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Pensando el debate como estrategia pedagógica: Aproximaciones a una visión del debate competitivo como herramienta de empoderamiento ciudadano.1
Thinking debate as pedagogical strategy: Approaches to a vision of competitive debate as a tool for citizen empowerment.
II Jornadas de lógica informal y argumentación, organizadas por el Instituto de Desarrollo Humano (IDH) y el Instituto de Ciencias (ICI) de la Universidad Nacional General Sarmiento.
1
Cyntia Maciel Canales. Instituto de Argumentación. Facultad de Derecho. Universidad de Chile.
[email protected]
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Resumen La ponencia revisa el contenido disciplinar del debate competitivo, sus usos y alcances. Analiza para ello un trozo de la historia contemporánea chilena y su relación con el currículo de enseñanza media, controvirtiendo la visión del debate como elemento empoderador de ciudadanía y proponiendo criterios para mejorar e incorporar ésta disciplina de forma efectiva en la formación escolar. En definitiva se presenta una opción para considerar el debate competitivo como una herramienta que asiste la formación de la persona del estudiante pero que centra toda su atención en él y no en la herramienta, ni en la teoría de argumentación de turno. Palabras claves: debate competitivo- formación ciudadana-conocimiento versus aprendizaje Abstract This paper reviews the disciplinary content of competitive debate, its uses and reach. To that effect it analyzes a piece of contemporary Chilean history and its relationship with the secondary school curriculum, thereby controverting the vision of debate as an empowering element of citizenship, and proposing criteria to improve and incorporate this discipline effectively in school education and training. Ultimately, what is presented is an option to consider competitive debate as a tool to assist the education and training of students, yet focusing all of its attention on the student and not the tool itself, or the argumentation theory of the moment. Keywords: competitive debate - citizenship education - knowledge versus learning
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1. Introducción En Chile, durante el año 2006 pudimos apreciar como las demandas de un número acotado de estudiantes secundarios repercutieron fuertemente en la sociedad. Digo repercutieron, pues lo que comenzó como un grupo pequeño de muchachos que demandaban cambios al sistema de enseñanza, terminó por ser un gran movimiento social que puso en tabla legislativa temas que no se discutían desde antes de la dictadura, sacó de sus funciones al Ministro de Educación de turno y ocupó centenares de metros y minutos en todos los medios de comunicación, entre otras cosas. A ese movimiento que reposicionó en la agenda nacional la defensa por una educación pública, gratuita y de calidad se le llamó “Revolución Pingüina”, en alusión a la vestimenta uniforme de camisa, saco y corbatín que los escolares chilenos, particularmente los de la educación pública, utilizan.
Durante marzo y hasta finales de junio de 2006, fue común ver y leer en diferentes medios a un grupo particular de muchachos que sobresalían por su elocuencia y compromiso, sus discursos marcaban pauta noticiosa y al ser entrevistados sabían cómo desenvolverse en cualquier escenario: tenían plena conciencia del manejo del tiempo y la unidad del discurso que querían entregar. Era muy claro que se conocían, que habían reflexionado la discusión que los ocupaba y que actuaban como equipo. ¿Qué tenían en común los líderes de este movimiento? Pues además de la edad, y esa necesidad vital de cambiar el mundo, se instaló el mito que todos (o casi todos)
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contaban con la experiencia del debate competitivo como parte de su formación escolar, que habían participado en diversos talleres y torneos, pues en ese entonces, esta práctica (la del debate) estaba siendo conscientemente incorporada por el Ministerio de Educación al catastro de dinámicas utilizadas en la educación secundaria para fortalecer contenidos del currículo de historia, lenguaje y formación cívica.i
César Valenzuela, Germán Westhoff, José Lagos, Julio Isamit, Juan Carlos Herrera, Karina Delfino, sin embargo, no eran habituales en este tipo de competencias. Aun cuando estas actividades aparecieron como iniciativas de extensión de universidades privadas desde mediados de los años 90, y tal fue la connotación que alcanzaron entre 2002 y 2005 se organizaron torneos de cobertura nacional por el Ministerio de Educación. Mas, al parecer, la institucionalidad no tuvo gran influencia para transmitir a los estudiantes habilidades argumentativas y de tolerancia ciudadana, como fuere su idea primigenia. Sino que fue más bien la praxis lo que hizo propio el desarrollo cívico de estos muchachos, quizás inspirados en qué otras cosas que han escapado al ojo del investigador.
