Teorías implícitas sobre la escritura en docentes de Ingeniería Civil y su relación con la importancia declarada de la producción escrita en la carrera

Programa de Magíster en Lingüística Aplicada Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Facultad de Filosofía y Educación

TEORÍAS IMPLÍCITAS SOBRE LA ESCRITURA EN DOCENTES DE INGENIERÍA CIVIL: ARTICULACIÓN ENTRE LAS CREENCIAS, LA PRÁCTICA Y EL LUGAR DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA EN LA CARRERA

Alumna: Paula González Álvarez Profesora Guía: Juana Marinkovich Ravena Enmarcado en proyecto FONDECYT 1120549 Estudios financiados por la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (CONICYT)

Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística Aplicada Viña del Mar, Chile, 2014

ÍNDICE Índice de figuras y tablas .................................................................................................................. 4 Resumen ........................................................................................................................................... 5 1. Planteamiento del problema ......................................................................................................... 6 1.1. Preguntas de investigación .................................................................................................... 9 1.2. Relevancia de la investigación en el ámbito nacional ......................................................... 10 2. Marco teórico ............................................................................................................................. 11 2.1. La escritura como herramienta epistémica .......................................................................... 12 2.1.1. Modelo cognitivo de Flower & Hayes .......................................................................... 13 2.1.2. Modelo cognitivo de Bereiter & Scardamalia .............................................................. 14 2.1.3. Posteriores aportes de interés a estos modelos ............................................................. 14 2.2. La escritura como proceso situado ...................................................................................... 15 2.2.1 Las literacidades académicas ......................................................................................... 17 2.3. La alfabetización académica ................................................................................................ 19 2.4. Las teorías implícitas sobre la escritura ............................................................................... 20 2.4.1. Las teorías implícitas y el cambio conceptual .............................................................. 24 3. Estado actual de las investigaciones sobre la escritura académica ............................................ 26 3.1. Concepciones sobre la escritura en la ingeniería ................................................................. 26 3.2 Aportes desde otras disciplinas del área científica ............................................................... 29 4. Marco metodológico .................................................................................................................. 33 4.1. Tipo de investigación........................................................................................................... 33 4.2. Preguntas de investigación .................................................................................................. 34 4.3. Objetivos .............................................................................................................................. 34 4.3.1. Objetivo general ............................................................................................................ 34 4.3.2. Objetivos específicos .................................................................................................... 34 4.4. Sujetos de investigación ...................................................................................................... 35 4.5. Instrumento de recolección de datos ................................................................................... 37 4.6. Procedimiento de análisis .................................................................................................... 38 5. Análisis y Discusión de Resultados ........................................................................................... 40 5.1. Lugar asignado a la escritura en la carrera según perfiles de programas y programas de curso............................................................................................................................................ 43 2

5.1.1. La escritura en los programas de formación ................................................................. 43 5.1.2. La escritura en los programas de curso ......................................................................... 44 5.2. Lugar asignado a la escritura en la carrera según declaraciones de docentes ..................... 47 5.3. Percepción de los docentes sobre la enseñanza de la escritura en la formación de pregrado .................................................................................................................................................... 49 5.3.1. Tiempo de instrucción para enseñar escritura ............................................................... 49 5.3.2. Espacio en el currículum para enseñar escritura ........................................................... 50 5.3.3. Preparación del docente para enseñar escritura ............................................................ 51 5.3.4. Resistencia de los estudiantes a recibir instrucción en escritura................................... 52 5.3.5. Agentes responsables de la enseñanza de la escritura .................................................. 53 5.4. Objetivos que persigue la escritura en el aula ..................................................................... 54 5.5. Productos textuales que se escriben en el aula .................................................................... 56 5.6. Formas en que se desarrolla la escritura de los textos en el aula......................................... 57 5.6.1. Entrega de guías para la producción ............................................................................. 57 5.6.2. Trabajo con modelos textuales...................................................................................... 58 5.6.3. Retroalimentación de la escritura.................................................................................. 59 5.7. Criterios y formas de evaluar la escritura ............................................................................ 61 5.8. Percepción de los docentes sobre la escritura de sus alumnos ............................................ 63 5.8.1. Incidencia de los conocimientos y las costumbres al escribir....................................... 63 5.8.2. Incidencia de la motivación para escribir ..................................................................... 64 5.8.3. Incidencia de las representaciones sobre la escritura .................................................... 66 5.9. Consolidación en un modelo explicativo: lugar de la escritura en Ingeniería UC .............. 67 6. Conclusiones .............................................................................................................................. 70 6. Referencias bibliográficas .......................................................................................................... 75 ANEXOS ........................................................................................................................................ 81 Anexo 1. Pauta para entrevista a docentes ................................................................................. 81 Anexo 2. Formulario de consentimiento informado ................................................................... 82

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ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS Tabla 1. Afiliación de docentes a departamentos de Ingeniería UC .............................................. 36 Tabla 2. Categorías académicas de los docentes ............................................................................ 36 Figura 1. Categorías generales de análisis ..................................................................................... 40 Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de aparición de categorías preliminares y generales ................. 42 Tabla 4. Textos producidos en el aula ............................................................................................ 56 Figura 2. Ejes centrales que configuran el lugar de la escritura en Ingeniería UC ........................ 68

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RESUMEN Esta Tesis plantea una investigación en el ámbito de la alfabetización académica. En el texto se propone investigar acerca de las teorías implícitas sobre la escritura de un grupo de docentes, para examinar cómo estas se relacionan con el lugar asignado a la producción escrita en la carrera de Ingeniería Civil de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Para ello, se presentan algunos antecedentes de la situación actual de la escritura en la educación superior chilena y los fundamentos teóricos que alimentan la propuesta, a saber: teorías sobre la producción escrita como herramienta epistémica y como fenómeno situado, fundamentos de alfabetización académica pertinentes al proyecto, y nociones sobre el concepto psicológico de teoría implícita en relación con estas áreas de estudio. Posteriormente, se revisa el estado de la cuestión a partir de otras investigaciones en el área y en disciplinas afines. Luego, se plantean las nociones metodológicas que guiaron el proceso de investigación. El apartado siguiente analiza los resultados de la indagación en teorías implícitas en ocho dimensiones de interés, para posteriormente analizar los hallazgos en pos de los objetivos y preguntas de investigación. Se concluye que la importancia de la escritura está relegada más bien a la esfera implícita y que es necesario, entonces, explicitar su rol para la formación y para el desempeño profesional. También se concluye que las prácticas concretas de enseñanza de la escritura se han abordado de manera poco sistemática y sin criterios claros que optimicen la didáctica y la revisión. A partir de ello, se ofrecen algunas recomendaciones que permitan replantear el rol de la escritura y su abordaje en el aula, para así lograr un cambio conceptual respecto al lugar de la producción escrita en la carrera.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Según datos del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, desde inicios de la década de 1990 se ha producido un aumento constante y significativo en el acceso a la educación terciaria en Chile. Hasta el año 2000, la matrícula en pregrado aumentó en un 5,9% anual, mientras que en la primera década del nuevo siglo el aumento alcanzó un 7,5% por año (Rolando, Salamanca & Aliaga, 2010). Lo anterior significa que el número de estudiantes de pregrado se triplicó en dos décadas. El aumento de la matrícula también ha traído consigo una ‘democratización’ de la enseñanza, considerando que los nuevos estudiantes provienen de estratos socioeconómicos que, tradicionalmente, no tenían acceso a la universidad; en efecto, el Ministerio de Educación afirma que “gracias a este fenómeno el sistema de educación superior pasó de ser un sistema de elite a uno masivo” (Centro de Estudios Mineduc, 2012: 1). Sin embargo, el cambio en el perfil del estudiante puso de manifiesto algunas necesidades de los nuevos ingresantes que no eran aparentes en la composición estudiantil anterior; entre ellas, destacan la dificultad para adaptarse a las exigencias del sistema universitario, en ámbitos tan variados como hábitos de estudio o habilidades de lectura y escritura que se presuponen básicos para la educación superior. Estas dificultades se ven reflejadas en los altos números de deserción: en Chile, más del 50% de los ingresantes a primer año de universidad no terminan sus programas (Centro de Estudios Mineduc, 2012). Este escenario de democratización de la enseñanza no es exclusivo de Chile; en efecto, se ha venido desarrollando de maneras similares en otros países hispanoparlantes. Ante este escenario, múltiples han sido las iniciativas para responder a las necesidades de los nuevos ingresantes, y uno de los ámbitos de interés ha sido la preocupación por las ya mencionadas habilidades de lectura y escritura que necesitan manejar los estudiantes. Así, desde ya hace al menos una década se viene desarrollando en el contexto latinoamericano el interés por la alfabetización académica, a saber, el proceso mediante el cual un alumno-aprendiz logra incorporarse a las prácticas discursivas propias de producción y comprensión de textos escritos en su ámbito disciplinar (Carlino, 2003). Ello ha supuesto el desarrollo de múltiples líneas de investigación y de formulación de propuestas didácticas para poder desarrollar la producción escrita en el nivel universitario. Estas nuevas propuestas se caracterizan por ofrecer una mirada alternativa sobre la 6

escritura, alejada de los paradigmas basados en la corrección idiomática (Ávila, GonzálezÁlvarez y Peñaloza, 2013). En este sentido, “la alfabetización académica se basa en premisas tales como que todos pueden aprender, que es responsabilidad de los docentes e instituciones universitarias dar las ayudas necesarias a los estudiantes para aprender a escribir y aprender mediante la escritura, y que escribir no es una habilidad básica, sino una práctica cultural altamente específica” (Ávila et al., 2013: 540). Particularmente, una línea de acción se ha centrado en la especificidad de la escritura como práctica cultural, lo que se refleja en la corriente de la escritura en las disciplinas. Esta área de estudio se ocupa de los modos específicos de transmitir y generar conocimiento en una disciplina académico-universitaria concreta (Bazerman et al., 2005). En efecto, cada área disciplinar tiene convenciones discursivas propias, las que no solo determinan qué forma adopta el conocimiento en ella, sino que también qué clase de conocimiento puede transmitirse y, en consecuencia, cómo se estructura el pensamiento y el aprendizaje bajo esa lógica. Así, a pesar de que existen iniciativas didácticas de corte general que las universidades suelen adoptar para el desarrollo de la escritura en la educación superior (cf., por ejemplo, McLeod, 1988), las iniciativas basadas en la escritura disciplinar se fundamentan en la producción de géneros textuales propios del ámbito académico o profesional en el que los estudiantes se están formando, considerando aspectos tanto de contenido como formales (The WAC Clearinghouse, 2013). Esta clase de trabajo, normalmente, se inscribe en las materias que entregan contenido disciplinar y suponen que los profesores de cada carrera enseñen a sus alumnos a escribir en esa disciplina. Ahora bien, una dificultad propia de los movimientos de alfabetización académica, y particularmente de la escritura en las disciplinas, son las posibles resistencias a incluir la escritura en la enseñanza universitaria, considerando que estas proponen un paradigma progresivo respecto a la escritura que suele oponerse a su rol y lugar tradicionales en el mundo académico y en las concepciones que tienen de ella los diferentes actores involucrados en la educación superior. En efecto, como señala Carlino (2003), lo habitual es considerar que la escritura es una habilidad elemental que se adquiere espontáneamente y con anterioridad al ingreso a la universidad, por lo que no existen espacios para su enseñanza, con excepción de algunos programas remediales dictados por especialistas en lengua. Así, de existir estos programas, lo normal es que la enseñanza de la escritura gire en torno a algunos géneros de corte más bien general: conocida es 7

la práctica de enseñar a escribir ensayos de cinco párrafos, sin explicitar a los alumnos que pudieran haber diferencias en las peculiaridades del lenguaje de diferentes disciplinas universitarias. Lo anterior también se relaciona con que los estudios sobre los géneros disciplinares son aún incipientes y, en consecuencia, no hay disponible ni mucha información ni muchas propuestas didácticas para abordarlos en el aula. En este escenario, vale la pena preguntarse en qué medida la nueva importancia otorgada a la escritura se traduce en cambios de paradigma concretos respecto a su valor y lugar en la formación universitaria. En un alto número de instituciones de educación superior chilenas, la preocupación por la escritura se ha traducido en la instauración de cursos de desarrollo de habilidades comunicativas, normalmente en primer año, y relegados al currículum de formación general. En ellos, se aborda la escritura desde una perspectiva más bien normativa y apegada a enfoques gramaticales de didáctica de la lengua; esto es coherente con la creencia ya tradicional de que la escritura se aprende en la formación escolar y, por ello, en la universidad solo es necesario adoptar una perspectiva remedial, para solucionar los problemas o carencias que los alumnos traigan desde la educación secundaria. Así, aprobar un curso de escritura en primer año aseguraría que el alumno está preparado para enfrentarse a cualquier tipo de demanda escritural en el resto de su formación. Lo anterior lleva a pensar, entonces, que hay un desajuste entre la importancia declarada de la escritura y la importancia real que le otorgan los diferentes actores del ámbito universitario, tal como se reflejan en sus prácticas de escritura académica. Intuitivamente, podría pensarse que este desajuste refleja una falta de conciencia respecto del valor de la escritura como práctica disciplinar específica y, por lo tanto, no se reconoce que existe alguna necesidad de enseñar a escribir disciplinarmente. Entonces, se declara que la escritura es importante, pero no se le asigna un lugar específico en la formación de cada estudiante a medida que se convierte en un miembro de su comunidad disciplinar. Esta problemática es posible de indagar a partir de las teorías implícitas sobre la escritura que tienen los docentes, es decir, representaciones mentales que permiten a los profesores, por una parte, explicar su experiencia con la producción escrita de sus estudiantes y, por otra parte, tomar decisiones y acciones estratégicas ante los problemas detectados. Así, resulta interesante investigar, en una situación concreta, si es que la inclusión de la escritura en la enseñanza universitaria implica un cambio conceptual respecto de su importancia o si, por 8

el contrario, la inclusión tiene un carácter superficial y no supone una nueva forma de concebir la actividad escrita en el contexto de la formación disciplinar. Por ello, en este trabajo se aborda el caso de la carrera de Ingeniería Civil de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Desde 2008, en esta carrera se han realizado una serie de reestructuraciones curriculares que incluyeron, como parte de los objetivos de formación, el desarrollo de habilidades lingüísticas, expresadas como una de las competencias transversales que trabaja el ingeniero en formación y que poseerá una vez que egrese: “comunicarse eficientemente”. Como parte de esta reestructuración, se incluyó en la formación inicial de primer año el curso “Desarrollo de Habilidades Comunicativas para Ingenieros” que, en la misma lógica expuesta anteriormente, realiza un acercamiento inicial a la escritura académica en esta disciplina. Sin embargo, no existe información sobre cómo se desarrollan las competencias en escritura a medida que los estudiantes avanzan en su carrera. Ya que el currículo por competencias supone el desarrollo de una habilidad durante toda la formación universitaria, resulta interesante estudiar si es que la escritura tiene un espacio en las materias, cómo se la enseña y evalúa, y en qué medida los docentes toman acciones para mejorar las competencias escriturales de sus estudiantes. Es decir, interesa ver cómo la inclusión de la escritura entre los objetivos de aprendizaje de la carrera (supuesta a partir del desarrollo de competencias transversales, pero que también debería reflejarse en la información institucional sobre los programas de formación) tiene un correlato concreto en el quehacer de los profesores que forman a los futuros ingenieros.

