es Lugano, porque los padres son una maravilla, tienen un sentido común que asombra. Me decía una compañera de la escuela que a los chicos que están en falta, llamás a los padres y vienen. Además, reconocen el error de sus hijos siempre que les des razones de lo que estás cuestionando.

323

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Para qué sirve la escuela Esto que voy a contar fue fantástico. Estuve en una reunión con una excelente profesora de una escuela cercana a la Avenida General Paz. Tiene algunos alumnos de Fuerte Apache y otros de un barrio cercano. Me contaba que los padres de los chicos de Fuerte Apache vienen cada vez que se los convoca, mientras que los padres de los alumnos del barrio vienen sólo cuando el tema convocante es la beca. Y cómo esas tendrán miles de observaciones, comparaciones y anécdotas. Sí. Me acuerdo que mi primera impresión así fue que hacía pocos días habíamos empezado en la EMEM 4 en el turno noche. Se cortó la luz. ¡Imaginate! Tenía sesenta chicos y yo no sabía qué hacer. Pasaron tres minutos en los que yo seguí ahí dudando, los chicos silbaban, hacían monerías y apareció un vecino de enfrente, de una iglesia evangélica, con un megáfono y un linternón para que pudiera entenderme con los chicos. Tengo también una historia con un chico que lo trajo la madre en el año ‘91. Ya tenía un tiro en el talón, consecuencia de robos. Lo detuvieron en dos oportunidades y yo lo fui a ver al instituto. No me sentía bien porque cuando uno va a ver a un chico a un instituto uno piensa “Dios mío ¿cómo puedo dejarlo acá?”. Fue muy duro. Él estaba en segundo año, al final del año ya estaba robando de manera imparable. No podía estar en el aula porque se ponía fóbico de estar encerrado. Un día me acerqué y le dije: “Mirá, vos y yo sabemos que nos estamos despidiendo” “¿Y qué? ¿Me va a echar?” me preguntó. “No, yo te voy a acompañar hasta la puerta, te voy a dar un beso y vos vas a dejar de venir a la escuela, que no es lo mismo que yo te eche. Vos no estas queriendo entrar”. Creció robando. A los 18 estuvo en Caseros, el juez se lo había prometido, así que ahí estuvo. La muchacha con la que vive también fue alumna nuestra y tiene dos nenitas y un bebé. Pasaba a la noche por la puerta de la escuela a saludarnos. Yo a veces estaba en la parada del colectivo con un compañero y él decía con las nenitas de la mano:

324

Sobre el origen de las escuelas de educación media (EMEM) y la actualidad

“Vayan a saludar a la directora”. En una oportunidad vino un muchacho periodista que estaba haciendo una maestría en FLACSO e investigaba sobre los chicos escolarizados y los no escolarizados. Estuvo trabajando en la escuela, hizo algunas entrevistas y después les pidió a los preceptores encontrarse con algún chico no escolarizado; terminó entrevistándolo y él le contó su vida. El periodista se quedó muy impresionado por los códigos que manejaban. Por ejemplo, él estaba conversando y apareció la mujer a media cuadra con las nenas y entonces él le hizo un gesto de aprobación y le dijo: “Vení, que es un amigo”. Se ve que está acostumbrada a pedir autorización de lejos por las dudas. Este chico le contó que había estado dos años en la escuela y a la pregunta del periodista: “A vos ¿para qué te servía la escuela en este proyecto tuyo? Y él le respondió: “¿Cómo para qué me servía? ¿Vos sabés lo que es que te tengan cinco horas en un lugar?” Nos quedamos impresionados con la frase “que te tengan”. Ellos se sienten tan disminuidos, tan despreciados socialmente, y sin embargo en la escuela pueden sentir todo lo contrario. Totalmente. También suelen decir “que me aguanten”, que es un término muy importante en su lenguaje. Por último te quería preguntar tu opinión sobre la función del preceptor en estos casos? Nosotros lo estamos hablando mucho sobre el rol de los preceptores en el equipo con el que trabajo actualmente en el Ministerio. Estamos haciendo reuniones con preceptores de la región V. El otro día una de las chicas nos dijo en la reunión que los primeros años necesitaban un preceptor cada uno, y estamos tratando de resolverlo porque son los preceptores los que tienen que tener la mejor comunicación con los chicos y tienen que tener un rol absolutamente distinto al de los profesores.

325

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Hay también hasta una cuestión de edad yo siempre digo que el adolescente necesita adultos que no se corran de su lugar pero también interlocutores más cercanos hasta te diría culturalmente. Hay cosas de las que nos enteramos porque se las cuentan exclusivamente a las preceptoras, por ejemplo, el tema de la anticoncepción. Hay preceptoras y preceptores a los que las chicas y los chicos les cuentan que están pasando situaciones difíciles, que llaman a las madres y les sugieren que les presten más atención, que sus hijos o hijas lo están necesitando. Todas estas cosas muestran que si la escuela escucha bien, se pueden encontrar caminos. Claro, las estrategias adecuadas. ¿Qué otras cosas hacen a partir de tener puesta la oreja en los chicos? El 14 de septiembre de 2002 mataron a Ezequiel Demonty, arrojándolo al Riachuelo. Los alumnos se conmocionaron. Nosotros, a partir de su muerte, empezamos a hacer con los chicos de la carrera de Comunicación unas jornadas que se llaman “Juntos por la vida”, en las que los alumnos expresan su dolor, se transmite la historia de la escuela a todos, se incorporan los saberes de la institución al conjunto.

