Antetítulo Una patada a la filosofía
TÍTULO* TIEMPOS DIFÍCILES PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EL COLEGIO
Subtítulo Análisis de algunos acontecimientos en torno a la enseñanza de la filosofía y los retos que representan.
Autor(es)* Sergio
Augusto
Benítez
Cordero,
Colegio
Brasilia
Bosa
IED
(Bogotá),
[email protected]
Título y subtítulo en inglés* HARD TIMES FOR TEACHING PHILOSOPHY IN SCHOOL. Analysis of some events surrounding the teaching of philosophy and the challenges they represent.
Tipo de contribución* marque con una X el tipo de contribución que envía: Ponencia (para publicación en memorias ISBN y/o presentación)
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Poster
Tipo de trabajo* marque con una X el tipo de trabajo que envía: Experiencia significativa
Investigación o tesis concluida
Reflexión derivada de investigación o tesis
Otra
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Indique cual: Reflexión derivada
Investigación o tesis en proceso
de experiencia docente
Línea temática* marque con una X la línea temática en la que se inscribe la contribución que envía: Políticas públicas en educación y formación de maestros en investigación.
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La ponencia trata de analizar los efectos que tiene sobre la enseñanza de la filosofía en el colegio decisiones como la tomada por el ICFES de fusionar las pruebas de filosofía y lenguaje en una sola prueba llamada Lectura Crítica, así como la apuesta de la Secretaría de Educación de Bogotá de fortalecer la educación media obviando por completo que una de sus áreas fundamentales es la filosofía. Estos dos análisis se dan a la luz de lo que ha pasado a nivel internacional con la enseñanza de filosofía en el bachillerato y con la evidente necesidad de enseñar más filosofía en un mundo en el que la economía neoliberal hace que cada vez sea más necesaria la filosofía para comprender y transformar lo que dicho neoliberalismo representa.
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Resumen* La filosofía y sus representantes han sido atacados y perseguidos desde tiempos inmemorables y obligados a callar. El efecto de tales persecuciones se ha evaluado muy poco. Hoy en Colombia, la enseñanza de la filosofía enfrenta el “reto neoliberal”. La educación se orienta hacia lo concreto y se aleja de lo espiritual, en consecuencia, la filosofía se olvida y se minimiza. No aparece en los planes del ministerio y tampoco recibe apoyo a nivel territorial cuando no responde a la racionalidad instrumental que busca la reducción del acoso escolar o la mejora de los resultados en las pruebas de estado.
Abstract* Philosophy and philosophers have been attacked and persecuted since ancient times and forced to remain silent. The effect of such persecution has not been sufficiently evaluated. Today in Colombia, teaching philosophy facing the "neoliberal challenge”. Education is directed towards concrete things and away from the spirit, therefore, philosophy is forgotten and minimized. Not in the plans of the ministry and not supported at local level when not responding to the instrumental rationality that seeks to reduce bullying or improved results on state tests.
Palabras clave* Enseñanza de la filosofía, Neoliberalismo, Retos, Defensa de la filosofía, Retoma de espacios de pensamiento
Key words* Teaching philosophy, Neoliberalism, Challenges, Defender of philosophy,Retakes thought spaces
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Datos de la experiencia, la investigación o la tesis Este campo no aplica para ponencias no asociadas a proyectos de investigación, experiencias institucionales o tesis.
Trayectoria profesional y afiliación institucional del autor o los autores* Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia y Magister en Estudios Políticos del Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Colombia. Docente de Filosofía en el Colegio Brasilia Bosa IED en la ciudad de Bogotá, Colombia.