1.1. Preguntas de investigación Así, el presente trabajo busca responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo se declara institucionalmente el rol de la escritura y cómo se relaciona esto con las teorías implícitas sobre ella que poseen los docentes del programa de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile? Esta pregunta, a su vez, se indagará a partir de otras más específicas, tales como:
¿Qué lugar se le asigna a la escritura en las descripciones de los programas de formación de la carrera y en los programas de curso que la componen?
¿Consideran los docentes que la escritura debe enseñarse en el contexto universitario? 9


¿Cómo se utiliza la escritura en el aula y qué objetivos persigue la producción escrita en este contexto?
¿A qué factores atribuyen los docentes los problemas en producción escrita que presentan sus estudiantes?

1.2. Relevancia de la investigación en el ámbito nacional Indagar acerca de la relación entre el rol institucional asignado a la escritura y las teorías implícitas sobre ella resulta interesante para evaluar en qué medida esta tiene una importancia real para la formación universitaria. Es decir, interesa observar si las innovaciones en este ámbito lo son solo en un sentido superficial o si, por el contrario, están contribuyendo a una renegociación (Flower, 1994) de su rol en el aprendizaje y en el posterior desempeño profesional. Un desajuste muy amplio reflejaría que las posibilidades de implementar un programa de alfabetización académica, que tenga efectos significativos y estables en el tiempo, son bajas, ya que un campo de acción importante se encuentra en el quehacer concreto de quienes enseñan a los estudiantes y que, por ello, tienen posibilidades de incluir la escritura como herramienta epistémica en sus cátedras. En este sentido, el análisis permite dar luces sobre los caminos próximos a seguir para afianzar el lugar de la alfabetización académica para explotar este rol epistémico de la escritura y para mejorar el aprendizaje disciplinar en la formación universitaria.

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2. MARCO TEÓRICO

Existe consenso en que los movimientos de escritura académica como tales se iniciaron en la década de 1960 en Estados Unidos (Bazerman et al., 2005). Autores como Lewis (2009) plantean que el antecedente que promovió el desarrollo de estas iniciativas se encuentra en el trabajo del pedagogo escocés George Jardine en el siglo XIX, quien emigró a Norteamérica antes de 1850 e introdujo en el ámbito académico de ese país algunas innovaciones pedagógicas. Entre ellas, se cuentan principios relacionados con el desarrollo, por parte de los estudiantes, de hábitos de pensamiento y estudio que lograran construir una competencia comunicativa, una comunicación útil para sus propias comunidades, y también la práctica de escritura en todas las disciplinas, para potenciar el desarrollo epistémico de esta habilidad. Se cree que estos principios y prácticas, si bien poco desarrollados en su época, influenciaron los principios pedagógicos que dieron origen a los movimientos de escritura a través del currículum (WAC, en inglés, por la sigla de Writing Across the Curriculum). Estos movimientos centraron su atención en el uso de la escritura como herramienta epistémica para mejorar la calidad y profundidad del aprendizaje de todas las materias del currículum escolar y universitario; más adelante, se desarrollaron iniciativas agrupadas bajo el nombre de escritura en las disciplinas (WID, Writing in the Disciplines) que relacionaron estas habilidades con los modos específicos de escribir en las diferentes áreas de estudio disciplinar. Ahora bien, estos movimientos tienen en común una serie de presupuestos respecto a las características del aprendizaje humano y el rol de la escritura en la facilitación de ese aprendizaje, las que se revisarán brevemente en este apartado. En primer lugar, se hará mención al rol epistémico de la escritura y los modelos cognitivos sobre producción escrita que se relacionan con este concepto. Luego, se revisará la dimensión social de la escritura en relación con el aprendizaje y la comunicación en sociedad implicada en la escritura académica. A partir de ello, se examina el modelo de literacidades académicas, que permite hacer el vínculo con los supuestos teóricos de las teorías implícitas sobre la escritura. Posteriormente, se revisan nociones teóricas sobre el concepto de teoría implícita y su relación con el cambio conceptual. Todos estos elementos servirán para contextualizar la revisión de estudios relacionados con las concepciones sobre la escritura, particularmente en la disciplina de la Ingeniería, que constituye el foco de este estudio. 11

2.1. La escritura como herramienta epistémica Desde hace unos cuarenta años, se ha venido desarrollando un cuerpo teórico relacionado con la consideración de la escritura como una actividad que exige del escritor la puesta en marcha de diferentes procesos cognitivos que ejercitan su pensamiento y establecen un vínculo con al acto de aprender. El vínculo entre escritura y aprendizaje resulta más bien evidente cuando se consideran actividades tales como producir resúmenes o esquemas o desarrollar respuestas escritas en las evaluaciones de una materia cualquiera. Sin embargo, la relación con el aprendizaje no se limita solamente a la manipulación de conocimiento ajeno (actividad en la cual la escritura sería una herramienta más), sino que también se extiende a la creación de nuevos significados para quien escribe a través de esa manipulación y de la interacción de lo leído y lo escrito con sus conocimientos y predicciones previas. Así, como señalan Miras & Solé (2007), al relacionarse un aprendiz con diferentes artefactos escritos, emprende una tarea de acceso al conocimiento y su posterior elaboración, lo que supone en el individuo un proceso de aprender mediante la escritura. Esto se explica en el hecho de que escribir no es una mera ‘transcripción’ de los pensamientos en la mente, sino que es una actividad que implica la transformación del conocimiento almacenado en un todo que sea lineal y coherente al plasmarlo en un papel. Lo anterior implica que pueden existir dificultades para lograr esta traducción del conocimiento almacenado o procesado en la mente a la hora de escribir un nuevo texto y aprender en este proceso. Linda Flower (1979) propone, en esta línea, que las dificultades en escritura de muchos estudiantes puede entenderse a partir de dos modelos explicativos de la escritura y su relación con el conocimiento: la prosa del escritor y la prosa del lector. La prosa del escritor es aquella escritura que es adecuada como herramienta para quien se escribe a sí mismo; tiende a reflejar su trabajo cognitivo (es decir, sus procesos de pensamiento) y su expresión verbal más bien caótica, aún desordenada. Tiene una estructura predominantemente narrativa y es altamente dependiente del contexto, ya que se une íntimamente con los significados que solo el autor de este texto maneja en un momento dado. Si bien textos de este tipo son comprensibles para quien los produce, resultan altamente elípticos y es difícil que un tercero logre construir un significado coherente a partir de ellos; por ello, los textos fallan al entablar una comunicación con el otro y entregar mensajes claros. En esta línea, quien aprende a escribir también debe aprender a expresar mediante su escritura los significados que construye, considerando que quien lee no 12

manejará los temas de la misma forma ni con la misma estructura. Así, se enfrenta a la tarea de manejar la prosa del lector: centrada en el tercero que lee, sus características, y la forma en que este puede acceder al significado. Realizar esta tarea supone emprender tareas cognitivas de alta exigencia, relacionadas, por ejemplo, con la capacidad de síntesis, de esquematizar la información en secuencias textuales de tipo más explicativo o de considerar las características de registro y estilo que debe adoptar el lenguaje en un contexto determinado. La relación entre los dos tipos de prosas y el aprendizaje puede no resultar evidente. Ahora bien, algunas teorías relacionadas con la comprensión y el aprendizaje evidencian que la real interiorización de lo aprendido se refleja en la capacidad de expresar este aprendizaje a otros. Peronard & Gómez Macker, en esta línea, afirman que “no hay conocimiento sin una especial interiorización del objeto en el sujeto” (1985: 21), la que consiste en una aprehensión cognoscitiva (intencionada) que revela o entrega un sentido. Tal comprensión tiene una consecuencia social al ser compartida con otros: “un acto de comprensión no alcanza su plenitud sino cuando es apto para ser co-participado” (1985: 22). Ahora bien, acreditar lo aprendido supone en sí mismo tener un cierto dominio de la producción oral o escrita; por ello, si es imposible verbalizar, el problema puede ser tanto de la comprensión misma como de la posibilidad de expresarla claramente (Parodi, 2012). Este vínculo puede profundizarse incluso más al afirmar que mediante el acto de expresión de lo aprendido no solo se acredita, sino que se consolida el aprendizaje: aprender a expresar en la escritura es también aprender a aprender. Por lo anterior, es necesario indagar en cómo ocurre este aprendizaje y cómo se lo puede facilitar al avanzar en las habilidades de expresión lingüística, fundamentalmente expresión escrita. Esta preocupación ha dado origen a diferentes formulaciones teóricas que se ocupan de los procesos cognitivos involucrados en la escritura. A continuación, se reseñan brevemente los dos modelos más frecuentemente referidos en este tema.

2.1.1. Modelo cognitivo de Flower & Hayes El primer modelo acerca de los procesos cognitivos relacionados con la composición escrita fue planteado por estos autores en 1981. En su obra, proponen que la actividad escrita se desarrolla a partir de cuatro grandes supuestos: a) que el proceso de escritura supone un conjunto de procesos cognitivos llevados a cabo por quien escribe, b) que estos procesos están organizados 13

jerárquicamente y pueden insertarse unos dentro de otros, c) que el acto de escribir es un proceso orientado hacia objetivos concretos y d) que los objetivos pueden ser generales o específicos, y se generan y reformulan a medida que el escritor aprende en el acto de escribir. Como se aprecia, la escritura en este modelo se comprende como una actividad altamente específica, compleja y no lineal, y que supone en sí misma un acto de aprendizaje al evaluar y reformular el trabajo sobre la marcha. En este sentido, estudiar los procesos cognitivos implicados en la escritura es de interés para quienes se dedican a enseñarla en el contexto universitario.

2.1.2. Modelo cognitivo de Bereiter & Scardamalia Estos autores plantearon el segundo modelo de interés. En él, señalan que la escritura puede comprenderse como una habilidad natural, desarrollada espontáneamente, pero también como una habilidad problemática que se desarrolla mediante un esfuerzo o instrucción consciente. Esta diferenciación lleva a plantear dos modelos básicos de escritura: el decir el conocimiento (basado en los conocimientos adquiridos cotidianamente) y el transformar el conocimiento, que supone el control deliberado y estratégico sobre los procesos de escritura, lo que no ocurre en el modelo más cotidiano. Como transformar el conocimiento es una habilidad más compleja que supone la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos de la escritura, el trabajo involucrado es más exigente y facilita, en sí mismo, el desarrollo del pensamiento reflexivo mediante la escritura. En otras palabras, al transformar el conocimiento también es posible aprender al escribir.

2.1.3. Posteriores aportes de interés a estos modelos Ronald Kellogg (2008) construye sobre la propuesta de Bereiter & Scardamalia (1987) un tercer modelo cognitivo de la escritura: elaborar el conocimiento (knowledge crafting). Para este autor, el modelo de transformar el conocimiento es más bien para beneficio de quien escribe, pero solo en un modelo de elaborar el conocimiento hay un real énfasis en la figura del lector ideal y, por tanto, se dedica un esfuerzo cognitivo a considerar sus necesidades y satisfacerlas en la lectura. Esto supone una demanda cognitiva importante, por lo que debe liberarse espacio en la memoria de trabajo que, en escritores menos maduros, está ocupada regulando la planificación, traducción 14

y revisión (en palabras de Flower & Hayes) en cuanto no se han dominado aspectos como la ortografía, por ejemplo, hasta llegar a automatizarlos. El autor hace la salvedad de que este modelo de producción no es muy común, y que incluso pudiera ser alcanzado solo para quienes se dedican en un nivel profesional a la escritura, pero plantea algunos problemas interesantes relacionados con las demandas que implica la producción escrita. Como se aprecia, en estos modelos, el contenido (el “conocimiento” en bruto) de los textos no funciona como el elemento esencial, sino que como médium en el cual se movilizan diferentes procesos cognitivos que permiten darle forma y comunicarlo a otros. Estos elementos se tornan importantes al evaluar, por ejemplo, la clase de tareas en las que la escritura se involucra en los sistemas formales de enseñanza, particularmente en la educación superior (por ejemplo, conocida es la práctica, en este nivel, de evaluar toda clase de aprendizajes mediante la escritura de ensayos o informes), ya que es posible que estas tareas no reconozcan que la escritura implica en sí misma la ejecución de diversos procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, sino que simplemente busquen la reproducción de un conocimiento dado (en la mayoría de los casos, por otros). El polo al que la escritura se acerque dependerá directamente de los usos, espacios y valoraciones que se le otorguen en el contexto de la producción escrita académica, lo que puede evaluarse al examinar las representaciones y la teoría implícita sobre la escritura.

2.2. La escritura como proceso situado El elemento recién mencionado evidencia que la escritura no puede considerarse solo como un acto individual que supone la puesta en marcha de procesos cognitivos por parte del escritor. Desde que se instaló la cognición como preocupación para la producción escrita, diferentes teóricos han reconocido que esta cognición implica también un componente social: el ser humano, como ser que vive en comunidad, construye y comparte significados que se vuelven estables en la interacción con otros. Esto, por ejemplo, ya se vislumbraba en el modelo de Flower (1979) al preocuparse el escritor por la recepción de su mensaje por parte de un tercero; la escritura no es solo movilización de significado, sino que también una inscripción en las prácticas y discursos de una sociedad particular, así como un reflejo de las particularidades que componen

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su lenguaje. No es posible abordar el fenómeno de la escritura académica sin hacer referencia a este componente social. En esta línea, por ejemplo, John Hayes propone que la escritura siempre debe analizarse desde lo social, puesto que ocurre en un contexto dictado por la interacción humana: “what we write, how we write, and who we write to is shaped by social convention and by our history of social interaction” (Hayes, 1996: 5). Desde la formulación de estas ideas, el impacto del medio en la escritura se ha vuelto más evidente, por ejemplo, por la forma en que las nuevas tecnologías de información y de procesamiento de datos han modificado los hábitos de escritura de todos los seres humanos. Linda Flower, en esta línea, ha desarrollado una teoría que considera la problemática de la creación del significado en la realidad social (cuyas bases se encuentran, por ejemplo, en Flower, 1989) y que plantea, en grandes líneas, que en la creación textual ocurre un proceso de carácter colaborativo entre diferentes voces, las que sufren un proceso de transformación en un todo coherente en el texto, cuya característica esencial es estar compuesto por una red de objetivos y significados (Flower, 1994). Para el escritor, la tarea de construcción de significado es un sitio de conflicto que no solo se relaciona con sus propios procesos cognitivos, sino que también con las prácticas de su contexto y las formas relativamente estables de estas prácticas y sus textos asociados; para que una comunicación se considere exitosa, esta debe ser aceptada en el entorno, lo que no solo se relaciona con el contenido que incluye el texto, sino que también con su forma, sus convenciones y el grado en que estas son identificables en el medio. Escribir, por lo tanto, no es solamente una empresa individual, puesto que debe ocurrir prestando atención al contexto, las exigencias que este impone y los modos de comunicación que en él se privilegian (Barton & Hamilton, 2000). La relación de la escritura con las prácticas sociales ha dado origen al estudio de las literacidades como enfoque centrado en el rol del lenguaje para la sociedad. Si tradicionalmente se ha asociado el concepto de ‘alfabetización’ con el dominio del código (es decir, la capacidad de codificarlo y decodificarlo en la escritura y la lectura), los enfoques de literacidad asumen que el manejo del código lingüístico no es sino la primera etapa para el desarrollo de habilidades de lenguaje específicas y sensibles a los contextos en que ocurre la actividad humana y, en este sentido, es posible reconocer diferentes esferas de literacidades. Las personas, a medida que entran y participan de estas esferas de actividad social, reconocen cuáles artefactos lingüísticos son 16

relevantes para la participación en esa comunidad, y manejan en un nivel más o menos implícito sus características, estructura y propósitos, es decir, adquieren una conciencia de los géneros que circulan en ese ámbito (Barton & Hamilton, 2000). De nuevo, considerar esta realidad social de la escritura se vuelve importante en la medida en que muchos de estos conocimientos letrados son implícitos y un escritor cualquiera, al integrarse a una esfera social, debe descifrarlos y construir sus propias representaciones sobre el lugar de la escritura en ella y las formas que esta adopta. Uno de los ámbitos más reconocibles de actividad social y uso del lenguaje es la comunidad académica. Por ello, no extraña que en el quehacer teórico se haya especializado un ámbito de estudio de la literacidad académica, centrada en las características particulares de lo que implica la literacidad en este ámbito específico. Warren (2003: 46) la define como “the complex of linguistic, conceptual and skills resources for analysing, constructing and communicating knowledge in the subject area”. Como se aprecia, en este enfoque lo lingüístico no se constituye como elemento central, sino que como uno de los focos articulatorios que permite construir una arquitectura del conocimiento en un ámbito dado, así como también develar los supuestos implicados en estos modos de construir y negociar significados. Ser alfabetizado académicamente supone, entonces, las formas en que los sujetos se integran a la comunidad académica, comprenden sus formas de significar, negocian sus propios significados y construyen nuevos textos y conocimientos. Todo esto debe estudiarse para lograr una comprensión más acabada de lo que significa ser alfabetizado académicamente y el rol de la escritura en ello.