Por eso ahora, con la perspectiva de estos cinco años, habiendo participado en los torneos escolares y universitarios que han seguido sucediendo, viendo florecer tantas inquietudes y talentos me parece pertinente apreciar de modo distinto las oportunidades que un debate le puede entregar al docente y al alumno. Digo esto por la inquietud que me nace al estudiar aquellos libros y manuales que son de uso
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común en el desarrollo de estas actividades: tres cosas llaman particularmente mi atención y según trataré de explicar, entorpecen el empoderamiento del alumno: (i) la explicación del debate como mera técnica, (ii) la percepción de los logros del estudiante con la aplicación de un determinado modelo y (iii) la tutela que ejerce el profesor sobre su grupo de alumnosii.
2. La visión del debate imperante. Reflexiones.
(i) En el ámbito docente la mayor preocupación al usar el debate como herramienta, suele centrarse en afianzar en el alumno un cierto número de conocimientos, de reglas o procedimientos que implican entender el debate como un medio auxiliar para traspasar aquello otro –conocimientos
o
reglas- que se valoran como importantes, es decir, el debate no pasa de ser una herramienta carente de contenido, que auxilia al docente cuando de desarrollar habilidades argumentativas se trata. Sucede así que lo importante, no es que los alumnos discutan para aportar de manera consciente a la solución de un problema, sino que lo hagan con cierto apego a la forma y ritualidad deseada: detrás de esta manera de ver el debate hay una forma de concebir el fenómeno de la argumentación como un hecho que se puede aislar de la forma en que pensamos, o en que construimos una opinióniii, desconociendo de esta manera que desde el mismo momento en que alguien piensa sobre un tema se está argumentando.
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Si uno sigue hojeando en la bibliografía pertinente podrá también advertir que en los manuales del rubro se contienen extensas explicaciones, por ejemplo, sobre el formato que se debe utilizar, la manera de construir proposiciones, las condiciones ideales sobre el contexto en que esta actividad debería realizarse, todo esto articulado de manera de fundamentar una teoría u otra teoría sobre cómo explicar, o más bien juzgar, el proceso argumentativoiv. En este contexto el debate parece ser más bien la herramienta que enseñamos a usar para justificar una forma de ver el mundo y no la herramienta que enseñamos a usar para construir el mundo que queremos.
(ii)
Por otra parte, cuando se hace referencia a los logros obtenidos en los alumnos, sucede que el análisis que se realiza se contenta sólo con medir la forma en que esta actividad fue capaz de fijar cierto número de conocimientos que el currículo de enseñanza propone para nuestros alumnos, haciendo referencia de manera casi exclusiva a los logros en su desempeño verbal y su capacidad de dar cuenta de algún determinado razonamiento. Este punto me parece particularmente sensible, puesto que si bien al tratar el debate se hace hincapié en el aporte que esta herramienta pudiera tener en cuanto al desarrollo de valores de civismo y tolerancia, sucede que con la primera restricción que he señalado- la del debate como una herramienta carente de contenido- hace que se desvirtúe el desarrollo del espíritu cívico, puesto que el alumno se acostumbra a discutir para
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separar los buenos de los malos argumentos, conforme a los estándares artificiales contenidos en las formas propias del debate y no a sopesar conforme a valores, lo que es mejor para la solución de un problema atendiendo al tiempo y contexto en que éste se plantea.
(iii)
Un tercer aspecto que llama mi atención es el rol del docente: sea que la actividad conlleve una nota, sea que el alumno termine diciendo más o menos de memoria lo que el profesor pensó por él, sea que no le permitamos participar en algún debate porque el tema se aparta de la línea de pensamiento de su casa de estudios, sucede que el profesor siempre se encuentra en una posición de superioridad sobre su equipo y pudiera estar interfiriendo, sin él así desearlo, con el natural proceso de creación que todo enfrentamiento discursivo conlleva.
Esa fase de exploración del
alumno donde pasa del asombro a la opinión fundada, es un espacio privilegiado para el docente puesto que ofrece importantes espacios de reflexión y análisis donde bien se puede incentivar el compromiso por adquirir conocimientos y habilidades que sean útiles más allá del colegio, afuera de la sala de clases, en el entendido que toda habilidad que pretendamos desarrollar en nuestros alumnos se justifica en la medida que les sea útil en la vida real. Como docentes deberíamos pensar que es lo que pretendemos enseñar cuando le hemos prometido al alumno que al cabo de un curso podrá argumentar mejor, y sobre nosotros recaerá el desafío de discernir si lo que queremos es que nuestros alumnos se expresen conforme
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a algún criterio o estándar, o si bien preferimos que sean personas comprometidas con las consecuencias de sus actos.