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Una patada a la filosofía TIEMPOS DIFÍCILES PARA LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN EL COLEGIO Análisis de algunos acontecimientos en torno a la enseñanza de la filosofía y los retos que representan “Dar una patada” es una expresión que significa, por lo general, el hecho de dejar de lado algo que se ha usado y que ahora se considera inútil. Lo que argumento en este texto responde al hecho de que a la enseñanza de la filosofía en bachillerato en Colombia le han dado una patada. No es la primera vez en la historia ni será la última en la que la filosofía y sus representantes sean hostigados y en el mejor de los casos obligados a callar. Por ello realizo en este texto un diagnóstico de la situación y hago un registro de las posibles consecuencias, un tanto desde la especulación, pero, señalando las vías para futuras investigaciones sobre la enseñanza de la filosofía en el país.
A finales del año 2013, el Ministerio de Educación y el ICFES reformaron la prueba SABER 11 con un documento llamado “Alineación del Examen SABER 11°” (Ministerio de Educación Nacional, 2013). Este documento responde a la ley 1324 de 2009 que busca la estandarización de las pruebas académicas nacionales realizadas en distintos momentos del camino formativo de todos los colombianos. Una de las innovaciones de esta “alineación” de la prueba SABER 11 fue la fusión de las pruebas de lenguaje y filosofía en una sola, llamada “Prueba de Lectura Crítica”. Dos fueron las razones aparentes por las cuales se decidió la fusión, en primer lugar el hecho de que la educación y la evaluación se orientan hacia competencias como la interpretación y la argumentación y no hacia el
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almacenamiento de conocimientos “declarativos”1. En segundo lugar está el hecho de que los estándares no incluyeron nunca las competencias propias de la filosofía ni definieron cuáles son los conocimientos en filosofía que los estudiantes deben aprender (Ministerio de Educación Nacional, 2013, pág. 40).
Pero entonces se hace necesario aquí mencionar que el proceso de construcción de dichos estándares nunca culminó, y que puede encontrarse algunos antecedentes de dicho proceso en documentos como la Fundamentación conceptual Área de Filosofía (Melo Rodríguez, Claudia Sofía; Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior , 2007), y el Borrador del documento de orientaciones pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía (Ministerio de Educación Nacional , 2009), donde las competencias específicas del área no eran necesariamente las mismas de la prueba de lenguaje y no necesariamente su evaluación estandarizada implicaba las preguntas de selección múltiple. En este documento las competencias propias de la filosofía eran la competencia crítica, la competencia dialógica y la competencia creativa (Ministerio de Educación Nacional , 2009, págs. 24-25). Dialogar, preguntar, especular son competencias propias de la filosofía que no son susceptibles de una evaluación mediante la selección múltiple. Hay una tiranía del examen de Estado, que impide la innovación y el mejoramiento de la calidad de la educación. Al tratar de medir la calidad de la educación mediante exámenes se produce un efecto En el texto citado junto a la palabra “declarativos” aparece una nota a pie de página que vale la pena comentar. Dicha nota hace referencia o ejemplifica uno de esos conocimientos declarativos que los estudiantes debían almacenar para responder acertadamente la antigua prueba de filosofía. Expone que un ejemplo de pregunta de dicha prueba es “¿Cuál de las siguientes frases fue usada por Platón para referirse a la tensión entre la razón y las pasiones?”. Una revisión sucinta de las preguntas liberadas por el mismo ICFES demuestra que la prueba de filosofía no incluía preguntas de ese tipo, para ello se puede revisar el Cuadernillo de Preguntas liberadas de 2012 (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior , 2012). 2 1
contrario al deseado; los alumnos estudian para el examen, los profesores, al menos los de los últimos grados, enseñan para que sus estudiantes logren buenos puntajes y, los colegios se transforman en su dinámica interna para tratar de responder a la exigencia externa, pues los puntajes obtenidos se han convertido en el principal criterio social de valoración de la calidad de una institución (Rocha de la Torre, Hernández, & Rodríguez, 1996). Las razones para eliminar la prueba de filosofía, o para fusionarla, apuntan más a la necesidad misma de alinear el examen que a la verdadera comprensión de la identidad de competencias genéricas entre la prueba de Lenguaje y la de Filosofía. Lo anterior no sería tan preocupante si los proyectos de “educación de calidad” como el Currículo para la excelencia académica y la formación integral 40x40 de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá no eliminaran por completo de las áreas del conocimiento por fortalecer dentro de la oferta “diversa, electiva y homologable” a la filosofía. De hecho, ni siquiera se menciona la palabra “filosofía” en los documentos del Currículo para la excelencia académica y la formación integral. Pese a la probable calidad del documento y el valioso aporte de quienes participaron colectivamente en dichas propuestas, la filosofía fue excluida de las Orientaciones para el área de Humanidades-Lengua Castellana (Secretaría de Educación Distrital , 2014), así como también de las Orientaciones para el área de Ciencias Sociales (Secretaría de Educación Distrital , 2014), y de las Orientaciones para el área de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (Secretaría de Educación Distrital , 2014), donde uno podría esperar hallarla de no hacerlo junto a las Humanidades.