2.2.1 Las literacidades académicas Ahora bien, aún es posible centrar la mirada en el rol de la escritura para el ámbito universitario, lo que se ha realizado desde diversos puntos de vista. Lea & Street (1998, 2006) proponen que el abordaje de esta problemática de la escritura en la universidad se ha planteado tradicionalmente desde dos perspectivas: a) El modelo de estrategias de estudio. Este enfoque considera que la escritura y la alfabetización son habilidades cognitivas individuales. Se centra en los aspectos superficiales del objeto lingüístico y supone que un escritor puede transferir sin problemas sus habilidades de un contexto a otro. 17

b) El modelo de la socialización académica. Este enfoque se ocupa del proceso de aculturación que experimentan los estudiantes al entrar a la universidad, a medida que conocen sus convenciones discursivas y sus géneros. Supone que, al adoptar el discurso disciplinario y sus géneros, el estudiante podrá reproducirlo sin problemas. Como se puede apreciar, estos modelos son más o menos equivalentes a las perspectivas de la escritura como herramienta cognitiva epistémica y la escritura como proceso situado. Si bien el segundo modelo integra al primero y toma en cuenta algunas de las preocupaciones relacionadas con el saber hacer en el mundo académico y el rol de la escritura en este saber, concibe los conocimientos sobre la escritura como más bien estáticos (por ejemplo, al adquirir la conciencia genérica para escribir los textos propios de la disciplina). Por ello, los autores consideran que es necesario implementar una tercera mirada que se centre sobre las representaciones sociales: c) El modelo de literacidades académicas. Este enfoque privilegia las representaciones sobre lo que se considera como “conocimiento” en un contexto académico determinado. An academic literacies perspective treats reading and writing as social practices that vary with context, culture, and genre. The literacy practices of academic disciplines can be viewed as varied social practices associated with different communities (…). It is similar in many ways to the academic socialization model, except that it views the processes in acquiring appropriate and effective uses of literacy as more complex, dynamic, nuanced, situated, and involving both epistemological issues and social processes, including power relations among people, institutions, and social identities” (Lea & Street, 2006: 368-369).

Así, los autores abogan por una perspectiva que integre ambos enfoques de manera más global para examinar toda la arquitectura de conocimiento, supuestos y representaciones relacionados con el rol de la escritura y su lugar en el quehacer social. En esta misma línea, Lillis (2003) propone que el enfoque de literacidades académicas puede funcionar como crítica a las perspectivas tradicionales sobre la escritura académica, en cuanto permite llamar la atención sobre dimensiones normalmente ignoradas acerca de la escritura en la universidad, como el impacto de las relaciones de poder sobre la escritura de los estudiantes, el problema de la creación de identidad mediante la escritura o la construcción de conocimiento situado ideológicamente al participar de una comunidad disciplinar. Una de estas dimensiones es aquella relacionada con las percepciones y teorías implícitas de los actores involucrados en la escritura académica respecto de su rol en el aprendizaje y en la formación en el área disciplinar. 18

2.3. La alfabetización académica Como se mencionó más arriba, el término ‘alfabetización’ normalmente refiere a la capacidad de saber codificar y decodificar el lenguaje escrito. Sin embargo, las preocupaciones relacionadas con el dominio de la lengua en diferentes contextos, así como también las relacionadas con la capacidad de expresar cada individuo diferentes significados mediante la escritura, han dado origen a diferentes iniciativas pedagógicas que en el contexto hispanohablante se agrupan bajo el concepto de alfabetización académica, que plantea, a grandes rasgos, la necesidad de que los docentes universitarios se hagan cargo del problema de la lectura y la escritura y se ocupen de enseñar explícitamente a utilizar estas herramientas en el contexto académico, ya sea en términos de su capacidad epistémica (es decir, para mejorar el aprendizaje de las materias que componen el currículum universitario) o en términos de su rol en la inclusión en una comunidad de práctica y discurso especializada (es decir, para asegurar que quienes se forman en la educación terciaria se conviertan en miembros plenos de su contexto al manejar sus convenciones). Así, la alfabetización académica centra su rol en el lenguaje y “señala el conjunto de nociones y estrategias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2005: 13). Esto se vuelve especialmente importante al considerar que alfabetizarse académicamente permite poner en práctica habilidades tales como el pensamiento crítico y la toma de conciencia sobre los contenidos de un discurso, es decir, “utilizar el lenguaje para pensar, crear e interrogar, de manera que verdaderamente [las personas] participen en la sociedad” (Campbell, 1990: 89). Un supuesto implícito de la alfabetización académica es que la forma más óptima de enseñar a los estudiantes a comunicarse académicamente es haciéndolo desde el rol de los académicos como expertos en su área disciplinar. Lo anterior se relaciona, por ejemplo, con las teorías de aprendizaje que relevan el rol del estudiante como apprentice que puede beneficiarse de la interacción con un experto y avanzar en su camino a la experticia al aprovechar esta zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1987). En efecto, el aprendizaje de un discurso especializado (como busca la alfabetización académica) se logra en la medida en que el aprendiz desarrolle actividades dentro del campo disciplinar, y obtenga ayuda de quienes han logrado con mayor éxito organizar sus pensamientos y transmitir significados según los modos propios de especialistas. 19

Ahora bien, la alfabetización académica tiene como supuesto aceptar que la escritura no es una habilidad que se domina de una vez y para siempre, y también se relaciona con otras concepciones sobre su rol en la formación del conocimiento y la capacidad de cuestionarlo y negociarlo; es decir, supone una nueva forma de concebir la enseñanza de la escritura, su papel en el aprendizaje de las materias, su valor intrínseco y otras preocupaciones de índole general, tales como la necesidad de quitar espacio a la “enseñanza de contenidos” para darle el propio al “enseñar a escribir”. Esta clase de mirada se viene desarrollando hace pocas décadas en el mundo y más recientemente en el ámbito local, y es común escuchar que la mayoría de docentes, que no han sido formados con esta perspectiva en cuenta, presenten resistencias a adoptarla y a incorporar la enseñanza de la escritura entre sus quehaceres pedagógicos. Esto, de nuevo, da especial importancia a la necesidad de analizar las creencias y teorías implícitas que rondan a la escritura, para evaluar cómo la inclusión de la alfabetización académica en el currículum puede convertirse en una fuerza de cambio o, por el contrario, fracasar ante la contingencia. En síntesis, los movimientos de alfabetización académica reconocen que la preocupación por la escritura tiene un lugar en la instrucción universitaria; además, ponen de manifiesto que se exige, implícitamente, que los estudiantes que ingresan a la educación superior hayan desarrollado un cierto número de habilidades o que posean ciertas herramientas para desempeñarse adecuadamente. Sin embargo, estos conocimientos no son evidentes para quien ingresa a esta comunidad y existe, por lo tanto, una necesidad de explicitarlos y desarrollarlos. La preparación necesaria para enfrentarse a las exigencias de lectoescritura en el nivel superior se ha dado tradicionalmente por hecho; se encuentra en un nivel más bien implícito de conocimiento sobre el mundo académico, y por ello es necesario examinar más de cerca cómo estas teorías implícitas impactan sobre la enseñanza y el aprendizaje universitarios.

2.4. Las teorías implícitas sobre la escritura Un gran cuerpo teórico en el ámbito de la psicología se ha encargado de describir el “conocimiento de sentido común”, es decir, las representaciones mentales sobre el conocimiento que las personas desarrollan de manera espontánea en su interacción con el mundo. Una forma de representar este conocimiento es a partir de teorías, entendidas como “estructuras mentales 20

complejas que constituirían dominios representados mentalmente de fenómenos y principios explicativos” (Makuc, 2004: 27), o como “sistemas interpretativos de la realidad, constituidos por un conjunto de afirmaciones, organizadas entre sí, que permiten explicar y predecir fenómenos en distintos campos cognoscitivos” (Castorina, Barreiro y Toscano, 2005: 209). Para Groeben (1990), estas teorías cumplen funciones similares a las teorías científicas, y se estructuran de maneras similares en la mente. Según Pozo (2001), la experiencia del mundo lleva a los sujetos, desde que son bebés, a construir representaciones acerca del ambiente que los rodea. Dichas representaciones se organizan en teorías, las que se organizan en estructuras asociativas simples basadas en las leyes de la asociación: semejanza (por ejemplo, sacarse ropa si hace calor, ya que la ropa “da calor”), contigüidad espacial (la contaminación se restringe a la ciudad, ya que en el campo hay aire puro), contigüidad temporal (si duele el estómago, es culpa de lo último que se comió) y covariación cualitativa o cuantitativa (si después de tomar un antibiótico una persona se mejora de la enfermedad, se creerá que el antibiótico fue el responsable de ello). Ahora bien, estas explicaciones, aunque sencillas, se van estabilizando en las teorías y el sujeto no tendrá ocasión de cambiarlas a menos que en el ambiente se produzca una variación de la cual la teoría existente no pueda dar cuenta: Cada vez que nos enfrentamos a un suceso nuevo, o moderadamente discrepante de nuestras expectativas, iniciamos una búsqueda causal, generalmente de naturaleza explícita o automática, con el fin de encontrar información que nos permita predecir y controlar ese hecho. Cuando esto sucede, cuando un objeto no se comporta de acuerdo con nuestras representaciones implícitas, solemos recurrir a ciertas reglas simplificadoras que nos identifican las “causas” más probables y frecuentes, reduciendo la complejidad del mundo sensorial a unos pocos elementos destacados, eliminando el ruido de tantos otros factores irrelevantes. En otras palabras, cuando se producen esos cambios informativos, construimos representaciones situacionales basadas en reglas asociativas o heurísticas, que se corresponderían básicamente con las leyes del aprendizaje asociativo implícito (Pozo, 2001: 195).

Como se mencionará más adelante, cabe preguntarse si el sujeto deja de percibir información novedosa en la medida en que esta choque con las teorías implícitas ya formadas para explicarse el mundo y su funcionamiento, lo que se relaciona con las posibilidades de que exista un cambio conceptual.

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El uso común de la palabra “teoría” se asocia a la ciencia. En efecto, las teorías científicas y las teorías implícitas tienen aspectos en común: ambas están constituidas por un conjunto de conceptos y de eslabones que establecen relaciones entre éstos. Asimismo, ambas comparten funciones interpretativas; una vez reunidos los datos se establecen relaciones causales basadas en los postulados teóricos; o bien permiten establecer predicciones sobre sucesos futuros; por último, incluyen rutinas operativas sobre el modo correcto de actuar (Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993: 84).

Sin embargo, el aprendizaje de las teorías científicas formales se asocia a la instrucción escolar; las teorías intuitivas o implícitas, que los sujetos forman experiencialmente, se forman, como ya se mencionó, desde los primeros estadios de desarrollo del niño y, por ello, muchas veces entran en conflicto con las teorías aceptadas por la ciencia. Sin embargo, su valor reside en que ayudan al sujeto a navegar el mundo e interpretarlo; como representaciones simbólicas, las teorías implícitas normalmente se ajustan mejor a los principios de “economía energética” para procesar los sucesos del mundo y, en este sentido, cumplen las mismas funciones que las teorías científicas, y pueden tener la misma importancia o una mayor que estas últimas. Las teorías implícitas se distinguen de las científicas en términos de su coherencia interna, organización y carácter implícito: estas “se entenderán como un modelo representacional sobre las teorías intuitivas que considera las representaciones de conocimientos organizados y no como un conjunto de ideas aisladas. Estas representaciones surgen a partir de un campo experiencial que aun cuando en cada sujeto es personal está inserto en un medio sociocultural” (Makuc, 2004: 30). Asimismo, estas teorías tienen un carácter propositivo, ya que además de funcionar como dispositivo epistémico de construcción de realidad, permiten a los sujetos generar inferencias o planes de acción en torno a diferentes metas. Considérese que este valor propositivo no tiene relación con que las teorías implícitas sean o no correctas con respecto a una teoría científica (es decir, incluso pueden ser incompatibles), puesto que su función es permitir la acción de los sujetos. De acuerdo con las propuestas de Pozo (2001), Makuc (2004) y Castorina et al. (2005), las teorías implícitas tienen las siguientes características básicas: a. Tienen carácter propositivo, pues permiten al sujeto sintetizar metas e intenciones para poder elegir un curso de acción apropiado ante un contexto. Así, se asocian a un “saber 22

