Tesis de Maestría. Estrategias didácticas para la competencia en lectura para la critica profesional del arte.

TABLA DE CONTENIDOS CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN. ........................................................................... 2 1.1 ANTECEDENTES ..................................................................................... 2 1.2 JUSTIFICACIÓN. ...................................................................................... 5 1.3 IDENTIFICACIÓN. .................................................................................. 11 1.4 ANÁLISIS, OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN............................................................................................. 15 CAPÍTULO II. DESARROLLO. ........................................................................... 17 2.1 MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL. ......................................................... 17 2.2 PEDAGOGÍA DE TÉCNICAS DE LECTURA. .......................................... 32 2.3 ORGANIZACIÓN DE TEXTOS. ................................................................ 42 2.4 COMPRENCIÓN LECTORA. .................................................................... 55 2.5 POST-LECTURA. ...................................................................................... 78 CAPÍTULO III. CONCLUSIONES. ...................................................................... 84 3.1 SÍNTESIS................................................................................................... 84 3.2 HERMENEÚTICA. ..................................................................................... 87 3.3 CONSIDERACIONES FINALES. .............................................................. 88 CAPÍTULO IV. REFERENCIAS. ......................................................................... 89 4.1 FUENTES. ................................................................................................. 89 4.2 BIBLIOGRAFÍA. ........................................................................................ 91 4.3 ANEXOS .................................................................................................. 101 4.4 ÍNDICES. ................................................................................................. 111



2

CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN. 1.1 ANTECEDENTES El presente trabajo constituye una investigación transdisciplinaria que integra aspectos pedagógicos, arsológicos y específicos de la formación lectora, realizada bajo la dirección del Maestro Fernando López Mateos, para efectos de obtener el grado de Maestría en Cultura Escrita por el Centro de Posgrado y Estudios Sor Juana 1, dentro de su línea de investigación correspondiente a Pedagogía de la Lectura. La maestría que da lugar al presente trabajo se divide en tres especialidades; la primera en redacción avanzada, donde se promueve el estudio de la escritura y su aplicación a textos más extensos que terminarán en publicaciones de tipo académico y libros. La segunda, especialidad en pedagogía de la lectura; esta se encuentra relacionada con la enseñanza y aplicaciones de estrategias de lectura, apoyada sobre todo en textos de tipo literario y otros que ayuden a la investigación académica de la escritura. Por último, como tercera especialidad, la difusión y comercio de libros; en esta especialidad se pretende que el egresado se prepare en la difusión de libros apoyándose en la gestión y administración.

1 Ubicada



en Av. Palmas 4394, colonia Las Palmas, en Tijuana, B. C. México.



3

De acuerdo con la página oficial del Centro de Posgrado y Estudios Sor Juana2 el “perfil de egreso” de esta maestría es el siguiente: “El/la maestro/a en Cultura Escrita es el especialista competente para diseñar y ejecutar proyectos de escritura, distribución, difusión y/o promoción de la lectura.” De modo que se entiende que los objetivos de la maestría en Cultura Escrita son analizar el contexto que rodea a la escritura, cuestionar lo que se escribe, el uso, difusión de la escritura, la lectura, libros, documentos de tipo cotidiano, memorias escritas etc. Define métodos de análisis de escritura y lectura mejorando la enseñanza y procesos de textos de calidad académica; de acuerdo a las expectativas propuestas por la maestria: La profesionalización en Pedagogías de la Lectura cubre la necesidad de los docentes y promotores de lectura en el uso de las tecnologías que supone el conocimiento de las herramientas electrónicas relacionadas con el manejo y procesamiento de textos y la literatura; ejecución y diseño básico de plataformas para el intercambio de textos electrónicos; comprensión de la función de los textos en las redes electrónicas; empleo de periféricos de la computadora que hacen placentera la lectura.3 La lectura es un proceso de comunicación que permite al lector una relación con el escritor. La relación que existe entre la pedagogía de la lectura, como línea de investigación de la maestría y la praxis, es que el egresado promueva adecuadamente estrategias útiles para el estudio del lector concreto, en su esfera de acción profesional. En este sentido podemos decir que, en el caso concreto, el objetivo de la maestría en Cultura Escrita dentro de su línea de investigación correspondiente a la pedagogía de la lectura, es que esta autora implemente la promoción de estrategias útiles para 2 3

Sitio web. http://transfrontera.org/ Centro de posgrado. “Perfil de egreso.” Comunicación por correo electronico a Martha Soto.

5 de diciembre de 2013.





4

los lectores del ámbito artístico, que es aquel en que esta autora se desarrolla profesionalmente, más específicamente, en el campo de la enseñanza de las artes y, en particular de la investigación teórica sobre las artes. En la maestría de cultura escrita, la especialidad de la pedagogía de la lectura propone utilizar estrategias, métodos, que ayuden al estudiante a organizar de manera más eficiente las lecturas requeridas por su campo de estudio. En dicha especialidad, estudiamos las materias de estrategias de lectura, teoría de la lectura, análisis sociolingüístico de los medios, enseñanza de la lengua y de la literatura, así como la de estrategias y tecnologías. Todas estas materias nos acercan a la pedagogía de la lectura de forma general, quedando por hacer la aplicación práctica y concreta de la misma. Por supuesto, dentro de la misma maestría se dieron algunas aproximaciones a la praxis, como es el caso en el que, sirviéndonos del conocimiento adquirido durante el curso de la materia “Estrategias y tecnologías”, se diseñó una clase de estrategias de lectura para la investigación sobre la historia del arte. Este documento fue publicado como revista electrónica4 y ha sido una herramienta para los estudiantes de licenciatura; sobre todo para los que estudian artes, diseño, arquitectura y otras carreras afines. Sin embargo, estas fueron aproximaciones muy someras, quedando pendiente la aplicación integrada del cuerpo de conocimientos tratados dentro de la maestría y, en particular, dentro de la especialidad en pedagogía de la lectura, a un caso concreto donde resulte pertinente la implementación de este tipo de estrategias dentro del campo de la enseñanza e investigación teórica de las artes, que es donde esta autora se desempeña. Más en concreto podemos decir que, dentro de la investigación y redacción enfocada a la crítica de arte, hemos detectado una gran necesidad de proporcionar a 4 Revista

electronica.“Estrategias de lectura en temas de historia del arte” elaborada dentro

de la materia de Estrategias y Tecnologías impartida por la maestra Mirtha Ángela Padrón Torrens en la maestría de Cultura Escrita del Centro de Posgrado y Estudios sor Juana. 2013.





5

los estudiantes una guía práctica y concreta acerca de las estrategias de lectura que les permitan optimizar sus procesos de investigación y de aprendizaje. La autora del trabajo tiene como formación profesional básica la Licenciatura en Artes Visuales por la Escuela Superior de Artes Visuales5, programa que se enfoca particularmente en la formación de críticos e investigadores profesionales del arte y en esa misma institución se desempeña como docente. Es por las anteriores condiciones que la autora del trabajo entra en contacto con el problema de la competencia lectora dentro de la formación profesional de los críticos de arte y es dentro de la problemática cotidiana y la experiencia fáctica tanto en el ejercicio de la crítica de arte como en la docencia enfocada a la formación de críticos, que la autora se ve compelida a realizar la presente investigación. (Anexo I)

1.2 JUSTIFICACIÓN. La realización de un trabajo como el presente no resulta, en el actual contexto, gratuita. Se inserta en una tendencia contemporánea clara dentro del ámbito del ejercicio del arte y la cultura en Baja California; tendencia que se evidencia con la creación en 2001 de la primera licenciatura en artes de la historia de Baja California en la ya mencionada Escuela Superior de Artes Visuales, la posterior creación de la licenciatura en Artes Plásticas por la Universidad Autónoma de Baja California en 2003 y la subsecuente proliferación de programas académicos afines como refleja la siguiente tabla: 5

Ubicada en Paseo Pedregal 350, Sección Terrazas de Mendoza, Playas de Tijuana, B. C.

México. CP. 22206





6

Nombre de la Institución Escuela Superior de Artes

Programa académico

Año

Licenciatura en Artes Visuales

2001

UABC

Licenciatura en Artes Plásticas

2003

UABC

Licenciatura en Teatro

2006

UABC

Licenciatura en Medios

2008

Visuales

Audiovisuales UDCI

Licenciatura en cinematografía

2008

UABC

Maestría en Artes

2011

Fig. 1 Fuente: Elaboración propia.

Es evidencia también de la tendencia arriba mencionada, la fuerte inversión federal de los últimos años, aplicada en la creación de los Centros Estatales del Arte o CEART6 en varios municipios de la entidad y la ampliación del Centro Cultural Tijuana (CECUT) con su galería ‘El Cubo’ (2008)7 y otra serie de mejoras que continúan en proceso en este momento. La proliferación de creación de nueva infraestructura y espacios de difusión del arte, resulta significativa si pensamos que, antes de eso, habían pasado 30 años desde la última inversión federal en cultura de Baja California con la creación del 6

Los Centros Estatales de Arte se encuentran en los cuatro municipios del estado de Baja

California, México. (Mexicali, Tecate, Tijuana y Ensenada) 7 Ubicada

México.



en Paseo de los Heroes 9350, Zona Urbana Río, 22010 Tijuana, Baja California,



7 CECUT (1982). Todo esto hace clara la tendencia a la profesionalización de las diversas disciplinas y ejercicios profesionales en el ámbito artístico y cultural de Baja California.

Nombre de la Institución

Entidad

Año

CECUT

Tijuana

1982

CEART

Mexicali

2005

CEART

Ensenada

2007

El Cubo (CECUT)

Tijuana

2008

CEART

Tijuana

2013

Fig. 2 (http://www.cenart.gob.mx, 2013) (http://www.cecut.gob.mx/, 2013)

Por otra parte, la juventud de los propios programas académicos de formación profesional en este campo, presupone naturalmente una gran cantidad de trabajo aún por hacer. Es con el reciente cumplimiento de la primera década de ambas licenciaturas en arte que se marca un punto de madurez profesional en la práctica artística a partir de la profesionalización mediante la educación superior, por lo cual resulta oportuno entrar a discutir los detalles pedagógicos tales como la formación de la competencia lectora, competencia que resulta fundamental para la formación profesional de cualquier disciplina, más allá de su necesidad durante la etapa de formación profesional, resulta esencial para la posterior práctica profesional de la crítica de arte.





8 Como ya se mencionó arriba, la autora del trabajo se encuentra habilitada para intentarlo no solamente por su formación en lo que a enseñanza de la lectura corresponde, sino también por su formación y experiencia profesional dentro de la crítica de arte en lo particular. Es particularmente viable realizar esta investigación dentro del contexto de la Maestría en Cultura Escrita del Centro de Posgrado y Estudios Sor Juana de manera simultánea con el ejercicio profesional dentro de la Licenciatura en Artes Visuales de la Escuela Superior de Artes Visuales, porque estos dos contextos académicoinstitucionales presuponen el acceso a bibliografía especializada, así como a la asesoría de expertos en los diversos aspectos disciplinarios del tema aquí tratado. El producto esperado del presente trabajo es una tabla de lineamientos estratégicos para la formación de la competencia lectora de los críticos de arte profesionales, misma que será de utilidad tanto para las instituciones formadoras de críticos profesionales de arte y sus docentes, como para los propios críticos profesionales de arte, tanto en ciernes, como en su ejercicio profesional. Este trabajo, a su vez, será de utilidad social general, en tanto que permitirá reforzar la función de la crítica de arte, de acuerdo con la Teoría General del Arte.8 Dicha función es la de facilitar la asimilación de las formas artificiales (creadas por el arte) a la cultura general con el fin de enriquecer el mundo artificial que los seres humanos creamos para nuestra supervivencia. A este respecto, Jiménez Cuanalo señala: O sea que resulta indispensable tener una versión o representación artificial del fenómeno que sea más estable y más simple y que pueda ser analizada y señalada para efectos de comparación. Esto trae como consecuencia lógica que el acto de representar, es el primer e indispensable paso en la construcción de eso que llamamos humanidad. Y que además es

8



JIMÉNEZ CUANALO, Jaime. Arsología, Una Ciencia del Arte. México: Zona Límite, 2008.



9 el punto de origen a partir del cual surgirán los demás componentes de esa humanidad, como la razón, la tecnología, etcétera. (Jiménez, 2008: 31) Por otra parte, en términos prácticos, el ejercicio formal o informal de la crítica de arte es la base para el ejercicio presupuestal en el renglón arte y cultura, mismo que aunque ocupa un porcentaje relativamente menor del gasto público, no deja de representar una cantidad importante de recursos. Como ejemplo, esto lo podemos corroborar con la nota de prensa El Economista9 del 31 de diciembre de 2013:

La Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) resaltó que el presupuesto federal destinado a infraestructura y política cultural del país para el próximo año asciende a 18,347 millones de pesos, lo que significa un crecimiento de 3.4%, 600 millones de pesos más respecto a 2013. (El Economista, 2013)

En el periódico El Mexicano10 se menciona en su nota de prensa del 30 de diciembre de 2013 que el presupuesto otorgado al Instituto Municipal de Arte y Cultura de Tijuana para ese año fue de 28 millones de pesos. Podemos comparar con otros renglones como obra pública, que el gasto otorgado al IMAC11 y otras dependencias similares es mucho menor, pero no deja de ser significativo: TIJUANA.- Con la abstención de tres regidores, el cabildo aprobó el proyecto de presupuesto de egresos del 2014, que autoriza al XXI Ayuntamiento a ejercer un gasto de cuatro mil 919 millones 600 mil pesos; en ese mismo sentido iría el proyecto de Ley de Ingresos que

9

Periódico El Económista de circulación nacional, México. Periódico El Mexicano de circulación regional, B. C. México. 11 Ubicada en calle Segunda y Av. Constitución sin número Zona Centro, Tijuana, Baja California, México. 10





10 será

presentado

al

Congreso

del

Estado

por

la

siguiente

administración. El regidor Eduardo Enrique Parra Romero, presidente de la Comisión de Hacienda, presentó el punto de acuerdo en el que se aprueban un total de ocho mil 735 plazas, más las que pertenecen a las paramunicipales. Al Instituto Municipal de la Juventud (IMJUV) se le autorizó un gasto de 10 millones 28 mil pesos, mientras que a DIF Municipal se le otorgó un presupuesto de 82 millones 969 mil pesos. En el caso del Instituto Municipal de la Mujer (Immujer) se les dio un incremento, pues de ocho millones de pesos pasó a ocho millones 614 mil pesos; a Desarrollo Social Municipal (DESOM) se le presupuestó un gasto de 20 millones 665 mil pesos. El Instituto Municipal del Deporte (IMDET) contará con 45 millones de pesos, el Instituto Municipal de Arte y Cultura (IMAC) 28 millones de pesos y el Sistema Municipal de Parques Temáticos (Simpatt) 27 millones de pesos. (El Mexicano, 2013)

Ahora bien, en el caso específico de los recursos destinados a dar apoyos a la creación artística, a la adquisición de obra de arte y a la exhibición de obra de arte, estos dependen naturalmente de un proceso de selección y / o adjudicación, toda vez que siempre hay más artistas y obras de arte en Baja California que los apoyos y presupuestos disponibles. De esta manera, un acto formal o informal de crítica que determina a quién se le ha de conceder el espacio para sus exhibiciones, a quién dar los apoyos o a quien dar los premios, es la base del ejercicio de estos presupuestos millonarios. Estos actos y procesos muestran claramente la utilidad de tener críticos profesionales de arte y, en consecuencia la necesidad de tener adecuadas estrategias de formación de competencia lectora especializada para estos





11 críticos, tanto en su proceso de formación profesional, como en su ejercicio profesional postgraduado.

1.3 IDENTIFICACIÓN. El objeto de estudio del presente trabajo lo constituye, precisamente, el ejercicio de la lectura para la crítica profesional de arte. Esto es, nuestro estudio se enfoca al ejercicio de la lectura realizada con el fin de prepararse para o de ejercer la crítica de arte. Cabe aclarar, que el ejercicio de la lectura, aún cuando posee una identidad general, puede desglosarse en varios tipos o niveles de lectura. En palabras de Fernando Cuetos: [...] el sistema lector tiene muchos componentes, todos los cuales deben funcionar de una manera eficiente y sincronizada -y nos explica cómo cada uno de esos diversos componentes se adquieren a lo largo de la educación- En los primeros cursos los esfuerzos se centran en los procesos de decodificación y posteriormente se va pasando a los procesos superiores de comprensión de textos. (Cuetos, 2010a: 169)

Conforme lo explica este Cuetos, hay un nivel básico de técnica lectora que consiste en identificar las letras que componen nuestro alfabeto y aprender el sonido que corresponde a cada una de ellas, de modo que podemos hablar de personas que ‘leen’ aunque solamente sean capaces de transformar las letras en sonidos. También existe la lectura en la cual el lector es capaz de identificar algunas o todas las palabras que lee y de allí se progresa, en cuanto a la habilidad técnica lectora, a identificar estructuras más amplias, como frases, etcétera.





