Comunicación, discurso académico y trabajos finales de carrera
Tesis de nunca acabar: reflexiones en torno al caso chileno
Javier Bassi Universidad de Chile (Chile), Universidad Católica de Valparaíso (Chile) Doctor en psicología social (Universidad Autónoma de Barcelona, 2008)
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Palabras clave: tesis, tesinas, ABD, TMT
RESUMEN La tasa de egreso relativa a nivel universitario es un importante indicador de los procesos académicos y burocráticos en las universidades. A nivel de grado, Argentina muestra una tasa comparativamente baja (27% para universidades públicas y 43% para privadas) respecto de otros países de la región como Uruguay (28%), Brasil (50%), Colombia (47%), Chile (5060%) o Méjico (68%) y más aun respecto de países desarrollados como España (78-81%), EEUU (52%), Inglaterra (71%) o Japón (90%). Un factor contribuyente a dicha tasa, aunque en lo absoluto el más importante, es la (no)finalización de las tes is. En este trabajo me detengo en los procedimientos vigentes en Chile a nivel de pre- y posgrado a fin de extraer algunas recomendaciones preliminares para aumentar la tasa de egreso relativa por esa vía. El caso chileno sugiere que son factores contribuyentes a la finalización de las tesis: i) una mayor estructuración del proceso de realización de t esis, ii) un contacto estable y frecuente entre profesores/as guías y tesistas, iii) asesorías metodológicas o interconsultas con profesores/as distintos/as del/de la guía, iv) sanciones (económicas o de otro tipo) por retrasos, v) formación temprana, específica y continuada en metodología de la investigación y escritura académica y vi) reducción de exigencias (incluido trabajo más breves o en grupo).
TEXTO de la PONENCIA Introducción He trabajado seis años como profesor universitario en Chile. En ese periodo y debido a la particular organización del trabajo académico en el país —un 70% del profesorado se vincula laboralmente a las universidades de forma precaria: mediante contratos semestrales, sin representación sindical y sin realizar aportes de salud o de pensiones (Salazar, 2014)— he pasado, como es habitual en los “profesores taxi” (Sisto, 2007), por ocho universidades y formado parte de los procesos de tesis en tres. Adicionalmente, estudié en la Universidad Nacional de San Luis (Argentina) e hice mi doctorado en la Universidad Autónoma de Barcelona. Ese particular recorrido, sumado al intercambio con docentes de otras universidades chilenas, me ha permitido conocer los diversos modos en que las universidades —particularmente las chilenas— estructuran la última etapa de las carreras universitarias en ciencias sociales. En base a esa casuística, es mi intención presentar aquí algunas reflexiones preliminares respecto del caso chileno con el fin de fomentar el debate y la búsqueda de soluciones en torno a las (bajas) tasas de egreso universitario en Argentina. Las tasas de egreso Hay dos indicadores útiles para diagnosticar el lugar social que ocupa y el estado en que se encuentra la Universidad en tanto institución: la tasa de egreso absoluta y la tasa de egreso relativa. La tasa de egreso absoluta es el porcentaje de la población general que finaliza estudios universitarios y es un indicador de la capacidad de un país para proveer formación avanzada a sus ciudadanos/as y, consecuentemente, mejorar su empleabilidad al tiempo que contribuye al desarrollo
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socioeconómico vía la potenciación de la investigación y la capacitación en áreas de actividad complejas. Por su parte, la tasa de egreso relativa es el porcentaje de estudiantes universitarios/as que finalizan los estudios iniciados y es un indicador tanto de la eficiencia de las universidades (eficiencia a la que tributan procesos académicos y burocráticos) como de factores contextuales con influencia sobre las carreras académicas y profesionales (como los niveles de pobreza). Respecto de la tasa de egreso absoluta para estudios de grado, hay que mencionar que un porcentaje relativamente menor de la población argentina finaliza estudios universitarios. En efecto, mientras que la tasa de egreso promedio para los países agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) es de un 40% (con