hacer” que se adapta a las exigencias de la vida cotidiana. Castorina et al. (2005) proponen, en este sentido, que su función es más bien pragmática antes que epistémica. b. Operan como reguladoras de los intercambios sociales, ya que permiten acordar visiones de realidad propias con las de los otros, y para poder interpretar la realidad y tomar decisiones. En efecto, las teorías implícitas son de carácter personal pero no asocial, ya que surgen en la experiencia de los individuos en un contexto socio-cultural. c. Mantienen una permanente tensión entre cambio y estabilidad, porque se modifican con los contextos para que el sujeto se adapte al medio. Sin embargo, como parte de la psicología del sujeto también son estables. d. Son implícitas, ya que en principio son inaccesibles a la conciencia individual, y solo es posible acceder a ellas mediante procesos específicos como la verbalización o el reconocimiento (Makuc, 2004). Ahora bien, en su carácter implícito no contienen formulaciones verbales sistemáticas, por lo que en una misma teoría pueden coexistir proposiciones incoherentes entre sí, “sin que el sujeto sea consciente de las mismas porque no puede tematizar sus conocimientos, simplemente los utiliza” (Castorina et al., 2005: 210). Las teorías implícitas pueden también describirse en dos niveles, el representacional y el atribucional. Ambos se distinguen en términos de su alcance y explicitud, como se explica a continuación: El nivel representacional constituye una síntesis de conocimiento. En este nivel, las teorías son más bien explícitas, porque pueden surgir cuando el sujeto se ve obligado a explicitar su teoría o la de los demás. Así, también adquieren carácter normativo, ya que se considera a las teorías como conocimiento convencional y, por ello, compartido por todos. Así, permiten construir modelos y dar forma a diferentes prácticas culturales. Este nivel resulta apropiado cuando el sujeto necesita consensuar con otros, y por consiguiente son más susceptibles de cambio, en la medida en que son explicitables y negociables. El nivel atribucional constituye una síntesis de creencia. En este nivel, se asumen como propias algunas versiones del nivel representacional, o bien, una sola versión resumida. Estas se construyen en grupos más pequeños que las anteriores. Son de naturaleza más bien pragmática, ya que se utilizan para permitir la acción individual. También permanecen implícitas, ya que el 23

sujeto les asigna un valor de verdad al considerarlas correctas y ser inconsciente de que mantiene dichas teorías. Este nivel es más apropiado cuando el sujeto debe tomar decisiones de manera individual. Por su naturaleza pragmática y más profundamente implícita, son mucho menos susceptibles de cambio. Las teorías implícitas son relevantes para el estudio de la escritura porque es precisamente el “sentido común” sobre la actividad escrita el que ha llevado a la aparente distancia entre lo que Carlino (2003) llama el “preocuparse” sobre la escritura en la universidad y el “ocuparse” de ella. En el contexto nacional, por ejemplo, es usual escuchar, en personas de diversos orígenes y estatus socioeconómicos, que los chilenos (como masa) escriben mal o no saben comunicarse adecuadamente; las investigaciones en el ámbito de la alfabetización académica también han mostrado que es usual la creencia de que los estudiantes deben venir preparados desde la educación secundaria para enfrentarse a las demandas de producción textual que les esperan en el nuevo ciclo instruccional. Si se considera que esta clase de creencias verbalizadas constituyen un reflejo de las teorías implícitas sobre la escritura, entonces es necesario acceder a ellas para localizar el espacio de “inacción” que podría llevar a los docentes, o a la comunidad universitaria en pleno, a dejar de explicar los problemas de escritura de los estudiantes, para así comprender que estos problemas son posibles de abordar y de trabajar en el aula universitaria.

2.4.1. Las teorías implícitas y el cambio conceptual Como se mencionaba más arriba, las teorías se forman en la medida en que existe información novedosa en el ambiente que requiera una explicación. Tales explicaciones van estabilizándose en las teorías; queda pendiente, entonces, la pregunta sobre la tensión entre la estabilidad de los modelos y la incorporación de ulterior información novedosa. El cambio de una teoría implícita por una teoría de naturaleza más científica encuentra “serias resistencias” (Pozo, 2001: 127), especialmente considerando que la incorporación de una nueva teoría puede empujar al sujeto a tener que cambiar la forma en que se relaciona con el mundo o cómo actúa ante ciertas situaciones; por ejemplo, podría impactar en la forma en que se evalúan los productos escritos en

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el salón de clases universitario1. Incluso, desde una perspectiva más general, el cambio conceptual puede implicar una revisión crítica de toda la estructura de pensamiento asociada con una actividad, tomar consciencia de dicha estructura y hacer esfuerzos especiales por modificarla, lo que plantea muchos desafíos para quien promueve un “ocuparse” de la escritura. Es este espacio de conflicto el que puede aprovecharse para generar un cambio conceptual. En efecto, el conflicto es uno de los principales mecanismos para propiciar este cambio (Rodríguez, 1999). Este se genera cuando las representaciones existentes no permiten dar cuenta de algún fenómeno particular. Las formas de enfrentarse al conflicto generado ante esta situación son múltiples; Piaget (1975, citado en Rodríguez, 1999) reconoce la respuesta alfa (que niega la relevancia del conflicto), la beta (que permite modificaciones pequeñas) y la gama (que da lugar a la acomodación). Como es evidente, es esta última clase de respuesta la que otorga mayores posibilidades de crear un cambio conceptual, ya que, en ella, los sujetos aceptan que existen datos “anómalos” para su teoría inicial y, para explicarlos, “cambian el núcleo duro de su teoría inicial y adoptan una teoría alternativa que da buena cuenta de ellos” (Rodríguez, 1999: 115). Para propiciar el cambio conceptual, entonces, se deben considerar los datos que los sujetos pudieran considerar “anómalos”. La amplia evidencia relacionada con las dificultades en la expresión escrita que experimentan los estudiantes que ingresan a la educación superior puede constituir estos datos. Indagar sobre las teorías que explican (o no) estos datos entre los docentes resulta valioso para poner en evidencia que existen modelos alternativos para explicar el fenómeno y actuar ante él. En esta línea, y para propiciar la articulación entre la teoría y los conocimientos existentes sobre la escritura en el ámbito de la ingeniería, en el siguiente apartado se examinan algunas consideraciones sobre este tema en la disciplina.

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Lo señalado en este apartado no implica necesariamente que los principios de la alfabetización académica sean considerados como una teoría científica. En efecto, las definiciones estrictas de teoría en ciencia no lo permiten. Sin embargo, la investigación en este ámbito sí tiene características propias del método científico, tales como el enfoque fáctico, la explicación de los fenómenos, la verificación mediante la experiencia, la aplicación de un método o la sistematización del conocimiento (cf. Bunge, 2000) y, en este sentido, se aleja de lo que acá se ha definido como teoría intuitiva o experiencial. Solo en este sentido se utiliza la noción de “teoría científica” en relación con la alfabetización académica. 25

3. ESTADO ACTUAL DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA ESCRITURA ACADÉMICA

3.1. Concepciones sobre la escritura en la ingeniería En el caso particular de la disciplina en estudio, la escritura se ha abordado tradicionalmente desde el concepto de ‘comunicación técnica’ (technical communication) en el ámbito angloparlante y, por lo general, se relaciona no con la formación recibida a medida que los estudiantes avanzan en el currículum sino que, más bien, se la enmarca en términos de las necesidades comunicativas con las que se enfrentan los ingenieros graduados en sus áreas de trabajo. Por ejemplo, como señala Piirto (2000), existe consenso en que el rol del ingeniero actual se relaciona más con la administración de personas y procesos que con el diseño de sistemas, y, por tanto, existe una necesidad de comunicar resultados a otros por medios lingüísticos. Sin embargo, este énfasis en el ámbito profesional ha quitado importancia a la problemática en el contexto de la formación de pregrado, lo que se evidencia en la escasez de trabajos que aborden sistemáticamente las creencias y teorías relacionadas con la escritura y su lugar en el currículum. En efecto, la mayoría de trabajos que reseñan esta problemática lo hacen muy superficialmente, como preludio para proponer secuencias e intervenciones didácticas que le den un lugar concreto a la instrucción en escritura. Por ejemplo, Gruber et al. señalan que, por lo general, los estudiantes de ingeniería no advierten el valor de la escritura en su disciplina y lo ven como un ámbito relegado a la formación general de los primeros años de universidad: “engineering students ‘tend to think of engineering as a matter of knowing something and perhaps as a way of doing something’ but not as a field that requires rhetorical skills” (1999: 420). Piirto (2000), en la misma línea, reporta que los estudiantes que ingresan a ingeniería lo hacen en condiciones y habilidades similares a quienes ingresan a carreras del área humanista, pero desarrollan actitudes negativas ante la escritura a medida que avanzan en su formación sin poner en práctica las habilidades de comunicación. Incluso algunos cuestionan el valor de las habilidades del área humanista y consideran la escritura como una dimensión ajena a su formación y a sus posteriores ocupaciones. Ahora bien, autores como Shwom & Hirsch evidencian que la inclusión de cursos que aborden explícitamente la escritura en términos disciplinares (por ejemplo, a través de una enseñanza interdisciplinar que 26

aúne contenidos lingüísticos con proyectos ingenieriles) pueden promover que los alumnos adquieran conciencia del valor de la comunicación para la formación profesional del ingeniero: “[the course] made me realize that engineers must be able to explain 'how' and 'why' for each and every solution. In my eyes, engineers do not just solve problems, but they communicate solutions; that is a prominent part of an engineer's work.” (1999: 107). Por otro lado, profesionales y empresas del área reconocen que la escritura es una habilidad fundamental para el quehacer profesional (Gruber et al., 1999). Lang et al. (1999) realizaron una encuesta a empleadores del área de la aeronáutica y defensa, quienes consideraron que ciertas habilidades comunicativas (por ejemplo, la capacidad de escribir una carta de negocios concisa) eran más importantes que otras habilidades de tipo técnico (tales como diseñar un componente o sistema). Del mismo modo, Sageev & Romanowski (2001) realizaron una encuesta a graduados recientes de un programa de ingeniería de la Universidad de Nueva York respecto al rol de las habilidades comunicativas para el desempeño profesional. Los encuestados reportaron que 64% de su tiempo de trabajo implica utilizar habilidades de comunicación, entre el que se cuenta hasta un 20% en la comunicación escrita, con lo que concluyen que existe una necesidad de enseñar esta clase de habilidades en la formación disciplinar desde el primer año y a lo largo del currículum (ver también Piirto, 2000). Los académicos del área de la ingeniería reconocen, asimismo, la necesidad de enseñar y desarrollar habilidades de escritura y comunicación. Sin embargo, suelen mostrarse resistentes a impartir esta enseñanza, particularmente porque consideran que sus conocimientos no son apropiados para responder a las necesidades de sus estudiantes (Gruber et al., 1999). Es posible que esta inquietud explique que la inclusión de la escritura se reduzca, en muchos casos, a la inclusión de tareas que imitan exigencias profesionales (tales como exigir la escritura de propuestas, informes o memos), pero sin desarrollar un conocimiento metacognitivo respecto de la escritura que permita transferir esta práctica a nuevos contextos (Paretti, 2008). Así, los alumnos aprenden a replicar el formato de ciertos documentos estables, pero no comprenden su función en contextos profesionales ‘reales’ y, por tanto, no desarrollan habilidades para adaptarlos a situaciones nuevas. Los investigadores muestran acuerdo respecto a la necesidad de hacer más que incrustar ejercicios de escritura en la formación disciplinar, y así avanzar hacia modelos en que la escritura 27

se convierta en una herramienta para ayudar a los estudiantes a situarse en roles profesionales y contextos más allá de la sala de clases (Paretti, 2008), pero dedican poco espacio a indagar respecto a las condiciones en que esta clase de enseñanza ocurriría y cómo este cambio sería recibido por los actores involucrados más importantes: alumnos y profesores. En efecto, no se reportan investigaciones que aborden explícitamente las teorías implícitas sobre la escritura, aunque es de suponer que esta clase de conocimiento resultaría valioso para identificar espacios en los cuales exista una deficiencia o una dificultad estructural que haga a la enseñanza de la escritura menos óptima de lo esperado (como plantea, por ejemplo, Williams, 2000). Lo anterior subraya la importancia del presente estudio, para aportar a un área del conocimiento que, hasta ahora, se ha dado más bien por hecha. Como se mencionó anteriormente, los estudios reseñados no tienen como objetivo fundamental indagar sobre el rol de la escritura en la disciplina. Las menciones a este tema se hacen siempre en pos de un objetivo diferente, tales como proponer secuencias didácticas para trabajar la escritura (lo que implica dar por hecho la necesidad de enseñarla) o caracterizar la clase de habilidades que debe tener un ingeniero graduado. Por ello, y a falta de investigaciones que aborden explícita y exclusivamente el problema de la escritura en la ingeniería, se decidió indagar en investigaciones que estudien esta problemática en áreas afines en el contexto chileno. En efecto, considerando que los alumnos de la carrera de ingeniería estudian materias que pertenecen formalmente a otras áreas disciplinares (como podrían ser economía, física o matemática), se espera que las concepciones sobre escritura2 en esas áreas otorguen luces sobre lo que ocurre en la disciplina que se aborda en este trabajo.

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En el ámbito local, predominan las iniciativas que estudian representaciones sociales sobre la escritura, más que teorías implícitas. Castorina et al. (2005) proponen que estos dos conceptos ofrecen sistematizaciones para el mismo ámbito del “conocimiento de sentido común”, aunque no son precisamente equivalentes (por ejemplo, las teorías implícitas están más arraigadas en el supuesto de que se forman en el espacio individual, mientras que las representaciones sociales surgen como consecuencia del intercambio social). Sin embargo, y ante la necesidad de contar con referentes teóricos y empíricos sobre la naturaleza de las concepciones sobre la escritura, se revisan en este apartado trabajos centrados en las representaciones sociales, no como concepto equivalente a teoría implícita, pero sí como elemento que puede dar luces sobre el fenómeno en estudio en este texto. 28