12

Con respecto a la comprensión de la lectura Lucía Lima explica, por su parte que: La mayoría de las veces que leemos, lo hacemos de manera superficial, es decir, solamente decodificamos lo escrito gracias al conocimiento de nuestra lengua; tenemos contacto con un texto únicamente de vistazo. Almacenamos la información recibida pero no la procesamos debidamente para dar paso a la comprensión. (Lima 2013a: 19)

En este sentido, nuestro estudio no se interesa en las habilidades técnicas básicas de la lectura, que corresponden a la educación básica, sino a un nivel de competencia técnica lectora que corresponda a la formación profesional universitaria, que se presupone debe existir en el crítico profesional de arte. Aquí nos enfocaremos a la lectura que corresponde a un nivel de formación lectora profesional-universitario; esto es, a una lectura que rebasa las etapas meramente gráfico-fonéticas en cuanto a la técnica de lectura y que rebasa lo que Lima llama lectura superficial. La lectura además puede clasificarse según el tipo de lector. En palabras de María Alicia Peredo lleva a cabo una nominación de categorías que vienen muy acorde con nuestra visión, la cual sería como sigue: A semejanza de los textos, para ordenar el análisis de los motivos de lectura propongo una tipología de lectores: los productores, los informados y los comunes[…] 1. El lector productor es el que elabora materiales de lectura. Su producción está encaminada a grupos de especialistas, es decir, escribe textos para ser leídos por grupos de otros productores como él. No es inusitado pensar que, además sabe hacer con la lectura lo mismo que el lector común y el informado. 2. El lector informado es el que requiere la lectura para su formación





13 profesional, pero no produce textos para expertos ni para la comunidad. Necesita la lectura para su desempeño laboral; además, puede y sabe cómo hacer todo lo que el común lleva a cabo mediante la lectura. 3. El lector común es el que precisa la lectura para desenvolverse en la vida cotidiana; no necesariamente lee textos de los especialistas, ni tampoco se halla sujeto a la exigencia de lecturas para su desempeño laboral. (Peredo 2005a: 76)

Claramente, en este trabajo nos enfocamos a la lectura que corresponde al primer tipo, puesto que la crítica tiene como manifestación primordial la de crear textos tanto para los especialistas como para el público en general. Sin embargo, no hay que olvidar que, como lo señala esta autora, la competencia del lector productor presupone, la del lector informado. Esto es, para llegar a ser un lector productor, habrá de pasarse primero por la formación lectora correspondiente al lector informado. Puede decirse que también se implica la lectura del lector común, sin embargo, este tipo de lectura quedará fuera de nuestro objeto de estudio, en tanto la formación del lector común corresponde a la educación básica y no a la profesional. Finalmente, podemos deslindar diversos tipos de lecturas por la manera en que se asocian los tipos de textos con la finalidad de la lectura. Al respecto, Peredo agrega que cuando el lector selecciona su material para leer: “[...] por tanto su función se encuentra determinada en buena medida por la cantidad y la calidad de los textos que leen y a partir de los cuales pueden generar nuevas ideas.” (Peredo 2005b: 76) Lo anterior se traduce en que podamos identificar varios tipos de textos de acuerdo con la función que cumplen para el lector. En este sentido, siguiendo la clasificaciónn de De León, tenemos que los tipos de textos se dividen: Lectura recreativa o de esparcimiento. Se lee recreativamente cuando se desea pasar el rato, por puro placer o para satisfacer



14 curiosidades […] por ejemplo, textos como los siguientes: Historietas, novelas, fotonovelas, chistes, cuentos, etc. […] Lectura informativa o cultural. Este tipo de lectura es cuando se lee para estar informado acerca de un tema o lo que ocurre en determinado lugar de un país o en el mundo[…] Aplicamos esta lectura cuando leemos textos como: Diarios, revistas, avisos, propaganda, etc. Lectura de estudio o reflexiva. Es la lectura para retener la información[…] Esta lectura es para aprender, investigar temas científicos, artísticos, tecnológicos, estudiar textos escolares, publicaciones estructuradas, etc[…] mayor capacidad de análisis y reflexión. (De León, 2010: 5)

De esta manera, el objeto de nuestro estudio se orienta a precisar una lectura con técnicas lectoras avanzadas, un nivel de comprensión de textos profundo, que sea practicada por lectores productores y esté enfocada a textos “argumentativos, complejos, en los cuales casi siempre buscan razonamientos lógicos e ideas abstractas.” (Peredo, 2005c: 77) y que sean objeto de una ‘lectura de estudio o reflexiva’. Nuestro Problema de Estudio, por otra parte, consiste en la siguiente pregunta ¿Cuál es la manera idónea de formar la competencia lectora requerida por los Críticos de Arte profesionales? Para intentar solucionar este problema, partimos de la hipótesis de trabajo de que “es tanto posible como necesario adaptar las estrategias generales de formación de competencia lectora a las necesidades específicas de formación de críticos profesionales de arte”. Por lo tanto, nuestro objetivo general será el de elaborar una tabla de lineamientos estratégicos para la formación de la competencia lectora de los críticos de arte profesionales.



15



1.4 ANÁLISIS, OBJETIVOS ESPECÍFICOS Y ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. Aspecto del Objeto

Problema: ¿Cuál es la manera idónea de formar la competencia de...

Objetivo Específico: Tecnología de Determinar los investigación lineamientos técnicos para la formación de...

Conceptos

Seguir, adoptar o

Elaborar un marco

Investigación

modificar Modelos

teórico conceptual

documental.

Técnica de

Competencia de

Investigación

decodificación

lectura rápida.

documental.

Organización

Competencia de

Investigación

organización de textos.

documental.

Competencia para la

Investigación

comprensión de textos

documental.

teóricos Lectura

Crítica de arte

Comprensión

especializados. Ejercicio

Aplicación

profesional

Competencia para

Investigación

aplicar las lecturas a la

documental.

redacción de crítica de arte. Fig. 3 Fuente: Elaboración propia.





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Nuestro desarrollo habrá de subdividirse y organizarse en los siguientes apartados. 1.

Elaboración,

mediante

investigación

documental

y

análisis crítico, de un marco teórico-conceptual que fije la convención que vamos a suscribir dentro del presente trabajo respecto tanto de los principales conceptos manejados como sobre los principales modelos teóricos que usaremos como base de nuestro estudio. 2.

Realizar una investigación documental sobre el proceso

de enseñanza-aprendizaje de técnicas de lectura, particularmente de la llamada ‘lectura rápida’. 3.

Realizar una investigación documental sobre, por una

parte, la forma de organizar los textos, según su tema, para la lectura correspondiente a la formación del futuro crítico de arte y, por otra parte, para el ejercicio profesional de la crítica de arte. 4.

Implementar una aplicación práctica de las técnicas hasta

aquí expuestas para la comprensión de las lecturas tanto en la formación como en el ejercicio de la crítica de arte. 5.

Implementar una aplicación práctica de las técnicas hasta

aquí expuestas para la aplicación de las lecturas a la crítica profesional de arte.





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CAPÍTULO II. DESARROLLO. 2.1 MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL. ‘MARCO CONCEPTUAL’.

En este apartado presentaremos algunas definiciones de los principales conceptos que sirven de base al presente trabajo, principalmente la definición que suscribimos para nuestro estudio. Cabe recordar que estos conceptos no son parte del Objeto ni del Problema de Estudio de la presente investigación, por lo que no corresponde aquí desarrollar, fundamentar o defender ninguna de ellas, sino simplemente, en función de haber las que hay, elegir la que mejor se ajuste a nuestros propósitos. Crítica El concepto de crítica ha sido definido por Abbagnano de acuerdo a su etimología griega original, de la siguiente manera:

Crítica, del griego κρὶνω -krínô-, (juicio o discernimiento) (ingl. critique: franc. critique; alem. Kritik; ital, crítica). Término introducido por Kant para designar al proceso por el cual la razón emprende el conocimiento de sí misma, esto es, “el tribunal que garantice a la razón en sus pretensiones legítimas pero que condene a las que no tienen fundamento. (Abbagnano, 1986: 263)





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Aunque la aportación de Abbagnano sobre el origen etimológico nos resulta útil, está excesivamente enfocada a la forma en que se utiliza en Kant, sin mayor explicación de la correlación entre este uso y la etimología. Sin embargo, sobre este mismo concepto, el autor Roland Barthes nos dice que:

Mientras la crítica tuvo por función tradicional el juzgar, sólo podría ser conformista, es decir conforme a los intereses de los jueces. Sin embargo, la verdadera “crítica” de las instituciones y de los lenguajes no consiste en “juzgarlos”, sino en distinguirlos, en separarlos, en desdoblarlos. Para ser subversiva, la crítica no necesita juzgar: le basta hablar del lenguaje, en vez de servirse de él. Lo que hoy reprochan a la nueva crítica no es tanto ser “nueva”: es el ser plenamente una “crítica”, es el redistribuir los papeles del autor y del comentador y de atentar, mediante ello, al orden de los lenguajes. (Barthes 2010a: 14)

En general, podemos ver que hay acuerdo en el origen etimológico del término, como aparece también en Moreno:

Como se sabe, crítica procede del verbo krínô, que significa, en primer lugar, “yo distingo”, luego “ yo decido” y, por último, “yo juzgo”. Más adelante, El diccionario asegura que criticós es un individuo capaz de emitir un juicio. El diccionario asegura qu krínô puede significar también “yo escojo, luego yo creo, opino, y por último yo dispongo” Y así, de golpe, desaparece toda experiencia de objetividad… krínô añade el diccionario, significa “yo explico, interpretó, comento”, que es la dimensión más ajustada a lo que en el aula se pretende. Explicar, comentar e interpretar. (Moreno, 2011a: 74)





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De todo lo anterior podemos colegir que el concepto de crítica se refiere a la acción de clasificar mediante un juicio. Esto es, criticar quiere decir emitir un juicio que categoriza o distingue entre dos o más cosas. Esto presupone la elección de un parámetro con base en el cual juzgar, de un criterio con base en el cual clasificar y un valor que de sentido de juicio a la clasificación. Así que, para efectos de este trabajo, no tomaremos como crítica ninguna actividad que no involucre la emisión de un juicio distributivo en base a un parámetro, criterio y valor.

Arte Respecto del arte, lo primero que hay que decir es que por su uso, sobre todo el reciente, se ha convertido en un concepto muy ambiguo. El investigador Collingwood nos dice que para hablar de arte o cualquier cosa relacionada, lo primero que hay que hacer es estar seguro de la forma en que estamos utilizando el término:

Apenas sería necesario insistir sobre esto si no fuera por dos hechos: que la palabra ‘arte’ es una palabra de uso común, y que se usa equivocadamente… La palabra ‘arte’ significa varias cosas diferentes y tenemos que decidir cuál de estos usos es el que nos interesa. ( Collingwood, 1985a: 11)

Desafortunadamente, el propio Collingwood cae en un equívoco clásico, derivado de alguna antigua traducción del término griego τέχνη12:

12 COLLINGWOOD,



R.G. Los principios del arte. México: FCE., 1985.



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Ars en latín antiguo como τέχνη en griego, significa algo diferente. Designa una artesanía o forma de adiestramiento especializado, como la carpintería, la herrería o la cirugía. Los griegos y los romanos no tuvieron una concepción de lo que nosotros llamamos arte como algo diferente de la artesanía; a lo que nosotros llamamos arte ellos lo consideraron simplemente como un grupo de artesanías, […] Ars en latín medieval, como “arte” (art) en primitivo inglés moderno que del latín derivó tanto la palabra como el sentido, significaba cualquier forma especial de aprendizaje por libros, tan como la gramática o la lógica, la magia o la astrología.( Collingwood, 1985b: 15)

En defensa de Collingwood hay que decir que no es el único en repetir esta afirmación sin hacer mayor análisis; el error es común, como vemos en estos otros ejemplos: Arte: (gr. téchne) (V. Estética). En Aristóteles, ciencia o conocimiento de los primeros implicados en la producción de objetos bellos o útiles. Como rama de conocimiento, el arte se distingue tanto de la ciencia teórica como de la sabiduría práctica: como proceso de producción se opone a la naturaleza. — G. R. M. (D. Runes, 2004: 29)

Los griegos tenían la voz tecné como significado de arte. Y el concepto de tecné se mantuvo en voz latina ars. Unos y otros — griegos y romanos —. cuando respectivamente decían tecné o ars, se referían principalmente al hacer manual, a las artes manuales, al oficio, al arte de producir cosas. (García, 2011a: 25)





21

A pesar de lo común de esta afirmación, como lo hace notar Jiménez Cuanalo, un análisis de familias lingüísticas nos pone rápidamente sobre la pista del error; basta notar que en el español moderno, la voz griega Tekne da lugar a vocablos como técnica, técnico, tecnología; mientras que la voz latina Ars da lugar a términos como arte, artístico y artificial. Por lo que en este trabajo suscribimos una definición de arte con base en su etimología latina original en lo que toca al vocablo arte (del Latín ars= arte) como se infiere del significado de la palabra artificial, cuya forma en español permanece idéntica a la original en latín y que quiere decir, literalmente, hecho por el arte. En este sentido Cuanalo dice que: ...veremos la relación entre la raíz latina ars y la palabra que de ella deriva “artificial”, pues artificial, en un sentido etimológico original, quiere decir “lo hecho por el arte”, pero en sentido semántico es universalmente comprendido como lo opuesto a lo natural de donde se infiere lógicamente que, para los latinos, ars era eso que producía lo artificial, la facultad humana de crear. (Jiménez 2008a: 69)

Lectura Una definición formalista nos dice “ Por lectura se entiende el proceso de reconocimientos e interpretación de los símbolos de la escritura y su traducción en sonidos articulados cuando se trata de la lectura oral”[...] la comunicación intelectual, establecida por la lectura a cuya importancia nos hemos de referir en forma particular, el lector tiene ciertamente, como lo dice la definición, realizar un primer proceso de reconocimiento de conjunto de símbolos escritos que le son dados, que no es otra cosa que descubrir su significado intuitivo sensible y luego el más importante aún, penetrar con la reflexión del pensamiento en el significado lógico conceptual de los mismos. (SEP, 1969: 66)





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Podemos encontrar otros definiciones de autores más recientes sobre el concepto de la lectura, nos dicen que leer consiste en:

[…] la acción de leer — decodificar, otorgar significado, comprender e interpretar un texto —, conviene aclarar qué entendido por lectura. Si bien muchas definiciones coinciden en que leer es la capacidad de otorgar significado al lenguaje escrito, me parece más completa la que ofrece la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), al describirla como “” la capacidad para aprender, emplear y reflexionar sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las metas personales, desarrollar el conocimiento y el potencial, y participar en la sociedad” (OCDE, 2002, p. 15). Con esto quiero hacer notar que no es suficiente ser alfabetizado para estar en la categoría de lector. (Peredo,2005b: 10) “Leer literalmente significa captar la información más superficial y las ideas que están explícitas en el texto.” (Ramos, 2010b: 37) 1. Poder leer, es decir, comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos, contribuye de forma decisiva a la autonomía de la persona en la medida en que la lectura es un instrumento necesario para manejarse con ciertas garantías en una sociedad letrada. 2. En la lectura, el lector es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y esquemas previos. Parto de la idea de que el lector experto atribuye sentido y significado al texto, y rechazo el supuesto de que lo recita. (Solé, 2009: 11)

Por lo que toca al campo de la crítica de arte como tal, existen muy diversas posturas, como se percibe con facilidad al examinar la obra What





23

Happened to Art Criticism? del estudioso de la crítica de arte James Elkins, quien representa a la crítica de arte contemporánea como la Hidra de la mitología griega con sus siete cabezas que son:

The first head stands for the catalog essay, the kind commissioned for commercial galleries...The second head is the academic treatise, which exhibits a range of obscure philosophic and cultural references, from Bakhtin to Buber and Benjamin to Bourdieu... Third is cultural criticism, in which fine art and popular images have blended… Fourth is the conservative harangue, in which the author disclaims about how art ought to be. Fifth in the philosopher`` essay, where the author demonstrates the art’s allegiance to or deviation from selected philosophic concepts. Sixth is descriptive art criticism, the most popular according to the Columbia University: its aim is to be enthusiastic but not judgmental, and to bring readers along, in imagination, to artworks that they may not visit. And seventh is poetic art criticism, in which the writing itself is what counts. (Elkins, 2005b: 16-17)

A partir de esta tipología, Elkins nos da una somera explicación de cada uno de estos principales tipos de crítica contemporánea. Ahora bien, de la lectura de Elkins se desprende rápidamente que la buena mayoría de estos siete tipos no son, en ningún sentido, una crítica de nada, como es el caso de la ‘crítica por encargo’ para catálogos o folletos, la descriptiva y la mayoría de los demás; algunos, de hecho, ni siquiera tratan de las obras de arte sino que, como en el caso de la llamada crítica cultural, suelen tomar alguna noticia o acontecimiento más o menos relacionados con el ámbito artístico-cultural





24

como pretexto para justificar la emisión de una serie más o menos conexa de comentarios irónicos o ingeniosos. Otros autores pretenden aclarar el uso del término identificando la crítica de arte en sí, con el oficio de crítico de arte, como es el caso de Calabrese: [...]una opinión común quiere que la “crítica de arte” sea un hecho eminentemente moderno, nacido más o menos en la época de Diderot [...]En definitiva, Diderot había sido el primero en ejercer el “oficio” de crítico o “guía” a la interpretación y evaluación de las obras de arte contemporáneas. (Calabrese, 2001a: 7).13

El propio Calabrese se basa a su vez en una postura similar implícita en las ideas de John Richardson, 1719, quien:

[...] intuía ya el estatuto ambiguo y peculiar de la crítica del arte. De hecho, sostenía que el juicio sobre una obra de arte se fundamenta en la ciencia del conocedor... Pero este juicio sirve para establecer otro: el de la bondad y calidad de la obra misma... comprendió que la 13 ELKINS,

James. What happened to art criticism? Chicago: Prickly Paradigm Press,LLC,

2003. Pág. 16-17. La primera cabeza está parada para el ensayo del catalogo, la clase comisionada para las galerías comerciales[…] que la segunda cabeza es el tratado académico, que exhibe una gama de referencias filosóficas y culturales obscuras, de Bakhtin a Buber y de Benjamin a Bourdieu[…] El cuarto es el harangue conservador, en el cual el autor niega sobre cómo el arte debe ser. Quinto en ensayo del filosofo donde el autor demuestra la lealtad del arte o la desviación de los conceptos filosóficos seleccionados. El sexto es la critica descriptiva del arte, el más popular según la universidad de Colombia: El objetivo parece entusiasta pero no juzga, y traer a lectores adelante, en la imaginación, a las ilustraciones que pueden no visitar. Y el séptimo es la critica poética del arte, en la cual la escritura en sí misma es la que cuenta.