326

Conclusiones

EL FINAL DEL RECORRIDO Hemos finalizado este recorrido por cuatro escuelas a las que concurrimos para relevar experiencias positivas de aprendizaje. Debemos aclarar que este ha sido un estudio exploratorio que no hicimos partiendo de cero, sino de una larga experiencia en la docencia y de marcos teóricos que orientaron la búsqueda. ¿Con qué nos encontramos? Sabíamos que la normativa constitucional, en su Art. 23, establece que todos los chicos de la Ciudad tienen asegurada “la igualdad de posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo” y que este derecho está garantizado en la Ciudad por políticas sociales complementarias. Iniciamos la exploración considerando que si bien se deben implementar políticas asistenciales para generar condiciones básicas para el aprendizaje, la escuela debe asumir plenamente su función pedagógica, debe educar para el desarrollo integral del estudiante. Para cumplir con tal objetivo, la enseñanza debe ser pertinente y de calidad porque, de lo contrario, si al chico le faltan las herramientas que le permitan insertarse cívica y laboralmente, será socialmente excluido al llegar a la edad adulta ya que para muchos chicos de nuestra Ciudad, sólo la escuela las puede brindar. Las cuatro escuelas visitadas son jóvenes, tienen no más de quince años. Algunas tienen nombre, otras todavía no, pero todas ellas resultaron ser escuelas de “puertas abiertas”, es decir, escuelas que reciben a los chicos que quieren entrar en ellas e, incluso, se los va a buscar para que concurran. Todas tratan de cumplir con su mandato fundacional de trabajar para la inclusión. Todas aceptan los actuales lineamientos de política educativa que tienen allí su eje. Todas son receptoras de políticas públicas focalizadas. En ellas se implementan varios programas del 327

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Ministerio de Educación, tanto de la Ciudad como de la Nación. También tienen funcionando distintos proyectos de la UBA como el de la cátedra de Ciencias Naturales, de la Facultad de Ciencias Exactas que hemos publicado en este libro. En las escuelas, encontramos docentes muy comprometidos con el derecho a la educación, dispuestos a socializar sus experiencias para que otros puedan conocerlas y, por qué no, adaptarlas a sus propias realidades institucionales. Los docentes de estas escuelas que aceptaron dar a conocer sus experiencias tratan de buscar estrategias de enseñanza que se ajusten a las necesidades y conocimientos de los alumnos y no a la inversa y tratan de poner el acento en el proceso antes que en el producto. El compromiso de estos docentes es valorado por los estudiantes que los reconocen y distinguen. Estos docentes ponen el acento en la construcción de vínculos sólidos que generen su confianza. Respetan a los alumnos y logran su respeto. Quieren ayudarlos y, como a veces no saben cómo, tratan de que ellos mismos les enseñen a hacerlo. Enseñan actitudes tratando de ser coherentes entre lo que dicen y lo que hacen. Varios de los docentes entrevistados, en la búsqueda de estrategias de enseñanza que garanticen la inclusión, han encontrado que el trabajo en parejas pedagógicas o en equipos da muy buenos resultados. Algunos tienen un trabajo muy interesante con las bibliotecas. A partir de equiparlas y lograr que las atienda una bibliotecaria, dejaron de ser sitios cerrados que sólo se abrían para ir a buscar los libros depositados allí, para pasar a ser lugares de encuentro con el conocimiento y con el placer por la lectura. En cuanto a los alumnos, así como hay una gran diversidad cultural, hay una gran homogeneidad social. Son hijos de trabajadores, en su mayoría no calificados, vendedores ambulantes, desocupados. La gran mayoría pertenece a la primera generación que acude a la escuela secundaria. Entran sin tener representaciones sobre este nivel. Cursarlo hace que tanto los chicos como sus familias comiencen a tener 328

Conclusiones

una mirada más positiva hacia el futuro. La mayoría de los chicos acude a la escuela con muy pocos hábitos de estudio. La escuela trata de brindarles técnicas que los ayuden, sobre todo, a organizarse. Se les enseña aprendizajes. Necesitan referentes que los acompañen en distintos momentos de su vida escolar y que les hagan ver la importancia de lo que están haciendo y el para qué lo hacen. De algunas entrevistas surge que algunos docentes, antes de iniciar cualquier actividad, lo primero que hacen es valorar a sus alumnos y lo que ellos son capaces de hacer y el primer trabajo que consideran necesario es el de lograr que los chicos eleven su autoestima ya que, cuando inician el proceso de escolarización, suele ser muy baja. Tratan de que los chicos con los que trabajan, vean que su camino no está condenado de antemano al fracaso sino que pueden ser sujetos de sus propios destinos. Esta visión que los ayuda a abrir distintas posibilidades frente a su futuro, así como el acompañamiento que se les brinda hace que se sientan valorados. Hay algunos chicos que están en situación de extrema vulnerabilidad, como la de dependencia de algunas sustancias tóxicas. Estos chicos necesitan figuras significativas, necesitan algún adulto que los ayude para salir de esta situación y hay alguno que, explícitamente, lo ha pedido a algún referente de la escuela o del barrio. Así es como han surgido algunas propuestas no formales, como talleres de periodismo o de huerta o colonias funcionando los días sábados en la escuela o en otros lugares alternativos. Estas actividades suelen atraer a chicos que habían abandonado su escolaridad, los referentes que trabajan en ellas, se comunican con los docentes de la escuela del barrio en las que éstas se desarrollan y suelen funcionar como “puentes entre la escuela y el barrio” o como lugares donde los chicos pueden llegar a aprender un oficio. Las diferencias entre algunos de los chicos que recién se inician y los mismos chicos cuando llegan a quinto año se observan sobre todo en el lenguaje, en la palabra, como medio para comunicarse con el otro. Pero también en los gestos y actitudes. En los primeros años, nadie escucha a 329