3.2 Aportes desde otras disciplinas del área científica En el ámbito local, se han estudiado las representaciones sociales relacionadas con la escritura en la disciplina de la matemática. González (2012) analizó entrevistas a docentes de un programa de Licenciatura en Matemática perteneciente a una universidad del Honorable Consejo de Rectores de Chile, así como también revisó grupos focales con alumnos del ciclo terminal de esta carrera. A partir de estos insumos se pudo determinar que se asigna un rol central al docente como guía para que los estudiantes desarrollen procesos de escritura, y que este rol se lleva a cabo mediante tres acciones fundamentales: a) la revisión de los trabajos, realizando comentarios orales a los alumnos; b) la corrección de los productos escritos, introduciendo comentarios que enfatizan los aspectos formales y normativos de la escritura, y c) la entrega de modelos, para analizar la organización retórica y los aspectos léxico-gramaticales de los textos que se producen en la disciplina. El análisis también arrojó que los docentes consideran que sus estudiantes no han aprendido a razonar matemáticamente, a saber, no son capaces de dar cuenta de su razonamiento matemático mediante el uso del lenguaje. En efecto, si la escritura es “un medio para dar cuenta de los razonamientos realizados ante la resolución de un problema matemático” (González, 2012: 53) y “guarda estrecha relación con el componente metacognitivo, al explicar y explicitar los razonamientos realizados”, se aprecia que los alumnos tienen debilidad para utilizar exitosamente la escritura con estos propósitos. Ahora bien, estas representaciones sociales están cruzadas por lo que González llama “condiciones causales” y “condiciones intervinientes” de la escritura, entre las que destacan la creencia de que los estudiantes tienen mala base en escritura y que debieron haberla aprendido en los niveles educativos previos. Esta clase de condiciones podrían considerarse, para efectos de este trabajo, como objetos interesantes de indagación porque impactan en la forma en que la escritura académica se aborda (o se ignora) en esta disciplina y, consecuentemente, podría reflejar la necesidad de cambiar la forma en que se concibe la escritura. Otra área afín de investigación se ha dado en las representaciones sociales en la carrera de Bioquímica. En el análisis de entrevistas a docentes y del currículum de un programa de esta disciplina, Marinkovich & Velásquez (2010) determinaron siete conceptos relacionados con las representaciones sociales de los docentes sobre la escritura académica: a) escritura como forma 29

lingüística superficial, b) escritura como medio para divulgar el conocimiento a lectores legos, c) escritura como proceso que permite dar a conocer un hecho científico, d) escritura como producto lingüístico dotado de coherencia y cohesión, e) escritura como respaldo de la oralidad, f) escritura como síntesis de las ideas propuestas por los autores de la comunidad y g) escritura como medio de expresión de las ideas propias. En esta investigación también se vio que los profesores se hacen cargo de la enseñanza de esta escritura mediante revisión de modelos, realización de comentarios orales y escritos y facilitación de instancias en que se trabaje la escritura (por ejemplo, a partir de proyectos de investigación). Sin embargo, no se aprecia que los docentes reconozcan su rol central en el desarrollo de esta habilidad, como se había encontrado en el caso de las matemáticas. Dentro de esta misma disciplina, Córdova & Velásquez (2012) señalan que la escritura tiene particular importancia como medio de comunicación, ya que es el medio esencial de divulgación del conocimiento científico. Sin embargo, se suele privilegiar el contenido por sobre la forma: la escritura “solo es vista como una herramienta para transmitir las ideas y hallazgos y no como una forma de aprender e interrelacionar el conocimiento” (Córdova & Velásquez, 2012: 80). En este sentido, se desaprovecha el potencial epistémico de la escritura y se aprecia, nuevamente, una creencia de que los alumnos deben traer ya desarrollada esta habilidad y que no es asunto de los docentes enseñarla, ya que no es parte de su dominio disciplinar específico. Otro ejemplo se encuentra en las representaciones sociales en el área de la Biología. Jélvez (2012) relevó concepciones a partir de entrevistas en profundidad a docentes de un programa de pregrado en esta disciplina. Se encontró que la escritura en ciencias tiene básicamente dos propósitos: formular problemas de investigación científica y comunicar los hallazgos y saberes dentro de la comunidad (…). La escritura es un acto de comunicación y de validación de los hallazgos al someter las propuestas al juicio de otros miembros de la comunidad, pero es también, en especial durante la formación de los estudiantes, un proceso de construcción del aprendizaje, ya que al producir un discurso se ponen en relación procesos intrasubjetivos —tomando conciencia y autonomía sobre el propio discurso— e intersubjetivos —al considerar la retroalimentación del docente y los pares— (Jélvez, 2012: 50).

En esta disciplina, también se asigna más importancia al contenido de los textos que a su expresión lingüística, aunque esta debe adaptarse a las exigencias de la situación retórica. Esto se traduce, por ejemplo, en la importancia asignada a la precisión en el uso del lenguaje técnico y la 30

concisión en la expresión de las ideas. Además, los docentes reconocen la importancia de desarrollar procesos de escritura (lo que facilitan, por ejemplo, con pautas de escritura que señalan partes de los textos), Jélvez señala que no se reconoce que la escritura puede tener etapas recursivas, ni tampoco se evidencia que hay un componente estratégico en la escritura en la medida en que cada escritor desarrolla sus propias estrategias de resolución de problemas. Esta clase de preocupaciones pueden abordarse en este estudio como posibles formas de incorporar más eficientemente la escritura a la formación disciplinar y, de nuevo, podrían reflejar los cambios conceptuales necesarios para que la importancia de la escritura se refleje en las prácticas concretas de los docentes. Un último caso a revisar es la indagación en las prácticas y representaciones sociales de los docentes de la carrera de Construcción Civil de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Esta carrera es parte de la oferta de la Escuela de Ingeniería y, como tal, es de especial interés puesto que representa un ejemplo más cercano que los anteriores de lo que podría estar ocurriendo en la carrera de Ingeniería Civil. Ávila, Hugo & Martínez (2010) realizaron entrevistas a docentes de Construcción Civil para indagar sobre sus percepciones acerca de la escritura académica, su importancia para la formación y las habilidades y dificultades de sus estudiantes. El análisis arrojó que los profesores reconocen la importancia de la escritura para el quehacer profesional, particularmente porque los constructores necesitan comunicarse clara y efectivamente con sus equipos de trabajo. También se aprecia una percepción muy negativa respecto a las habilidades de escritura de los alumnos, y por ello se considera necesario enseñar a escribir en la carrera. Sin embargo, los docentes no consideran que les corresponda enseñar esta habilidad, ya sea porque tienen dificultades para hacerlo (por ejemplo, porque no poseen los conocimientos o herramientas para hacerlo, o porque no tienen tiempo para ello) o porque creen que deben ser enseñadas por especialistas en lengua al inicio de la formación. Como se ve, los estudios en disciplinas afines a la Ingeniería muestran que, en general, se asigna importancia a la actividad escrita en la formación universitaria, pero que existen ciertos problemas relacionados con su lugar en el currículum o las formas de abordarlo y hacerse cargo de los problemas que presentan los alumnos. Se espera que, al indagar en este problema con los docentes de Ingeniería, aparezcan representaciones y teorías implícitas similares, las que

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permitirán evaluar cómo se refleja la importancia declarada de la escritura en las prácticas y creencias de estos profesores.

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4. MARCO METODOLÓGICO

4.1. Tipo de investigación En este estudio se propone una investigación de tipo cualitativo. Como señalan Hernández, Fernández & Baptista, este tipo de investigación se ocupa de la comprensión y profundización en los fenómenos, desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. “El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad” (2010: 364). Si bien la investigación cualitativa se caracteriza por no seguir un proceso lineal, sino que es más bien de tipo recursivo, se pueden proponer una serie de etapas (Fernández et al., 2010; Jélvez, 2012) que guiarán la investigación y que permitirán llegar al entendimiento del fenómeno. Estos son: 1. Delimitación del problema de investigación cualitativa 2. Revisión de la literatura 3. Ingreso y observación del campo 4. Establecimiento de vínculo con participantes y contactar sujetos 5. Recolección de datos 6. Análisis preliminar y revisión de literatura pertinente a los datos 7. Reflexión y construcción de la teoría y respuesta a la pregunta guía

En el caso de esta investigación, se cuenta con el apoyo de un estudiante de la carrera de ingeniería como informante sobre la comunidad. Además, la investigadora cuenta con experiencia docente en la misma área disciplinar, lo que sirve como punto de inicio para el conocimiento sobre el campo.

33

Considerando que no se encontraron estudios sistemáticos sobre este tema en la literatura consultada, se puede afirmar que esta investigación tendrá un alcance exploratorio-descriptivo. Además, sus características exigen un diseño no experimental transeccional (Hernández et al., 2010).

4.2. Preguntas de investigación La pregunta guía de la investigación se enuncia como sigue: ¿Cómo se declara institucionalmente el rol de la escritura y cómo se relaciona este rol con las teorías implícitas sobre ella que poseen los docentes del programa de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile? A partir de ella, se pueden proponer otras preguntas que orientarán la indagación:
¿Qué lugar se le asigna a la escritura en las descripciones de los programas de formación de la carrera y en los programas de curso que la componen?
¿Consideran los docentes que la escritura debe enseñarse en el contexto universitario?
¿Cómo se utiliza la escritura en el aula y qué objetivos persigue la producción escrita en este contexto?
¿A qué factores atribuyen los docentes los problemas en producción escrita que presentan sus estudiantes?

4.3. Objetivos 4.3.1. Objetivo general Determinar cómo se declara institucionalmente la importancia de la escritura en la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile y la relación de esta importancia con las teorías implícitas sobre la escritura que poseen los docentes del programa. 4.3.2. Objetivos específicos
Definir el lugar de la escritura en la disciplina, de acuerdo con la descripción de los programas de formación y los programas de los cursos que se dictan en la disciplina. 34


Comprobar si la escritura se enseña durante la formación disciplinar.
Identificar los objetivos que persigue la escritura y las formas que esta adopta en el aula.
Relevar los factores que los profesores consideran incidentes en los problemas de escritura que presentan los estudiantes en formación.

4.4. Sujetos de investigación Los sujetos que informaron la investigación son profesores de la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile, quienes dictan cursos en la formación de pregrado y que integran la escritura como parte de las actividades o de la evaluación del curso. Al diseñar la investigación, se determinó trabajar con un número mínimo de seis (6) docentes para poder alcanzar la saturación de datos, aunque el número final de sujetos participantes dependió de su disponibilidad para participar de la investigación. Como el estudio es de tipo cualitativo, no existen criterios estadísticos que informen el muestreo. En efecto, se trabajó más bien con un muestreo intencionado que dependió de la disponibilidad y voluntad de los sujetos para participar de la investigación, y también del ajuste a algunos criterios considerados relevantes para obtener la mejor información disponible (en este caso, entrevistar a docentes que pidan a sus estudiantes realizar tareas escritas en el desarrollo del curso). Este muestreo se desarrolló en dos etapas: en una primera instancia, se estableció un contacto con estudiantes de tercer y cuarto año de la carrera de Ingeniería, a quienes se les pidió informar anónimamente los nombres de profesores que les hubiesen dictado cursos que integraron la escritura como parte de la clase o de la evaluación. Tras este barrido, se recogió una lista de 20 docentes, a quienes se contactó en la segunda etapa para invitarlos a participar de la investigación. Nueve docentes contestaron a la invitación, y se concretó la realización de entrevistas con siete de ellos, puesto que para el momento de realización de la última entrevista ya se había alcanzado el punto de saturación, es decir, no emergieron datos novedosos o relevantes para la investigación. Todos los docentes entrevistados firmaron una declaración de consentimiento informado antes de cursar la entrevista (consultar Anexo 2) y mostraron interés en conocer los resultados de la investigación una vez que esta fuera finalizada.

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Los docentes entrevistados pertenecen a 6 departamentos distintos dentro de la Escuela de Ingeniería UC, la que está formada por 10 departamentos en total. Así, la muestra obtenida permitió recabar información acerca del 60% de los departamentos. En la Tabla 1 se indica el detalle de la afiliación de cada docente. Tabla 1. Afiliación de docentes a departamentos de Ingeniería UC Departamento

Docentes

Ingeniería de Transporte y Logística

1

Ingeniería Eléctrica

2

Ingeniería Estructural y Geotérmica

1

Ingeniería Industrial y de Sistemas

1

Ingeniería Mecánica y Metalúrgica

1

Ingeniería Química y Bioprocesos

1

Seis (6) de estos docentes pertenecen a la planta académica ordinaria y representan a sus tres órdenes jerárquicos (profesor titular, asociado y asistente, en orden decreciente). Un (1) docente pertenece a la planta académica adjunta en calidad de instructor, como se indica en la Tabla 2. Tabla 2. Categorías académicas de los docentes Categoría académica

Docentes

Profesor titular

2

Profesor asociado

1

Profesor asistente

3

Profesor instructor adjunto

1

Respecto a la formación de estos docentes, seis (6) de ellos tienen el grado académico de Doctor. Cuatro (4) de ellos obtuvieron sus grados en universidades de Estados Unidos, uno (1) en una universidad de Alemania y uno (1) en una universidad chilena. El séptimo es candidato a doctor en una universidad del Reino Unido. La mayoría de estos docentes llevan menos de una década ocupando cargos académicos.

36

4.5. Instrumento de recolección de datos Para acceder a la información relevante, se condujo una entrevista semiestructurada a los sujetos. Según Vela Peón, la entrevista es una técnica que permite acceder con mayor facilidad a los “motivos y orientaciones psicosociales que inciden en el comportamiento social de los individuos” (2001: 65) y, por tanto, propicia un análisis profundo de los fenómenos. En el caso de esta investigación, se operó con el supuesto de que las entrevistas permitirán acceder, mediante las técnicas apropiadas de análisis, a algunas categorías apropiadas para dar cuenta de las teorías implícitas sobre la escritura. Las entrevistas semiestructuradas constituyen un subtipo de instrumento que resulta apropiado cuando las oportunidades para entrevistar a los sujetos son escasas; por ejemplo, cuando estos tienen poco tiempo para la investigación. En ellas, se combinan características de las entrevistas estructuradas con las de las no estructuradas. Los cuestionarios estructurados se caracterizan por componerse de un número fijo de preguntas, las que son administradas en su totalidad a los sujetos y siempre en el mismo orden; sin embargo, esta rigidez no permite mucha profundidad en la indagación. Los cuestionarios libres, por otro lado, se asemejan más bien a una conversación y no se centran en un tema determinado; esta clase de entrevista ocurre, por ejemplo, en ciertas terapias psicológicas. Ahora bien, la entrevista semiestructurada recoge la presencia de una batería de preguntas para poder controlar el tema sobre el cual versará la interacción, pero estas preguntas funcionan no como norma, sino como una especie de guión, por lo que las preguntas pueden administrarse en un orden diferente al planteado, o bien, se pueden introducir nuevas preguntas en la conversación a medida que esta lo amerite, para así poder indagar o profundizar más sobre algún área particular de interés (Vela Peón, 2001). Las entrevistas semiestructuradas enfocadas en un tema permiten, por lo tanto, abarcar la problemática del estudio de manera problemática y específica. La pauta de entrevista para la recolección de datos de la presente investigación fue adaptada a partir de otro instrumento diseñado por el equipo del proyecto Fondecyt 1120549, “Alfabetización académica, niveles de alfabetización, argumentación y pensamiento crítico”. Ya que el instrumento original contenía preguntas destinadas a indagar en temas no pertinentes para esta investigación, se escogieron algunas preguntas pertinentes o se simplificaron sus enunciaciones para servir de mejor manera a los propósitos de este trabajo. El nuevo instrumento 37

fue validado mediante juicio de expertos durante la primera etapa de ejecución del proyecto, y su detalle puede consultarse en el Anexo 1 de esta investigación.

4.6. Procedimiento de análisis Las entrevistas se analizaron mediante la técnica de análisis de contenido, entendida como un método de interpretación de datos textuales, de carácter sistemático, objetivo, replicable y válido, y cuyo objeto es interpretar información del entorno social de producción y recepción (Andreu, 2001). Esta clase de procedimiento analítico es apropiado tanto para enfoques cualitativos como cuantitativos (Porta & Silva, 2003); no obstante, y como señala Andreu (2001), el objetivo de esta técnica es rastrear el contenido latente de los textos, y por lo tanto, un enfoque exclusivamente cuantitativo arriesga la pérdida del trasfondo de la misma, a saber, el poder realizar inferencias. Mediante la lectura de los datos disponibles para la investigación, la técnica del análisis de contenido permite, como se dijo, acceder a los sentidos latentes u ocultos, lo que, en el caso de esta investigación, es de especial importancia, considerando que las teorías implícitas se deberán inferir o reconstruir a partir de los datos explícitos. Según Andreu (2001), para efectuar un buen análisis de contenido se requiere realizar una serie de acciones, entre las que destacan: 1. Determinar el objeto de análisis. 2. Definir el universo y extraer una muestra apropiada. 3. Definir las unidades de análisis, incluyendo unidades de registro y de contexto. 4. Determinar el sistema de codificación, es decir, las categorías para el análisis. 5. Codificar y determinar la frecuencia de las categorías. 6. Realizar inferencias e interpretar los datos.