25 crítica del arte está formada por un conjunto de discursos sobre el arte, de los que una parte sigue una “ciencia” del análisis (la historia). (Calabrese, 2001b: 8).

No obstante lo anterior, el ejercicio de la crítica de arte, al que nos vamos a referir en este trabajo, se fundamenta en el significado original del concepto de crítica que, como vemos, no coincide con ninguna de las formas contemporáneas más comunes examinadas por Elkins; y por otra parte se basa en una aproximación científica y no poética o filosófica al estilo de Baudelaire y Diderot respectivamente, como se desprende de la obra de Jiménez Cuanalo, según quien la crítica de arte debe partir de un parámetro, criterio y valor concretos, establecidos con base en el modelo teórico general del fenómeno artístico. En este sentido, la Teoría General del Arte establece que la función del arte es la de dar origen a lo artificial, como la propia etimología de este concepto indica. Y toda vez que los seres humanos aún no somos capaces de crear materia o energía, resulta claro, según este autor, que lo único que el arte puede crear son precisamente ‘formas’, formas que se acumulan formando lo que llamamos cultura y que no es sino otra forma de nombrar el reino de lo artificial. De este modo, el parámetro natural para juzgar al arte será la originalidad; esto es, la medida en que la pieza o cuerpo de obra crea o contribuye a crear formas nuevas que se inserten en la cultura. El valor que da sentido al juicio de originalidad será que el arte es ‘mejor’ entre más crea o contribuye a crear formas nuevas que se insertan en la cultura y ‘peor’ entre menos lo hace. Mientras que, finalmente, el criterio es exactamente el punto entre aquello que no contribuye nada y aquello que contribuye algo a la creación de, por lo menos, una forma que se inserte en la cultura.





26

De todo lo anterior se desprende que, desde la perspectiva arsológica, la función primordial de la crítica de arte será determinar el grado de originalidad de una pieza, esto es, la medida en que dicha pieza crea o contribuye a crear una nueva forma dentro de la cultura. Sin embargo, el propio Jiménez Cuanalo propone que la crítica tenga también una segunda función que es, precisamente, la de contribuir a la asimilación cultural de las formas creadas por el arte, mediante la emisión de juicios fundamentados y esclarecedores de manera pública, primordialmente escrita. Esto querrá decir que en términos prácticos, la función del crítico de arte, desde esta perspectiva, será la de generar textos fundamentados y esclarecedores que permitan al público en general identificar y apropiarse de las formas originadas por el arte. Para hacer esto, el crítico habrá de seguir el método propuesto por Jiménez Cuanalo o alguno similar, a saber:

o

Primero. Determinar la probabilidad de que la pieza cause sus efectos en el público general a partir de un análisis de sus factores de impacto: impacto sensorial-físico, impacto por contraste, impacto por factores biológico-instintivos.

o

Segundo. Realizar un ejercicio hermenéutico para decodificar la pieza en base a la asociación de significados conceptuales y formales.

o

Tercero. Determinar la viabilidad de que el significado de la pieza sea aprehendido por el público con base en un análisis de la claridad de la articulación de los elementos formales y su parsimonia.

o

Cuarto. Determinar la viabilidad de que dicho significado sea convencionalizado por el público con base en un análisis de la relación atención-participación, visto desde el punto de vista del





27 público, o la relación complejidad-intensidad, visto desde el punto de vista de la pieza en sí. Atención y participación. El receptor que recibe un mensaje debe decodificarlo, es decir reconstruir su sentido a partir de signos cada uno de los cuales contiene elementos de ese sentido, es decir indicaciones relativas a las relaciones de cada signo con los otros. (Guiraud, 2008: 21) o

Quinto. Finalmente, determinar el grado de originalidad de la forma significativa presentada por la pieza, con base en un estudio histórico comparativo.

o

Sexto. De forma adicional, realizar una estimación de la relevancia que la nueva forma, de haberla, tuvo o tendrá dentro de la cultura respecto de la cual se analiza.

De esta propuesta técnica, resulta relevante para el presente trabajo el hecho de que las primeras cuatro acciones presuponen naturalmente lecturas en la etapa formativa del crítico, mientras que el ejercicio de los pasos 5 y 6 requerirán lecturas continuas de análisis para el paso 5 y de actualización para el 6. Ahora

bien,

antes

de

determinar

la

manera

que

habrá

de

implementarse el proceso de enseñanza-aprendizaje para dar solución a estas necesidades de lectura, cabe hacer una breve reflexión sobre el estado del conocimiento respecto de la formación profesional para el arte en general, lo cual implica un vistaso a la formación para la crítica profesional de arte.

La enseñanza de las artes está directamente relacionada con los nuevos avances de las neurociencias cognitivas y los nuevos modelos teóricos sobre el estudio del arte como lo es la Arsología, con los cuales se espera mejorar las estrategias de aprendizaje que un sujeto necesita para





28

aproximarse a su estudio, Jiménez Cuanalo en su tesis “Bases Teóricas para el Diseño Curricular de las Licenciaturas en Artes de la Escuela Superior de Artes Visuales”14, expone lo siguiente: Primeramente presentaremos una tabla que presenta las correlaciones de los aspectos neurológicos que condicionan la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje con las condiciones prácticas que su implementación implica, todo esto correlacionado con los

modelos

pedagógicos

y

didácticos

conducentes

a

la

implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje optimizado en relación con los factores neurológicos. Tabla 1: Aspectos neurológicos Principios

Implicaciones Prácticas

Correlación Pedagógica

Educación integral y

ABP, historia, por módulos

peripatética.

y departamentos.

neurológicos 1

2

3

Actividad física

Razón-intuición Experimentar y memorizar

ABP mezclada con

alternativamente.

pedagogía tradicional.

Ambiente

Necesidad de socialización

Formación holistica.

emocional

afectiva

Competencias transversales.

4

Individual

Cada cerebro aprende de

Autonomía, plan modular,

manera diferente.

educación abierta y centrada en el alumno.

5

Ciclos

de Duración limitada de la

ABP, didáctica modular.

14 JIMÉNEZ CUANALO, Jaime. Tesis. Bases Teóricas para el Diseño Curricular de las Licenciaturas en Artes de la Escuela superior de artes Visuales. México: UABC, 2011.





29 atención

6

atención.

Competencias.

Aprendizaje en Enseñar en contexto de

ABP, ambientes reales de

contexto

aprendizaje.

aplicación.

Competencias. 7

8

9

10

Ciclos

Repeticiones en ciclos

Constructivismo, módulos

nemotécnicos

específicos.

competencias-

Hábitos de

Profilaxis general y

Competencias

sueño

autonomía.

transversales.

Estrés

Profilaxis del sueño y la

Competencias

siesta.

transversales, Autónomas.

Sinestesia

Presentaciones y ambientes Didáctica multi-sensorial. multisensoriales.

11

12

Visualidad

Empatía

Sesiones con mayor

Didáctica icónica,

porcentaje de contenido

ambientales reales de

visual (no escrito) que

aprendizaje, didáctica del

verbal.

ejemplo.

Aprendemos haciendo y

Didáctica del ejemplo y la

viendo hacer.

imitación, ambiente de aprendizaje reales.

13

14

Cerebro

Aprendemos lo relacionado

Competencias. ABP.

Modular

con nuestro interés vital.

Aprendizaje significativo.

Seis- Centrales

Definen la interacción social. Aprendizaje cooperativo, ZDP.

Fig. 4 (Jiménez, 2011a: 109-110)





30

Ahora bien, independientemente de cualquier propuesta en el campo de la pedagogía del arte, existe una importante tradición de investigación sobre pedagogía de la lectura, en general, que es indispensable considerar antes de proceder a cualquier intento de establecer estrategias específicas para la lectura dirigida a la crítica de arte. Podemos encontrar infinidad de autores que proponen estrategias de aprendizaje en la lectura, la mayoría de estos consideran que el primer acercamiento a la lectura comprensiva es la decodificación que se basan en el reconocimiento de signos gráficos que corresponden al lenguaje oral del sujeto. Otros autores consideran que la competencia lectora más importante, o por lo menos la básica, sería el reconocimiento de palabras escritas y, sólo en un segundo momento, consideran que debe buscarse la competencia lectora para la identificación, por el lector, del uso sintáctico y semántico de esas mismas palabras.

Un lector competente es aquel sujeto capaz de leer con precisión y rapidez; alguien que ha desarrollado un conjunto de habilidades y destrezas que le permiten interpretar los textos que lee y, por consiguiente, interactuar con ellos, manipularlos y transformarlos en su función de una situación comunicativa o informativa… Por tanto, lo que se necesitaría saber es cuáles son las exigencias, los niveles de competencia que el acto lector exige. (Moreno, 2011c: 54)

Como podemos colegir de lo anterior, el lector competente es la persona capaz de poder comprender e interpretar los textos que se presentan. Para lograr una competencia lectora se deberá proceder de acuerdo a lo que el autor Víctor Moreno establece en los siguientes niveles de competencia que un lector deberá seguir. A continuación presento en una tabla los niveles de competencia comprensiva:





31

Nivel de comprensión

Identificar

y

recuperar

una

información

literal-global.

determinada, comprenderla, y por lo mismo, seleccionarla.

Nivel de comprensión

Establecer la jerarquía entre las ideas y elegir la

inferencial-interpretativo.

predominante, la más general, distinguiéndola de las llamadas secundarias o particulares.

Nivel de comprensión

Considerar de forma crítica su contenido y

valorativo.

posicionarse ante la realidad presentada.

Nivel de comprensión

Evaluar las características lingüísticas del texto en

organizativo.

sus diversos planos estructurales, de coherencia, cohesión y de adecuación.

Nivel

de Apropiarse de las características formales y de su

transcodificación.

contenido de texto para trasladarlo a otro código de comunicación.

Fig. 5 Fuente: Elaboración propia.

Si consideramos los estudios generados en la psicología de la lectura, podemos comprender cómo un individuo a una edad temprana tiene limitaciones que están ligadas al desarrollo de sus estructuras neuronales. Al respecto se ha demostrado en los estudios de Eden, Jones y Cappell que la palabra escrita producía la activación del hemisferio izquierdo y conforme el sujeto crecía la actividad era mayor y su destreza en la comprensión lectora era más eficiente. (Cuetos, 2010c: 57) Por lo consiguiente, el niño inicia su aprendizaje a la lectura de la siguiente manera:





32 En los inicios de la lectura los niños comienzan aprendiendo las reglas de

conversión

grafema-fonema,

lo

que

significa

que

están

desarrollando la estrategia subléxica. De hecho, la variable más determinante en estos momentos del éxito lector es la longitud, ya que cuando más larga es la palabra más reglas tiene que aplicar y más posibilidades tiene de equivocarse… Cuanto más lean y más tiempo lleven leyendo más palabras tendrán representadas en su memoria y podrán leer de forma directa, es decir, mediante la estrategia léxica. (Cuetos, 2010d: 57) Para generar una competencia lectora lo primero que debemos lograr es saber leer, comprender e interpretar, “Puede entenderse como un acto de decodificación –- desentrañar un código ---, pero también como un proceso en el que se comprende y se interpreta lo que se va decodificando.” (Moreno, 2010a: 15)

2.2 PEDAGOGÍA DE TÉCNICAS DE LECTURA. A fin de determinar cuáles serán las estrategias idóneas para formar como lectores a los futuros críticos de arte, o cómo actualizar como lectores a los practicantes de la crítica profesional de arte, conviene comenzar por un recuento de algunas de las principales aproximaciones teóricas a este asunto. Lo primero que debemos hacer es puntualizar la importancia de la enseñanza de estrategias en la visión moderna de la educación:

Las estrategias son un conjunto de acciones ordenadas, dirigidas a lograr unos objetivos particulares. Cuando se habla de estrategias de aprendizaje, queda claro que el objetivo es la construcción del conocimiento del alumno… tienen como elemento





33 principal la identificación de los informantes principales en la lectura de textos expositivos. Para que el alumno llegue a adquirir un cierto dominio de ellas y sepa cómo y cuándo aplicarlas, es necesario enseñarlas y favorecer su práctica repetida. (Enciclopedia General de la Educación Vol. 1, 1998a: 351)

A partir de lo anterior, lo que sigue es distinguir entre la lectura como simple decodificación o traducción de signos gráficos en sonidos o palabras y la lectura como una actividad de aprendizaje y comprensión. Hay incluso algunos autores que consideran que solamente este aspecto mecánico de traducción gramema-fonema corresponde a la lectura, mientras que las funciones superiores cognitivas corresponden ya a otro ámbito, pero en realidad se trata solamente de dos aspectos distintos de la lectura, como lo propone Cuetos:

Algunos autores, tanto al describir los modelos de lectura como al tratar los trastornos disléxicos, se ciñen exclusivamente a los procesos de reconocimiento de palabras por ser estos procesos exclusivos de la lectura y considerar que una persona lee cuando es capaz de transformar

los

signos

gráficos

en

significado.

Estos

autores

consideran que los procesos de comprensión son de otro ámbito general, ya que también corresponden al lenguaje oral. (Cuetos, 2010b: 21)

Este autor se refiere al debate entre los autores que consideran que debe incluirse a los procesos cognitivos superiores dentro del ámbito de la lectura y a los que creen el aprendizaje de la lectura se refiere exclusivamente a la habilidad mecánica de correlación gráfico-verbal, para este autor.





34 Obviamente se están tomando diferentes parámetros de lo que significa leer, y mientras que los primeros niveles se conforman con que los niños transformen los signos gráficos en palabras, en niveles más avanzados consideran que saber leer consiste en ser capaces de extraer un mensaje del texto… el que una persona sea capaz de reconocer palabras no es garantía, ni mucho menos, de que sea un buen lector. Un buen lector, además de reconocer palabras tiene que saber hacer uso de las claves sintácticas, algunas de las cuales son exclusivas del lenguaje escrito y de seguir el hilo de los textos, que generalmente tienen una estructura bastante diferente de los que escuchan en el lenguaje oral. (Cuetos, 2010c: 21)

Evidentemente, cuando se trata de la formación profesional de críticos de arte o de cualesquiera otros profesionales, debemos considerar ambos aspectos, pero aquí vamos a empezar primero por la habilidad mecánica y en apartados siguientes pasaremos a ver la cuestión de la comprensión. Esto sin dejar de reconocer que aún el puro desarrollo de la habilidad técnica lectora, tiene un impacto en el nivel de comprensión lectora, como lo acota Carbonell al describir lo que es la lectura rápida: “Lectura rapida. conjunto de recursos y técnicas para completar la formación lectora. Los entrenamientos de estas disciplina favorecen el arraigo de un hábito para leer mejor y más rápido.” (Carbonell, 2003: 36) Y ya específicamente sobre la parte mecánica del proceso, el propio Cuetos nos dice:

[…] el proceso que más importancia tiene para la lectura es el reconocimiento de palabras, y dentro de este proceso el mecanismo de conversión grafema-fonema. Pues bien, si el niño consigue aislar los sonidos que componen las palabras podrá entender más fácilmente que cada letra representa un sonido… para poder transformar los grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que ser





35 capaz de segmentar el habla en sus fonemas componentes, o como se dice coloquialmente, debe tener desarrollada la conciencia fonológica. (Cuetos, 2010c: 185)

Ahora bien, respecto a la manera idónea para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura, este autor nos refiere a Bugelski:

Bugelski (1964) decía que “la lectura debería aprenderse en un ambiente de libros, revistas, periódicos, con una conversación razonable correcta y con vocabulario variado y rico. () Si los padres no cuentan cuentos ni leen historias a los niños, si hablan en `argot´ o en dialecto o no hablan en absoluto al niño, es poco probable que éste se convierta en un lector ávido y competente” (pág. 409 de la versión castellana). (Cuetos, 2010d: 187)

Podemos encontrar en la enseñanza de la lectura una gran variedad de métodos de acuerdo al autor Fernando Cuetos podemos clasificarlos en categorías, sintéticos, analíticos y los mixtos.

Los métodos sintéticos comienzan por unidades subléxicas (letras o sílabas) para terminar en la palabra. Dentro de esta categoría se encuentra el método “alfabético”, que comienza por enseñar las letras por sus nombres para después pasar a la sílaba y terminar con la palabra; el “fonético”, similar al anterior pero que enseña el sonido de las letras en vez de su nombre; y el “silábico”, que comienza enseñando directamente las sílabas. Los métodos análiticos o globales comienzan por la frase o palabra y terminan en sílabas y letras. Intermedio entre los analíticos y sintéticos se encuentra el método





36 mixto, que como su nombre indica es una mezcla de ambos. (Cuetos, 2010e: 189)

Sin embargo, en el presente trabajo nos enfocamos a la formación profesional, por lo que habremos de presuponer que las anteriores estrategias o similares ya fueron aplicadas y que los aspirantes a críticos y, aún más, los practicantes de la crítica profesional de arte ya cuentan con las herramientas básicas para la técnica lectora. Quedan sin embargo, recursos técnicos avanzados que resulta deseable implementar con estos sujetos para optimizar su habilidad lectora. Nos referimos, de manera general a un conjunto diverso de técnicas más o menos agrupadas bajo el concepto de ‘lectura rápida’ o ‘lectura veloz’. Las técnicas de lectura rápida ayudan a mejorar la búsqueda de información, entre más se desarrolle esta habilidad más eficiente será la búsqueda de temas afines a la crítica de arte.