Con este panorama podemos anticipar que no hay una preocupación verdadera de la administración distrital por que la filosofía haga parte de la excelencia académica 3
o de la formación integral de los estudiantes bogotanos. Ahora bien, hay que preguntarse por las razones que podrían justificar este tipo de decisiones o de olvidos. En principio podría concederse el beneficio de inocencia, como sugiere el filósofo santandereano Jhon Suárez en su blog, es decir, que el hecho de que una materia no aparezca en la prueba o en un documento del ministerio no implica su menosprecio dentro del currículo (Suárez Solano, 2014). Sin embargo coincido con este colega en el hecho de que las asignaturas evaluadas en pruebas de este talante reciben más importancia por parte de las instituciones que aquellas que no evalúa el ICFES. La filosofía en los colegios pasará al fondo del pasillo junto con artes, educación física y danzas, entre otras. Como correlato de este proceso de alineación de las pruebas, la estandarización de la evaluación conlleva también a constreñir los modelos pedagógicos y los proyectos educativos institucionales en función de los resultados de la prueba SABER. (Suárez Solano, 2014). Con ello se instrumentaliza la autonomía institucional que otorgaba la Ley 115 de 1994, y se saca, por tanto, a la filosofía puesta en práctica que se exhibe a manos llenas en los modelos pedagógicos y los PEI, quedando nuevamente como un montón de palabras vanas, que no afectan la realidad.
Otro síntoma de que los tiempos se hacen difíciles para la enseñanza de la filosofía puede ser la escasa inversión en material didáctico para el área de filosofía en las instituciones educativas, al menos las del sector público. Aunque es una afirmación sin un adecuado sustento empírico, basado en el análisis del material que ha llegado al colegio donde laboro, puedo inferir que en los últimos años se ha preferido la literatura y poco se ha invertido en la adaptación, edición o compra de textos filosóficos para uso en los colegios, entre otras razones porque las editoriales han disminuido sus ediciones de los libros de texto. Cuando se ve desde el punto de vista de la prueba estandarizada Lenguaje y Filosofía son asignaturas que parecen 4
muy cercanas; cuando se ve desde la práctica pedagógica la lectura literaria y la lectura filosófica son muy distintas. Así como se escriben de maneras distintas, persiguen propósitos diferentes. Aunque innumerables veces los autores han ido y venido entre la una y la otra, nunca confundiríamos El Contrato Social de Rousseau con una novela, ni a Cien Años de Soledad con un tratado filosófico.
Además en Colombia la publicación de filosofía para niños y adolescentes es casi nula, y muy pocas editoriales le han apostado a la publicación de lecturas filosóficas para niños y jóvenes, y en los pocos casos o son publicaciones españolas o impresiones de traducciones2. Siendo este el panorama desde el mundo editorial, puede uno imaginarse el acceso que a los libros de filosofía pueden tener niños y jóvenes de regiones apartadas de Colombia, donde ni siquiera hay librerías.