Todos los chicos tienen derecho a la educación

nadie, al finalizar, hay buena comunicación. El respeto que tiene el de 5° hacia el docente que los escucha, nada tiene que ver con el de 1º. El reconocimiento que les brindan, no tiene nada que ver desde 1° a 5to. Cuando hacen salidas al cine o a los barrios céntricos, con los de primero las salidas son difíciles, entre otras cosas porque, a veces, es la primera vez que van a un barrio céntrico o que suben a una escalera mecánica. Los de quinto, en cambio, con más conocimientos que sus compañeros más chicos, se muestran más tranquilos. Los mismos chicos que, al entrar, se contactaban únicamente con el cuerpo, suelen llegar al final, contrastando notablemente con su perfil de ingreso, sociables y verbalmente comunicativos. Muchos chicos logran terminar gracias a su esfuerzo personal y al de los adultos, como preceptores, tutores y profesores, que los acompañan, que confían en ellos y que buscan las formas de ayudarlos. Varios entrevistados manifestaron que el trabajo que realizan por la convivencia está dando buenos resultados en cuanto al aprendizaje de actitudes, relacionadas con valores como los de la cooperación y el respeto. También en esto se nota la diferencias entre los de primero y los de quinto a favor de estos últimos, con lo que se evidencia que el trabajo realizado durante cinco años ha dado sus frutos. En todas las escuelas están organizando los Consejos de Convivencia y esto está ayudando en la construcción de ciudadanía. Algunos entrevistados consideran que, con la participación en estos Consejos los docentes también aprenden, sobre todo, a escuchar. La violencia, que es el más complejo de los problemas con los que se enfrentan las escuelas, va cediendo a medida que los chicos avanzan en la escolaridad y, en esto, también tiene que ver el respeto, la escucha y el trabajo con la palabra. El escucharlos para saber cómo piensan o qué necesitan, el pedirles que pongan en palabras lo que les molesta, en lugar de agredir, va dando sus resultados a lo largo del tiempo. Se les enseña a debatir, a escuchar las distintas opiniones, a fundamentar las decisiones. Cuando logran hacer todo esto, cambian las actitudes agresivas por otras mucho más maduras.

330

Conclusiones

El trabajo con los contenidos curriculares es también motivo de interesantes experiencias innovadoras, como lo fue el dictado de la asignatura "Ambiente y Salud" por parte del Grupo de Didáctica de la Biología, que realizó una investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales y que logró vincular a una de las escuelas con la universidad y con un instituto terciario público del ámbito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires que forma Técnicos en Gestión Ambiental. Esta experiencia se realizó en las aulas y concretó una capacitación en servicio para los profesores de esa escuela. A pesar de todo lo que hace la escuela y los adultos significativos que los contienen, muchos chicos se van igual. Pero la escuela deja su huella. Se nota que han pasado por ella. Es un lugar que recuerdan y al que regresan cuando tienen necesidad de orientación. Y muchas veces, se toman un tiempo sin concurrir y luego vuelven a cursar. Un programa muy importante que funciona y muy bien en estas escuelas, es el de “Retención escolar de alumnas/os madres/ padres y embarazadas en Escuelas Medias y Técnicas”. Gracias a él, los estudiantes que se transforman en madres y padres dejan a sus hijos en jardines maternales cercanos a su escuela y trabajan con referentes que los ayudan a preparar sus materias y a entregar sus trabajos aún cuando no puedan concurrir a la escuela. De esta forma, no pierden su escolaridad. En algunas escuelas, se evidencia que cada año, aumenta el número de estudiantes que llega a 5° año y lo hace con un mayor número de materias aprobadas. La función de la escuela es enseñar para que todos los chicos aprendan. Si hay alumnos que no lo hacen, debe buscar aquellas estrategias institucionales, pedagógicas y didácticas para que lo logren. En estas cuatro escuelas en las que exploramos, hemos encontrado docentes que las buscan, que piden ayuda, que aceptan innovaciones, que prueban, que comunican lo que hacen para poner en común sus experiencias e intercambiarlas con las que otros docentes han probado. 331

Todos los chicos tienen derecho a la educación

El objetivo último es que todos sus alumnos aprendan. Los que realizamos este recorrido pensamos que tenemos mucho que aprender de ellos. Lo que hemos recogido, lo que tenemos, lo ponemos a disposición como un forma de colaborar con lo que estos docentes hacen para garantizar el derecho a la educación de todos los chicos que concurren a sus escuelas.

Marta Aleksevicius.