En el caso de esta investigación, los objetivos y preguntas que guiaron el análisis ya han sido descritos en el apartado respectivo. Respecto de la muestra, está constituida de manera intencionada, y se constituye en un corpus formado por las entrevistas que se realizan a los sujetos que participan del estudio. 38

La unidad de registro se define como “el segmento específico de contenido que se caracteriza al situarlo en una categoría dada” (Hostil, 1969, citado en Andreu, 2001: 13) y, por lo tanto, constituye la unidad de análisis central. No tiene asociada una extensión o estructura determinada, por lo que, en este caso, se trabajó con unidades textuales variables. La unidad de contexto, por su parte, es una porción textual más amplia que permite caracterizar la unidad de registro, que está contenida en ella. A veces puede ocurrir que estas coincidan, pero en ningún caso la unidad de contexto será menor a la de registro. En el caso de esta investigación, la unidad de contexto corresponde al turno de habla completo en el que se inserta una unidad de registro. Al trabajar los datos en el análisis, luego es necesario establecer algunas categorías que permitan acceder más sistemáticamente a él. En este caso, se extrajeron categorías preliminares, relacionadas con el tópico central identificado en un enunciado, y más adelante se las agrupó en categorías más generales, relacionadas con dimensiones más amplias que dieran luces sobre el problema de estudio. Estas categorías generales están informadas por las preguntas y los objetivos de investigación. Luego, se determinó la frecuencia de cada categoría codificada en los textos. El último paso corresponde a la interpretación cualitativa de los datos para consolidar una teoría. En este caso, ello se realiza formulando modelos explicativos o ilustrativos de las teorías implícitas de los docentes sobre la escritura en la Ingeniería, y comparando esta información con la declarada en los programas de curso y en las descripciones de los programas de formación de la carrera de Ingeniería. De este modo, se logra dar respuesta a la pregunta principal de la investigación.

39

5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados reportados a continuación surgieron del análisis de las siete entrevistas realizadas a docentes de la carrera de Ingeniería UC, de acuerdo con la técnica de análisis de contenido detallada en el apartado anterior. A partir del análisis, se determinó la presencia de 130 unidades de registro pertinentes para las temáticas de desarrollo de la escritura y percepción sobre su lugar en la carrera3. Estas unidades se clasificaron en categorías preliminares en un proceso de tipo inductivo, en el que se asignaron etiquetas en concordancia con las expresiones utilizadas por los docentes, las que posteriormente se consolidaron por similitud y cercanía temáticas; este proceso arrojó 36 categorías preliminares finales. Posteriormente, estas categorías preliminares se agruparon en 6 categorías generales en un proceso de tipo deductivo, de acuerdo con su coherencia con los objetivos de la investigación. En la Figura 1 se indica el porcentaje de aparición de las categorías generales. Percepción sobre la escritura en la carrera 9%

Desarrollo de la escritura en el aula 26%

Percepción sobre la escritura de los alumnos 22%

Dificultades para enseñar la escritura en la carrera 13% Objetivos que persigue la escritura 14%

Evaluación de la escritura 16%

Figura 1. Categorías generales de análisis

3

Se excluyeron del análisis las respuestas referidas a textos escritos en las materias, por considerarse que estos datos se benefician más de un análisis cualitativo. 40

Se presenta a continuación una descripción de cada categoría general. “Objetivos que persigue la escritura” refiere, como señala el nombre, a los motivos que justifican, en opinión de los docentes, la necesidad de desarrollar la escritura en el contexto disciplinar. “Desarrollo de la escritura en el aula” engloba todas aquellas unidades de registro relacionadas con las acciones concretas que los docentes emprenden en sus aulas para abordar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura en el contexto disciplinar, incluyendo estrategias como la explicitación y análisis de modelos textuales y prácticas como la retroalimentación de la escritura en contextos de evaluación. Esta categoría tiene relación con “Evaluación de la escritura”, que refiere a los criterios que los docentes consideran relevantes para juzgar la calidad de la escritura de sus estudiantes, así como las formas en que esos criterios se reflejan en la evaluación formal (es decir, reflejada en una nota). “Percepción sobre la escritura de los alumnos” engloba una serie de conductas y características que los docentes atribuyen a los estudiantes y que ayudan a explicar sus desempeños en escritura, considerando aspectos como la práctica y el rol de los conocimientos previos. “Percepción sobre la escritura en la carrera” refiere a aspectos institucionales que los docentes consideran relevantes para evaluar el lugar de la escritura en la formación disciplinar. Esta categoría se ve complementada por “Dificultades para enseñar la escritura en la carrera”, que recopila algunos reparos expresados por los profesores para incluir de manera más efectiva la enseñanza de la producción escrita tanto en sus materias como en el currículum general. A continuación, en la Tabla 3 se ofrece un detalle de las frecuencias y porcentajes de aparición de las categorías generales y las correspondientes categorías preliminares que fueron agrupadas en cada una de ellas.

41

Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de aparición de categorías preliminares y generales Categoría

N

%

Categoría

N

%

Desarrollo de la escritura en el aula

33

25,38%

Objetivos que persigue la escritura

18

13,85%

Análisis de modelos textuales

4

3,08%

Escribir para calificar

2

1,54%

Aprendizaje en la práctica

1

0,77%

Escribir para comunicar

6

4,62%

Consideración de la audiencia

2

1,54%

Escribir para demostrar lo aprendido

4

3,08%

Entrega de guías para escribir

8

6,15%

Escritura como elemento secundario

1

0,77%

Explicitación de modelos

4

3,08%

Escritura para el desempeño profesional

5

3,85%

Retroalimentación de la escritura

14

10,77%

Percepción sobre la escritura de los alumnos

29

22,31%

Dificultades para enseñar la escritura en la carrera

17

13,08%

Desempeño asociado a conocimiento previo

3

2,31%

Amenaza de mala evaluación

2

1,54%

Desempeño asociado a costumbre de escribir

6

4,62%

Conocimientos necesarios para enseñar a escribir

7

5,38%

Escribir para sacarse buenas notas

4

3,08%

Falta de espacio en el currículum

3

2,31%

Falta de autonomía del estudiante

1

0,77%

Falta de tiempo

4

3,08%

Falta de motivación para escribir

1

0,77%

Responsabilidad perteneciente a otros

1

0,77%

Falta de práctica

3

2,31%

Evaluación de la escritura

21

16,15%

Ortografía y redacción

4

3,08%

Lenguaje sencillo y claro

10

7,69%

Percepciones erróneas sobre la escritura

4

3,08%

Desarrollo de ideas propias

1

0,77%

Pérdida de habilidades con el avance en la carrera

3

2,31%

Descontextualización de la escritura

1

0,77%

Percepción sobre la escritura en la carrera

12

9,23%

Estructuración de párrafos

1

0,77%

Apoyo de los ayudantes para corregir

1

0,77%

Evaluación implícita y subjetiva

6

4,62%

Falta de compromiso con iniciativas de escritura

3

2,31%

Lenguaje correcto desde lo formal

1

0,77%

Poco desarrollo de la escritura en Ingeniería

7

5,38%

Falta de unicidad en los criterios

1

0,77%

Profesores preocupados por la escritura

1

0,77%

42

Los datos obtenidos mediante las entrevistas fueron complementados con la consulta de las descripciones de los programas de formación de la carrera de Ingeniería UC, de los programas de los cursos que imparten los docentes entrevistados y, en algunos casos (cuando los docentes se mostraron dispuestos a compartirlos) con el análisis de las pautas y rúbricas de evaluación utilizadas para calificar los productos textuales generados en el curso. A continuación se presentan y discuten los resultados de la indagación realizada, considerando ocho grandes categorías: 1) el lugar asignado a la escritura según los perfiles de programas de formación y los programas de curso; 2) el lugar asignado a la escritura según las declaraciones de los docentes; 3) la percepción de los docentes sobre la enseñanza de la escritura en la formación de pregrado; 4) los objetivos de la escritura en el aula; 5) los productos textuales generados en el aula; 6) la forma en que se desarrolla la escritura de estos productos; 7) la forma en que se evalúan estos productos, y 8) la percepción de los docentes sobre la producción escrita de sus estudiantes.

5.1. Lugar asignado a la escritura en la carrera según perfiles de programas y programas de curso

5.1.1. La escritura en los programas de formación De acuerdo con la estructuración curricular vigente al año 2014, la Escuela de Ingeniería ofrece a sus estudiantes la posibilidad de desarrollar un plan de estudios con una concentración en un área disciplinar o interdisciplinar específica (major) y una concentración menor que permita profundizar en la misma área u ofrecer amplitud hacia otra (minor). La oferta incluye 14 majors disciplinarios y 8 majors interdisciplinarios. En el sitio web “Desafiando límites” (www.desafiandolimites.cl), cuyo público objetivo son los estudiantes de pregrado de ingeniería y los postulantes a esta carrera, se ofrece una descripción de la estructura curricular y de los majors ofrecidos. Se analizó la descripción de cada major para determinar la presencia de afirmaciones que explicitaran la importancia de la escritura para la formación, considerando que todos ellos deberían asegurar el desarrollo de todas las competencias transversales de ingeniería, entre las que se incluye la competencia de “comunicarse eficientemente”. 43

De las 22 descripciones de majors examinadas, ninguna de ellas hace referencia explícita a la escritura ni a las habilidades de comunicación. Tres de ellas (13%) hacen referencia a desarrollar y proponer soluciones, lo que indirectamente tiene alguna relación con las habilidades de comunicación. Cuatro de ellas (18%) hacen referencia a planificar y desarrollar proyectos, que también tiene relación indirecta con el desempeño en escritura. Una descripción de major (4%) hace referencia a ámbitos relacionados con el lenguaje, tales como la educación, el márketing y las redes sociales, pero estos elementos no se abordan sistemáticamente en el currículum. Los demás majors (65%) no hacen referencia a ninguna habilidad relacionada con la comunicación o la escritura, a pesar de que explicitan vínculos con otras disciplinas o conocimientos. Como se ve, a pesar de que las necesidades de acreditación de la Escuela promovieron el desarrollo de competencias transversales, no hay un lugar en que se declare específicamente al público universitario la importancia de las habilidades de comunicación. Por lo tanto, podría afirmarse que la “importancia declarada” de la escritura no es tal; el desarrollo de esta habilidad se configura más bien como una recomendación a los departamentos que componen la Escuela, pero no existe una sistematización institucional que permita exigir que la escritura se desarrolle en el currículum. Estos hallazgos evidencian una despreocupación institucional que, en opinión de Carlino (2005), resulta dañina porque no aprovecha los espacios para unificar propuestas e iniciativas que, de otro modo, solo ocurren de manera aislada y corren riesgo de desaparecer. En efecto, las iniciativas de escritura requieren necesariamente de un apoyo institucional para consolidarse, apoyo cuyo primer paso consiste en reconocer el lugar de la escritura y su importancia para la formación. Carlino reitera: Se requieren cambios institucionales que alienten la integración de la enseñanza de la escritura en el dictado de cada una de las materias, que favorezcan la reflexión conjunta entre profesores de distintas áreas disciplinares y expertos en escritura y aprendizaje, que creen recursos para orientar a docentes, que promuevan foros de discusión y de presentación de comunicaciones sobre estos temas, que reconozcan el desarrollo profesional que implica comprometerse con la alfabetización académica, y que defiendan la reasignación de los fondos necesarios (2005: 54).

5.1.2. La escritura en los programas de curso Los docentes entrevistados en el marco de la investigación compartieron los programas de los cursos que dictan en el pregrado de Ingeniería; se analizaron, en total, 12 programas otorgados 44

por los 7 docentes. En ellos se realizó un rastreo de enunciados que mencionaran el rol de la escritura para el aprendizaje o la evaluación, ya sea directa o indirectamente, para poder situar la importancia que se le entrega a la competencia escrita en la carrera. En primer lugar, se evaluó si la competencia de “comunicarse eficientemente” se encontraba en forma explícita en los programas; se esperaba encontrarla en todos ellos, considerando que los docentes que dictan estos cursos incluyen expresamente la escritura en sus materias. Los hallazgos mostraron que en cinco (5) de los programas (42%) las competencias que declara desarrollar el curso hacen mención a la competencia comunicativa, como se aprecia en estos ejemplos4: ING02-P01: “Interpretar los resultados de [experiencias de transferencia de calor] e informarlos por escrito”. ING06-P01: “Comunica efectivamente conceptos, ideas e información específica en distintos contextos y formatos (comunicación escrita y oral)”.

Ahora bien, la forma de los enunciados varió en los programas de curso de diferentes docentes, en particular, porque los enunciados relativos a competencias no están estandarizados: las competencias desarrolladas por cada curso se relacionan íntimamente con los contenidos que en ese curso se enseñan, es decir, se asimilan a objetivos de aprendizaje de la materia. Ello implica que, no obstante la adopción de las competencias transversales de la organización ABET (que entrega la acreditación) para la estructuración del currículum, estas competencias no se declaran en los cursos de manera sistemática y estable en los diferentes departamentos que ofrecen cursos en la disciplina. Además de los cinco programas que explicitan que las habilidades de comunicación son una competencia desarrollada en el curso, en un programa (8%) se mencionan competencias relacionadas indirectamente con escritura, como la aplicación del método científico y el desarrollo de habilidades de observación y registro; en este mismo programa, se enumeran explícitamente algunas actividades que desarrollan la competencia de escritura, por ejemplo, señalando que se aprenderá a “confeccionar una libreta de terreno”. En el resto de programas (50%) no se menciona ninguna competencia relacionada con la escritura.

4

El código indicado al inicio identifica al docente (ING01 a ING07) y el número de programa revisado (P01 a P04). 45

En 8 de los 12 programas revisados (67%) se hace referencia explícita a que la evaluación del curso involucra producción de textos, incluyendo informes, interrogaciones y tareas (este elemento se abordará en detalle en el punto 5.5 de esta investigación). En el caso de los demás programas, la referencia a productos escritos puede suponerse cuando se mencionan “interrogaciones” o “tareas”, pero no se declara la naturaleza concreta de estas evaluaciones; es de suponer que, cuando ocurre la revisión presencial del programa al inicio del semestre, se detalla lo que estas evaluaciones implican. Se puede concluir de este análisis que la escritura no tiene un rol declarado en los programas de curso. No hay un abordaje sistemático de la competencia “comunicarse eficientemente” en ellos, ni siempre es explícita la mención a la producción escrita, lo que puede dificultar que los estudiantes adviertan, al ingresar a estos cursos, que la escritura será relevante para su formación durante el semestre o durante la carrera. En este sentido, se aprecia una necesidad por explicitar consistentemente, en todos los programas de curso, que se desarrollará la competencia transversal. Un elemento de interés que surgió en el análisis fue que un docente, en particular, declara explícitamente la importancia de la escritura en sus programas. El texto incluye un párrafo que justifica directamente la inclusión de actividades de comunicación oral y escrita que contextualizan el trabajo: ING05-P01: “Es muy importante comunicarse de manera efectiva, particularmente si los años de estudio en Ingeniería han estado plagados de demostraciones y fórmulas, pero con pocas oportunidades para expresar sus ideas y opiniones. Esta competencia es muy importante, no sólo para pasar el curso y obtener buenas notas, sino que también para una futura vida laboral. Exalumnos que saben expresar sus ideas claramente y saben cómo presentarla a diferentes audiencias obtienen mejores trabajos y/o tienden a ser grandes emprendedores (¿cómo creen que obtienen fondos para sus ideas?). Para desarrollar la escritura efectiva, hay que practicar: habrán tres tareas de escritura de ensayo (la última es en inglés) y un trabajo final que será la redacción de un artículo científico”.