Algo que agrava los tiempos para la enseñanza de la filosofía en el colegio es la tasa de lectura de los colombianos. Según datos del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe cada colombiano lee en promedio 2,2 libros al año, pero más preocupante que eso, al menos la mitad de los colombianos no lee ningún libro al año (Portafolio, 2012). Según el DANE la cifra es de apenas 1,9 libros al año; nos quedamos atrás de nuestros vecinos que leen hasta cinco libros al año como en el caso de Argentina y muy por detrás de países como Alemania donde se leen hasta 17 libros en promedio por año (El Colombiano, 2013). Pero como si eso no bastara, la calidad de las lecturas también deja mucho que desear, pues se leen, en su mayoría, libros de superación personal o libros que no “pongan a pensar”. Y más grave aún, los colombianos no entendemos lo que leemos, ni aún los estudiantes universitarios (Robles Zabala, 2013). Este mal Para ejemplificar puedo dar cuenta de la Colección “Pequeños platones” de Panamericana, y “Zoosofía” de Octaedro. 5 2
redunda en la escritura, competencia fundamental para la enseñanza de la filosofía. A los niños no se les enseña a escribir, ni siquiera a llevar a un diario, y las oportunidades para los que escriben, aunque loables, son escasas. Escribir una historia o escribir un ensayo son tareas diferentes y con diferente grado de complejidad, aunque ambas requieran competencias similares. El diagnóstico del profesor universitario Robles Zabala es que hasta las aulas de la universidad persisten estos males adquiridos durante el proceso educativo. Y allí, sin herramientas conceptuales, producto de la falta de buenas prácticas académicas y, en conjunto con, la “viveza indígena”, se llega o se persiste en la antiética costumbre de copiar y pegar (Robles Zabala, 2013). La filosofía requiere de creatividad y de mucha lectura, para que dicha creatividad no redunde en discusiones que ya se han dado o en posturas que a la postre han resultado erradas.
En el panorama internacional las cosas no son mejores, y aquí nuevamente me excuso si caigo en la falacia de generalización precipitada. México y España, dos de nuestras influencias en materia educativa, han optado por revisar la presencia de la filosofía como una asignatura en el bachillerato. No podemos concluir apresuradamente que hay un vínculo entre la exclusión parcial de la filosofía en la prueba estatal (Prueba SABER 11°) y las propuestas de eliminación de la materia en estos países, pues haría falta mucha investigación. Sin embargo tanto México como España han optado por proponerlo en sus parlamentos.
Al parecer México dio marcha atrás a este proceso en 2013, con la publicación del documento de la UNESCO La filosofía una escuela de libertad (Rodríguez A. M., 2013), luego de varios años de debate y de movilización de los filósofos locales (Poy Solano, 2009). En España, un poco vinculado con la relación entre la asignatura filosofía y la religión, también se discute la posibilidad de eliminarla del 6
currículo. Desde el 2005 que el PSOE (Partido Socialista Obrero Español) propuso su eliminación (Novedades Filosóficas, 2005) y reemplazo por la “Educación para la ciudadanía” (Novedades Filosóficas, 2005) se ha venido discutiendo el tema de la importancia de la asignatura. Recientemente el PP (Partido Popular) propuso algo similar: en 2014 el proyecto insistía en reemplazar la asignatura por Historia de España relegando la filosofía a ser apenas una asignatura optativa (Rodríguez E. , 2014) en el segundo año de bachillerato. En 2015 se ha propuesto un nuevo currículo, donde según los analistas, la filosofía pierde peso e importancia frente a materias como el emprendimiento. A pesar de que el gobierno se vio obligado a retirar el proyecto que permitía que los docentes de filosofía pudieran enseñar materias como “Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial” (Alvárez, Wert da marcha atrás en el decreto de especialidades de Secundaria, 2014), su espíritu persiste pues “busca que se usen los interrogantes filosóficos clásicos en la creación de un proyecto laboral” (Alvárez, 2015).