332

Todos los chicos tienen derecho a la educación SOBRE CÓMO RELACIONAR EDUCACIÓN, TRABAJO Y PRODUCCIÓN La Cooperativa de Producción y Aprendizaje (CooPA) funciona a pocas cuadras de la EEM 3 del 19 y recibe chicos de los mismos barrios. Los directivos y docentes de la escuela se refirieren a Coopa como una institución que colabora en la atención de situaciones complejas por las que atraviesan muchos estudiantes, atendiéndolas desde otro lugar, pero siempre en contacto con ellos. En esta entrevista múltiple se enuncian sus objetivos, se la caracteriza y se explicitan los fundamentos pedagógicos con los que trabajan con los chicos la relación entre teoría y práctica. ¿Alguno de ustedes nos puede contar cómo surgió Coopa? Daniel:1 Coopa nace primero desde un programa llamado “Cuidemos nuestros niños” que después se transformó en “Coopa”. Antes funcionaba en Puerto Pibes, después se instaló en el Barrio Rivadavia. En el año 89 se incorporaron Antonio, Miguel Ramondetti y Luis que son los fundadores históricos. Miguel Ramondetti es uno de los fundadores de los curas del tercer mundo, 2Antonio es un militante social y Goyo Levenson que también lo es. Pablo3: Y Miguel Galante que vino más adelante. D: Su objetivo fue el de relacionar educación, trabajo y producción, ese era el eje central, trabajar la educación para que los pibes puedan volver a la escuela primaria o secundaria y reflexionar el tema del trabajo, la formación laboral. Con el tiempo se fue metiendo el taller de orientación productiva. Cuando estuvo el área ya instalada se fue trabajando mejor el tema del mundo del trabajo, de la cultura del trabajo, esos son los objetivos de Coopa. El tema es articular con las instituciones y poder multiplicar estas propuestas. En el año 94, con el proyecto “Adolescentes del Bajo Flores”, con instituciones vecinas nace la idea de armar algo

1

Daniel Quiroz Referente institucional. Coordina el taller de electricidad. Antonio Kriado. Coordinador general. 3 Referente institucional. Coordina el taller de periodismo. 2

333

Todos los chicos tienen derecho a la educación

similar. En lo central fue armar el tema del trabajo, la educación y la producción. Con el tiempo se fue transformando en otra cosa más cultural, más deportiva, junto al trabajo por el protagonismo de los adolescentes. Abordar la propia transformación y la del barrio P: Coopa es una de las organizaciones que integra el “Proyecto Adolescentes del Bajo Flores” que es una red de instituciones que además incluye al “Comedor Niños felices”, el “Comedor Angelelli”, la “Capilla Itatí”, la “EEM 3 DE 19”, “FM Bajo Flores”. Marcelo4: Funciona como una de las instituciones que le da vida al proyecto “Adolescentes del Bajo Flores”, intenta complementar el trabajo de las organizaciones tratando de construir una red que contenga a los chicos tanto desde la lecto-escritura, en espacios más relacionados con lo que es la educación formal, como en espacios de contención vinculados a lo cultural: talleres de fotografía, periodismo, murga, percusión. Se pensó en los chicos que llegan y que no tuvieran concluida su educación primaria, que pudieran seguir desarrollando herramientas de lectoescritura, quizás aprender a leer y escribir, aquellos que no lo supieran, y que se formasen laboralmente, en lo que tiene que ver con lo que atañe al trabajo y a la producción. Creo que una de las estrategias más importantes que se pudo construir entre Coopa y el proyecto “Adolescentes del Bajo Flores”, fue generar una oferta de espacios para los pibes, la construcción de una red de contención que los implicara en alguna actividad y que les permitiera construir vínculos, reconstruir relaciones con el barrio, generar un pensamiento crítico y también abordar la transformación de sus propias condiciones de vida y del barrio. Se apuntó a esto con la construcción de esa red. D: En el año 94, el proyecto de Adolescentes Bajo Flores nace porque los pibes no podían pasar de un barrio a otro, si alguien del Barrio Rivadavia pasaba al Illia los agarraban y si alguien del Illia pasaba al Rivadavia también, tal vez ahora pasa eso pero no tanto como antes. Las instituciones comienzan a tener un protagonismo desde los comedores comunitarios, las ollas, la articulación y de ahí nacen estas propuestas de trabajar para que los pibes sean protagonistas y que se respeten, también éste es un objetivo: el respeto mutuo. Nace esa idea de tener

4

Marcelo Biotruela. Referente institucional. Coordina el taller de orientación productiva.

334

Todos los chicos tienen derecho a la educación presencia en el barrio mediante un proyecto colectivo con las instituciones. ¿Ustedes notan que aquellas cuestiones de violencia pudieron disminuir o resolverse de alguna forma? D: yo creo que bajó mucho, hay picas, pero antes había más. Lo que veo es que el año pasado, los últimos 4 meses hubo muchas muertes. Un pibe que muere y tiene un recorrido en una institución, la institución lo reclama, hay pibes que mueren y no tienen ese recorrido entonces ¿quién los reclama? nadie. El caso se conoce más si el pibe pasó por una institución, hay pibes que no son reclamados. Paola:5 Se trata de que construyeran un espacio de identidad. En mi caso, cuando venía como alumna, quizás empezaba en un espacio de taller de electricidad y terminaba haciendo todos los talleres de la tarde y después venías a los de la noche y terminabas quedándote acá y ésta terminaba siendo tu segunda casa. También, lo que se fue haciendo años antes de que comenzara a funcionar este taller de orientación productiva, fue la construcción de las aulas de Coopa y eso lo fueron haciendo los alumnos y los profesores. Se construyeron las aulas de abajo, se apuntó a hacer propio el lugar, a identificarse y poder decir “yo también aporté acá”, eso te identifica. P: Todas estas aulas, todo lo que fue creciendo hasta acá, ya son 17 años, fue todo hecho por los propios chicos, lo cual habla del sentido de pertenencia. Paola ¿vos sos referente acá? P: sí es como Daniel, más chica pero es un referente muy importante, un puntal del proyecto nuestro, es de la cantera 6. M: Primero un dato, que no me parece menor, es que tanto Paola como Daniel fueron adolescentes que se formaron en la institución y ahora están trabajando como referentes. Dos adolescentes más que son el docente de herrería y de electricidad son jóvenes que se formaron acá y están cumpliendo una labor no sólo de referentes institucionales sino como docentes y, por otro lado, una de las características de Coopa que tiene que ver con uno de los principios que tratamos de promover, es esto de promover la autogestión y no paralizarse ante la ausencia y carencia de lo que tiene que responsabilizarse en proveer el Estado. Un poco la experiencia de Coopa es esta también.