La lectura rápida es útil, no sólo porque permite ahorrar tiempo sino también porque estimula una lectura una lectura tendiente a la búsqueda de información, y evita ese seguimiento mecánico del flujo lineal de las palabras, que hace difícil la determinación de los diversos tipos de información y la comprensión de los múltiples niveles de su organización… Se han organizado muchos cursos sobre lectura rápida durante los últimos años; los destinatarios son generalmente dirigentes empresariales y políticos que tiene necesidad de leer cada día una gran cantidad de páginas de informes, diarios y libros… es útil no sólo porque permite ahorrar tiempo sino también porque estimula una lectura tendiente a la búsqueda de información. (Serafini 2008a:47-48)





37

Antes de seguir adelante con la implementación de estrategias para la enseñanza-aprendizaje y para la implementación de las técnicas avanzadas de lectura o lectura veloz, conviene hacer una distinción clara entre estrategia y técnica: Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una “técnica” y una “estrategia”. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien la utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir las estrategias se consideran una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisber y Shucksmith, 1986; Schmeck 1988; Nisbet, 1991). (Monereo, 2007: 23)

De lo anterior no se desprende que estrategias y técnicas sean mutuamente excluyentes; muy por el contrario, hay autores que señalan una relación al mismo tiempo que una diferencia:

Las técnicas de aprendizaje forman parte de las estrategias y pueden utilizarse en forma mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e





38 intencionales, dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje. (González, 2003:3)

Teorías del aprendizaje Dicho lo anterior, cabe ahora explorar algunas de las teorías sobre el aprendizaje, a fin de dilucidar qué estrategias y técnicas se habrá de desempeñar en este proceso. Comencemos por considerar la aproximación conductista:

La orientación, en cierta manera, persigue conseguir algún cambio en la conducta y está relacionada, por tanto, con el aprendizaje. Por consiguiente, debe poner en práctica los principios de la teorías del aprendizaje. Desde el enfoque conductista, se ha definido el aprendizaje como un cambio en la conducta, más o menos permanente, que que no se debe a tendencias innatas, ni a procesos de maduración, a estados pasajeros. Los dos principales pilares sobre los que se han construido las teorías del aprendizaje son el acondicionamiento clásico de I. Pavlov y el acondicionamiento operante de B. F. Skinner… Después de analizar la conducta observable en función de la interacción entre herencia y ambiente, consideran que la mayor parte de la conducta humana es aprendida y, por lo tanto, susceptible de ser modificada mediante técnicas adecuadas(refuerzo, modelado, etcétera). Pavlov, definió el refuerzo como la representación de un estímulo no condicionado que suscita la respuesta no condicionada inmediatamente a continuación del estímulo condicionante. En contraste con ello, B. F. Skinner, en sus estudios de condicionamiento instrumental, concibió el refuerzo como logro de una meta que satisface plenamente a la necesidad. (Enciclopedia General de la Educación Vol. 1, 1998a: 254-255)





39

Vemos así que, bien planteada, la aproximación conductista es mucho más que el simple acondicionamiento al estilo de los famosos ‘perros de Pablov’. Es por esto que podemos utilizar el conductismo para lograr la lectura veloz, sin dejar de lado la necesidad de práctica y repetición que se encuentra en la base de la aproximación conductista, pero siempre recordando el componente estratégico de la lectura veloz, además de su aspecto técnico:

La lectura rápida es mucho más que leer velozmente; es leer de forma “inteligente”. Leer de forma inteligente es: Determinar qué es lo que usted quiere de cualquier material de lectura. Leer con mayor eficiencia posible. Ser capaz de recordar información cuando la necesite. (Konstant, 2003:10)

Así que para lograr la eficacia técnica en lectura veloz, se requerirá que los lectores en formación realicen repetidos ejercicios, preferentemente en textos que no sean de gran urgencia o relevancia. Pero para lograr la eficacia estratégica, es indispensable, de acuerdo a la postura de Skinner arriba mencionada, tener una meta que satisfaga una necesidad cuyo logro será el refuerzo que nos permita lograr dicha eficacia. En el caso de la lectura veloz, particularmente en lo que respecta a los críticos de arte profesionales, la necesidad es clara y la meta a lograr se desprende naturalmente de ella, como propone Fink:

Muchos profesionales tiene que asimilar cada día una cantidad constantemente creciente de información impresa. Parte de la información es superflua para el trabajo y como tal se la debe





40 identificar y destacar. Otra parte de la información es esencial par alas actividades comerciales o los procesos administrativos de cada día. Y aún nos queda otra parte de la información que versa sobre los últimos avances en un campo particular- Tal información es de importancia decisiva y debe ser absorbida y empleada profesionalmente. Por lo tanto, las necesidades de la lectura profesional son bifrontes: 1) identificar la “basura” y descartarla inmediatamente, y 2) absorber rápidamente el material válido e importante, con una buena comprensión y retención. (Fink, 2001:10)

En resumen, la lectura no es un acto mecánico y rutinario, sino que debe ser activa, lo cual supone aplicar la estrategia apropiada a cada situación en concreto. El desarrollo de estrategias de lectura debe formar parte de los contenidos académicos a lo largo de todo el curriculum. Existen algunas dinámicas encaminadas a optimizar el aprendizaje cooperativo, la lectura compartida o la lectura guiada, así como diversas técnicas como el subrayado, hacer resúmenes, esquemas, etcétera.





41

Fig. 6 (Enciclopedia General de la Educación Vol. 1, 1998a: 355)

En concreto, para poder adquirir velocidad en la lectura, nuestras recomendaciones, de entre las varias estrategias posibles, son las siguientes:

o

Practicar primero con lecturas de esparcimiento para mejorar la rapidez en la lectura eliminando el estrés relacionado con la necesidad de resultados

o

Tomarse el tiempo para medir la cantidad de palabras por minuto hasta llegar a velocidades que varían de 500 a 800 palabras por minuto, esto ayudará a identificar las palabras claves en los textos.

o

La velocidad para lectura de textos de estudio puede variar entre 100 a 250 palabras por minuto entre más complejo sean los textos la velocidad de la lectura será menor.





42 o

Realizar al final de cada ejercicio una simple auto-evaluación para controlar que realmente se esté leyendo el texto y no solamente ojeando.



2.3 ORGANIZACIÓN DE TEXTOS.



Hasta aquí hemos venido hablando del primer aspecto de la lectura, de técnicas y estrategias para adquirir la habilidad de traducir velozmente las letras en palabras y conceptos. En lo que toca al segundo aspecto de la lectura, esto es, a la comprensión de textos o, dicho de otra manera, al aprendizaje y la comprensión de la información contenida en los textos, cabe examinar algunas aportaciones teóricas. María Teresa Serafini, por ejemplo, habla de tres fases de la comprensión lectora:

“I Fase: Pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global… II Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que lee, y determinando las informaciones de mayor importancia… III Fase: Post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y re-organizar los apuntes.” (Serafini 2008b:45)





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Esta autora explica cada una de estas fases en forma de técnicas o estrategias de lectura: La pre-lectura es un actividad preparatoria para la lectura… que permite hacerse una idea general sobre el contenido de un libro y sobre el modo de afrontarlo… antes de iniciar la lectura de un libro es útil observar alguno de los elementos siguientes: -- La contratapa, las solapas y las primeras páginas, para conocer las primeras informaciones sintéticas acerca del contenido, sobre el autor y el año de publicación. -- El prefacio. para evaluar el contexto en el cual nació el libro. -- El índice general, para comprender cómo están distribuida las informaciones en su interior. -- El índice analítico, para verificar si el texto contiene los temas y problemas que nos interesan y sobre los que estamos buscando información. -- El primer capítulo, que, a menudo, junto con la introducción, encuadra el texto en el ámbito de estudios precedentes del mismo autor o de otros. -- La bibliografía, que permite examinar la amplitud y el tipo de fuentes. La fecha de muchas de éstas permite estimar la actualidad del autor. -- Las notas, que dan indicaciones sobre las dificultades o la facilidad del texto. (Serafini 2008c:46-47)

Una vez identificados los textos útiles y ordenados respecto de su utilidad potencial para el propósito de la lectura, corresponde regresar a los textos para buscar y obtener con la mayor eficacia posible, la información que





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sea útil a nuestros propósitos. Para cubrir este efecto, Serafini propone la lectura crítica:

La lectura crítica. En una sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crítica. Esto son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distinción entre hechos y opiniones. (Serafini 2008d:63)

La autora tiene claro que el proceso de lectura, aun al nivel de lectura crítica, no equivale al proceso del aprendizaje, mucho menos agota la utilidad de la información contenida en los textos. Es necesario un proceso de enlace que efectivamente extraiga la información del texto y de manera práctica la ponga a disposición para su aprovechamiento respecto de nuestros propósitos. A esto se refiere la autora como post-lectura:

Post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y organizar. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas que muestran la estructura de la información, o bien fichas, tablas terminológicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.(Serafini 2008e:45)

Ahora bien, la pre-lectura tiene un fin específico, identificar los textos potencialmente útiles para nuestros propósitos. Fin que se articula y complementa con el de la lectura veloz que es organizar y priorizar los textos para su lectura dependiendo del mayor o menor grado de utilidad que tengan para nuestros propósitos. Respecto de la organización de textos para la formación y ejercicio profesionales de la crítica de arte, podemos comenzar



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con un enunciado general respecto de la calidad del texto propuesta por Cuetos. Debemos tomar en cuenta que un texto tiene un propósito específico que es el de comunicar, estos textos están compuestos por oraciones, párrafos y deberán cumplir con los requisitos que debe ser una redacción clara y precisa del tema abordado. Todo texto deberá contener coherencia, concordancia, adecuación, cohesión y claridad. Un texto mal estructurado es imposible de leer por eso, es importante para el estudio de la crítica de arte ser un lector competente, que pueda reconocer cualquier estructura de un texto que pueda ser utilizado para aplicarlo a sus estudios correspondiente de arte.(Cuetos, 2010) De esta manera, el primer nivel de organización de nuestras lecturas sería el separar los textos que cumplen con los criterios de calidad textual arriba señalados y, por otra parte, los que no cumplen con ellos. De modo que a los de la segunda categoría habríamos de abordarlos solamente bajo dos condiciones; la primera, que sean textos fundamentales para nuestro estudio o, la segunda, que nos sobre tiempo de lectura. Hay, sin embargo, muchas otras maneras de organizar y clasificar los textos para su lectura. Como ejemplo, la autora Lucía Lima menciona que los textos elaborados por escritores pueden ser clasificados:

[…]de acuerdo con su contenido, y a los propósitos o intenciones que tienen los autores al escribirlos. La primera clasificación se presenta según la estructura gramatical y la temática que contiene:





46

Fig. 7 Tipos de Textos. Lima, Lucía. Comprensión de la lectura. México: Mexicanos Unidos, 2013. Pág. 59.

La anterior clasificación toma en cuenta primordialmente los contenidos intrínsecos de los textos; sin embargo, hay otras formas de aproximarse a este asunto, por ejemplo, la forma o intención del lector al acercarse al texto. En este sentido, Serafini nos habla a lo largo de su obra de diversos tipos de lecturas según el propósito para el que son realizadas y nos da sus características, por ejemplo:





47 […]lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.

[…]La lectura como diversión. Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginación que aman los textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que prefieren los textos realistas. (Serafini 2008e:46-68)

A partir de diversas propuestas como las anteriores, nosotros integramos un modelo propuesto en nuestro trabajo ‘Estrategias de Lectura en temas de Historia de Arte’, en el cual dividimos los textos a leer según las prioridades del lector, de la siguiente manera:

o

Textos fundamentales. Aquellos textos donde se originan los principales conceptos y modelos teóricos aplicables al campo de estudio o trabajo del lector. Aquellos sin cuya comprensión previa resulta difícil o imposible comprender otros textos y otros conceptos y modelos teóricos.

o

Textos complementarios. Aquellos que se refieren de manera directa o indirecta al campo de estudio o trabajo del lector, siendo primordialmente glosa de los textos fundamentales o antecedente extra disciplinario de dichos textos. Estos son textos cuya lectura resulta útil en diversos grados, pero cuya omisión no tiene consecuencias de mayor envergadura en el tratamiento de un tema.

o

Textos placenteros o de esparcimiento. Son los textos cuya lectura nos parece placentera o interesante pero que no





48 constituyen fuentes prácticas de información para el tratamiento del tema central de la actividad académica o laboral del lector.

Podemos aplicar las anteriores categorías de forma específica a las necesidades de lectura de los estudiantes de crítica de arte y de los profesionales de la crítica de arte. Usaremos para ello los seis puntos del modelo técnico de crítica de arte expuesto en nuestro análisis del estado del conocimiento sobre crítica de arte, a saber: 1.

Análisis de Impacto. Determinar la probabilidad de que la

pieza cause sus efectos en el público general a partir de un análisis de sus factores de impacto: impacto sensorial-físico, impacto por contraste, impacto por factores biológico-instintivos. 2.

Interpretación. Realizar un ejercicio hermenéutico para

decodificar la pieza con base en la asociación de significados conceptuales y formales. 3.

Articulación. Determinar la viabilidad de que el significado

de la pieza sea aprehendido por el público con base en un análisis de la claridad de la articulación de los elementos formales y su parsimonia. 4.

Viabilidad.

Determinar

la

viabilidad

de

que

dicho

significado sea convencionalizado por el público con base en un análisis de la relación atención-participación, visto desde el punto de vista del público, o la relación complejidad-intensidad, visto desde el punto de vista de la pieza en sí. 5.

Originalidad.

Finalmente,

determinar

el

grado

de

originalidad de la forma significativa presentada por la pieza, en base a un estudio histórico comparativo.





49 6.

Relevancia. De forma adicional, realizar una estimación

de la relevancia que la nueva forma, de haberla, tuvo o tendrá dentro de la cultura respecto de la cual se analiza.

Corresponde en este momento o nivel de discusión determinar los temas fundamentales y útiles para cada uno de estos tipos de textos. Los de esparcimiento se excluirán mientras que los de esparcimiento serán por exclusión cualesquiera que se encuentren fuera de las dos categorías anteriores y cuenten con la preferencia del lector en cuestión. Comenzaremos pues, por intentar determinar los textos fundamentales y los útiles, para efectos de formar la capacidad de valoración del impacto del futuro crítico profesional de arte.

1. Impacto. LosTextos Fundamentales para la valoración del impacto de las obras de arte, serán aquellos que constituyan un compendio actualizado de la fisiología y psicología de la percepción sensorial y que nos informen sobre los factores que determinan la intensidad con la que una configuración ha de llamar nuestra atención. De entre estos, habrá que elegir el más completo y actualizado pero, de haber varios en las mismas condiciones, habrá que elegir solamente el más claro, sea por su redacción, ejemplos o ilustraciones, como texto fundamental. Los Textos Complementarios para la valoración del impacto de las obras de arte sarán, primeramente, los demás compendios de teoría de la percepción que no fueron elegidos como texto fundamental, también serán útiles, los textos de tipo práctico enfocados a la apreciación de las artes cuando toquen el tema de la intensidad del estímulo de forma directa y, finalmente, serán textos útiles los de fisiología, psicología y física que expongan los fundamentos técnico-científicos de nuestro texto fundamental.





50 2. Interpretación. Los Textos Fundamentales para la interpretación de obras de arte,

serán aquellos que expongan de manera práctica una técnica para la práctica de la hermenéutica del arte, particularmente los que expliquen cómo realizar la interpretación del aspecto semiótico-formal de las obras y cómo correlacionar esta interpretación con los significados convencionales incluidos en el texto. Los Textos Complementarios para la interpretación de obras de arte serán los que presenten, expliquen o fundamenten las bases de la semiótica formal y, en menor medida, los avocados a la semiótica convencional. Así mismo todos los textos correlacionados con la semiótica en general.

3. Articulación. Los Textos Fundamentales para la valoración de la articulación de las obras de arte, serán los textos que sientan las bases para el análisis compositivo y la comunicación perceptual. Arnheim, Gombrich, Kandinsky, son algunos de estos. Los Textos Complementarios para la valoración de la articulación de las obras de arte serán los que comentan, desarrollan o ejemplifican los principios presentados en los textos fundamentales. (e.g. María Acaso)

4. Viabilidad. Los Textos Fundamentales para el dictamen de viabilidad de las obras de arte, serán los que analizan el proceso de socialización de los significados de la obra de arte por parte del público. Los Textos Complementarios para el dictamen de viabilidad de las obras de arte serán las obras de corte sociológico y las relacionadas con la convencionalidad semiológica en general.





51

6. Originalidad. Los Textos Fundamentales para la valoración de la originalidad de las obras de arte, serán grupos de obras de corte histórico y estético donde puedan asociarse directamente con los aspectos estilísticos concretos de la obra bajo análisis. Los Textos Complementarios para la valoración de la originalidad de las obras de arte serán los de investigación histórica sobre el arte, teoría de la historia y crítica del arte.

7. Relevancia. Los Textos Fundamentales para la valoración de la relevancia de las obras de arte, serán obras de corte sociológico, económico e histórico cuyo enfoque

se

centre

en

el

análisis

del

desarrollo

histórico

de

la

convencionalización de las formas creadas por el arte. Los Textos Complementarios para la valoración de la relevancia de las obras de arte serán de sociología, de historia de la cultura, historia de la tecnología, etcétera. De acuerdo a las necesidades del estudiante de arte, es importante aclarar que el lector deberá tener cierta experiencia con la comprensión y contenidos de los textos, aplicar los conocimientos de estrategias y aprendizaje de la lectura básica para desarrollar sus propuestas de investigación sobre la crítica de arte.





52

A continuación presentaremos una tabla donde clasificamos de acuerdo a su contenido, el propósito comunicativo de los textos utilizados en la crítica de arte.

Categoría de

Textos utilizados en la

Intención

lectura para la

crítica de arte.

comunicativa.

crítica de arte. Análisis de Impacto. Teoría de la percepción, fisiología, psicología,

Textos argumentativos y textos expositivos.

percepción sensorial. Interpretación.

Semiótica en general,

Textos argumentativos.

formal y convencional. Articulación.

Análisis compositivo,

Textos argumentativos.

comunicación perceptual. Viabilidad.

Semiológico, estético.

Textos argumentativos.

Originalidad.