países de niveles altísimos, como Islandia — 60%— o Polonia —58%— y países de nuestra región, como Méjico —21%— o Chile —24%— mostrando tasas más bajas) (OCDEa, 2013), nuestro país tiene una tasa de egreso del 14% (Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano, 2015), comparativamente más baja aunque similar a otros países sudamericanos como Brasil (13%) (OCDE, 2013a) o Uruguay (11%) (Instituto Nacional de Estadística de la República Oriental del Uruguay, 2013). A partir de estos datos podemos afirmar preliminarmente que, contrario a lo que suele creerse, en Argentina finaliza la educación superior un porcentaje muy pequeño de la población, además de menor respecto de otros países presumiblemente más excluyentes (como Chile). La tasa de egreso relativa y sus causas Llegando al foco de este trabajo, podemos afirmar que la tasa de egreso relativa está multicausada. El Centro Interuniversitario de Desarrollo (2005: 9) reconoce diversos factores: personales (como aptitudes, motivación y expectativas), institucionales y pedagógicas (como la organización del trabajo académico, las prácticas docentes o la infraestructura de la universidad) y socioeconómicas y laborales (como la desarticulación familiar o las dificultades de financiamiento). En un metaestudio acerca de la deserción universitaria en Latinoamérica en general y Colombia en particular, Patiño y Cardona (2012) identifican factores similares: individuales, académicos, institucionales y socioeconómicos y se quejan de la larga lista de factores y de la escasa integración teórica y propuestas de solución. Dependiendo de la interacción compleja (y en buena medida aún misteriosa) de estos y otros factores, las tasas de egreso relativas para estudios de grado son también muy variables. Argentina muestra una tasa relativamente baja (27% para universidades públicas y 43% para privadas) (Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano, 2015) respecto de otros países de la región como Brasil (50%) (Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano, 2015), Colombia (45%) (Ministerio de Educación de Colombia, 2013), Chile (50% según el Ministerio de Educación de Chile, 2012 y 60% según la OCDE, 2013a) o Méjico (68%) (OCDE, 2013b), aunque similar a Uruguay (28%) (Boado, 2005). La diferencia es aún más pronunciada respecto de países desarrollados (OCDE, 2013a) como España (78%), EEUU (52%), Inglaterra (71%) o Japón (90%). González Enders (2010: 39), por su parte, se centra en los estudios de posgrado y señala que: “Se observa para una muestra de países de ALC (América Latina y el Caribe) que en la mayoría de los casos el porcentaje total de conclusión oportuna de los estudios se sitúa por debajo del 50%”. Un factor contribuyente a la tasa de egreso relativa, aunque en lo absoluto el más importante, es la (no)finalización de las tesis. “En lo absoluto el más importante” en la medida que el abandono se produce mayormente en los primeros años de las carreras, pero quizás sí el más dramático dada la cercanía con la compleción del grado y el esfuerzo personal y económico que supone haber aprobado todas las asignaturas correspondientes. Este caso —el de los/as estudiantes que suspenden indefinidamente la realización de sus tesis— ha llamado la atención de los/as investigadores/as en los últimos 20 años y ha llevado a su “bautismo”: se los/as conoce como “ABD” (por all-but-dissertation: todo menos la tesis) en el contexto anglosajón (Lovitts, 2001; Morgan, 2003) y TMT (por todo-menos-la-tesis) en el contexto iberoamericano (Valarino, 2009). Las investigaciones han estado mayormente orientadas a los estudios de posgrado en la medida que son los que presentan tasas más altas de este tipo de estudiantes. Taylor y Bingham (2013), por ejemplo, mencionan, como factores que contribuyen a que los estudios de posgrado no sean finalizados, la duración del programa, la dificultad de acceder a trabajos estables en las universidades y el hecho de que los/as estudiantes trabajen paralelamente a la realización de sus tesis. Hay estudios similares que incluyen más factores (Blum, 2010; Laden 2002) y que también podrían dar pistas de las razones para la deserción y, en consecuencia, de cómo evitarla en la medida que sean extrapolables a los estudios de grado.