Explicitar la importancia de la escritura en estos términos permite que los estudiantes conozcan, desde el inicio del curso, que la escritura será relevante para la materia y, en añadidura, para el desempeño en la carrera; ahora bien, esto no implica que necesariamente deba declararse en los programas, pero sí vale la pena considerar si los docentes expresan esta importancia por otros medios a sus estudiantes. Así, esta consideración permite articular esta sección con el siguiente 46

elemento de análisis: el rol que los docentes asignan a la escritura en las declaraciones otorgadas en el contexto de esta investigación.

5.2. Lugar asignado a la escritura en la carrera según declaraciones de docentes Para reportar esta dimensión, se consideraron las unidades de registro incluidas en las categorías de “Objetivos que persigue la escritura” y “Percepción sobre la escritura en la carrera”, ya que la primera categoría nombrada otorga datos que permiten contextualizar las apreciaciones de los docentes. En primer lugar, se identifica que los docentes declaran, unánime y explícitamente, que la escritura es una habilidad importante para la formación de los futuros ingenieros. Algunas especialidades de la carrera requieren un trabajo científico riguroso que implica, por ejemplo, la lectura y consulta de múltiples fuentes, así como la adopción de un lenguaje científico que se debe desarrollar en la práctica. Así se refleja en esta declaración5: ING01-05: En geociencia ellos todo lo tienen que hacer a través de la escritura o de la comunicación oral. Ellos que transmitir, aprender a escribir, porque en general cualquier proyecto termina con un informe, o si es un proyecto científico termina con un paper, o si es una tesis termina con una tesis. Entonces, definitivamente tienen que escribir.

No obstante ello, la mayoría de docentes, si bien declaran la importancia de la escritura, no tienden a desarrollarla en términos de una utilidad para la formación (es decir, no hacen referencia a una función epistémica de la producción escrita), sino que la enmarcan dentro de las habilidades que un ingeniero debe tener para el óptimo desempeño profesional. En este sentido, se puede apreciar que existe una noción de la escritura como herramienta transversal que debe reflejarse en el egreso: ING01-49: Ellos van a tener que, en su vida laboral, hacer reportes. ING05-08: cuando yo les digo que tienen que escribir les recalco, tú vas a ver en el programa “la importancia de esto para su vida laboral futura”, o sea, nadie les va a hacer calcular una derivada en la pega y van a tener que transmitir sus ideas de manera efectiva, que los líderes, si quieren ser emprendedores y formar su empresa… es de esta forma, inversionistas. 5

En los ejemplos que siguen, el código identifica el docente entrevistado (ING01 a 07) y el turno de habla en que se inscribe la cita. 47

ING05-54: Yo les hago esa reflexión de: “oye y ¿cómo vas a vender tu idea como emprendedor, con una integral?”

Como se puede apreciar desde estos comentarios, las apreciaciones de los docentes sobre el lugar de la escritura son similares al lugar que se le asigna a las habilidades de comunicación en la literatura consultada: más allá de su rol epistémico, resulta importante su desarrollo para el adecuado desempeño profesional (Gruber et al., 1999; Lang et al., 1999; Sageev & Romanowski, 2001). Si el sello de un ingeniero está en el diseño de estrategias de resolución de problemas u optimización de servicios o procesos, es importante que sepa comunicarse efectiva y eficientemente, en forma oral y escrita, con aquellos con quienes deberá trabajar y, en este sentido, la formación debe poder asegurar el desarrollo de esta habilidad. Esta visión es coherente con el establecimiento de habilidades transversales en la carrera. Un elemento de interés que también se desarrolló en esta línea se relaciona con la preocupación por el prestigio del programa de Ingeniería UC en términos de cómo este es percibido por terceros relevantes, en términos de la adecuada preparación de los estudiantes para hacer frente a las exigencias del mundo profesional. Se explicita que una mala percepción sobre las habilidades comunicativas del estudiante no solo cuestiona su preparación para ejercer adecuadamente su trabajo, sino que también estaría cuestionando la calidad del programa de formación: ING06-42: [El desarrollo de la escritura] es muy dejado al lado, porque después ellos salen al mundo laboral y no se escapan de escribir dos o tres informes por semana. Entonces, en este momento salen y les duele acostumbrarse después. Para mantener la imagen de la universidad, de la Escuela de Ingeniería en particular, deberíamos entregarles esta capacidad ya antes.

Hay una preocupación, como se ve, por el prestigio de la Escuela de Ingeniería UC y cómo una preparación deficiente en habilidades transversales, como la escritura, puede tener consecuencias negativas en la comunidad completa, particularmente en la empleabilidad de los titulados. Estos hallazgos son consistentes con los antecedentes señalados en la revisión bibliográfica, los que muestran que, a nivel internacional, los empleadores consideran que las habilidades comunicativas de los ingenieros son incluso más importantes que algunas competencias técnicas (Lang et al., 1999; Williams, 2000; Passow, 2012) y, por lo tanto, la escritura tendrá gran impacto en la evaluación de la calidad con la que egresan los estudiantes de un programa de formación.

48

Establecida la necesidad de desarrollar la escritura como elemento fundamental para el desempeño profesional, persiste la pregunta sobre su importancia para los procesos de aprendizaje que ocurren previos al egreso. Este elemento se examinará más detenidamente en el apartado a continuación.

5.3. Percepción de los docentes sobre la enseñanza de la escritura en la formación de pregrado En el transcurso de las entrevistas, se formuló una pregunta que, si bien no estaba incluida en el cuestionario guía, se volvió necesaria para evaluar muchas de las afirmaciones que entregaron los docentes. Ella tenía relación con la percepción de cada profesor sobre la preocupación institucional por la escritura y en qué medida percibían ellos que este era un tema fundamental para el equipo docente. Uno de los entrevistados realizó una reflexión que ilustra muy bien la problemática que subyace a la relación entre formación y escritura: ING07-22: [En la escuela] te declaran la importancia de las habilidades blandas y hay cierto grado de consenso. La pregunta es ¿qué están dispuestos a hacer para reconocer esta importancia en términos del currículum de la enseñanza? Eso no lo tengo claro. Entonces, no sé si es una declaración de relaciones públicas, de buena voluntad o si es una declaración con más contenido.

En efecto, existió consenso entre los docentes entrevistados respecto a la importancia de incluir este elemento en la formación, pero también se reconocieron una serie de impedimentos que dificultan esta inclusión. A partir del análisis de la categoría “Dificultades para enseñar la escritura en la carrera”, con apoyo de declaraciones incluidas en las categorías “Objetivos que persigue la escritura” y “Percepción sobre la escritura en la carrera”, se establecieron cinco áreas de preocupación: la falta de tiempo para dedicar a la enseñanza de la escritura, la falta de espacio en el currículum para su inserción, la falta de preparación para enseñar a escribir, la resistencia de los estudiantes a recibir instrucción en escritura, y la percepción de que esta es una responsabilidad que no le compete a los docentes de la disciplina.

5.3.1. Tiempo de instrucción para enseñar escritura En primer lugar, la preocupación más frecuente tiene que ver con la falta de tiempo para poder 49

dedicar al desarrollo de la escritura. En la Escuela de Ingeniería es usual la práctica de contratar ayudantes de corrección, los que se encargan de calificar a los estudiantes en todas o casi todas las evaluaciones de los estudiantes. Así, usualmente la responsabilidad del profesor reside, más bien, en dictar la cátedra y atender a las dudas de los estudiantes. En el caso de los docentes entrevistados, la mayoría de ellos revisa personalmente los textos que producen sus alumnos, pero perciben que este es un proceso que requiere una gran inversión de tiempo. Por ello, por ejemplo, se resisten a la idea de permitir que los estudiantes entreguen versiones mejoradas de sus trabajos: ING02-22: Sería ideal que hubiera una etapa de feedback, pero eso me significaría doble trabajo y doble esfuerzo. ING06-21: No [los dejo que corrijan y me vuelvan a entregar], porque también me da lata leerlo de nuevo, es que es mucho trabajo.

Un caso particular se dio con un docente que tiene a su disposición ayudantes de corrección que se dedican expresamente a la revisión de los productos escritos en la clase. Estos ayudantes reciben una remuneración especial por parte de la Escuela y son preparados por el docente para ejercer su labor durante el semestre. Este profesor indica que, de no tener este apoyo para revisar, no podría incluir evaluación de escritura en el contexto de las materias que enseña, lo que es coherente con las objeciones de tiempo que expresan otros entrevistados.

5.3.2. Espacio en el currículum para enseñar escritura En segundo lugar, aunque en la misma línea de razonamiento, los docentes aprecian que la estructura del currículum de ingeniería hace muy difícil la inclusión de la escritura en la enseñanza, al menos en dos niveles: en el tiempo de instrucción dentro de la materia en particular, y en el espacio disponible para incluir nuevos cursos. En los últimos años, la Escuela ha emprendido varias iniciativas de reestructuración curricular que han acortado la duración oficial de la carrera (de 12 a 10 semestres) y que han significado la eliminación de algunos cursos que antes se consideraban dentro de la formación mínima; muchos de estos cursos eran de carácter introductorio, y su eliminación ha provocado que algunos estudiantes ingresen sin haberse asegurado una nivelación de conocimientos. Así, los docentes se ven obligados a reformular sus 50

cursos para poder reforzar contenidos débiles, lo que reduce aún más el espacio disponible para dedicar a la escritura en las materias. Algunos entrevistados opinaron que, ante esta situación, lo óptimo sería que las habilidades de comunicación se desarrollen en cursos específicos para ello, pero, nuevamente, se reconoce que no hay espacio en el currículum: ING03-28: También estamos enseñando la parte técnica y hay que buscar un balance adecuado. Estamos acortando la carrera y ya nos duele haber tenido que sacar algunos cursos que eran mínimos, ya nos duele decir que ciertos alumnos salen de ingenieros eléctricos y no pasaron por [algún] curso en particular. Entonces, es súper difícil hacer más espacios para más cursos.

5.3.3. Preparación del docente para enseñar escritura En tercer lugar, los docentes cuestionan su propia preparación para poder enseñar escritura eficientemente (consistentemente con el estudio de Gruber et al., 1999). Como se verá en el apartado correspondiente, los docentes que evalúan la escritura de manera formal suelen hacerlo de manera implícita o muy general, ya que existe una percepción común sobre la falta de experticia en este ámbito que dificulta su inclusión en las materias. Al respecto, un docente afirma: ING01-27: Yo no sé muy bien cómo se puede evaluar [la escritura] ING01-51: En mis programas en ninguna parte dice “los alumnos serán capaces de redactar con claridad”. Yo eso no lo he puesto en los programas, porque tampoco soy como muy experta en el tema.

Si los docentes consideran que tienen pocas herramientas para poder retroalimentar y modelar la escritura de los estudiantes, cobra más sentido la preocupación por la falta de tiempo y espacio para desarrollar esta habilidad: enseñar a escribir requeriría una revisión de los programas de curso, además de una formación especial o capacitación para poder abordar estos elementos de manera efectiva en la clase. Ahora bien, esta percepción de autoeficacia coexiste con una noción, poco formada pero emergente, respecto a que un buen escritor en ingeniería no es aquel que tiene extensos conocimientos de lengua, sino aquel que logra comunicarse eficientemente de acuerdo con las exigencias del medio. Así se refleja en estas afirmaciones: ING03-28: Yo no soy experto, no leo mucho salvo cosas técnicas y eso yo creo que puedo evaluar, pero más allá de eso no sé. Sé cómo hacer un buen paper, sé cómo hacer un buen abstract, sé 51

cómo estructurarlo bien, pero no soy experto en general en escritura. ING01-53: Yo creo que no es imprescindible [tener conocimientos formales sobre cómo enseñar lengua], porque en el mundo en que nosotros nos movemos la mayoría tiene que redactar, tiene que escribir y lo hace como puede. Y, más o menos, va relativamente bien. Tiene que ver más bien con la experiencia que tengas en escribir y redactar.

Los profesores reconocen en sí mismos el desarrollo de la competencia en escritura a través de la práctica y parecen reconocer también que estos conocimientos los han ido formando de manera implícita; sin embargo, no fue consistente la relación entre esta idea y la noción de que se puede ayudar a los estudiantes a adquirir y mejorar en esta práctica mediante la enseñanza explícita de la escritura. Esto demuestra en algún nivel la necesidad de que los profesores tengan conocimiento sobre las líneas de investigación que se ocupan de la escritura en las disciplinas y su relación con las iniciativas didácticas de la escritura a través del currículum. En esta línea, una acción posible se relaciona con el análisis y la descripción de los buenos textos en ingeniería, para poder advertir, por ejemplo, cuáles son las características del lenguaje técnico y cómo este se diferencia de la escritura en otras áreas, para así disponer de herramientas que permitan revisar los textos producidos por los estudiantes en términos de su adecuación a las convenciones comunicativas de la disciplina.

5.3.4. Resistencia de los estudiantes a recibir instrucción en escritura En cuarto lugar, los entrevistados perciben que los estudiantes no desean recibir instrucción en escritura y que dedicar espacio a este afán podría tener consecuencias negativas en su evaluación docente. Consistentemente con los antecedentes revisados en el apartado 3.1., existe la percepción de que los estudiantes de Ingeniería UC no consideran importante el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita y, por ello, incluir estos elementos en la formación disciplinar es recibido negativamente. Por ello, los docentes reflexionan que es necesario un alto nivel de compromiso para arriesgarse a incluir la escritura: ING04-44: Yo creo que muchas veces uno no lo hace [desarrollar la escritura] porque los alumnos te castigan en la evaluación docente, porque es más pega y porque uno está medio amenazado por la encuesta docente no hace cosas para que se enojen los alumnos gratuitamente, salvo que uno esté convencido que es fundamental, y hay gente que, si no está convencida de que es fundamental, no se va a arriesgar. 52

ING05-54: [Desarrollar la escritura] implica más pega para uno como profe, y eso es una gran barrera, porque si tú estás haciendo bien tu pega como profe y aquí también te evalúan cómo te va en la encuesta docente, y este tipo de cosas los alumnos la valoran, pero también generan resistencia y son alumnos que están acostumbrados y les encantan los números… esto es algo que creen que no va con ingeniería, pero obviamente lo necesitan, ningún profesional podría no tenerlo.