5 6

Paola Vilte. Referente institucional. Coordina el taller de orientación productiva. Cuando dice de la cantera se refiere que salió de la institución (N.R)

335

Todos los chicos tienen derecho a la educación Coopa se autoconstruyó con los docentes y con el aporte de los pibes que participan de los espacios de capacitación, entonces me parece que es una síntesis interesante sobre cómo funciona el proceso de aprendizaje. Paola: es un ida y vuelta M: Totalmente, es sumar a los pibes al proceso de autoconstrucción que es lo que permite también construir una referencia, una identidad con el espacio donde estás formando y, al mismo tiempo, la capacitación técnica, esta es una de las cuestiones bastante enriquecedoras que tratamos de promover acá. ¿Cuántos chicos vienen? D: trabajamos con doce chicos por taller, para poder trabajar mejor. ¿Cuántos talleres son? D: seis. Tres en el turno de la mañana y tres en el de la tarde. M: Por la franja etárea que recibe Coopa funcionamos como una especia de aula multigrado ya que en el mismo espacio tenemos chicos de trece, catorce, diecisiete, diecinueve años. Puede haber un pibe que tiene un hijo. Aquí se condensan y sintetizan múltiples situaciones variables que atraviesan este espacio. Esta cuestión de tratar de limitar esa cantidad de pibes por taller y tratar de abordar estas cuestiones, las múltiples problemáticas que suceden y van emergiendo a lo largo del trabajo en todo el año consideramos que es el dispositivo que mejor nos permite tener cierta flexibilidad con los imponderables que van sucediendo, atendiendo a las distintas particularidades de cada uno los distintos pibes. Paola: y la necesidad laboral, muchos vienen por eso pero también pueden hacer otros talleres, no sólo lo técnico o lo laboral, muchos hacen, por ejemplo, teatro. ¿Esos talleres donde se hacen? ¿son aparte? Paola: acá también, son como optativos M: hay múltiples actividades, son los talleres que brinda, justamente, el “Proyecto Adolescentes”, que en sí no tiene un lugar constituido, y se suceden en cada una de estas diferentes instituciones, aunque ahora sí claramente funciona en la EEM3 como un referencia importante. Los talleres tienen que ver con romper rivalidades barriales y suceden en diferentes espacios de todo lo que es la ciudad del Bajo Flores. Paola: Ahora hay más cosas para ofrecer. Se ha hecho un trabajo territorial en el Bajo Flores importante y ahora hay más opciones para los

336

Todos los chicos tienen derecho a la educación

chicos y cada vez se van abriendo más instituciones como la Capilla, que antes no estaba, y se dan talleres allá también y eso es lo bueno, que un chico pueda aprender desde ese lado también y lo pueda volcar en el taller de periodismo. P: Sin embargo, la institución no escapa a los problemas de deserción, a que los chicos dejen de concurrir. Paola: hace varios años se trabajaba con pareja pedagógica y por distintos motivos se fue perdiendo y ahora estamos volviendo a retomarla porque hay diferencias, hay chicos que no saben leer o que por ahí les tenés que prestar más atención y vemos que hace falta y trabajar así resulta. P: En lo especifico, en periodismo, una manera de impedir que haya un ausentismo grande es incorporando en el proceso de aprendizaje, que los chicos vean un resultado. En el caso nuestro es una revista, ahora estamos viendo si hacemos un diario mural. Tiene que ser un resultado que se pueda visualizar que el chico vea su trabajo cristalizado en una práctica. Múltiples estrategias basadas en los principios de la educación popular ¿Cómo se logran resultados como la revista o que alumnos del taller de periodismo expongan en un panel? ¿Qué estrategias empleás? P: nos basamos en Freire y en algunos postulados de la educación popular. Tomamos elementos de la teoría, lo que plantea Vigotzki del concepto de andamiaje. Aunque nosotros no tenemos un curriculum, tenemos un programa y trabajamos con el currículum nulo u oculto trabajamos desde ahí, con lo que formalmente no está pero que está para mantener el interés y la presencia de los pibes, escuchándolos y viendo la demanda que traen, los saberes que tienen ellos incorporados, no se parte de cero sino que se le reconoce una trayectoria y en qué pueden aportar y que motivaciones traen y en función de esto se trabaja el programa. Uno, como coordinador, deja que circule la palabra y una cosa importante es que aprendan a valorarse y la autoestima, que vean que pueden. Y otra cosa que tiene que ver con ser sujeto de derechos, trabajamos mucho la problemática de los derechos humanos, que reconozcan sus derechos, que tomen la palabra, las estrategias están pensadas para eso. D: eso lo hacemos en el taller de intercambio.