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En EEUU se calcula que los/as estudiantes ABD representan un 50% del total (Lovitts, 2001; Sowell, 2008). Un indicador informal de la gravedad de la situación en el contexto anglosajón es la Dead Thesis Society o la Association for Support to Graduate Students, organizaciones creadas con único el fin de ayudar a estudiantes de posgrado a finalizar sus tesis mediante apoyo técnico —como gestión del tiempo y habilidades de escritura— y psicológico —como gestión de la frustración— (Hirschhorn, 2012). En otros trabajos se ha patologizado la situación de estos/as estudiantes — debida, como dije, a múltiples causas, algunas ajenas a ellos/as—, presentándola como un “síndrome” (Ramírez, 2012) o relacionándola a otra “patología”: la procrastinación (Blum, 2010). Volviendo al contexto local, para los estudios de posgrado en Argentina, los estudios señalan entre un 10% y un 20% de tasa de egreso relativa (Hirschhorn, 2012), aunque no discriminan a los/as estudiantes TMT respecto de los/as que desertan por otras razones. El caso chileno El caso chileno, a nivel de grado y al menos en algunas universidades, difiere sustancialmente del argentino debido a que los procesos de tesis —o “seminarios”— no son en lo sustancial diferentes de una asignatura convencional: duración total, horas de cátedra semanales, seguimiento, apoyo, evaluación, etc. Si bien se atiende a ciertas necesidades particulares (por ejemplo, se asignan menos estudiantes por curso), en términos generales, el diseño del proyecto se realiza en un semestre, la tesis en otro y en ambos un/a profesor/a guía lleva a cabo el seguimiento del trabajo de los/as estudiantes, típicamente, transmisión de conocimientos, tutorías presenciales y evaluación de los avances. Adicionalmente, los trabajos finales —proyectos de tesis o tesis finalizadas— suelen presentarse ante comisiones evaluadoras que incluyen a profesores/as distintos/as del/de la que ha guiado a los/as estudiantes. En cualquier caso, los procesos de diseño de proyectos y de realización de tesis se cierran junto a las demás asignaturas y los objetivos establecidos se declaran o no alcanzados en los tiempos habituales, por lo que el/la estudiante es aprobado/a o desaprobado/a a fin de semestre (reduciéndose así de forma importante la discrecionalidad de los/as estudiantes en la gestión del tiempo). Si bien hay factores clave que pueden explicar la diferencia entre las tasas de egreso relativas de Argentina y Chile a nivel de grado —como el ingreso no restrictivo a la universidad (González Enders, 2010)— esta forma de estructurar el proceso de tesis podría contribuir a facilitar el egreso de los/as estudiantes TMT. De hecho, los/as estudiantes TMT representan un porcentaje muy menor del total del estudiantado chileno y no son un problema destacado: el abandono se produce a partir del primer año —que muestra una alta retención— y debido a otros factores, muy particularmente económicos (Ministerio de Educación del Gobierno de Chile, 2012). A continuación, entonces, me propongo presentar más en detalle algunos elementos del modelo universitario chileno que, en mi experiencia, podrían contribuir a mejorar la tasa de egreso relativa de las universidades argentinas y promover estudios rigurosos al respecto. El caso chileno sugiere que son factores contribuyentes a la finalización en tiempo y forma de las tesis: Mayor estructuración de los procesos de diseño de proyectos y realización de tesis. Como dije, en algunas universidades —particularmente las privadas— los procesos de diseño de proyectos y de realización tesis no se distinguen de los de una asignatura regular, es decir, tienen la misma duración (habitualmente, un semestre cada uno) y el mismo apoyo docente. Además, estos procesos suponen una relación estudiantes/universidad de la misma estabilidad y cercanía, se evalúan mediante entregas parciales y una entrega final con fecha establecida y se cierran del modo en que se cierra una asignatura regular: el/la estudiante alcanza o no los objetivos y, por tanto, es o no aprobado/a Contacto estable y frecuente entre profesores/as guías y estudiantes. Como dije en el punto anterior, en los casos de estudios de grado, los/as estudiantes tienen un contacto tan estable y cercano con el profesorado como en una asignatura regular. En los estudios de posgrado, por su parte, se promueve dicho contacto mediante coloquios, charlas, simposios u otras actividades académicas; las presentaciones públicas de avances y la proactividad, por parte de los/as profesores/as guías, en el seguimiento de cada estudiante. Estas estrategias tienen por fin evitar que los/as estudiantes se aparten de los procesos académicos en particular y de la universidad en general (un factor que la literatura presenta como clave en la no compleción de las tesis)