Investigación histórica

Texto descriptivos,

sobre el arte, teoría de la

textos expositivos.

historia del arte, crítica de arte. Relevancia.

Sociología del arte,

Textos descriptivos,

historia del arte, educación textos expositivos, textos artística. Fig. 8 Fuente: Elaboración propia.



argumentativos.



53

Finalmente, estamos en posición de proponer a los estudiantes de Crítica de Arte una estrategia para organizar sus textos a lo largo de su proceso formativo. Así, proponemos que el crítico de arte en ciernes organice sus lecturas en el siguiente orden a lo largo de su formación profesional:

§

Textos breves de esparcimiento para la práctica de la lectura veloz. Cuentos y novelas cortas. Capítulos de textos temas de actualidad: Alvin Toffler: El shock del futuro y La tercera ola; Gazzaniga: ¿Qué nos hace humanos?, El Cerebro Social, Cuestiones de la Mente; Leakey: El Origen de la Humanidad; Miller: Spent y The Mating Mind; Gleick: Caos: La Creación de Una Ciencia y La Información, historia y realidad.

§

Textos de historia del arte para la práctica de las fases de la lectura: Compendios generales de historia del arte: Gombrich, Hausser Johnson. Biografías de artistas: Van Gogh, Gauguin, Miguel Angel, Caravaggio, Picasso, Goya, Dalí. O monografías de estilos: Surrealismo, impresionismo, expresionismo, etcétera.

§

Textos conducentes a la competencia en la evaluación del impacto sensorial. Livingstone, Vision and Art, the biology of seeing, Schiffman, la percepción sensorial.

§

Textos conducentes a la competencia en la interpretación de las piezas. Guiraud, La Semiología. Artículos sobre semiótica formal y / o sobre semiótica visual. Kandinsky, el punto y la línea sobre el plano. Acaso, el lenguaje visual. Berger, modos de ver. Prette y De Giorgis, leer el arte y entender su lenguaje.

§

Textos conducentes a la competencia en la evaluación de la articulación. Arnheim, arte y percepción visual. Gombrich, arte e ilusión.





54 §

Textos conducente a la competencia en la evaluación de la viabilidad de las piezas. Textos de sociología sobre las dinámicas de la convencionalización. Tarde, las leyes sociales, las leyes de la imitación. Rogers, diffusion of innovations. Senior, la sociología.

§

Textos de crítica de arte como referencia positiva o negativa de estilo y técnica.

§

Textos de Anna María Guasch La crítica de arte, Agustín Martínez Aproximación a la crítica de arte, Lionello Venturi Historia de la crítica de arte.

Mientras que, en lo que toca al crítico de arte profesional, proponemos que organice sus textos de la siguiente manera:

§

Textos históricos directamente relacionados con las características estilísticas y temáticas de la pieza concreta que se está criticando para dictaminar la originalidad.

§

Textos de historia de la cultura para evaluar el impacto (utilidad) que las formas creadas por obras de arte de la antigüedad tuvieron en la cultura y

§

Textos de actualidad en el campo correlativo a la obra de arte en cuestión, a fin de hacer una predicción sobre el impacto cultural (utilidad) de la pieza.





55

2.4 COMPRENCIÓN LECTORA. Para optimizar la comprensión de las lecturas especializadas en y para la crítica de arte, ya sea para el crítico en ciernes o el profesional, cabe en este punto recordar los aspectos fundamentales de los distintos tipos de lectura que habrán de practicar.

Pre-Lectura

Lectura

Lectura

Rápida

Crítica

Elegir un

Se

Esta lectura

texto,

Post-Lectura

Lecturas recreativas

Esta lectura

Después de

recomienda es

complementa lo

utilizar las

analizar

analizar el

fundamental

aprendido.

diferentes tipos

portada

texto de

para definir

Puede auxiliarse

de lectura se

su objeto de

con diagramas,

recomienda

contraportada forma índice etc.

global. Esto estudio, es

representaciones leer textos

Leer mínimo

ayudará a

una lectura

gráficas para

superficiales

5 páginas,

recoger del

analítica que

organizar la

de fácil

puede

texto los

puede

información,

comprensión

tomarse el

elementos

auxiliarse de

fichas que

que utilicen

tiempo.

más

subrayado

ayuden a

lenguajes

Esto ayudará

relevantes.

del texto, (se

memorizar,

convencionales

a detectar los Puede

recomienda

tablas

para mejorar

elementos

resultar de

utilizar

terminológicas,

su memoria y

más

utilidad

diferentes

la utilización de

encontrar facil

importantes

para hacer

colores por

post-it para

la idea

del texto.

preguntas

ejemplo: azul identificación de



principal de los



56 más

para

los temas

objetivas

afirmaciones

estudiados estos

del tema a

o

pueden usarse

estudiar y

conclusiones, de colores para

podrá

rojo para

identificar el tipo

desechar

ejemplos,

de subrayado.

los temas

verde para

que no son

tesis

de

principales,

relevancia

amarillo para

para su

tesis

estudio.

estructurales.

textos leídos.

Podemos usar también líneas de diferentes formas), agregar notas al margen, tomar notas, cuadros sinópticos. Fig. 9 Fuente: Elaboración propia.

Ahora conviene correlacionar estos tipos de lectura con los principios neurológicos del aprendizaje, basándonos en la tabla propuesta por Jiménez Cuanalo (2011: 109-110) a partir de los 12 Principios del Cerebro de John Medina y otras fuentes complementarias.





57

Principios Implicaciones neuroló-

Pre-lectura

Prácticas

Lectura

Lectura

Post-

Rápida

Crítica

lectura

gicos Actividad

Educación

Actividad

Actividad

Pausas y

Actividad

física

integral y

física

física

cambio de

física

peripatética.

sitio. Platón.

Razón-

Experimentar y

Exploración

Uso de

intuición

memorizar

las

alternativamen

lecturas

te.

recreativa

Exploración

Repetirmemorizar

s para practicar Ambiente

Necesidad de

Socializar la

Socializar

emocional

socialización

búsqueda.

resultados

empático.

afectiva.

Individual

Cada cerebro

Personalizar Personali

Personalizar Personaliz

aprende de

la técnica

zar la

la técnica de ar la

manera

de lectura

técnica

lectura

diferente.

de lectura

técnica de lectura

Ciclos de

Duración

Pausas,

Pausas,

atención

limitada de la

(ejercicio,

(ejercicio,

atención.

siesta,

siesta,

lectura

lectura

recreativa)

recreativa)

Aprendizaj [Aprender] en

Leer con un

Leer con

Leer con un

Leer con

e en

objetivo

un

objetivo

un objetivo



contexto de

contexto

58 aplicación.

concreto de

objetivo

concreto de

concreto

aplicación

concreto

aplicación

de

de

aplicación

aplicació n Ciclos

Repeticiones

Dejar

Dejar

Dejar

nemotéc-

en ciclos

intervalo

intervalo

intervalo

nicos:

específicos.

tras la

tras la

tras la

pre-

lectura veloz lectura

lectura

crítica

Hábitos de Profilaxis del

Tomar

Tomar

sueño:

sueño y la

pequeñas

pequeñas

siesta.

siestas para

siestas

mejorar la

para

memoria,

mejorar la

atención.

memoria, atención.

Estrés

Sinestesia

Profilaxis

Lee a tu

Lee a tu

Lee a tu

general y

ritmo y

ritmo y

ritmo y cuida ritmo y

autonomía.

cuida tu

cuida tu

tu salud.

salud.

salud.

Presentaciones Leer en el

Leer en

cuida tu salud.

Leer en el

Leer en el

y ambientes

ambiente en el

ambiente en ambiente

multisensoriale

que se

ambiente

que se

s.

aplicará lo

en que se aplicará lo

aplicará lo

leído.

aplicará

leído.

lo leído.



Lee a tu

leído.

en que se



59

Visualdad

Empatía

Sesiones con

Observar

Identificar

Asociar

mayor

las

en o fuera

ilustracion

porcentaje de

imágenes y

del texto

es,

contenido

diseño de

imágenes-

gráficos o

visual (no

portada y

ejemplo de

esquemas

escrito) que

contraporta

lo leído.

a tus

verbal.

da.

Aprendemos

Enseñar

Enseñar

Enseñar con Enseñar

haciendo y

con el

con el

el ejemplo y

viendo hacer.

ejemplo y la

ejemplo y la práctica.

ejemplo y

práctica.

la

la práctica.

notas.

con el

práctica. Cerebro

Aprendemos lo

Modular

Relacionar

Relacion

Relacionar

Relacionar

relacionado con lecturas con ar

lecturas con

lecturas

nuestro interés

sus

lecturas

sus

con sus

vital.

intereses

con sus

intereses

intereses

vitales.

intereses

vitales.

vitales.

vitales. Fig. 10 Fuente: Elaboración propia.

1 Actividad Física. De acuerdo con Medina15, los clásicos tenían razón con su adagio Mens Sana in Corpore Sano.16 La actividad física es un requisito indispensable para un proceso de aprendizaje óptimo; esto trae como consecuencia la necesidad de una educación integral que incluya la 15 Medina, John. Los 12 principos del cerebro. Una explicación sencilla de cómo funciona para obtener el máximo desempeño. Colombia: Norma, 2010. Pág. 11 16



Mente sana en cuerpo sano.



60

actividad física como parte integral del currículo, requisito sin el cual la experiencia de enseñanza-aprendizaje sufrirá un detrimento. También nos remite al estilo ‘peripatético’17 de Aristóteles, cuya enseñanza se impartía mediante charlas dictadas mientras el grupo paseaba por el jardín de la escuela siguiendo al maestro. En lo que toca a las estrategias de lectura para críticos de arte, esto se traduce en dos resultados concretos; tanto el estudiante como el profesional de la crítica de arte requieren incluir actividad física en su rutina diaria previa o posterior a cualquier tipo de lectura y, en segundo lugar, durante la implementación de la lectura crítica, conviene hacer pausas y cambiar de lugar, o de ser posible, leer caminando. A este respecto, Medina.nosddice: Quienes hacen ejercicio superan a los sedentarios apoltronados en cuestiones de memoria de largo plazo, razonamiento, atención y solución de problemas. Y estoy convencido de que la integración del ejercicio en nuestras ocho horas diarias de trabajo o estudio podría ser algo perfectamente normal. Medina, 2010a: 3)

El estudiante de crítica de arte deberá tener una actividad física. De acuerdo con estudios de neurociencias18 la actividad física estimula la 17 Es el nombre de los seguidores de la filosofía de Aristóteles, quien fundó, en el Liceo de Atenas, la escuela peripatética en 335 a. de C. El más célebre de los filósofos peripatéticos que lo sucedieron fue Estratón de Lampsaco. La palabra proviene del verbo griego peripatein (pasear), que dio su nombre alperipatos, el lugar donde los filósofos de esta escuela daban sus clases mientras caminaban. Este verbo griego estaba formado por el prefijo peri- (alrededor) ypatein (caminar), este último vinculado al inglés path (camino), igual que el holandés pad y el Farsi path. Soca, Ricardo. La fascinante historia de las palabras y Nuevas fascinantes historias de las palabras. Montevideo: Asociación cultural Antonio Nebrija, 2006. Peripatético, CA. adj. La filosofía enseñada por Aristoteles. Peripatetic philosophy. Conelly, Thómas. Diccionario Nuevo de las dos lenguas españolas e inglesa, Tomo II. Madrid: Publisher by Superior Autority, 1798. Pág. 562.



18



MEDINA, John. Los 12 principos del cerebro. Colombia: Norma, 2010.



61

potencia cerebral, esto quiere decir que nuestro cerebro fue creado para desplazarse, si el sujeto quiere mejorar sus capacidades cognitivas, necesita moverse. Por lo que es recomendable generar una actividad física a intercalar durante el estudio; esta ayudará a llevar la glucosa al cerebro que le proporcionará energía y estimulará a que las proteínas mantengan conectadas sus neuronas. Podemos mencionar que en la antigua Grecia en la escuela peripatética de Platón, la manera de aprender temas especializados era caminar por los jardines en vez de estar sentados en mesa-bancos dentro de un salón de clase. En lo que toca a la lectura para la formación de los futuros críticos de arte, hay beneficios claros en introducir algún tipo de actividad física como parte integral de las estrategias de lectura: Yancey, la modelo ahora médica/científica/jugadora de basquetbol, describe una prueba de la vida real: “Tomaron un tiempo de las materias académicas para dedicarlo a la actividad física [...] y descubrieron que, en general, [la educación física] no afectaba negativamente el desempeño de los niños en las pruebas académicas [...] Cuando profesores calificados proporcionaban la educación física, a los niños les iba mejor en lenguaje, lectura y el conjunto básico de exámenes”. (Medina, 2010b: 28) Los beneficios, sin embargo, no se limitan a la etapa formativa de los críticos de arte. A fin de aprovechar las lecturas que realizan como parte integral de su práctica profesional, particularmente para la resolución del problema de originalidad y para el análisis de las funciones semiológicas denotativa y subjetiva en la interpretación de la obra de arte, los críticos de arte profesionales también se benefician de la actividad física en su práctica profesional, además de en su salud en general: Los empleados físicamente activos son capaces de sacarle más jugo a su coeficiente intelectual que los empleados sedentarios. Para las





62 empresas cuya competitividad depende de la fuerza intelectual creativa, esto podría significar una ventaja estratégica. En el laboratorio, el ejercicio habitual mejora --- a veces de manera espectacular --- la capacidad para resolver problemas. (Medina, 2010c: 30-31)

2

Razón-intuición. De este segundo de los 12 Principios del Cerebro, se desprende que cualquier empresa de enseñanza-aprendizaje, para tener resultados óptimos, debe combinar las aproximaciones conductista y constructivista de la pedagogía. Esto es, debe combinar procesos de exploración y experimentación personales, con ejercicios de repetición y memorización. En los diversos tipos de lectura esto se aplica de diversas maneras; en la pre-lectura aplica el principio de la exploraciónexperimentación para facilitar el descubrimiento de textos de los cuales no se tenían referencias previas, esto es, la exploración de librerías y bibliotecas, saliendo a veces del confín de las categorías usuales. Esto se relaciona con el aspecto intuitivo y de respuesta inmediata de nuestra inteligencia: Nuestra supervivencia no dependía de exponernos a paquetes de información

organizados

y

previamente

planteado:

nuestra

supervivencia dependía de la acumulación reactiva de experiencias caóticas. Por ello, uno de nuestros mejores atributos es la capacidad de

aprender

a

través

de

series

de

ideas

constantemente

autocorregidas. (Medina, 2010d: 318) Sin embargo, esta no es la única manera en la que aprendemos; nuestra humanidad radica en la pluralidad de nuestros modos de aprehender y comprender. En la post-lectura, por ejemplo, aplica el principio de repetición y memorización para fijar los contenidos más relevantes detectados mediante





63

las lecturas rápida y crítica. Mientras que en la lectura crítica convienen los procesos altamente racionalizados y lógicos de análisis y verificación de la información recabada mediante la lectura. De esta manera, a cada una de las tres etapas de la lectura le corresponderan otras tantas formas de aproximación al aprendizaje: pre-lectura y exploración o constructivismo; lectura crítica y raciocinio a análisis filosófico-científico y, finalmente, postlectura y conductismo o uso de la repetición.