3. Impacto de la realidad
Pero volvamos a nuestros pingüinos: ellos no tenían una cancha cuadriculada donde desenvolverse; se las ingeniaron para descompensar la balanza y así hacerse del espacio que necesitaban para que sus demandas fueran oídas. Tampoco buscaban en sus presentaciones impactar por cierto apego con una u otra teoría sobre la argumentación: ellos querían remecer a toda su comunidad y cambiar aquello que no les gustaba; mucho menos tenían un tutor que guiara sus intervenciones o sus agendas: se organizaban solos, actuaban como equipo y resolvían en consecuencia. Entonces pienso que la teoría que aborda el debate competitivo pone su interés en ámbitos que no abarcan lo que, en el hecho, tiene impacto en la formación de los alumnos. Es decir, se queda en aspectos particulares que no traslucen el potencial que en el largo plazo puede mostrar el debate si es que lo dejamos de ver como una técnica o herramienta simplemente auxiliar del proceso de conocimiento y no como una estrategia que articulada de manera consciente puede canalizar nuestros esfuerzos de conseguir un alumno que, dotado de conocimiento y consciente de sus potencialidades, pueda impactar de manera positiva el desarrollo de la vida propia y de su comunidad.
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Uno podría fácilmente pensar que todo aquel entusiasmo que relucieron los pingüinos por allá en el 2006, fue consecuencia quizás de su formación familiar, o tal vez de sus inquietudes y que en ese sentido el debate, acaso, sacó a relucir cualidades y compromisos que ya existían, también podríamos suponer que justamente fue el debate (contenido que se revisa en 3° medio) el que logró tal impacto en ellos, que les permitió desafiar de esa forma y con esa intensidad la realidad, aun cuando la mayoría de ellos ni siquiera cursaban 3° medio. Como fuere, sucede que, al quedarnos en esa reflexión, estaríamos poniendo el foco sólo en los resultados de una técnica, sin mirar al sujeto que desborda de ellas. Por eso me pregunto qué pasaría si pensáramos, siempre y ante todo en quién formar, como pregunta fundante de nuestra labor docente, en quién formar antes de qué enseñar.
4. Algunos aspectos para reconsiderar el debate como estrategia pedagógica
¿Con qué debería contentarse la escuela? Cierto es que, lo que uno aprende es importante en la medida que no quede almacenado en el baúl del olvido que tiene nuestra memoria, sino que lo importante es que eso aprendido se haga carne en el día a día: el conocimiento que resulta ser útil es aquél que hace y no simplemente el que se contenta con decir o describir.
(i)
Por ejemplo, en términos de formato, mucho se ha hablado sobre cuál es aquel en que nuestra discusión llamada debate se debería dar, es decir, cuál
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es la herramienta adecuada para transmitir valores y habilidades en los alumnos, por eso se suele discutir al idear torneos y competencias si es que usamos
modelos
clásicos
como
el
parlamentario
británico
o
norteamericano, el político, el “Karl Popper”, y esta ponencia podría haber agotado su tiempo sólo en explicar el entramado de tiempos y ceremoniales que cada modelo contempla. Sin embargo, entregarse a eso supone desconocer cuáles son los potenciales de cada una de las “canchas” que nos proponen esos modelos, pues, como cualquier estrategia de enseñanza, la forma en que utilizo el debate conlleva una valoración política sobre que es una buena y una mala argumentación. Valoración que, mal entendida, pudiera llevar a excluir modelos y perspectivas que lejos de perjudicar a nuestros alumnos, los llevarían a tomar conciencia de su quehacer ciudadano.
Es así como si un torneo donde se les indique una moción, para que ellos, los alumnos, la defiendan casi de inmediato, contemplando una preparación acotada a 5 minutos, les impondrá desafíos anteriores, como ser buenos lectores, tener opinión sobre temas contingentes, manejar los nervios de decir algo improvisando, etc.-. Por otra parte, una competencia donde existan múltiples reglas que cumplir, donde se valore el debate como una balanza que sopesa argumentos, les permitirá aprender un juego con alto nivel de sofisticación, donde la habilidad para apreciar el apego a las reglas es muy importante, así también será distinto si el jurado que los
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evalúa es unipersonal o pluripersonal, si tiene plantillas para elaborar su dictamen o si sólo emiten un voto, pues les impondrá el desafío de un auditorio determinado al cual impactar con sus razones y perspectivas. De suerte que, si algún profesor tiene un especial interés en hacerse de esta estrategia en su aula le motivo a que busque o desarrolle algún formato que dé cuenta de sus necesidades particulares y le permita optimizar todo el proceso de desarrollo del debate.