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Asesorías metodológicas o interconsultas con profesores/as distintos/as del/de la guía. En algunos casos, se provee apoyo metodológico formal y estructurado, en atención a que los conocimientos de metodología de la investigación son de los más débiles en la formación de los/as estudiantes de grado y posgrado. También se promueve que los/as estudiantes consulten informalmente a otros/as profesores/as a fin de incluir otras voces, complementar conocimientos, generar adhesión a los procesos y aliviar el trabajo de los/as profesores/as guías Sanciones (económicas o de otro tipo) por retrasos. Al no existir gratuidad, en todas las universidades chilenas los plazos máximos de compleción vienen asociados a multas, que en los estudios de posgrado pueden ser muy elevadas (en la Universidad de Chile, por ejemplo, de 10.000 a 30.000 pesos argentinos). Esto opera, claro está, como un factor “motivante” para los/as estudiantes en la medida que al finalizar dichos plazos no sólo pierden lo avanzado (y, en consecuencia, no obtienen el grado) sino que también sufren serios perjuicios económicos. De hecho, en mi experiencia, los/as estudiantes suelen mostrar su más alto rendimiento en las cercanías (o bajo la amenaza) del fin de dichos plazos Formación temprana, específica y continuada en metodología de la investigación y escritura académica (en tanto rudimentos para la investigación). En algunas universidades existen en las mallas curriculares, “líneas metodológicas” que “desembocan” en el diseño del proyecto y realización de la tesis. Habitualmente: Epistemología, Introducción a la investigación, Métodos cuantitativos y Métodos cualitativos. Ocasionalmente, escritura académica. Es importante destacar que estos cursos están fuertemente orientados a la investigación y son mayormente prácticos. Es decir, no son cursos teóricos que presentan las estrategias metodológicas de forma aislada y que se evalúan con pruebas memorísticas. Son cursos orientados al abordaje de problemas de investigación para los que las estrategias operan como herramientas y se evalúan mediante trabajos prácticos: articulación de un problema de investigación, diseño de estrategias metodológicas, trabajo de campo y análisis. Al igual que lo que mencioné en el punto iii, esto está orientado a fortalecer el conocimiento y las habilidades en una de las áreas más desatendidas de la formación de grado y posgrado e, irónicamente, indispensable para el diseño de proyectos y realización de tesis La reducción de las exigencias (incluido trabajo más breves o en grupo). En Chile, se ha bajado progresivamente el nivel de exigencia de las tesis. Si los neologismos indican algo, es pertinente mencionar que, en ocasiones, ya no se usa la palabra tesis sino “experiencia de investigación”, “seminario” o “tesinas”. En lo concreto, se trata de trabajos más breves de lo que solían ser o en grupo (¡hasta seis estudiantes!). Esto último genera una serie de nuevos problemas —particularmente de convivencia y toma de decisiones— pero, como es evidente, facilita la compleción de los procesos Conclusiones Los seis factores que he comentado están basados en mi experiencia en el sistema universitario chileno pero apuntan en la misma dirección que estudios rigurosos como el de Laden (2002: 15), quien identifica tres factores coadyuvantes a la finalización de las tesis (la traducción es mía): “contar con apoyo emocional (…), mantenerse conectado (…) y mantenerse comprometido”. Lo mismo sucede con los amplios y sistemáticos estudios a nivel de doctorado realizados por Morgan (2003) y Lovitts (2001). Morgan enfatiza la importancia del proceso de selección de estudiantes y el soporte técnico y emocional a los/as mismos/as. Por su parte, Lovitts pone el acento en el mantenimiento de una vivencia de comunidad, la calidad de la relación estudiante/profesor/a guía, la autoestima del/de la estudiante y la decepción con o las perspectivas laborales de los estudios elegidos. Algunos de estos factores no son extrapolables a los estudios de grado en la Argentina, sea porque no son (del todo) controlables por las universidades (como la autoestima) o porque son más propios de los estudios de doctorado (como las perspectivas laborales en el mundo académico). Como fuere, considero que estos estudios, sumados a mis sugerencias y, sobre todo, a estudios amplios y locales pueden arrojar alguna luz sobre las posibilidades de mejora de los procesos tesis a nivel de grado en la Argentina y, consecuentemente, contribuir a elevar las tasas de egreso relativas. En cualquier caso, y para terminar, es importante destacar que no se trata de un asunto técnico: antes de cualquier serie cualesquiera de estrategias de cambio debe existir una reflexión y discusión profundas y amplias acerca de qué entendemos por Universidad (muy