La filosofía no encaja muy bien en los nuevos paradigmas de la educación. Según algunos críticos del modelo de educación por competencias, éste es uno que responde muy bien al modelo socioeconómico neoliberal, donde la pregunta “¿para qué sirve esto?” es el criterio preferido. También es una pregunta que realizan con frecuencia los estudiantes, en particular frente a la clase de filosofía. El deseo de saber de forma inmediata cómo funcionan las cosas y la negación a la comprensión del proceso para llegar a ese saber es el reflejo fiel de la racionalidad instrumental (utilitarista) en la educación (Del Rey & Sánchez-Parga, 2011) Este modelo abandona el esfuerzo, la comprensión y la memoria, en pro de la utilidad y las miras en la formación para el trabajo (Carrera Santafé & Luque Guerrero, 2012). Pero para la filosofía es imposible desprenderse de la memoria, a pesar de que el conocimiento esté disponible hoy en día por doquier gracias a las nuevas 7
tecnologías. Y ello porque se requiere recordar dos tipos de cosas sobre los que no es sano tener recuerdos parciales, el primero es que hay hechos del pasado que hay que saberlos de memoria, no por el hecho de saberlos sino para comprender el presente y anticipar el futuro. Hay una diferencia sutil entre el uso de la memoria y la memorización, que solo se torna razonable cuando hablamos de evaluar lo que se ha memorizado, y no de lo que podemos producir basados en lo que hay en nuestra memoria; el segundo es que es ineludible que recordemos por completo los argumentos para no caer en las falacias de la autoridad). También es imposible para la filosofía desprenderse del esfuerzo.
Afortunadamente hay estudios recientes que prueban que los métodos innovadores en pedagogía no necesariamente producen los mejores resultados y que no es tan sencillo obtenerlos aplicando tajantemente nuevos modelos pedagógicos en diferentes contextos y del mismo modo para todas las asignaturas. El informe What Makes Great Teaching (World Economic Forum, 2014), indagó por qué a los estudiantes chinos les iba tan bien. La conclusión, la pedagogía en china está cerca del “chalk and talk” (tiza y diálogo), algo que en nuestro medio se entendería como tradicional. Dicho informe sugiere que la instrucción directa ha resultado exitosa en China, a pesar de que se hace necesario que los docentes estén familiarizados con el método de la memorización como una estrategia importante en el aula. En muchas partes del mundo el método de satisfacer a cada estudiante, o de tomar en cuenta los intereses de cada estudiante a la hora de diseñar o ejecutar la clase está de moda. Pero el informe concluye que no hay beneficios en tratar de presentar la información de modos diferentes atendiendo a cada estilo de aprendizaje. Del mismo modo el informe señala que la alabanza permanente de los trabajos de los estudiantes puede ser muy perjudicial, pues trasmite la idea de que los profesores
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tienen bajas expectativas y refuerza la idea de que los estudiantes son lo suficientemente buenos (World Economic Forum, 2014).
La educación neoliberal desprecia todo lo tradicional, desprecia la memoria porque le conviene que no se recuerde, que no se tengan en cuenta los resultados del pasado; desprecia el esfuerzo intelectual y premia el éxito individual inmediato. Su argumento parece válido, pero parte de premisas falsas. Aunque muchas veces la evaluación consistió en repetir como loros unas verdades establecidas, hay que tener presente que solo al andar un camino un número suficiente de veces se puede saber dónde es que tropezamos. De ahí la importancia de la memoria, y del error, pues al repetir el error, se puede lograr su corrección. Sócrates en el Protágoras señala que aquellos que no son capaces de memoria son como los rollos de papiro, incapaces de responder a las preguntas e incapaces de preguntarse a sí mismos. En el Fedro, donde Sócrates desprecia la escritura por perjudicar a la memoria, nos dice que este tipo de personas que desprecian la memoria parecen hablar como si fueran inteligentes, pero si se les pregunta algo sobre lo que dicen, siguen diciendo lo mismo una y otra vez (Gaitán Pacheco, 2012).