337

Todos los chicos tienen derecho a la educación

P: este taller está el día en el que se cruzan todos los talleres por turno, o sea en el turno mañana se cruzan los tres que hay y en el turno tarde los tres que hay. Cada taller de intercambio lo que plantea es una problemática que tiene que ver con las situaciones que ellos atraviesan y de las cuales uno puede incentivarlos a debatir, a pensar, por ejemplo, el tema de la violencia, la discriminación es un tema que aparece permanentemente, ahora bajó la disputa entre los barrios, es más entre el barrio y la villa, eso está bien delimitado. También está el conflicto por nacionalidad, hace muchos años conviven colectividades que están muy arraigadas: la comunidad boliviana, peruana, paraguaya. Eso lleva a una situación que hay que trabajarla y convivir con esa diversidad. Paola: Acá los chicos vienen con esto de señalar al otro o son muchas veces señalados, pero esto se va modificando en un trayecto que ellos van teniendo, van reconociendo al otro como es, eso se logra acá. Van aprendiendo que en la vida hay diversidad. Paola: Nosotros los estimulamos todo el tiempo para que se respeten, por ahí surge como un chiste pero no se discrimina tanto y eso se va modificando. ¿Dónde terminaste tus estudios? Paola: En la EEM 3 DE 19. “El trabajo como una forma de transformar la realidad, transformándose” M: reconozco lo que planteó Pablo, nosotros, en los talleres, cuando arrancamos, una de las primeras actividades que realizamos a punta a que los alumnos hagan un reconocimiento de sus saberes, capacidades y aptitudes. No plantemos el dispositivo de aprendizaje como una cuestión asimétrica, sino que tratamos de hacer un reconocimiento de todos esos saberes que tienen que ver con una cuestión propiamente técnica, la mayoría de los pibes siempre participó colaborando con la familia, en generar estrategias que tienen que ver con la supervivencia y el sustento cotidiano. Nosotros tratamos de que aprendan a reconocer esto como un saber que les puede permitir ganarse la vida, tiene mucho que ver con reconstruir la autoestima en el pibe, que cobre valor, que cobre importancia, que se apropie de la palabra, una de las herramientas claves es generar espacios de participación para que los pibes reflexionen, debatan, discutan y se apropien y puedan plantear su punto de vista, su posición, nosotros lo definimos como promover la acción de un

338

Todos los chicos tienen derecho a la educación pensamiento crítico en los pibes, que puedan analizar. Cuáles son las condiciones sociales en el barrio y a nivel nacional, cuáles son las condiciones económicas, políticas, que claramente nos atraviesan. Para los pibes, el espacio de orientación productiva, a veces, es medio denso porque nosotros tratamos de generar esta articulación dialéctica entre teoría y práctica. Tenemos una entrada más teórica. Desde una sociología del trabajo hacemos un análisis del trabajo como actividad digna no solo para ganar el sustento cotidiano sino como una cuestión de dignidad hacia la vida, hacia cómo ganarse la vida, como forma de vida y una cuestión no de vivir para trabajar sino trabajar para vivir. Creo que una de las herramientas que tratamos de promover es que puedan hacer un análisis sobre cómo es el trabajo en la historia, cómo el hombre vive el trabajo como una forma de transformar la realidad transformándose y de apropiarse del trabajo como una herramienta digna para vivir. Nosotros tratamos de generar esa articulación a través de esta parte más teórica que los pibes puedan tener contenidos conceptuales claros que a veces cuesta un montón, por las diferentes problemáticas que aparecen y después tratar de articular toda esta formación y reflexión más teórica con la práctica concreta, para nosotros la herramienta clave es esta hicos articular teoría y práctica y muchas veces partir de la teoría y otras partir de la práctica tiene que ver con esto de revalorizar los saberes de los pibes, construir autoestima, recuperar cosas que los pibes no valoran, ellos tienen que valorar los recorridos que tienen hechos, que son sumamente enriquecedores, y en el espacio de taller deben darse cuenta de que es un espacio en el que ellos también nos enseñan a nosotros. Apuntar a generar esto en el pibe es construir una base, lo demás tendrá que ver con aportar un paso más en la formación técnica, pero en la formación humana, en la formación en valores como la solidaridad, el respeto mutuo, la responsabilidad, el compromiso, tratamos de promover todo esto y no solo desde la teoría sino desde la práctica concreta. Daniel ¿Qué hacen en tu taller? D: Hacemos herramientas para poder reparar las instalaciones en las casas, eso es lo que siempre se demanda cada uno tiene que reparar algo en la casa como primer paso. Después lo otro es ver la manera de arreglar acá en Coopa los trabajos que hay que hacer que son un montón. En primer año se trabaja con herramientas para que el pibe se sienta un futuro electricista, después en segundo se trabaja el tema de la orientación productiva, pasantías de trabajo.