5. Temáticas a abordar
Respecto de las temáticas a abordar, proliferan en nuestros torneos mucha variedad de tópicos que son debatidos, por ejemplo: Si acaso se debe permitir el comercio de órganos humanos o prohibir los zoológicos, cómo debe regularse el mercado de la comida o bien, estos dos que siempre me han llamado la atención y que he visto discutir en más de una oportunidad: La rubias ¿Lo pasan mejor? O, si nos invadieran extraterrestres ¿Serían violentos o pacíficos? Les cuento esto por cuanto es vital para lograr la atención y dedicación de nuestros educandos que las premisas propuestas le hagan sentido, esto es que los involucren en sus valoraciones, que se presenten como verdaderos problemas que requieren una solución, solución que no consista únicamente en ir a buscar la definición del concepto sujeto a discusión al diccionario de la RAE, sino que sea una proposición que los invite a comprometerse con los visiones de mundo que deben sopesarse para tomar una u otra decisión. La proposición a debatir es un elemento determinante para el éxito de la estrategia, pues
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es el nexo que une el conocimiento, la habilidad y el compromiso de nuestros alumnos.
6. Reflexiones finales
Con mi planteamiento no digo que el debate no sea una práctica valiosa, ni que no sea adecuado enlazar a su práctica cierto núcleo de conocimientos o contenidos curriculares, muy por el contrario: es una gran herramienta para permitir el desarrollo individual del alumno, lo dota de información relevante para su formación, le permite incrementar su cultura, la autoafirmación de sus ideas, también le invita a tomar postura y comprometerse con aquello que es importante para su entorno. Pero ese crecimiento que valoro, no está dado por aislar la herramienta, ni por el formato en que esta se desarrolla, ni por la teoría a la que adscribe para modelar el debate.
Sostengo que más que aspirar a un conocimiento, hemos de aspirar a un aprendizaje. Y este proceso excede lo que uno entrega en el aula. Yo no diría que cierto grupo de muchachos allá en el 2006 tuvo un impacto profundo en la forma de pensar el problema de la educación en Chile ni por lo que ellos sabían, o ni por lo que ellos decían. En esa oportunidad ellos nos convocaron a pensar y a reevaluar nuestras acciones, porque eran mejores jugadores, más preparados, más conscientes, más responsables, porque veían una situación que los atormentaba y se la jugaban por cambiarla. Yo diría que aquellos docentes que los ayudaron en sus primeros pasos en
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el podio, quizás no imaginaron el impacto que esa experiencia tendría para ellos. Quizás tampoco imaginaron que el debate, las planillas y los jurados eran incapaces de contener esa intensidad que los desbordó.
Entonces, en esta ocasión más que entregarles una receta, recomendarles una doctrina o mostrarles las ventajas de un modelo por sobre otro, he querido compartir con ustedes todo aquello que uno gana si centra su preocupación en el alumno y no en la herramienta en las que los capacita. Como verán, en esta presentación genero muchas preguntas y mezquino respuestas, pero es justamente esa naturaleza del debate que he querido rescatar, pues sostengo que para ser efectiva esta herramienta siempre será necesario reconocer que cualquier forma de acercarnos a ella no es neutra, ya que encierra una visión sobre lo que es un correcto argumentar, discusión que sabemos no es pacífica ni se encuentra zanjada. Visto así, el aprendizaje de la argumentación va más allá del ámbito de la comunicación oral y del libreto propuesto por la teoría de turno. Analizar el debate esta manera, invita a repensar el qué enseñar para transformar aquella pregunta en una propuesta vinculada a la persona, dando sentido a su práctica como elemento formador de estudiantes capaces de sostener una ciudadanía activa. Pues esta herramienta no es un fin en sí misma, sin embargo es un poderoso medio para encargarnos de un verdadero fin, cuál es formar a la persona que el alumno es.
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FUENTES, Claudio; CHAVEZ, Paulina; CARBONELL, Valeska; COQUELET, Jaime. 2004. Debates Estudiantiles. Santiago de Chile, Publicación de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Ministerio de Educación. 116 pág. ii BONOMO, Hernán; MAMBERTI, Juan; MILLER, Jackson. 2010. Tolerancia crítica y Ciudadanía activa: una introducción práctica al debate educativo. New York, Internacional Debate Education Association. 242 pág. iii MINEDUC, 2003. Programa de Estudio Tercero y Cuarto Medio, formación diferenciada. Unidad de Curriculum y Evaluación. Santiago de Chile. 174 pág. iv MINEDUC, 2004. Programa de Estudio Tercero Medio, Lengua castellana y comunicación. Unidad de Curriculum y evaluación. Segunda edición. Santiago de Chile. 155 pág. i