Los elementos que expuse anteriormente muestran que la filosofía ha recibido verdaderamente una gran patada y que su sino trágico persistirá al menos mientras dure el espíritu neoliberal dentro de la educación. La pregunta de para qué sirve la filosofía ha sido respondida durante esta época, más en la práctica que en la teoría. Y por ello hemos estamos padeciendo las consecuencias. Se ha dicho que la filosofía no tiene utilidad. Para Martha Nussbaum la educación en general y a nivel mundial se encuentra en crisis, una crisis que puede ser perjudicial para la democracia, mucho más que las crisis económicas. La sed de dinero de los estados nacionales, produce cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas 9
enseñan a sus jóvenes, hace que estos estados descarten sin el debido análisis aptitudes que son necesarias para mantener viva la democracia (Nussbaum, 2014, pág. 20).
Para Nussbaum, si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en vez de ciudadanos capaces de pensar por sí mismos y de tener una mirada crítica sobre las tradiciones, así como incapaces de comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos (Nussbaum, 2014, pág. 20). La descripción de esos cambios que hace la autora norteamericana coincide con nuestro diagnóstico y nuestro temor, las carreras y las materias relacionadas con las artes y las humanidades están desapareciendo en todos los niveles educativos. Todo lo que no represente utilidad para ser competitivo es un ornamento inútil y los recursos para la educación no deben malgastarse. Así estas materias y carreras pierden “espacio en la mente y el corazón de padres e hijos”. Inclusive el aspecto humanístico de las ciencias, todo aquello relacionado con la imaginación, la creatividad y el pensamiento crítico pierde espacio frente al deseo de la rentabilidad cortoplacista (Nussbaum, 2014, pág. 20).
El centro del argumento de Nussbaum es que este tipo de educación que se impone nos hace olvidar lo que significa acercarnos al otro como a un alma más que como un instrumento utilitario o un obstáculo para nuestros planes. Para ella este tipo de educación nos hace olvidar que conversamos como alguien que posee un alma con otra persona igualmente profunda y sofisticada. La democracia estará destinada al fracaso si no somos capaces de concebir nuestra persona y la de los demás como capaces de pensamiento y emoción, como capaces de ver a los demás como seres humanos y no como meros objetos (Nussbaum, 2014, págs. 24-25).
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En este sentido la filósofa norteamericana traza una diferencia clara entre la educación para la democracia y la educación para la renta. La racionalidad instrumental no debe estar presente en la educación para la democracia (Nussbaum, 2014, págs. 34-49). Aquí es importante reconocer el papel del conocimiento inútil, ese que no responde a una función o tarea específica, ese que no está dentro de la racionalidad instrumental. No se puede esperar que todo el aprendizaje de los estudiantes esté enfocado a resolver problemas cotidianos o de convivencia. De seguir esta tendencia puede llegar el día en que el estudiante sepa qué hacer frente a un terremoto, pero no sepa en absoluto qué es.
El conocimiento inútil, constituye en mi opinión la base cultural común de la humanidad. La formación del espíritu o del alma y la comprensión de sus tensiones existenciales permite comprender mejor lo que ha sido el ser humano y si siempre han sido correctas sus decisiones y sus actuaciones. La racionalidad instrumental por el contrario puede llevar a fomentar la disponibilidad para aceptar proyectos violentos de animosidad grupal y sistemas de jerarquía. Por eso la educación para la democracia debe evitar la instrumentalización exacerbada de todo el conocimiento. Mi hipótesis es que la educación para la democracia requiere de la filosofía y no poca, sino mucha filosofía.