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particularmente, su relación con el mundo laboral); qué es legítimo exigir a nuestros/as estudiantes según la formación que hemos dado y cuál es la función de una tesis en el siglo XXI. BIBLIOGRAFÍA Boado, M. (2005): Una Aproximación a la deserción estudiantil universitaria en Uruguay. Montevideo: UNESCO. Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano (2015): “Nuestra graduación es menor que la de nuestros vecinos Brasil y Chile”. Extraído de http://www.ub.edu.ar/centros_de_estudio/cea/cea_numero_34.pdf el 5 de julio de 2015. Centro Interuniversitario de Desarrollo (2006): Repitencia y deserción universitaria en América Latina. Santiago de Chile: UNESCO/Universidad de Talca. González Enders, E. (2010): “El estado del arte de los postgrados e investigación latinoamericana y caribeña. Importancia de la CRES 2008, la CMES 2009 y el ENLACES”. En Luchilo, L. (comp.): Formación de posgrado en América Latina. Políticas de apoyo, resultados e impactos. Buenos Aires: Eudeba. Cap. 2. Hirschhorn, A. (2012): Factores que facilitan y dificultan la culminación de las tesis. Análisis comparado de tres escuelas de posgrado en ciencias agropecuarias (Argentina). Tesis de posgrado no publicada. Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Instituto Nacional de Estadística de la República Oriental del Uruguay (2013): “Uruguay en cifras 2013”. Extraído de http://www.ine.gub.uy/biblioteca/uruguayencifras2013/capitulos/Uruguay%20en%20cifras%202013.pd f el 5 de julio de 2015. Lovitts, B. (2001): Leaving the Ivory Tower: The Causes and Consequences of Departure from Doctoral Study. Lanham: Rowman & Littlefield. Ministerio de Educación de Chile (2012): “Serie Evidencias: deserción en la educación superior en Chile”. Extraído de http://www.mineduc.cl/usuarios/bmineduc/doc/201209281737360.EVIDENCIASCEM9.pdf el 5 de julio de 2015. Ministerio de Educación de Colombia (2013): “Estadísticas 2013”. Extraído de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-343426.html el 5 de julio de 2015. Morgan, J. (2003): Unfinished Business: The Terminal All-But-Dissertation Phenomenon in American Higher Education. Southbend: Cloverdale. OCDE (2013a): “Education at a Glance 2013: OECD indicators”. Extraído de: http://www.oecd.org/edu/eag2013%20(eng)--FINAL%2020%20June%202013.pdf el 5 de julio de 2015. OCDE (2013b): “Panorama de la educación 2013. Nota país: Méjico”. Extraído de http://www.oecd.org/edu/Mexico_EAG2013%20Country%20note%20(ESP).pdf el 5 de julio de 2015. Patiño, L. y Cardona, A. M. (2012): “Revisión de algunos estudios sobre la deserción estudiantil universitaria”. Theoria, 21(1), 9-20. Salazar, P. (21 de enero de 2014): Estudio: el 19% del total de profesores universitarios es de jornada completa. La Tercera. Extraído de www.latercera.com el 5 de julio de 2015. Sisto, V. (2007): “Managerialismo y trivialización de la universidad”. Nómadas, 0(27), 8-21. Sowell, R. (2008): “Ph. D. Completion and Attrition: Analysis of Baseline Data”. Extraído de http://www.phdcompletion.org/resources/CGSNSF2008_Sowell.pdf el 5 de julio de 2015. Taylor, S. S. y A. Bingham (2013): “Should I stay of should I go? The ‘all but dissertation’ phenomenon among special education faculty members”. The Researcher, 25(1), 34-46. Valarino, E. (2009): Tesis a tiempo. Caracas: Universidad Simón Bolívar. Blum, L. (2010): “The ‘All-But-the-Dissertation’ Student and the Psychology of the Doctoral Dissertation”. Journal of College Student Psychotherapy, 24(2), 74-85. Laden, B. (2002): “Lessons from the Assessment of a Summer Workshop for ABD Students”. Ponencia presentada en el Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education. Sacramento, Estados Unidos. Ramírez, S. (2012): Variables asociadas al síndrome de todo menos la tesis (TMT). Tesis de posgrado no publicada. Universidad Centroccidental Lisando Alvarado, Venezuela.
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