339

Todos los chicos tienen derecho a la educación

¿Cuál es la duración del curso de electricidad? D: el curso dura dos años, todos los días 4 hs. Hay pibes que están tres años, cuatro años, los pibes van queriendo el lugar. Lo real son dos años. ¿Notás diferencias entre los chicos de primero y de segundo? D: Sí; seguro ¿Qué diferencias? D: El tema del respeto, de la conducta, que ellos quieran vivir del trabajo. Hay cambios actitudinales. Un pibe acaba de decirme “este año quiero trabajar de electricista en algún lado”, el año pasado venía recomendado con problemas de otro Centro de Orientación Profesional en el que no buscaban la onda para trabajar con él. Llamaron acá y la idea fue que el pibe venga, que sea protagonista y este año se va a poder trabajar con él. El chico se sienta muy necesario en su propia casa porque en su casa arregla, y acá también hace cosas. P: Daniel trabaja muy bien con el seguimiento de los chicos, enseguida ve que puede haber una situación conflictiva y él interviene y en el aprendizaje también. D: Uno no puede solucionarle todo a los pibes, yo a veces sentí que los padres están muy contentos con Coopa porque ven el cambio de actitud en los pibes, antes no limpiaban la casa y ahora limpian porque acá tenemos un día para limpiar. Dos estrategias clave: el abordaje colectivo y el juego como facilitador de aprendizajes. Humberto7: igual no es lineal no es que con todos los pibes hay dos años y se ve el antes y el después. Hay que tener también en claro que la situación es bien compleja y, como decía Daniel, hay cosas que nos exceden por lo que debemos tener capacidad de frustración. Lo que nosotros estamos hablando para tener en claro son estas dos etapas en el proceso de aprendizaje y de crecimiento personal. Nosotros decimos el oficio funciona como disparador hacia otros saberes. El oficio en sí es toda una fuente de conocimiento y aprendizaje, algo que dispara a otros saberes y que aporta a una formación laboral integral y a una formación técnica y humanística, esto es como todo el recorrido que plantea Coopa y, además, que puedan vincularse con el sistema educativo, que puedan volver desde otro lugar.

7

Humberto Rodríguez referente del área productiva.

340

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Otra estrategia importante, por la complejidad que esto tiene, es el abordaje colectivo de todas estas cosas, es decir: la herramienta del oficio, la herramienta del área técnica, la herramienta del área orientación laboral. La mirada y el abordaje tienen que ser colectivos para el trabajo que hay que hacer. Otra estrategia se relaciona con los juegos que facilitan mucho el proceso de aprendizaje, meter cosas lúdicas, meter cosas para romper la apatía, no podemos interactuar con los pibes si están retraídos, muy ensimismados, entonces, el juego puede destrabar y facilitar el aprendizaje. Al final del taller de orientación productiva hemos armado el “juego del preguntón” tipo el “juego de la oca” mediante el cuál estás evaluando qué nivel de aprehensión del contenido hubo, pero desde un juego con el que se enganchan mucho. Si vos, en vez de treinta preguntas con el juego, le hacés diez en un hoja, te la tiran por la cabeza. El juego facilita mucho. El otro día discutíamos sobre cómo la recreación tiene que ser un eje transversal del proyecto. Vimos cómo el juego aporta a todos los espacios de aprendizaje. Está bueno que haya un momento de jugar. En realidad los pibes a veces están desplomados, no lográs que se interesen. Primero que nada tenés que intentar que los pibes tengan una cercanía con el lugar, que se lo vayan apropiando, que construyan las propias normas de convivencia y nosotros construirlas con ellos. En ese sentido se va logrando entrarle al pibe, generar una escucha, un diálogo. Interactuar es lo más difícil. Cuando vos lográs interacción bueno tenés otros recursos que tenés que meter en el proceso de aprendizaje y hacer que él reconozca sus propias capacidades, nosotros reconozcamos el contexto donde ese aprendizaje tiene lugar, por eso hablamos desde la perspectiva de la educación popular y desde ahí vamos tratando de trabajar la cuestión de la formación. Dos estrategias claves son: el abordaje colectivo y, con los pibes, el tema lúdico, el juego. Yo creo que hace falta una maduración nuestra en el tema. Más allá de que los llevás de campamento y a otros lugares, lo que está bueno a nivel ruptura y para conocer otras realidades, pero también hay que darle una vuelta a cómo logramos que la recreación o el juego sean un recurso más o una herramienta pedagógica más. Y frente a eso plantear que no hay una respuesta que esté bien o mal. Tenemos que romper con la cuestión conductista. Cuando nosotros les planteamos el por qué, es porque queremos ver la capacidad de aprehensión, de ejercer la palabra, de fundamentar y desde ahí se abren un montón de posibilidades y de desarrollo del conocimiento porque la respuesta, en sí, fue una excusa, lo importante es que el

341

Todos los chicos tienen derecho a la educación

pibe empiece a movilizar cosas que tienen que ver con reconocerse, eso se trabaja bastante, que se animen a discutir y participar y salir del blanco o negro. ¿Qué tipo de campamentos hacen? H: hemos hecho campamentos, en un lugar prestado, los más grandes hacen encuentros con organizaciones de Latinoamérica. Acá hemos ido a Navarro, a Puerto Pibes. También el campamento implica un trabajo previo: cómo se hacen cargo de que ese campamento suceda, prepararlo y después, cuando sucede, hacerse cargo. No los queremos llevar de campamento nosotros, sino cómo llegamos entre todos al campamento, es la excusa para que ellos se propongan algo y lo cumplan, se organicen, puedan hacerse cargo de su comportamiento, en realidad también es una excusa para trabajar otras cosas. El año pasado nos vinieron a visitar de una escuela hogar que se llama RUCA que está en Gral. Rodríguez y nosotros proyectamos devolver la visita con la posibilidad de hacer un campamento. Como no maduró en los pibes el hacerse cargo de eso no se hizo. Si no tiene el proceso que tiene que tener no se hace ¿Qué tipo de salidas realizan? D: los chicos de periodismo presentaron un proyecto a la Facultad de Sociales y les dieron una plata y con eso hicieron salidas a la cancha, al cine, al teatro. Si fueron al cine reflexionaron sobre la película. Tenemos que generar un fondo para hacer las salidas. H: también se fue al zoológico, al planetario, a un par de fábricas ¿Cómo las financian? H: Coopa es un programa que está en la Dirección General de Niñez. Hay una concepción que vincula la autogestión con los recursos públicos del Estado, en realidad hay una fuerte relación entre conseguir los terrenos, conseguir un contrato, que lo pibes se capaciten en el marco de un taller que, como producción, como práctica, tiene la construcción de sus propias aulas, desde ahí fortalecer desde lo comunitario y lo barrial y volver a disputar recursos, generar un cooperativa de trabajo.