¿Para qué sirve enseñar filosofía? Según Félix García Moriyón, la filosofía es tanto una actividad que procura la formación de la argumentación racional, como un saber sistemático que puede abordar cualquier tema, pero que a diferencia de otros saberes se caracteriza por un elevado nivel de abstracción, siendo así un esfuerzo intelectual muy riguroso que se centra más en los problemas que en las respuestas (García Moriyón, 2000). Para este autor, casi todas las respuestas a la pregunta por la utilidad de la filosofía son retóricas. Así, darle sentido a la propia vida, potenciar 11
la capacidad de crítica y el cuestionamiento de los saberes recibidos, desarrollar la capacidad de abstracción y la actitud de escucha y diálogo, evitar el riesgo de xenofobia y exclusión, interponerse al surgimiento de nacionalismos e integrismos excluyentes son razones filosóficas más no razones pedagógicas que impliquen el mantenimiento de la filosofía dentro de los currículos (García Moriyón, 2000).
Es sabido que la enseñanza de la filosofía no goza del suficiente reconocimiento social para que su presencia en los colegios sea aceptada sin discusión. Algunos colegas de otras áreas minimizan la importancia de la filosofía frente a otras, bien por considerar que son más exactas, como las ciencias puras, o bien por considerar que son más prácticas, divertidas o útiles que la filosofía. Pero para García Moriyón hay ciertas capacidades que solo se desarrollan si se enseña filosofía como el pensamiento crítico y creativo, el aprender a aprender, el dar sentido a la vida, y esto como condición necesaria para que los alumnos lleguen a ser ciudadanos en sociedades que quieren ser democráticas. La evaluación de la filosofía para este autor, debe tener variables observables, entre ellas la capacidad de disertación o ensayo filosófico y la transferencia de conocimiento filosófico a otras áreas de la vida.
En este sentido Estanislao Zuleta cuestionaba el hecho de que en la escuela se enseña sin filosofía, y señalaba que ese era el mayor desastre de la educación. Según su diagnóstico de la educación, se enseña geografía sin filosofía, biología sin filosofía, historia sin filosofía, y hasta filosofía sin filosofía. Lo que Zuleta entendía por filosofía no era más que “la posibilidad de pensar la cosa, de hacer preguntas, y de ver contradicciones” (Zuleta, 1985). La apuesta de este filósofo colombiano era por una educación en la que no se maltratara el pensamiento y el sentimiento del estudiante. Para él había que partir de los problemas y no de las 12
soluciones. Por esto resulta necesaria la filosofía, pues ella se orienta hacia las preguntas más que hacia las respuestas y las plantea una y otra vez en cada época.
Eliminar la filosofía podría resolver algunos de los problemas de las universidades pues estas facultades no son muy rentables. De hecho, argumenta Zuleta que sería ridículo que alguien se presentara a un banco, por un empleo, con un título de filósofo pues allí sería prácticamente innecesario. Sin embargo, argumenta, nuestra sociedad es algo más complejo que un mecanismo económico. Es un sistema que no se sostiene sin ilusiones y esas ilusiones también cuestan. Las personas a las que se les permite estudiar filosofía y les va bien en el mercado, cosa bastante difícil, reproducen la ilusión de que un ser humano puede ser libre, pues puede hacer lo que quiere, y no está sometido al régimen puro de producción de mercancías. Una persona que quiera ser escritor, poeta o pintor, encuentra en algunas ocasiones, en una sociedad como la nuestra, algún margen de supervivencia, o vive sacrificando sus posibilidades de éxito a cambio de otras satisfacciones. La universidad ofrece un conjunto de carreras que el mecanismo del desarrollo económico no requiere (Zuleta, 1985, págs. 21-22). Aquí vale la pena recordar la anécdota de Tales de Mileto y las aceitunas expuesta en la Política de Aristóteles: Tales podía hacer dinero haciendo uso de su inteligencia y su conocimiento, pero no le interesaba, puesto que la contemplación, aunque inútil en términos económicos, era su principal satisfacción.
Lo anterior no significa que la filosofía y las otras carreras no requeridas por el desarrollo económico puedan vivir sin que haya una introducción previa a sus temas y a su capacidad espiritual. Podríamos imaginar un mundo sin filosofía y sin las demás humanidades, paulatinamente desmontadas en procura de aquellas ramas
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del saber que responden a la racionalidad instrumental, pero no desearíamos vivir en él. Las preguntas existenciales, a mi entender, también deben ser atendidas.
