López Barrios, M., Grandinetti de Sappia, V. & Ferreyra, M. C. (2007). Tipología de actividades de práctica. Actividades de reflexión y de automatización. En P. Franzoni (coord.), Formación e investigación en lenguas extranjeras y traducción : Actas del Congreso del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan R. Fernández : Buenos Aires, 23 al 26 de mayo 2007 (pp. 237-241). Buenos Aires: Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández, CD-ROM. (ISBN 978-987-23550-0-5)
Formación e investigación en LENGUAS EXTRANJERAS y TRADUCCIÓN Actas del Congreso del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas Juan Ramón Fernández Buenos Aires, 23 al 26 de mayo de 2007 LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Y SEGUNDAS Y DE LA TRADUCCIÓN
TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES DE PRÁCTICA ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y DE AUTOMATIZACIÓN Mario López Barrios Universidad Nacional de Córdoba Argentina
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María Cristina Ferreyra Universidad Nacional de Córdoba Argentina
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Viviana Grandinetti de Sappia Universidad Nacional de Córdoba Argentina
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1. DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO: IMPLÍCITO, EXPLÍCITO, DECLARATIVO Y PROCEDURAL
Las actividades de práctica permiten la internalización y la automatización del conocimiento de la L2 que el aprendiente va incorporando a través de la interacción áulica y las acciones que él mismo genere fuera del aula (Sercu, 2004; Raabe, 2003). Según el grado de conciencia el conocimiento del aprendiente se clasifica en conocimiento implícito y explícito. Por otra parte, el conocimiento puede clasificarse como declarativo o procedural de acuerdo a la función que éste adquiere en una situación concreta: describir o realizar una acción aplicando ese conocimiento. El conocimiento explícito es el conocimiento conciente de reglas lingüísticas generalmente desarrollado en el aula o en forma autodidacta. El aprendiente puede dar cuenta de este conocimiento verbalizando una regla inducida por él o aprendida, más o menos completa y exacta, pudiendo hacer uso de metalenguaje. En este conocimiento se basan las descripciones utilizadas en gramáticas y diccionarios (Vanpatten, 2003; Ellis, 1994; Timm, 1998). El conocimiento implícito es el saber intuitivo de las reglas lingüísticas. Según Timm (1998) es una representación ingenua e irreflexiva sobre el uso correcto de la lengua que se intuye a partir de una intensa y rica exposición a la lengua meta y a través de su uso. Ellis (1994) reconoce dos tipos de conocimiento implícito: el conocimiento de fórmulas o frases hechas, que Timm (1988) llama “intuición lingüística” y el conocimiento basado en reglas. En este último se trata de reglas generalizadas en forma incons237
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ciente y que se manifiestan en la actuación del aprendiente. Cuq y Gruca (2002: 347) relacionan los dos tipos de conocimiento con dos tipos de enseñanza: explícita e implícita, e indican las razones que pueden intervenir en la preferencia por un tipo de enseñanza, por ejemplo para optimizar el tiempo de la clase, focalizar la atención del aprendiente en un aspecto de la lengua, corregir par evitar la fosilización o por razones de cultura escolar. En este último caso la instrucción y las actividades gramaticales cumplen el rol importante de habilitar al aprendiente para que pueda utilizar los nuevos conocimientos con la seguridad que proveen las actividades guiadas. Además, la discusión gramatical es formadora, especialmente cuando tiende a la reflexión lingüística. Por otra parte, Larsen-Freeman (2003: 150) agrega que la enseñanza explícita puede acelerar el aprendizaje de los rasgos gramaticales que difieren ampliamente en ambas lenguas y que son irregulares, poco frecuentes o con poca o sin saliencia (non-salient), ya que la enseñanza explícita hace enfocar la atención del aprendiente en estos rasgos. N. Ellis (2005) concuerda con Krashen que el conocimiento explícito no puede transformarse en implícito, aunque reconoce una interacción dinámica entre ambos, una interfaz que se produce al enfocar la atención del aprendiente en las conexiones relevantes entre forma y significado. Internalizar y automatizar implica transformar el conocimiento declarativo en conocimiento procedural. El primero es el conocimiento implícito o explícito de los subsistemas lingüísticos y que los documentos curriculares ministeriales denominan “contenidos conceptuales”. El segundo se refiere a las habilidades y destrezas relacionadas con la comprensión y producción lingüística y que se mencionan como “contenidos procedimentales” en los documentos curriculares. Esta distinción entre conocimiento declarativo y procedural forma la base de la teoría de Adquisición de Destrezas de Anderson, que se desarrolla a partir de procesos mentales específicos que ayudan al aprendiente a pasar de la etapa cognitiva a la etapa asociativa, en la que éste ensaya el uso del nuevo conocimiento y comienza a incorporarlo a su interlengua (Madrid, 2000; O'Malley y Chamot, 1990; Ellis, 1985). La proceduralización implica pasar del procesamiento controlado al procesamiento automático (O'Malley y Chamot, 1990). El procesamiento controlado requiere del aprendiente un grado variable de atención a la forma hasta que el uso se hace automático, permitiendo que la atención se centre en el contenido del mensaje y los requerimientos de la situación de comunicación. Esta etapa corresponde a la etapa autónoma en el modelo de Anderson.
2. CARACTERIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA AUTOMATIZACIÓN Automatizar significa adquirir una destreza por medio de la práctica, lo que a su vez implica la reiteración de la actividad de manera que ésta se pueda ejecutar sin utilizar la conciencia. Según Levelt (1976, en Besse y Porquier, 1991) las operaciones mentales que intervienen en las destrezas se basan en una serie de operaciones jerarquizadas e interiorizadas como esquemas en la memoria a lar238
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go plazo. Estas operaciones se clasifican en las de “alto nivel” que hacen a la organización semántica, discursiva y pragmática del discurso y las de “bajo nivel”, referidas a la morfosintaxis, fonología y grafía, ligadas a la verbalización y al manejo de las operaciones de microestructuración lingüística. Mientras haya una mayor automatización de estas últimas, el aprendiente dispondrá de mayor autonomía para realizar las operaciones mentales más complejas, o de “alto nivel”. Si esta automatización no se logra el aprendiente se verá impedido de relacionar estos dos niveles, dificultando la producción. Los ejercicios de automatización tienen por objetivo “hacer inconsciente” el empleo de la estructura gramatical en cuestión para que el alumno la use en forma fluida, sin invertir esfuerzo mental en la creación del enunciado para poder atender al contenido de la comunicación. Otro objetivo importante de estos ejercicios es la memorización de formas correctas, evitando la fosilización de formas erróneas. (Storch, 1999). Crear hábitos o automatismos es la finalidad del ejercicio estructural (Vigner, 1984; Besse y Porquier, 1991), ya que gracias a las reiteraciones de las respuestas el aprendiente correrá menos riesgos de equivocarse. En estos ejercicios la respuesta debe ser en lo posible, una sola para evitar ambigüedades y a la vez, fijar estructuras precisas. Los ejercicios estructurales comprenden principalmente los de repetición, sustitución y transformación. Gracias al automatismo resultante de este tipo de ejercicios, el aprendiente interioriza las estructuras gramaticales de la lengua meta. Asimismo, crear automatismos implica alojar los conocimientos en la memoria a largo plazo. La memorización de “frases hechas” sirve el propósito de “dotar a los aprendientes de un corpus de frases que [éstos] podrán, de un modo u otro, analizar” 1 (Vigner, 2004: 110). Este conocimiento servirá de base para una subsiguiente reflexión acerca de las propiedades lingüísticas de los enunciados.
3. CARACTERIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES QUE PROMUEVEN LA REFLEXIÓN Los ejercicios de tipo estructural promueven la automatización, y por ende, la construcción de un conocimiento implícito. Su transformación en conocimiento explícito requiere de la reflexión acerca del funcionamiento de la L2, es decir, de la reflexión metalingüística, sin que ésta deba necesariamente emplear metalenguaje. Las teorías constructivistas, que otorgan un lugar preponderante a este tipo de actividad, proveen las bases para los ejercicios de conceptualización (Vigner, 1984, 2004; Besse y Porquier, 1991). Éstos constituyen instancias de reflexión gramatical más que ejercicios propiamente dichos cuya finalidad es que el aprendiente pueda analizar un microsistema gramatical de la lengua meta. Estas prácticas se relacionan con las de concienciación (consciousness-raising) de
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las que se da cuenta en la didáctica del inglés a partir de las investigaciones de Rutherford y Sharwood-Smith 2 (cf. López Barrios y Villanueva de Debat, 2006). La tarea de “conceptualizar” significa reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua a partir de la intuición lingüística del aprendiente. Ésta se fue construyendo en fases previas del aprendizaje, por ejemplo a partir de actividades de lectura y audición o de frases memorizadas en ejercicios estructurales. En cuanto a la forma en que el aprendiente verbaliza sus impresiones acerca del funcionamiento de la L2, Besse considera que el aprendiente “debe tener la libertad de expresar como lo entiende, y con los medios que puede (lengua materna, lengua extranjera, esquemas, dibujos, etc.) la manera en que comprende el funcionamiento de la lengua meta en vías de adquisición en un momento dado del aprendizaje” 3 (1977, en Cuq, 1996: 86).
4. CONCLUSIÓN La interacción entre ambos tipos de actividades propende a la construcción de ambos tipos de conocimiento: implícito y explícito. Los ejercicios de automatización posibilitan la formación de rutinas y la memorización de frases hechas, lo que brinda al aprendiente un reservorio de “bloques” que le permiten expresarse en forma más fluida, sin recurrir a la construcción de la frase palabra por palabra, y de esa forma poder liberar recursos cognitivos para la construcción del sentido. Por otra parte, esos “bloques” son la base para formular hipótesis sobre las características del fenómeno lingüístico bajo estudio, las que el aprendiente verifica creando nuevos enunciados a partir de las representaciones del sistema que ellos construyen. Queda aún por resolver la discusión acerca del estatus del conocimiento explícito en relación al conocimiento procedural, ya que en la teoría de Anderson el conocimiento explícito (o declarativo) es preexistente al conocimiento procedural. El renovado interés en el rol del conocimiento en la Adquisición de Segundas Lenguas brindará, seguramente, aportes significativos en el futuro para comprender mejor el proceso de aprendizaje y las prácticas áulicas que lo promuevan.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BESSE, H. y R. Porquier, 1991, Grammaires et didactique des langues, Pairs, Hatier / Didier. CUQ, Jean-Pierre e Isabelle GRUCA, 2002, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Saint-Martin-d'Hères (Isère), PUG. CUQ, Jean-Pierre, 1996, Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris, Didier / Hatier. ELLIS, Nick, 2005, “At the Interface: Dynamic Interactions of Explicit and Implicit Language Knowledge”, Studies in Second Language Acquisition, 27, pp. 305-352. ELLIS, Rod, 1985, Understanding Second Language Acquisition, Oxford, OUP. 2 3
Las diferencias entre estos tipos de actividades son comentadas por Germain y Séguin, 1998: 179. Traducción propia. 240
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