342

Para hacer este trabajo, se requiere un compromiso social Ustedes ¿son cooperativa? H: No, es un nombre de fantasía. El principal recurso es estatal desde lo público P: Esta es una escuela de oficios dividida en dos turnos: mañana y tarde. A la mañana funcionan tres talleres, uno es el de electricidad, otro es el de periodismo, que lo doy yo y, por último, el de mecánica. A la tarde también tenemos tres talleres: construcciones, electricidad y herrería con Antonio, que es el propio coordinador del programa. Hay dos áreas obligatorias para los talleres, una es la de lecto-escritura para que los chicos puedan familiarizarse con todo lo que tiene que ver con el lenguaje, los textos, los libros y otro es el área de orientación productiva que trata sobre cómo los chicos, ni bien terminan el curso, pueden armar un proyecto productivo con salida laboral. M: se les ofrece una teoría y una práctica de inserción y vinculación con el mercado de trabajo. Por un lado, se trata de brindar a los chicos herramientas que le permitan relacionarse y vincularse o revincularse en algunos casos con el mundo del trabajo, con la cultura del trabajo. El área, que específicamente es de orientación productiva y cooperativismo, tiene una parte más teórica y una más práctica. A los chicos se les dan herramientas que les permitan insertarse en el mercado laboral como cuenta-propistas o en relación de dependencia y, desde el espacio, se busca promover la formación de grupos productivos que pueden devenir en una cooperativa de trabajo. De hecho nosotros también formamos parte de la primer experiencia de la primer cooperativa que sale de Coopa que es la cooperativa de trabajo “Almafuerte”, que funciona en articulación con esta orientación productiva, funciona como una referencia concreta, es decir, una cooperativa formada, conformada, construida y desarrollada por pibes que son un poco más grandes que los pibes que participan de los talleres ahora, es decir que se les habla de cooperativismo desde un lugar concreto, por otro lado funciona como referencia en el sentido que es una posibilidad concreta de que chicos que egresan de los talleres estén dispuestos a asumir ese compromiso y responsabilidad de sumarse a esa experiencia de trabajo. Estamos en ese camino y eso es un poco la propuesta que hacemos nosotros desde esta área de producción y cooperativismo. H: Algunos de los graduados ya se conformaron como cooperativas de trabajo y tienen su autonomía y su dinámica.

343

Todos los chicos tienen derecho a la educación

Paola: nosotros tratamos de mostrar las distintas formas de trabajo que hay no sólo cooperativismo Ustedes los ayudan a organizarse Paola: claro, la cooperativa Almafuerte se organizó con Humberto que estaba en orientación productiva, así se fue dando H: Paola es tallerista desde su recorrido como alumna y, además, es socia fundadora de la cooperativa Almafuerte y es la responsable del área de administración. Orientación productiva vincula la formación laboral que nosotros complementamos con los talleres de oficio con la experiencia concreta de una cooperativa de trabajo, funcionando afuera. D: nosotros tenemos relaciones con los Re- piolas, yo di una mano desde el oficio pero este año vamos a trabajar un poco más los talleres de reflexión el tema de la memoria, salud, de los derechos. El proyecto funciona hace 4 años y hay que acompañar todas estas experiencias, cada uno de nosotros colabora con otras instituciones con el comedor de niños, etc. para poder tener esta comunicación y ver cómo articulamos. Paola: se apunta a que el docente de Coopa no venga solamente a dar clases y a sus talleres sino a ver lo que pasa en el barrio y participar y militar desde ese espacio. Yo me siento muy comprometida con el barrio, por eso no se pide un currículo cuando uno ingresa sino que se busca el compromiso social. H: la mayoría que entró acá empezó como voluntario D: nosotros nos reconocemos como trabajadores del Estado, educadores populares, educadores sociales y operadores y estamos vinculados a hacer este trabajo.

344

Datos de las Instituciones Escuela de Educación Media Nº 1 del Distrito Escolar 13 “Manuel Mujica Láinez” Bachillerato con orientación en Comunicación Social Turno: Vespertino Dirección: Av. Escalada y Av. Dellepiane Tel.: 4602 4208 / 4601 3564 Mail: [email protected]

Escuela de Educación Media Nº 2 del Distrito Escolar 20 Bachillerato con dos orientaciones: Sociocomunitaria y Gastronómica Turnos: Mañana y Tarde Dirección: Cañada de Gómez 3850 Tel.: 4602 5172 Mail: [email protected]

Escuela de Educación Media Nº 3 del Distrito Escolar 19 Perito Mercantil y Bachiller con orientación en Comunicación Social Turnos: Mañana, Tarde y Vespertino Dirección: Agustín de Vedia 2519 (y Barros Pasos) Tel.: 4919 0677 Mail: [email protected]

Escuela de Educación Media Nº 4 del Distrito Escolar 21 Perito Mercantil y Bachillerato en estadística sanitaria Turno Vespertino Dirección: Av. Riestra 5030 Tel.: 4601 0067 Mail: [email protected]

Coopa- Cooperativa de Producción y Aprendizaje Funciona de lunes a sábados en turno mañana y tarde Dirección: Av. Cobo y Curapaligüe Tel.: 4633-0884 345