3 Ambiente emotivo empático. Sobre este aspecto se recomienda generar un ambiente que no solamente evite la hostilidad, sino que promueva la socialización, esto es, la construcción de la identidad grupal o de equipo a partir de compartir la experiencia de la enseñanza-aprendizaje. “Cuando alguien no se siente seguro con su profesor o con su jefe, su desempeño puede verse afectado. Cuando un alumno siente que su profesor no lo entiende porque no logra entrar en sintonía con la forma como este aprende, el alumno puede terminar quedándose aislado”. ( Medina, 2010e: 53) En el caso de la lectura, esto puede traducirse principalmente en la experiencia compartida de la pre-lectura, de la búsqueda y exploración, así como la comunicación y retroalimentación de los resultados obtenidos en la fase de la post-lectura; mientras que los procesos de lectura rápida y crítica tienden a ser más individualizados. Es importante entonces que en las partes socializadas o socializables de la lectura, se procure un ambiente donde el lector pueda expresar libremente sus opiniones y sus dudas, con una expectativa razonable de retroalimentación y sin temor a la burla o a la agresión. 4 Individualidad del cerebro. Este principio deriva del reconocimiento del hecho biológico que cada cerebro está ‘cableado’ de manera parecida pero nunca idéntica a los demás, lo que podemos traducir por el concepto de





64

‘personalidad individual’. “El cableado del cerebro no sólo es individual, sino que ademas esas diferencias neurológicas pueden predecir el desempeño, al menos en el caso del lenguaje.” ( Medina, 2010f: 77) Esto quiere decir que no aprendemos exactamente igual unos a otros, por lo que es importante que cada individuo haga un ajuste fino de sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de los sistemas escolares aún arrastran un atavismo derivado de la revolución industrial y luego adoptado en países como México por los grupos revolucionarios de izquierdas y es precisamente el de tratar a los estudiantes como si se estuviera procesando materia prima en una fábrica, por lotes. Esto es, en las escuelas se pretende que todos los individuos aprendan las mismas cosas del mismo modo y al mismo ritmo. Esto se ve reflejado, obviamente, en los hábitos y estrategias de lectura que los alumnos de tales sistemas puedan adquirir. En este sentido, Medina hace hincapié en lo erróneo de esta aproximación: En lo referente al sistema escolar, hay un par de cosas que me preocupan: 1) El sistema actual está fundado sobre una serie de expectativas de que ciertos objetivos educativos deberían alcanzarse a unas ciertas edades. Sin embargo, no hay nada que indique que el cerebro presta atención a estas expectativas. los estudiantes de una misma edad muestran una gran variedad intelectual. 2) Se ha comprobado científicamente que estas diferencias pueden influir profundamente en el desempeño de un curso escolar. Por ejemplo, cerca del diez por ciento de los niños no tiene el cableado cerebral necesario para leer a la edad en que se espera que lean. Está comprobado que los modelos rígidos, basados simplemente en la edad, crean un equilibrio contraproducente en la biología cerebral. ( Medina, 2010g: 77-78)





65 Esto se traduce en el ámbito de la lectura en la necesidad de que cada

lector personalice, a partir de las estrategias generales sugeridas, su muy personal técnica de lectura para cada una de las fases desde la pre-lectura hasta la post-lectura. Es por esta razón que, a pesar de la vocación práctica del presente estudio, no podemos proponer un único panel de estrategias y técnicas de lectura con la pretensión de que sea aplicado por todos los lectores en la formación o práctica de la crítica de arte. Todas las medidas concretas que aquí se propongan tendrán que ser necesariamente en calidad de ejemplos y con la clara salvedad de que cada lector habrá de tomarlas de acuerdo a su conveniencia y su muy personal estilo de aprendizaje. 5 Ciclos de atención. Ha sido ampliamente observado que la ventana de atención promedio en los seres humanos es limitada, en promedio 9 minutos, como resultado del origen evolutivo de nuestro cerebro. “[...] el cerebro procesa el significado antes que los detalles [...] Después de 9 minutos y 59 segundos, la atención del público empieza a venirse a pique.” ( Medina, 2010h: 106, 107) Ello se traduce en la necesidad de hacer pausas en la lectura y distraernos o relajarnos de manera momentánea. Primordialmente nos referimos aquí a los procesos más largos que son la lectura crítica y la post-lectura, de modo que podemos utilizar estas pausas para tener algún tipo de actividad física, para aplicar una breve siesta o para realizar una lectura de esparcimiento, dependiendo de la longitud de cada pausa que a su vez habrá de ser proporcional a la longitud de la lectura, teniendo pausas muy breves al principio y pausas más largas a la mitad de una lectura muy larga, para regresar a las pausas cortas hacia el final. A efectos de traducir la memoria de corto plazo a memoria de largo plazo, se ha detectado que el cerebro requiere ‘refuerzos’ o reexposición a la misma información en intervalos regulares. De modo que se sugiere que en lugar de abundar en un mismo tema durante largas horas, se vea el tema de forma concreta en una primera instancia, dejar luego pasar un intervalo de 9





66

minutos y 59 segundos, para luego revisitar el tema; además, se recomienda un refuerzo de mediano y largo plazo. De manera que para efectos de la lectura, será conveniente que no se realicen las cuatro fases de la lectura de manera inmediatamente consecutiva, sino que haya los intervalos de tiempo adecuados entre cada fase, pudiendo intercalarse las lecturas de varios textos en ese proceso. “El cerebro es un procesador secuencial, incapaz de atender a dos cosas al mismo tiempo.” ( Medina, 2010i: 109) En concreto, se propone realizar la pre-lectura de varios textos en un mismo tiempo, dejar pasar 10 minutos tiempo para luego realizar las lecturas rápidas de los mismos textos y organizarlos por grados de prioridad entre lecturas esenciales y lecturas complementarias. Este proceso puede incluso repetirse en más de un día para acumular una dotación de textos, para luego proceder a la lectura crítica de cada uno en el orden previsto. Finalmente, realizar la post-lectura de todos los textos en orden solamente cuando se haya terminado la dotación completa de lecturas críticas. Sobre este aspecto, John Medina propone: Diseño de clase: segmentos de diez minutos. Para empezar decidí que todas mis clases estarán divididas en módulos diferenciados […] resolví que los modulos sólo durarían diez minutos. Cada segmento cubriría un solo concepto central; siempre amplio, siempre general, siempre lleno de cosas esenciales y siempre susceptibles de ser explicado en un minuto, cada clase duraría cincuenta minutos, así se podía exponer fácilmente cinco conceptos en una hora. (Medina 2010j: 105) De manera similar, podemos proponernos como estrategia para la lectura crítica realizar ciclos o ‘tandas’ de lectura de diez minutos a la vez y siempre dentro de un mismo capítulo o apartado, subrayando las ideas centrales sobre la marcha y realizando anotaciones que nos recuerden la aplicación que pensamos darle al texto o las relaciones importantes que percibimos con otros textos o con partes de nuestro propio trabajo; al cabo de





67

aproximadamente 5 tandas, convendrá recapitular sobre lo leído, sobre nuestras anotaciones y subrayados, antes de seguir adelante si así fuera el caso. En las post-lectura, por otra parte, convendrá trabajar estas tandas de diez minutos en un tema y otra tanda en otro tema correlacionado, hasta tocar aproximadamente cinco temas íntimamente relacionados, punto en el cual habrá que recapitular sobre las interrelaciones de estos temas y determinar si conviene re-trabajar estos temas, otra vez, en tandas de 10 minutos. 6 Aprendizaje en contexto. El cerebro evolucionó para resolver problemas, no para comprender el universo de forma abstracta, por lo que se facilita el aprendizaje y comprensión cuando las lecturas se realizan, en todas sus fases, teniendo en mente de forma clara el objetivo, aplicación y utilidad que esperamos obtener de dichas lecturas. Esto es, leer ‘para algo’, que es lo que marcará la diferencia entre las lecturas fundamentales y complementarias con las lecturas placenteras o de esparcimiento. De modo que aun los temas académicos o técnicos pueden considerarse lecturas de esparcimiento cuando no se realizan en relación a un problema u objetivo concreto: “...El cerebro parece estar diseñado para (1) solucionar problemas (2) relacionados con la supervivencia (3) en un ambiente exterior inestable y (4) para hacerlo casi en constante movimiento”. ( Medina, 2010k: 35-36)

7 Hábitos de sueño. Es un hecho observado que la falta de sueño es contraria al aprendizaje óptimo, por lo que hay que buscar hábitos generales de sueño que sean suficientes, incluyendo la siesta que es una necesidad evolutiva. Esto claramente parece contradecir la postura generalizada en el capitalismo norteamericano del siglo XX, donde se veía la práctica de la siesta como un atavismo de países arcáicos o del tercer mundo; sin embargo, es precisamente en USA donde algunos estudios revelaron la utilidad y aun necesidad de reintroducir esta práctica tanto en el ámbito del aprendizaje como en el del desempeño laboral; por ejemplo:





68

Un estudio de la NASA demostró que una siesta de 26 minutos mejoraba el rendimiento de los pilotos en más del 34 por ciento, Otro estudio mostró que una siesta de 45 minutos producía un impulso similar en el rendimiento cognitivo, con una duración de más de seis horas. ( Medina, 2010l: 187) Ahora bien, aunque los beneficios de una noche completa de sueño y de la siesta se han notado en todos los aspectos del aprendizaje y del trabajo, sus efectos más potentes se han observado en campo específicos, algunos con asociaciones claras al aprendizaje y la práctica de la crítica de arte: Se ha demostrado que el sueño mejora el rendimiento en tareas que implican discriminación de texturas visuales así como adaptaciones y secuencias motoras. Y el tipo de aprendizaje que parece ser más sensible a este mejoramiento gracias al sueño es el que implica aprender un procedimiento. En el caso de ciertas aptitudes intelectuales específicas, el sueño puede ser un gran amigo del aprendizaje. ( Medina, 2010m: 189) En cuanto a la lectura en particular, además, esto se traduce además de los hábitos generales de sueño en la conveniencia de tomar siestas breves en medio de los procesos más largos de lectura como pueden ser algunas lecturas críticas o post-lecturas. Se recomienda que se busque una forma cómoda de tomar la siesta, pero sin llegar a acostarse a dormir como en la noche; más bien se trata de un dormitar en ropa de calle y en algún sofá cómodo o algo parecido. De hecho parece haber indicios de que dormir la siesta en una cama y con la ropa que normalmente se usa por la noche para dormir, disminuye los efectos positivos de la siesta al hacer más difícil la reincorporación al tren de actividades diurnas.





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8 Estrés. También se ha observado el efecto nocivo del estrés prolongado en los procesos de aprendizaje. Para entender los efectos del estrés crónico sobre nuestro desempeño hay que principiar por recordar que el estrés es un mecanismo natural que tiene una función concreta: inyectar a nuestro cuerpo una dosis extraordinaria de agudeza en la percepción y energía en la acción dentro del patrón instintivo de respuesta ‘pelea o huye’; de modo que en las condiciones para las que evolucionó el estrés en el entorno natural el estrés es algo bueno. “Sin Embargo, cuando el estrés es demasiado fuerte o demasiado prolongado, empieza a perjudicar el aprendizaje.” ( Medina, 2010n: 209) Esto es así, porque la respuesta ‘huye o pelea’ evolucionó para enfrentar situaciones de pronta resolución; por ejemplo, el ataque de un depredador, el riesgo inminente de ahogarse, etcétera. Situaciones que en la naturaleza se solucionan rapidamente con el sujeto escapando del peligro o sucumbiendo al mismo. Lo que no es común en la naturaleza es una situación continua y prolongada que requiera tal respuesta. La inyección extra de atención y de fuerza no es gratuita ni mágica; tiene un fuerte costo, el extra que usamos en un momento de estrés nos faltará más adelante, esto es, estaremos agotados, en malas condiciones para sobrevivir. Los costos de la súper fuerza y los súper sentidos que nos da el estrés son muchos, algunos directamente relacionados con los procesos de aprendizaje y ejercicio de la crítica de arte: Las hormonas del estrés parecen tener un gusto particular por las células del hipocampo, lo cual es problemático, porque el hipocampo interviene profundamente en muchos aspectos del aprendizaje humano[…] Asimismo, pueden desconectar las redes neuronales, tejido de células cerebrales capaz de actuar como una bóveda de seguridad y almacenar sus recuerdos más preciados.( Medina, 2010o: 211)





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Esto quiere decir que la urgencia en la lectura, cuando es ocasional, puede ayudar a una más rápida y mejor lectura, pero cuando la presión y la prisa se convierten en la condición normal de la lectura esta se va haciendo cada vez menos eficiente: El estrés afecta de manera específica la memoria explícita (aquellas cosas que podemos describir) y la función ejecutiva (el tipo de pensamiento que interviene en la solución de problemas). (Medina, 2010p: 209) Por esto que se recomienda que, de manera cotidiana, cada quien lea a su propio ritmo, con un propósito pero sin prisa o ansiedad innecesarias; y como el estrés nos da una claridad mental, energía y resistencia a la fatiga extraordinarias, se reserve la prisa y el estrés para ocasiones que también sean realmente de premura excepcional. 9 Sinestesia. También se ha observado que el cerebro integra la información recibida en paquetes multi sensoriales, de modo que la información recibida en clase o, en este caso, mediante la lectura, es almacenada en la memoria junto con el resto de la información sensorial recibida en el momento. Absorbemos información acerca de un suceso por medio de nuestros sentidos, lo traducimos a señales eléctricas (algunas para la vista, otras para el sentido, etc.), distribuimos esa señales a distintas partes del cerebro y luego reconstruimos lo sucedido para, finalmente, percibir el suceso como un todo […] Nuestros sentidos evolucionaron para trabajar en equipo — La vista influye en el el oído, por ejemplo —, lo que significa que aprendemos mejor si estimulamos distintos sentidos al mismo tiempo. ( Medina, 2010q: 256) Además, a la hora en que deseamos recuperar esa información de la memoria, el cerebro utiliza todo tipo de estímulos sensoriales asociados a dicha información para recuperarla. Esto quiere decir que un aroma,





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temperatura, ambiente sonoro, etcétera, parecido al que había en el lugar y tiempo en que leímos, nos ayudará a recordar lo leído. Por ejemplo, los investigadores han descubierto que ciertos tipos de memoria son sumamente sensibles a los olores mientras que otros son casi insensibles. Los olores parecen tener mayor influencia cuando a los sujetos se les pide recuperar los aspectos emocionales del recuerdo, como lo experimentó el estudiante de medicina, o recuperar recuerdos autobiográficos. Y los mejores resultados se obtienen si los olores son congruentes. ( Medina, 2010r: 248) Por esto se recomienda realizar las lecturas de trabajo en el mismo tipo de ambiente en que se piensa utilizar la información, para que los colores, sonidos, aromas, etcétera, nos ayuden a recordar lo leído. Por ejemplo, si leemos para aprender sobre crítica de arte, debemos hacerlo en el mismo espacio o mismo tipo de espacio en el que querremos después recordar esa información; un lugar con los mismos aromas, sonidos, etcetera. 10 Visualidad. Se ha observado que el cerebro humano da prioridad a la información visual por sobre las demás fuentes de información, lo que hace deseable asociar cualquier información conceptual que necesitamos con imágenes. “Aprendemos mejor y recordamos más por medio de las imágenes que de la palabra oral o escrita.” ( Medina, 2010s: 282) Esto no demerita la importancia de la palabra escrita, pero sí tiene implicaciones importantes respecto de la lectura; por ejemplo, en nuestra elección de textos debemos considerar además de los factores relacionados con el tema y la calidad de la información, la calidad gráfica del texto mismo: Una de las razones por las que el texto tiene una menor capacidad que la imagen es que el cerebro ve las palabras como un monton de imagenes en miniatura. Los datos muestran claramente que una





72 palabra es ilegible a no ser que el cerebro pueda identificar por separado características simples en las letras. ( Medina, 2010t: 274)

De modo que la elección de diseño editorial del tipo de letra o fuente, impacta la calidad de un libro, siendo preferible un libro impreso con un tipo de letra legible que uno con un tipo de letra que ‘se vea bonito’ o que ‘esté a la moda’. En concreto habremos de buscar los textos en tipos de letra ‘con serifa’ como la Times New Roman y otras parecidas, aunque claro, esto depende de las condiciones concretas, el puntaje, etcétera; ya que, como lo señala Jordi Pascual: ¿Qué fuentes poseen una mayor legibilidad, las Serif (con remates) o las Sans Serif (de palo seco)? [...] Las tipografías de tipo “serif” son aquellas tipografías cuyas letras se apoyan en una especie de pie y/o poseen algún tipo de remate (en mayor o menor media ornamental). En general este “remate” aumenta la información de lectura sobre la letra, y por tanto, en un uso muy esencial y mínimo, puede decirse que resulta beneficioso para la lectura. Por otro lado las tipografías de tipo “Sans Serif” carecen de todo detalle, por lo que se las conoce como de “palo seco”. Son fuentes de extrema simplicidad y depuración gráfica, y por tanto de óptima legibilidad. Pero debe también reconocerse que llegamos a un extremo, la gran puntuación de muchas “Sans Serif” provoca una ausencia de información gráfica y al fin de falta de identidad y diferencia entre letras, lo que ocaciona de nuevo, problemas de legibilidad. (Pascual, 2007 : 66) Adrian Frutiger tambien nos explica la importancia del uso de los caracteres con y sin remates:





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Los caracteres con remates son más fáciles de leer que los caracteres sin ellos. Estos “pies”, que se apoyan en la línea horizontal de base, unen las letras entre sí y haces que la silueta de la palabra se perciba más rápidamente como una entidad. Numerosos tests poner de relieve que un carácter sin remates, de tipo lineal, es teóricamente igual de legible que un carácter con remates. En realidad, la diferencia radica en la longitud del texto: un texto corrido (novella, artículo de fondo etc.) nunca se compone con tipos sin remates, ya que su lectura resultaría más fatigosa. Pero es posible que intervengan las costumbres culturales de lectura. (Frutiger, 2002: 41)

Fig. 11 Los criterios de la legibilidad pueden compararse con el canon de la balleza. Frutiger, Adrian. En torno a la tipografía, Barcelona: G. G. 2002. Pág. 40

A la hora de evaluar la calidad tipográfica de un texto que se nos presenta en dos opciones para su lectura, habremos de apreciar la legibilidad





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no solamente del ‘tipo’ en sí, sino de la tipografía en el contexto real de su lectura, como dice Frutiger: La letra bien diseñada, por importante que sea, no constituye en sí una composición. Su función sólo será manifiesta en la palabra, en la línea, en la columna, o sea, en relación con otros caracteres. Sólo entonces veremos si el mensaje de un texto puede ser fácilmente percibido y leído. Si esto se hace de un modo correcto, el resultado es la proyección de la condición enuncia. -y luego abunda- La lectura es un proceso que podría describirse de la manera siguiente: el lector tiene incrustada en su subconsciente, una especie de matriz de la forma de cada letra del alfabeto. Cuando lee, la letra percibida recorre las matrices es comparada con la silueta correspondiente y es aceptada sin reservas cuando el signo es similar, o con resistencia, si la forma difiere demasiado. (Frutiger, 2002: 37)

Fig. 12 Carolina Herrera Rivas, Alberto López, Introducción al diseño. España: Vétice, 2008. pág. 88.