Contrario a lo que muchos pueden pensar la formación en filosofía no es tan necesaria para aquellas personas que dedican su vida a la lectura o a la vida académica, como lo es para quienes se dirigen al mundo del trabajo. Y en esto yerra nuestra ley general de educación pues establece una falsa dicotomía en la educación media entre la modalidad académica y la laboral (técnica) (Sánchez Castañeda, 2004). El filósofo Steve Neumann (2014) sugiere que se necesita que todos hagan filosofía, más de lo que se necesitan los resultados mismos de la filosofía. Neumann ha dejado la filosofía de universidad para dedicarse a la filosofía de la vida cotidiana, entre muchas razones, porque la filosofía al nivel universitario ha perdido su esencia. Hoy en día la filosofía en la universidad se ciñe cada vez más a las lógicas de financiación de la educación superior, es decir, a la producción eficiente de resultados, como si la reflexión filosófica no tuviera sus propios ritmos. Nigel Warburton también optó por abandonar su puesto en la Open University porque allí no podía desarrollar sus temas de interés. Y tal vez haya muchos en la misma situación, pero abandonar el trabajo no es algo sencillo para nadie y menos para los filósofos. Filosofar o hacer filosofía no es lo mismo que divulgarla, pero la divulgación es casi una condición necesaria para hacer filosofía. Muchos filósofos han optado por este modo de sustento, y en ese camino se han desarrollado las experiencias de filosofía para niños, filosofía para todos, filosofía en comic y filosofía aplicada, entre otros.
En este sentido es necesario reconocer que la filosofía aporta un elemento muy importante para la democracia, a saber la pedagogía socrática. Martha Nussbaum nos cuenta de las ventajas de dicha pedagogía. La primera de ellas se refiere a la 14
capacidad de autoexamen, el beneficio más evidente es la revisión de los propios objetivos, es decir, la capacidad de no ser tan influenciable por los demás. La segunda se refiere a la capacidad de argumentación, cuyos beneficios empiezan en el respeto a los demás por cuanto que lo importante son en dicha pedagogía son los argumentos y que la experiencia ha demostrado que ser capaz de analizar los discursos y las posiciones contrarias, permite encontrar más que los errores, los puntos en común y la superación dialéctica de las contradicciones (Nussbaum, 2014, págs. 75-88). Sócrates era conocido por cuestionarlo todo, y en este punto, es claro que no había contradicción entre la predilección por la memoria frente a la escritura y la mayéutica. Los docentes que apliquen esta pedagogía no deben atiborrar a los estudiantes de información, pero no deben tampoco prescindir del uso de la memoria.
Conclusión(es) o epílogo* Como conclusión es necesario señalar que las competencias de la filosofía no son fáciles de evaluar y mucho menos mediante una prueba de selección múltiple. Que la dificultad de la estandarización de la filosofía puede explicar por qué no aparece en los planes del Ministerio de Educación Nacional ni en los de la Secretaría de Educación Distrital. También hay que advertir que dicha desaparición no es casual y coincide con el modo neoliberal de ver la educación y la vida misma. El modo de vida neoliberal hace que sea muy difícil el acceso a la filosofía por cuanto interesa a unos pocos y sus rentas son bajas. La educación por competencias no es muy afín con el modo de hacer filosofía, por lo que hay cierto desprecio hacia la misma. Sin embargo las sociedades no pueden darse el lujo de prescindir de ella ni de las demás humanidades por las consecuencias nefastas que esto traería, en particular para el mundo democrático.
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Agradecimientos: Agradezco a la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá por el apoyo para poder participar en el congreso y a mis estudiantes por ser partícipes de la filosofía.
Contacto: En caso de querer comunicarse con el autor escriba a
[email protected]
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