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Lo anterior va en contra de la moda prevalente en muchos contextos académicos de exigir el uso de fuentes ‘sin serifa’ como la Arial, que son muy adecuadas para la lectura de carteles comerciales y otros textos cortos, pero no para libros o tesis de grado. Esto no es de poca importancia y cabe insistir en ello: Este hallazgo ha tenido grandes implicaciones en la eficiencia lectora. La lectura crea un cuello de botella. Si usted avanza con dificultad en la lectura de este texto, no es porque este no sea suficientemente similar a una secuencia de imagenes, sino porque es demasiado similar a una secuencia de imagenes. (Medina, 2010u: 274)

En el caso de la pre-lectura, eso se traduce en la conveniencia de poner atención al diseño e imágenes de las portadas, contraportadas y demás elementos abordados durante este proceso, para hacer más fácil después recordar cuáles fueron los textos que nos parecieron más relevantes y para poder regresar con facilidad a ellos en las siguientes fases de la lectura. En la lectura crítica resultará útil poner atención a las imágenes, gráficos o esquemas que el texto nos presenta para explicar y ejemplificar los conceptos leídos o, en caso de no haberlos, puede resultar útil intercalar la lectura crítica con la búsqueda o producción de dichos auxiliares visuales. Finalmente, en la etapa de la post-lectura, hay que asociar este tipo de auxiliares visuales a nuestras notas como parte integral del proceso. El tiempo invertido en esto no será de ninguna manera tiempo perdido, pues aumentará significativamente la utilidad de la lectura: Los investigadores saben desde más de un siglo que las imágenes y el texto siguen reglas muy distintas en lo que respecta a la





76 memoria. El términos simples, cuando más visual sea la información recibida, mayores serán las probabilidades de que sea reconocida y recordada. Este fenómeno es tan dominante que ha recibido un nombre propio: efecto de superioridad pictórica. (Medina, 2010v: 273)

11 Empatía. Este principio se refiere al hecho de que el proceso de aprendizaje no es ni puede ser pasivo; para aprender necesitamos hacer y necesitamos también ‘ver hacer’. Desde el punto de vista docente esto se traduce en que hay que enseñar con el ejemplo tanto como con ejercicios prácticos, más allá de la mera presentación de temas o conferencias magistrales. Las neuronas espejo son células cuya actividad refleja su entorno. Los especialistas descubrieron que los impulsos que podían provocar respuestas neuronales eran eran sorprendentemente sutiles[...] Están dispersas por todo el cerebro, y un subgrupo de ellas interviene en esa conducta imitativa clásica, como cuando los bebés sacan la lengua. Otras neuronas reflejan una variedad de comportamientos motores. También estamos empezando a entender qué regiones del cerebro están involucradas en nuestra capacidad para aprender a partir de una serie de ideas sucesivamente autocorregidas.( Medina, 2010w: 317) En el ámbito específico de la lectura, la participación del lector se da por sentada; es por ello que este medio resulta mucho más eficaz que, por ejemplo, los medios audiovisuales para la aprehensión y comprensión. Sin embargo, cabe recordar que al enseñar estrategias de lectura, el maestro deberá mostrar en la práctica a los alumnos la manera de ejecutar cada una de las fases, además de tener una carga adecuada de ejercicios de lectura ‘en clase’, como parte integral del trabajo en el aula y no solamente como tareas extra muros.



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12 Cerebro modular. El cerebro evolucionó especializando diversas áreas para diversos tipos de problemas evolutivos y aprende por asociación de la información recibida con esas áreas. Por esta razón, resulta de fundamental importancia que el lector tenga en todo tiempo una clara conciencia de la conexión directa entre el ejercicio de la lectura y la satisfacción

de

sus

necesidades

vitales:

Reproducción,

pertenencia,

seguridad, etc., más allá de los usos concretos que pretenda dar a la información. Esto es, puede que esté leyendo para realizar un ensayo que necesita presentar, pero hay que tener en mente que eso lo hace para logra una posición social, para lograr conseguir pareja, para comer, etcétera. […] leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura. Esta afirmación tiene varias consecuencias, implica, en primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto. Implica además, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar alguna finalidad… un lector se sitúa ante un texto amplio y variado: evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una información concreta; seguir una pauta o instrucciones para realizar diferentes actividades (cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de un determinado hecho (leer el periódico, Leer un libro de consulta sobre la revolución francesa); (Solé, 2009: 17)





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2.5 POST-LECTURA. El proceso de la post-lectura es la fase donde el lector verifica, organiza los apuntes generados en la lectura crítica. “Estas acciones nos ayudan a comprender y a memorizar el texto leído, a relacionarlo con las demás informaciones que se encuentran en nuestro poder, y a construir una estructura que pueda utilizarse para una exposición escrita u oral;” (Serafini, 2008f: 73) Podemos organizar las frases subrayadas y organizarlas en tablas en diagramas o mapas conceptuales. En los mapas conceptuales por ejemplo podemos organizar la información en dos columnas una donde expongamos el significado de los términos concepto y palabras enlace, el lector elegirá los conceptos principales del texto leído con anterioridad y en la otra columna las palabras de enlace. El resultado puede ser el siguiente:

Conceptos

Palabras Claves

Critica

es

Clasificar

respecto a un

Parámetro

que deriva de una

Función

a partir de un

Criterio

ponderado mediante un

Valor

para emitir un

Juicio Fig. 13 Fuente: Elaboración propia.





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Para elaborar un mapa conceptual se organizarán los conceptos por orden de importancia desde el más general hasta el más específico, con esta información elaborará un mapa utilizando los conceptos y las palabras de enlace correspondiente al tema, de acuerdo a Antonio Ontoria y Ana molina:

El mapa conceptual comprende los grandes núcleos. Equivaldría a organizar los temas del programa alrededor de dichos núcleos. Con ello, los alumnos ven la relación de los distintos temas, en lugar de considerarlos como temas secuenciados e independientes. (Ontoria,1995: 35)





Fig. 14 Fuente: Elaboración propia.



80



81

Se recomienda elaborar varios mapas conceptuales para organizar los temas encontrados en la lectura crítica; a partir de representaciones gráficas de los conceptos, ayudarán al lector a destacar las ideas generales, a memorizar; se ahorra tiempo, es más claro y sirve como resumen, se utilizan menos palabras, es útil para aclarar ideas, aumenta el vocabulario del lector. Apuntes. Podemos valernos de otras técnicas para poder organizar la información que obtuvimos en la lectura crítica. el objetivo del subrayado es detectar la información más relevante esta información sustraída del texto la podemos organizar a manera de apuntes, María Teresa Serafini19 propone lo siguiente: A. Apuntes por palabras-clave Es el tipo de apuntes más común, en el que se enumeran palabras privadas de conexión; la relación entre las mismas se efectúa a través del texto… B. Apuntes por pequeñas frases En

los

apuntes

mediante

pequeñas

frases

se

usan

proposiciones de estructura elemental pero completa; por ejemplo: “...siempre haciendo referencia a la descripción…” C. Apuntes por pequeños resúmenes Cuando el tema que se trata es complejo, los apuntes pueden estructurarse como verdaderos resúmenes del texto de partida, realizados párrafo a párrafo o sección por sección[…] D. Apuntes de forma de tablas y diagramas

19 SERAFINI, María Teresa. Cómo se estudia. México: Paidós, 2008.



82 Los apuntes por tablas y por diagramas utilizan palabras-clave dispuestas en la página de tal forma que muestren las relaciones entre los conceptos y las informaciones. (Serafini, 2008g: 81, 85)

Las técnicas del subrayado permiten identificar las ideas principales y secundarias de un texto así como cualquier información que nos ayude a entender los contenidos de estos, debemos tomar en cuenta que para utilizar esta técnica de subrayado debemos tener una comprensión de los párrafos o textos leídos. En caso de no tener la experiencia del subrayado las recomendaciones de los autores como Serafini y Lucía Lima es utilizar, al principio, un solo tipo de subrayado, ya que únicamente con la práctica de las técnicas del subrayado podrán llegar a implementarse los diferentes tipos de subrayado que podemos apreciar en la siguiente tabla (Fig. 14).

Modalidad A

Modalidad B

En esta modalidad, hay En esta modalidad, tres tipos de subrayado, también

hay

Modalidad C En esta modalidad lo

tres que cambia, al igual que

que se pueden hacer con tipos de subrayado;

en la A, es el tipo de

un mismo color, pero el a diferencia de la A, líneas, pero se utilizan tipo de líneas cambiará.

se utilizan distintos en distinto orden. colores y las líneas pueden ser iguales.

Idea principal ( _____ )

Idea principal (rojo)

Idea principal ( _____ )

Idea secundaria ( _____ )

Idea secundaria ( azul)

Idea secundaria (_ _ _ _ _)

Detalles (_____)

Detalles ( negro)

Detalles ( ______ )

Fig. 15 Tabla de subrayado. Lima, Lucía. Comprensión de la lectura. México: Mexicanos Unidos, 2013. pág. 94





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Estas estrategias utilizadas correctamente como son los mapas conceptuales, los tipos de apuntes y diagramas pueden ayudar a ahorrar tiempo en el estudio del tema y el lector adquiere habilidad para organizar la información de acuerdo a sus necesidades para aplicarlo a sus estudios en crítica de arte. De todo lo anterior podemos concluir que las post-lectura para la crítica de arte debe organizarse en esquemas o diagramas que incluyen palabras claves que ayuden al lector de forma más precisa destacar las ideas principales y secundarias, estas ideas se podrán organizar con una estructura lógica donde se destaque lo más importante, y aclaren las relaciones de los temas y sus partes. Emplear simbolismos como flechas, recuadros, llaves, dibujos, palabras claves, cuadros comparativos, ficheros ayudarán al lector, que los contenidos de los textos leídos estén a primera vista. Estas herramientas colocarán al lector en un acto reflexivo, donde comprenderá mejor los textos y podrá confrontar con sus propias opiniones dándole la oportunidad de tener una reflexión del contenido de los textos leídos.





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CAPÍTULO III. CONCLUSIONES. 3.1 SÍNTESIS. A continuación presentamos, a manera de tabla, una síntesis de las adaptaciones concretas de las estrategias generales de lectura a las necesidades específicas de la lectura para la crítica de arte, según se desprende de los diversos apartados de este trabajo. Formación Lectora

Formación para análisis de

•

•

impacto. •

Textos de

Lectura

Esparcimiento

Rápida

Textos

Pre-Lectura

Fundamentales.

Lectura

Textos

Rápida

Complementarios.

Lectura Crítica Post-Lectura

Formación para

•

interpretación. •

Textos

Pre-Lectura

Fundamentales.

Lectura

Textos

Rápida

Complementarios.

Lectura Crítica Post-Lectura

Formación para evaluar Articulación.

•

Textos

Pre-Lectura

Fundamentales.

Lectura

Textos Complementarios.

Rápida Lectura Crítica





85 Post-Lectura

Formación para evaluar

Textos Fundamentales.

Pre-Lectura

Viabilidad.

Textos Complementarios.

Lectura Rápida Lectura Crítica Post-Lectura

Valorar la Originalidad.

Textos Fundamentales.

Lectura Crítica Post-Lectura

Valorar la Relevancia.

Textos Fundamentales.

Lectura Crítica Post-Lectura

Fig. 16 Fuente: Elaboración propia.





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Análisis de impacto Pre-

Biología de la vista

Lectura

Teoría de la percepción

Inútiles

Teoría del color Psicología del arte Útiles Lectura

Citados mejor que los que

Rápida

citan.

Fundamentales

Clasificación de las fuentes de información.

Lectura

¿Qué subrayar?

Crítica

Complementarios

Enumeración ó secuencia. Objetos confrontados y categoría de confrontación. Concepto principal y ejemplos. Enunciación/ resolución Causa/efecto.

Post-

Tratamiento de las

Originalidad y orden:

Lectura

fuentes.

Primaria

Prelación de fuentes.

secundaria terciaria

Fig. 17 Fuente: Elaboración propia.







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3.2 HERMENEUTICA. De acuerdo a las estrategias de lectura establecidas por diferentes autores, la propuesta de este estudio creamos una estrategia específicamente para aplicar a los estudios sobre la lectura de la crítica de arte, ya que en el estudio realizado pude aplicar algunas estrategias de lectura propuesta por María Teresa Serafini, es factible aportar a la crítica de arte estrategias básicas para la competencia lectora. Valorar una obra de arte no es un trabajo fácil, utilizando los textos adecuados y las estrategias de lectura es posible formar mejores críticos de arte. Nuestra hipótesis de trabajo planteó dos supuestos; por una parte es necesario, y por otra la de que es posible adaptar las estrategias generales de lectura disponibles a las necesidades específicas de los críticos de arte, sea en formación o en pleno ejercicio. Respecto a la necesidad de dicha adaptación, consideramos que nuestro trabajo prueba, en alguna medida, ese extremo de la hipótesis ya que se muestran indicios de la existencia de un público lector que necesita estas estrategias de comprensión lectora para realizar sus estudios de crítica de arte. Sobre la cuestión de que sea posible adaptar las estrategias generales de lectura disponibles a las necesidades específicas de los críticos de arte, sea en formación o en pleno ejercicio, de nuestro trabajo consideramos se desprende que la hipótesis se comprueba, en tanto que el trabajo contiene evidencias concretas sobre las adaptaciones de las estrategias genéricas o abstractas de lectura propuestas por los diversos autores tratados en este trabajo para su uso en la crítica de arte, evidencias que encontramos a lo largo del desarrollo de la investigación, primordialmente en el capítulo II, en





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forma de las varias aplicaciones concretas que, a manera de tablas y de instrucciones que traducen las ideas generales sobre estrategias de lectura en soluciones al problema específico de la lectura para la crítica de arte.

3.3 CONSIDERACIONES FINALES. Consideramos que, del cuerpo del presente trabajo se desprende que los estudios realizados en la formación profesional para, tanto como en el ejercicio profesional de, la crítica de arte, requieren de este tipo de estrategias de lectura para no sólo reducir el tiempo utilizado en organizar la información necesaria para desarrollar estos estudios, sino también para optimizar los resultados obtenidos. Se encontró poca información respecto a la implementación de estudios de caso sobre estrategias de lectura en programas de estudios superiores, toda vez que una parte importante de la investigación en este campo está orientada a las etapas iniciales de la competencia lectora, más asociadas a la educación primaria que a la profesional. Es indispensable mencionar, sin embargo, que hace falta generar posteriores estudios, más amplios en lo referente a la comprensión lectora, tanto como sobre las necesidades concretas de los lectores-críticos de arte y al desarrollo de la competencia lectora avanzada dentro del marco de la formación profesional o universitaria.





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CAPÍTULO IV. REFERENCIAS. 4.1 FUENTES. ABBAGNANO, Incola. Diccionario de Filosofía. México: FCE, 1987. BARTHES, Roland. Crítica y verdad. México: Siglo XXI, 2004. CALABRESE, Omar. Cómo se lee una obra de arte. Madrid, España: Cátedra, 2001. CARBONELL, R. G. Lectura rápida, Método completo de lectura veloz y comprensiva. España: EDAF, 2003. COLLINGWOOD, R.G. Los principios del arte. México: FCE., 1985. CUETOS, Fernando. Psicología de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer, 2010. ELKINS, James. What happened to art criticism? Chicago: Prickly Paradigm Press,LLC, 2003. FRUTIGER, Adrian. En torno a la tipografía. Barcelona: Gustavo Gili, 2002. GONZÁLEZ ORNELAS, Virginia. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Ed. Pax:, 2003. GUIRAUD, Pierre. La semiótica. México: Siglo Veintiuno, 2008. GARCÍA, Alfredo Vicente. Arte con mayúscula. México: UANL, 2011. JIMÉNEZ CUANALO, Jaime. Arsología, Una Ciencia del Arte. Tijuana, Baja California, México: Zona Límite, 2008. —––––––––. Tesis. Bases Teóricas para el Diseño Curricular de las Licenciaturas en Artes de la Escuela superior de artes Visuales. México: UABC, 2011. LIMA, Lucía. Comprensión de la lectura. México: Ed. Mexicanos Unidos, 2013.





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99 prueban-presupuesto-de-ingresos-y-egresos-del-2014 (30 de diciembre de 2013)

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100

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101

4.3 ANEXOS ANEXO I

Cuestionario para maestros de Crítica de Arte y materias correlacionadas Nombre del maestro: Azucena Castañón Puga. Materia que imparte: Historia del Arte Mexicano. 1. ¿Qué lecturas utilizas para la crítica de arte? A: El libro de Arsología como base, el método Arsológico y lecturas de investigación. 2. ¿Los alumnos tienen dificultades con la lectura? A: Algunos. 50/50 3. ¿Qué tipos de textos utilizas en tus clases? A: Buscamos temas o información digital específica sobre historia, artistas, características arquitectónicas u obras consideradas arte o en libros sobre los mismos temas en la biblioteca de la escuela. 4. ¿Conoces algún manual o estrategias de lectura para utilizarlo en la crítica de arte? A: No. 5. ¿Implementas alguna técnica o estrategias de lectura para tu clase? A: Creamos una línea del tiempo física sobre papel, ahí vamos colocando como piezas de rompecabezas épocas del arte importante, estilos, construcciones, etc., y quien coloca una pieza tiene que hablarnos sobre el contexto histórico-social por el que surgen las piezas, estilos, etc., mostrarnos imágenes, informarnos, podemos preguntar o anexar información.



102

6. ¿Consideras importante tener una guía o manual para implementar estrategias de lectura en los textos que utilizas en clases? A: Si me gustaría.

Cuestionario para maestros de Crítica de Arte y materias correlacionadas Nombre del maestro: Ricardo Arana Camarena Materia que imparte: Historia del Arte Antiguo / Historia del Arte Moderno. 1. ¿Qué lecturas utilizas para la crítica de arte? R: Para Historia del Arte: Gombrich, Johnson, Hauser, De Micheli, Cirlot, Spivey, Yepez, Cuanalo. 2. ¿Los alumnos tienen dificultades con la lectura? R: Sí, muchas dificultades. Especialmente con la lectura de comprensión. Tienen pocos hábitos de lectura; por ejemplo, no saben usar diccionarios ni manejarse en una biblioteca, no compran ni poseen libros. Carecen de herramientas de análisis/síntesis... 3. ¿Qué tipos de textos utilizas en tus clases? R: Capítulos de obras de los autores arriba mencionados. Artículos de revistas especializadas. PDF de universidades y archivos históricos en línea. 4. ¿Conoces algún manual o estrategias de lectura para utilizarlo en la crítica de arte? R: No. 5. ¿Implementas alguna técnica o estrategias de lectura para tu clase? R: Recurro a videos de Kenney Mencher, Jeanne S. M. Willet, Spivey y otros para despertar interés y luego dirigir a los alumnos hacia lecturas... 6. ¿Consideras importante tener una guía o manual para implementar estrategias de lectura en los textos que utilizas en clase?



103

R: Sí, cualquier selección o manual es bueno para facilitar la labor docente.

Cuestionario para maestros de Crítica de Arte y materias correlacionadas Nombre del maestro: Jaime Jiménez Cuanalo Materia que imparte: Teoría del Arte (crítica) 1. ¿Que lecturas utilizas para la crítica de arte? J: What happened to art criticism? (Elkins), Arsología (Jiménez), Art, a new history (Johnson), Historia social de la literatura y el arte (Hausser). 2. ¿Los alumnos tienen dificultades con la lectura? J: Sí, mucha. 3. ¿Qué tipos de textos utilizas en tus clases? J: De teoría del arte, de historia del arte. 4. ¿Conoces algún manual o estrategias de lectura para utilizarlo en la crítica de arte? J: No conozco ninguno enfocado a la crítica de arte, específicamente. 5. ¿Implementas alguna técnica o estrategias de lectura para tu clase? J: No. 6.¿Consideras importante tener una guía o manual para implementar estrategias de lectura en los textos que utilizas en clase? J: Sí, creo que si lo tuviera, incluiría ese tópico en mi curso.





104

Cuestionario para maestros de Crítica de Arte y materias correlacionadas Nombre del maestro LAV. Jorge Martínez Garza Materia que imparte Teoría del Arte 1, Arte Contemporáneo, Estética 1. ¿Qué lecturas utilizas para la crítica de arte? J: Arsología una ciencia del arte y diversos artículos impresos o vía internet. 2. ¿Los alumnos tienen dificultades con la lectura? J: Por lo que veo, la mayoría tiene dificultades para llevar a cabo lectura de comprensión y tienden a no investigar mucho por su cuenta. (Se quedan con dudas) 3. ¿qué tipos de textos utilizas en tus clases? J: Utilizo primordialmente los textos de la Arsología resumidos en la página oficial de esta misma, así como citas textuales y distintos artículos que encuentre respecto al tema que corresponda. 4. ¿Conoces algún manual o estrategias de lectura para utilizarlo en la crítica de arte? J: Lo más cercano que conozco para llevar a cabo una investigación artística por pasos y que se pueda comprobar es el protocolo arsológico. Pero creo que en sí no es viable para poder dar una crítica completa en directo, es decir, si me presentan una pieza y quieren que la critique en el momento, no puedo, porque el protocolo requiere toda una investigación y es un proceso largo. 5. ¿Implementas alguna técnica o estrategias de lectura para tu clase? J: Doy mis clases como si estuviera haciendo una exposición, presento mi tema, organizo mis puntos y los voy desarrollando a lo largo de la clase, al mismo tiempo respondo dudas y dejó espacio para discutir lo que se esté hablando. Creo que es importante la retroalimentación entre maestro-alumno.





105

6. ¿Consideras importante tener una guía o manual para implementar estrategias de lectura en los textos que utilizas en clase? J: A mí me sirve mucho planear cómo voy abordar los temas de mi clase y prepararme antes de darla. Creo que sería de mucha utilidad tener una especie de guía predeterminada sobre cómo abordar los tipos de clase/tema/discusión.



ANEXO II



106





107

ANEXO III



108





109







110



111

4.4 ÍNDICES. Página Fig. 1.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………...

6

2.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………...

7

3.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………...

16

4.

Jiménez Cuanalo, Jaime. Tesis. Bases Teóricas para el Diseño Curricular de las Licenciaturas en Artes de la Escuela superior de artes Visuales. México: UABC, 2011. Pág. 109110 ……………………………………………………………………………...

30

5.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………..

32

6.

Océano. Enciclopedia general de la educación. Tomo I. Océano: España, 1998. Pág. 335 ……………………………..

7.

42

Tipo de Textos. Imagen tomada de Lima, Lucía. Comprensión de la lectura. México: Editorial Mexicana Unidos, 2013. Pág. 59 …………………………………………..

47

8.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………..

53

9.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………..

57

10.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………..

58

11.

Los criterios de la legibilidad pueden compararse con el canon de la balleza. Imagen tomada de Frutiger, Adrian. En torno a la tipografía. Barcelona: G. G. 2002. Pág. 40 ……….

12.

75

Ejemplo tipográfico. Imagen tomada de Carolina Herrera Rivas y Alberto López, Introducción al diseño. España: Vétice, 2008. Pág. 88 ………………..…………………………..

76

13.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………..

80

14.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………..

81

15.

Tabla de subrayado. Imagen tomada de Lima, Lucía. Comprensión de la lectura. México: Mexicanos Unidos, 2013.





112 Pág. 94 ……………………………………………………………

83

16.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………...

86

17.

Fuente: Elaboración propia ……………………………………...

87





113

Nombre de la Institución

Programa académico

año

Escuela Superior de Artes Visuales Licenciatura en Artes Visuales

2001

UABC

Licenciatura en Artes Plásticas

2003

UABC

Licenciatura en Teatro

2006

UABC

Licenciatura en Medios Audiovisuales 2008

UDCI

Licenciatura en cinematografía

2008

UABC

Maestría en Artes

2011

Fig. 1 Fuente: Elaboración propia.

Nombre de la Institución Entidad

año

CECUT

Tijuana

1982

CEART

Mexicali

2005

CEART

Ensenada 2007

El Cubo (CECUT)

Tijuana

2008

CEART

Tijuana

2013

Fig. 2 (http://www.cenart.gob.mx, 2013) (http://www.cecut.gob.mx/, 2013)





114

Aspecto del

Problema: ¿Cuál es la manera

Objetivo Específico: Determinar

Tecnología de

Objeto

idónea de formar la

los lineamientos técnicos para la

investigación

competencia de...

formación de...

Modelos teóricos

Elaborar un marco teórico conceptual

Conceptos

Investigación documental.

lectura

Técnica de decodificación

Competencia de lectura rápida.

Investigación documental.

crítica de arte

Organización

Comprensión

ejercicio

Aplicación

profesional

Competencia de organización de

Investigación

textos.

documental.

Competencia para la comprensión de

Investigación

textos especializados.

documental.

Competencia para aplicar las

Investigación

lecturas a la redacción de crítica de

documental.

arte.

Fig. 3 Fuente: Elaboración propia.





115 Tabla 1: Aspectos neurológicos Principios

Implicaciones Prácticas

Correlación Pedagógica

Educación integral y peripatética.

ABP, historia, por módulos y

neurológicos

1

Actividad física

departamentos.

2

3

4

Razón-intuición

experimentar y memorizar

ABP mezclada con pedagogía

alternativamente.

tradicional.

Ambiente

Necesidad de socialización

Formación holistica.

emocional

afectiva

Competencias transversales.

Individual

Cada cerebro aprende de manera

Autonomía, plan modular,

diferente.

educación abierta y centrada en el alumno.

5

Ciclos

de Duración limitada de la atención.

atención

6

7

8

Aprendizaje

ABP, didáctica modular. Competencias.

en Enseñar en contexto de

ABP, ambientes reales de

contexto

aplicación.

aprendizaje. Competencias.

Ciclos

Repeticiones en ciclos

Constructivismo, módulos

nemotécnicos

específicos.

competencias-

Hábitos

de Profilaxis general y autonomía.

Competencias transversales.

Profilaxis del sueño y la siesta.

Competencias transversales,

sueño

9

Estrés

Autónomas.

10 Sinestesia

Presentaciones y ambientes

Didáctica multi-sensorial.

multisensoriales.

11 Visualidad

12 Empatía

Sesiones con mayor porcentaje

Didáctica icónica, ambientales

de contenido visual (no escrito)

reales de aprendizaje, didáctica

que verbal.

del ejemplo.

Aprendemos haciendo y viendo

Didáctica del ejemplo y la

hacer.

imitación, ambiente de aprendizaje reales.





116

13 Cerebro Modular Aprendemos lo relacionado con

14 Seis- Centrales

nuestro interés vital.

significativo.

Definen la interacción social.

Aprendizaje cooperativo, ZDP.

Fig. 4 (Jiménez, 2011a: 109-110)



Competencias. ABP. Aprendizaje



117

Nivel de comprensión

Identificar y recuperar una información determinada,

literal-global.

comprenderla, y por lo mismo, seleccionarla.

Nivel de comprensión

Establecer la jerarquía entre las ideas y elegir la

inferencial-interpretativo.

predominante, la más general, distinguiendola de las llamadas secundarias o particulares.

Nivel

de

comprensión Considerar de forma crítica su contenido y posicionarse

valorativo. Nivel

de

ante la realidad presentada. comprensión Evaluar las características lingüísticas del texto en sus

organizativo.

diversos planos estructurales, de coherencia, cohesión y de adecuación.

Nivel de transcodificación.

Apropiarse de las características formales y de su contenido de texto para trasladarlo a otro código de comunicación.

Fig. 5 Fuente: Elaboración propia.





118

Fig. 6 (Enciclopedia General de la Educación Vol. 1, 1998a: 355)

Fig. 7 (Lima, 2013b: 59)





119

Categoría de lectura

Textos utilizados en la crítica

para la crítica de arte.

de arte.

Análisis de Impacto.

Teoría de la percepción,

Intención comunicativa.

Textos argumentativos y

fisiología, psicología, percepción textos expositivos. sensorial. Interpretación.

Semiótica en general, formal y

Textos argumentativos.

convencional. Articulación.

Análisis compositivo,

Textos argumentativos.

comunicación perceptual. Viabilidad.

Semiológico, estético.

Textos argumentativos.

Originalidad.

Investigación histórica sobre el

Texto descriptivos, textos

arte, teoría de la historia del

expositivos.

arte, crítica de arte. Relevancia.

Sociología del arte, historia del

Textos descriptivos, textos

arte, educación artística.

expositivos, textos argumentativos.

Fig. 8 Fuente: Elaboración propia.





Pre-Lectura

120

Lectura

Lectura Critica

Post-Lectura

Rápida

Lecturas recreativas

Elegir un texto,

Se recomienda

Esta lectura es

Esta lectura

Después de utilizar

analizar portada

analizar el texto

fundamental para

complementa lo

las diferentes tipos

contraportada

de forma global.

definir su objeto de

aprendido. Puede

de lectura se

indice etc. Leer

Esto ayudará a

estudio, es una

auxiliarse con

recomienda leer

mínimo 5

recoger del

lectura analítica que

diagramas,

texto superficiales

páginas, puede

texto los

puede auxiliarse de

representaciones

de facil

tomarse el

elementos más

subrayado del texto,

gráficas para organizar

comprensión que

tiempo, esto

relevantes esto

(se recomienda

la información, fichas

utilicen lenguajes

ayudará a

puede resultar

utilizar diferentes

que ayuden a

convencionales

detectar los

de utilidad para

colores por ejemplo:

memorizar, tablas

para mejorar su

elementos más

hacer preguntas

azul para

terminológicas, la

memoria y

importantes del

más objetivas

afirmaciones o

utilización de post-it

encontrar facil la

texto.

del tema a

conclusiones, rojo

para identificación de

idea principal de

estudiar y podrá

para ejemplos, verde

los temas estudiados

los textos leídos.

desechar los

para tesis

estos pueden usarse

temas que no

principales, amarillo

de colores para

son de

para tesis

identificar el tipo de

relevancia para

estructurales,

subrayado.

su estudio.

podemos usar también líneas de diferentes formas), agregar notas al margen, tomar notas, cuadros sinópticos.

Fig. 9 Fuente: Elaboración propia.





Principios neuroló-

121

Implicaciones

Pre-lectura

Prácticas

Lectura

Lectura

Rápida

Crítica

Post-lectura

gicos Actividad

Educación integral y

física

peripatética.

Actividad física

Actividad

Pausas y

física

cambio de

Actividad física

sitio. Platón. Razón-

experimentar y

Exploración

Uso de las

intuición

memorizar

lecturas

alternativamente.

recreativas

Exploración

Repetirmemorizar

para practicar Ambiente

Necesidad de

Socializar la

Socializar

emocional

socialización

búsqueda.

resultados

empático.

afectiva.

Individual

Cada cerebro

personalizar la

personalizar

personalizar la

personalizar la

aprende de manera

técnica de

la técnica de

técnica de

técnica de

diferente.

lectura

lectura

lectura

lectura

Ciclos de

Duración limitada de

Pausas,

Pausas,

atención

la atención.

(ejercicio,

(ejercicio,

siesta, lectura

siesta, lectura

recreativa)

recreativa)

Aprendizaje

[aprender] en

Leer con un

Leer con un

Leer con un

Leer con un

en contexto

contexto de

objetivo

objetivo

objetivo

objetivo

aplicación.

concreto de

concreto de

concreto de

concreto de

aplicación

aplicación

aplicación

aplicación

Ciclos

Repeticiones en

Dejar

Dejar intervalo

Dejar intervalo

nemotéc-

ciclos específicos.

intervalo tras

tras la lectura

tras la lectura

la pre-lectura

veloz

crítica

nicos: Hábitos de

Profilaxis del sueño

Tomar

Tomar

sueño:

y la siesta.

pequeñas

pequeñas

siestas para

siestas para

mejorar la

mejorar la

memoria,

memoria,

atención.

atención.

Estrés



Profilaxis general y

Lee a tu ritmo y

Lee a tu ritmo

Lee a tu ritmo

Lee a tu ritmo y

autonomía.

cuida tu salud.

y cuida tu

y cuida tu

cuida tu salud.



Sinestesia

Visualdad

Empatía

122 salud.

salud.

Presentaciones y

Leer en el

Leer en el

Leer en el

Leer en el

ambientes

ambiente en

ambiente en

ambiente en

ambiente en

multisensoriales.

que se aplicará

que se

que se

que se aplicará

lo leído

aplicará lo

aplicará lo

lo leído

leído

leídolique.

Sesiones con mayor

Observar las

Identificar en o

Asociar

porcentaje de

imágenes y

fuera del texto

ilustraciones,

contenido visual (no

diseño de

imágenes-

gráficos o

escrito) que verbal.

portada y

ejemplo de lo

esquemas a tus

contraportada

leído.

notas

Aprendemos

Enseñar con el

Enseñar con

Enseñar con el

Enseñar con el

haciendo y viendo

ejemplo y la

el ejemplo y

ejemplo y la

ejemplo y la

hacer.

práctica.

la práctica.

práctica.

práctica.

Cerebro

Aprendemos lo

Relacionar

Relacionar

Relacionar

Relacionar

Modular

relacionado con

lecturas con sus

lecturas con

lecturas con

lecturas con

nuestro interés vital.

intereses

sus intereses

sus intereses

sus intereses

vitales.

vitales.

vitales.

vitales.

Fig. 10 Fuente: Elaboración propia.





123

Fig. 11 Los criterios de la legibilidad pueden compararse con el canon de la balleza. Frutiger, Adrian. En torno a la tipografía, Barcelona: G. G. 2002. Pág. 40





124

Fig. 12 Ejemplo tipográfico. Imagen tomada de Carolina Herrera Rivas y Alberto López, Introducción al diseño. España: Vétice, 2008. pág. 88.

Conceptos Palabras Claves Critica

es

Clasificar

respecto a un

Parámetro

que deriva de un

Función

a partir de un

Criterio

ponderado mediante un

Valor

para emitir un

Juicio Fig. 13 Fuente: Elaboración propia.





Fig. 14 Fuente: Elaboración propia.



125



126

Modalidad A

Modalidad B

Modalidad C

En esta modalidad, hay tres tipos de subrayado, que se pueden hacer con un mismo color, pero el tipo de líneas cambiará.

En esta modalidad, también hay tres tipos de subrayado; a diferencia de la A, se utilizan distintos colores y las líneas pueden ser iguales.

En esta modalidad lo que cambia, al igual que en la A, es el tipo de líneas, pero se utilizan en distinto orden.

Idea principal ( _____ )

Idea principal (rojo)

Idea principal ( _____ )

Idea secundaria ( _____ )

Idea secundaria ( azul)

Idea secundaria (_ _ _ _ _)

Detalles (_____)

Detalles ( negro)

Detalles ( ______ )

Fig. 15 Tabla de subrayado. Imagen tomada de Lima, Lucía. Comprensión de la lectura. México: Mexicanos Unidos, 2013. pág. 94





127

Formación Lectora

•

Textos de

•

Lectura Rápida

Textos

•

Pre-Lectura

Fundamentales.

•

Lectura Rápida

Textos

•

Lectura Crítica

Complementarios.

•

Post-Lectura

Textos

•

Pre-Lectura

Fundamentales.

•

Lectura Rápida

Textos

•

Lectura Crítica

Complementarios.

•

Post-Lectura

Textos Fundamentales. Textos Complementarios.

• • • •

Pre-Lectura Lectura Rápida Lectura Crítica Post-Lectura

Textos Fundamentales. Textos Complementarios.

• • • •

Pre-Lectura Lectura Rápida Lectura Crítica Post-Lectura

Esparcimiento Formación para análisis de

•

impacto. •

Formación para

•

interpretación. •

Formación para evaluar Articulación.

• •

Formación para evaluar Viabilidad.

• •

Valorar la Originalidad.

•

Textos Fundamentales.

• •

Lectura Crítica Post-Lectura

Valorar la Relevancia.

•

Textos Fundamentales.

• •

Lectura Crítica Post-Lectura

Fig. 16 Fuente: Elaboración propia.

Análisis de impacto PreLectura



Biología de la vista Teoría de la percepción Teoría del color Psicología del arte

•

Inútiles

•

Útiles



Lectura Rápida

Lectura

128

Citados mejor que los que citan. • Clasificación de las fuentes de información.

¿Qué subrayar?

Crítica

•

Fundamentales

•

Complementarios

•

Enumeración ó secuencia.

•

Objetos confrontados y categoría de confrontación.

PostLectura

Tratamiento de las fuentes. •

Prelación de fuentes.

Fig. 17 Fuente: Elaboración propia.



•

Concepto principal y ejemplos.

•

Enunciación/ resolución

•

Causa/efecto.

Originalidad y orden: •

Primaria

•

secundaria

•

terciaria