5.3.5. Agentes responsables de la enseñanza de la escritura Como se aprecia, incluir la escritura en la formación es una decisión que tiene mucho de política y que requiere un compromiso de parte de los docentes para poder superar los obstáculos que se perciben en esta área. El obstáculo mayor, sin embargo, se relaciona con el último punto abordado en esta sección: la noción de que la responsabilidad de desarrollar la escritura le pertenece a otros, o bien, que esta habilidad debe venir desarrollada desde el sistema escolar. En efecto, un docente considera que los estudiantes de hoy escriben mejor gracias a la formación escolar: ING05-54: Yo te diría que nuestros alumnos, en general… llevo tantos años haciendo clases que te podría decir lo siguiente: han avanzado mucho en términos de calidad de lo que escriben comparado con 20 años atrás. Eso sí te puedo decir, tienen una mejor preparación. No se los enseñamos en la Escuela de Ingeniería; deben traerlo del colegio, una mejor preparación para la escritura.

En esta línea, muchos docentes consideran que sus estudiantes sí poseen las habilidades de escritura necesarias para poder responder a las exigencias de su formación, solo que estas no se evidencian por motivos ajenos al conocimiento o la capacidad (por ejemplo, falta de dedicación o poca disposición para desarrollar una tarea de escritura con seriedad). Así, es frecuente la afirmación de que la habilidad general ya ha sido desarrollada en los espacios asignados para ello en la educación media y en el ciclo inicial de Ingeniería: ING05-54: En términos de escritura, sí, yo asumo que ellos hicieron el curso de LET6, yo asumo que ellos estudiaron hasta cuarto medio y por lo tanto tuvieron castellano hasta cuarto medio. Entonces, salvo que sean alumnos de intercambio, yo asumo que saben escribir castellano.

Los docentes entrevistados en el contexto de esta investigación incluyen explícitamente la 6

Desarrollo de Habilidades Comunicativas para Ingenieros, que se dicta en primer año. 53

escritura en el desarrollo de sus materias. Por lo tanto, es claro que existe en ellos alguna noción de que desarrollar esta habilidad es, en algún nivel, su responsabilidad. Sin embargo, este último punto referido a los impedimentos para desarrollar la escritura plantea la interrogante de cuán generalizada está la noción de que estas habilidades no son responsabilidad del equipo docente disciplinar. Así se aprecia en la reflexión de uno de los entrevistados: ING04-34: Ahora bien. Hay muchos profesores que no están dispuestos, por distintas razones, a ser ellos parte del proceso de aprendizaje de eso y asumen que otro tiene que hacerlo.

Una tarea necesaria para la inclusión sistemática de iniciativas de escritura en el currículum se relaciona con la socialización de actitudes y creencias que faciliten este trabajo. La literatura ha mostrado, en general, que la realización de seminarios y la instauración de apoyos institucionales son efectivos para que los docentes adopten creencias y estrategias acordes con la enseñanza de la escritura en las materias (cf. Bazerman et al., 2005), por lo que se evidencia la necesidad de que los docentes que ya incluyen la escritura en sus materias socialicen sus experiencias en instancias formales, que faciliten el trabajo con aquellos docentes que no comparten aún esta perspectiva pedagógica. Algunas implicancias de ello se revisarán más adelante, en la discusión de los resultados.

5.4. Objetivos que persigue la escritura en el aula Esta dimensión se reporta a partir de las unidades de registro incluidas en la categoría del mismo nombre. Algunos docentes mencionan que, en sus cursos, las actividades que involucran escritura solo tienen como fin la calificación. Es decir, no se aprecia que desarrollar las competencias de producción escrita sea una prioridad para el desarrollo del curso y, entonces, se toma una decisión por medir los aprendizajes mediante la producción de textos. Sin embargo, no hay mayor desarrollo de esta línea de razonamiento. En general, los entrevistados reportan que la escritura se relaciona con las habilidades que un estudiante de ingeniería debe desarrollar como parte de su formación, y por ello se persiguen dos grandes propósitos: escribir para comunicar y escribir para desempeñarse como profesionales, lo que es consistente con el lugar asignado a la escritura. En la primera línea, los docentes reconocen que los estudiantes deben poder comunicar claramente sus ideas a la audiencia esperada para cada texto producido. Por eso, hay interés en 54

ayudar a que los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades para exponer ideas, desarrollar propuestas o explicar teorías. ING01-12: Ellos lo que tienen que hacer es ser capaces de transmitir a otra persona lo que saben. ING03-28: Yo creo que es algo súper importante en ingeniería, saber comunicar lo que uno hace.

El interés de comunicarse claramente tiene un correlato práctico al exigir que los estudiantes desarrollen habilidades para poder reportar de manera adecuada sus aprendizajes de las materias: ING03-08: Siempre está esto de que los alumnos sepan redactar (...). La idea es que aprendan a explicar algo que hicieron, que aprendan a reportar algo, que aprendan a comunicar algo que hicieron.

Ahora bien, y como ya se expresó anteriormente, esta capacidad es de especial interés para un adecuado desempeño profesional, lo que se refleja en la segunda línea de objetivos. Así, es necesario que los estudiantes desarrollen prácticas de escritura que los preparen para poder enfrentarse a las exigencias de producción en sus trabajos, las que pueden incluir la redacción de múltiples informes y propuestas en tiempos breves. Por ello, algunos docentes se ocupan de explicitar a los estudiantes esta necesidad, aunque reconocen que muchos de ellos aún no evalúan sus actividades académicas en términos de su utilidad para el desempeño profesional. ING01-48: Tú vas a enseñar con estos cursos, pero en el fondo ellos eventualmente, a parte de los cursos y aparte de uno u otro informe, no van a haber nunca redactado un reporte como debe ser, desde el inicio hasta el fin. Entonces, yo no me imagino muy bien cuando lleguen a su trabajo y tengan que hacer un informe. ING05-54: Pero no se ven todavía trabajando, ellos están más preocupados de pasar el curso: que me “eché” cálculo, que me “eché” no sé qué.

Lo anterior puede tener relación con que los textos que producen los estudiantes no tienen una audiencia más allá del docente que evalúa los productos escritos. A algunos docentes se les consultó si recomiendan a los estudiantes que publiquen o socialicen sus buenos trabajos; la mayoría contestó que no. En el caso de un docente, uno de los textos producidos en el contexto de sus cursos se piensa en su inicio para poder ser presentado a instituciones profesionales, pero no hay énfasis en esta consideración mientras los alumnos escriben. En esta línea, resulta importante que los docentes puedan enmarcar los textos producidos en el aula en términos de una utilidad profesional, y que este objetivo se explicite a los alumnos (Bazerman et al., 2005). 55

5.5. Productos textuales que se escriben en el aula En el contexto de la entrevista, se les pidió a los docentes que nombraran los textos que piden que escriban sus estudiantes7. Esta categoría no se incluyó en el análisis de contenido, ya que en general correspondió a menciones muy breves y estas variaron para todos los entrevistados. En general, se encontró que los docentes solicitan la escritura de siete (7) textos diferentes, cuatro (4) de ellos correspondientes a diversas manifestaciones de informes. En todos los casos, la escritura de estos textos estuvo asociada a calificación, lo que se refleja en que los programas de curso explicitan que se producirán estos textos en el transcurso del semestre. En la tabla 4 se detallan los textos producidos y el número de docentes que exige la escritura de cada uno en sus cursos.

Tabla 4. Textos producidos en el aula Textos

Docentes

Ensayos

2

Informes de experiencias

1

Informes de laboratorio

1

Informes de proyectos

3

Informes de terreno

1

Preguntas de desarrollo

4

Tareas breves (1 página)

2

Como se verá en el punto 5.8, los docentes tienden a asociar la producción escrita a la evaluación porque detectan que los estudiantes se resisten a escribir a menos que esto tenga consecuencias en su calificación final. No obstante ello, todas las actividades de escritura se asocian a la medición de contenidos enseñados en el curso; en el caso de los informes, estos suponen la comunicación de experiencias de aprendizaje concretas, y los demás textos se relacionan con la comunicación de contenidos consultados en fuentes bibliográficas claves para la materia. Así, se aprecia que 7

La presente investigación no buscó describir los textos disciplinares en términos de géneros académicos (ni desde otros abordajes teóricos, como los tipos textuales), ya que este afán no era necesario para poder cumplir con los objetivos de investigación. En efecto, solo se buscó recabar los textos que los docentes mencionaran naturalmente, más allá de que algunos de ellos sean claramente identificables como géneros (como el ensayo), mientras que otros pudieran considerarse como componentes o secciones de géneros mayores (como las preguntas de desarrollo en una prueba escrita). No obstante ello, una proyección natural del estudio está en identificar y describir los géneros académicos producidos en la disciplina de la ingeniería desde una base teórica rigurosa. 56

existe cierto interés por desarrollar la escritura como herramienta epistémica, aunque no siempre haya conciencia de ello. La forma en que se trabaja la escritura de estos textos varía de acuerdo con la evaluación y con el docente. Sin embargo, se pueden plantear algunas generalidades que se revisan en la sección siguiente.

5.6. Formas en que se desarrolla la escritura de los textos en el aula Esta dimensión se reporta a partir del análisis de las unidades de registro incluidas en la categoría “Desarrollo de la escritura en el aula”. Los docentes entrevistados en esta investigación emplean un repertorio amplio de estrategias, informadas en la práctica, para desarrollar la escritura de sus estudiantes. Estas responden a la necesidad reconocida de ofrecer múltiples instancias para escribir y para desarrollar un conocimiento metacognitivo de la escritura que permita habilitar a los estudiantes para trabajar autónomamente: ING04-16: Que sepan escribir un paper, no [lo exijo ni lo asumo]: yo tampoco sabía, no tienen por qué saberlo a priori. Por eso están las actividades, para que vayan mejorando.

Estas estrategias pueden agruparse en tres grandes áreas, dependiendo de los insumos utilizados y el nivel de involucramiento con el trabajo personal del estudiante: entrega de guías para la producción, trabajo con modelos textuales y retroalimentación de la escritura. A continuación se revisa cada estrategia por separado.

5.6.1. Entrega de guías para la producción En atención a la preocupación por la falta de tiempo disponible para enseñar a escribir, algunos docentes han resuelto que la forma más óptima de apoyar la producción es entregar materiales a los estudiantes que expliciten cómo deben ser sus textos. Especial atención se entrega a la explicitación de las partes que debe tener cada producto escrito y los contenidos que implica cada una de esas partes. Estas nociones se entregan a los alumnos en talleres presenciales, o bien, en documentos de consulta que ellos pueden seguir. Por ejemplo, uno de los docentes generó un 57

meta-informe que refleja la forma y el estilo que deben tener los informes producidos en el contexto del curso, con la intención de que los estudiantes sigan estas recomendaciones. Sin embargo, el profesor señala que, con excepción de este manual, no hay apoyos extra para producir. También se aprecia que el uso de esta estrategia no es siempre consistente; algunos docentes declaran utilizarla solo cuando detectan una falencia importante en el grupo, mientras que otros la han establecido permanentemente luego de varias ocasiones de necesidad. Los docentes reconocen que los estudiantes se benefician de estas guías porque no es esperable que sepan con anterioridad qué elementos y contenidos debe incluir un género específico disciplinar, como un informe o un artículo. Ante esta consideración, a algunos de ellos se les consultó si, además de entregar guías para producir, se trabajó con ejemplos de textos reales (por ejemplo, escritos por estudiantes de semestres anteriores). Los docentes mostraron cierto consenso en que es preferible trabajar con guías más que con textos modelos, porque la entrega de productos concretos puede promover la copia o incluso el trabajo sin ningún esfuerzo real. En este sentido, entregar guías no solo es costo efectivo, sino que previene malos hábitos al escribir y ayuda a formar buenos hábitos profesionales: ING04-36: Yo creo que es súper importante la práctica, como te decía, y por lo tanto creo que también es necesario, pero yo creo que por otro lado hemos estado malcriando a los alumnos haciéndolos mucho más inmaduros dándoles todo hecho. Por eso yo me niego a darles los ejemplos anteriores, “googleen” ensayos sobre “no sé qué”, van a haber 800 ensayos publicados en internet que pueden buscar como referencia (...). Creo que darles todo masticado es malo, porque se empiezan a acostumbrar y esperan que siempre todo esté masticado. Justamente una de las cosas que nosotros tenemos que lograr enseñarles a los alumnos, es ser capaz de encontrar la solución a sus problemas solos (…). Hay que jugar un poco con la dosis, qué tanto uno les da masticado y qué tanto tienen que ellos buscarlo.

5.6.2. Trabajo con modelos textuales No obstante los reparos que algunos docentes expresaron respecto al uso de modelos textuales, es frecuente que estos se aprovechen para promover el reconocimiento de buenos textos y buenos desempeños en escritura. El uso de modelos muchas veces complementa el trabajo con las guías para la producción, ya que permiten mostrar ejemplos concretos de cómo se manifiestan los elementos del texto y, además, permiten la negociación (Flower, 1994) con los estudiantes: en un trabajo interactivo con los modelos, estos son capaces de juzgar la efectividad de los textos y 58

formular alternativas para mejorarlos aún más. Así lo expresa un docente al relatar el trabajo de análisis de abstracts: ING05-19: Les pongo ejemplos de abstract reales que me han tocado corregir por conferencias o revistas, se los pongo y les digo “identifiquemos los elementos del abstract: ¿están acá? ¿Sí o no? ¿Qué falta? ¿Cómo lo mejorarían?” y se da una discusión súper rica porque si bien ellos no son expertos en ese tema, se dan cuenta que el abstract tiene que ser algo que cualquiera pueda entender, etc. Entonces son clases que son bien, no es como que yo me pare a describir y a describir, sino que son interactivas, son entretenidas.

Los docentes que utilizan ejemplos cautelan siempre mostrar múltiples textos. Esto se debe, por una parte, a la preocupación referida por la copia, pero también porque se reconoce que los géneros de ingeniería no son necesariamente estables y que no existe una forma única de producir un texto efectivo. Así, al usar modelos siempre recuerdan a los estudiantes que no se queden con una noción de ‘correcto’ o ‘incorrecto’ en escritura, sino que más bien asocien los ejemplos a la efectividad. La literatura muestra que esta es una práctica efectiva para que los estudiantes se representen con mayor claridad el texto y para que negocien estas representaciones con el profesor (Cortés, 2001).

5.6.3. Retroalimentación de la escritura En general, los docentes entrevistados evalúan varios productos textuales a lo largo de los cursos que realizan. Por ello, han desarrollado prácticas de retroalimentación que ayuden a los estudiantes a mejorar su desempeño escrito en entregas sucesivas. Estas prácticas son de dos tipos: comentarios escritos en el texto y revisión en persona de buenos y malos resultados. En el caso de los comentarios en el texto, esta es una práctica que se asocia con un menor involucramiento del profesor para mejorar la escritura de los alumnos. Es decir, se entregan recomendaciones concretas, pero no se monitorea necesariamente que los estudiantes estén incorporando las correcciones. Esto es especialmente evidente en aquellos casos en que los estudiantes no deben realizar otro trabajo escrito o cuando no tienen la oportunidad de entregar versiones mejoradas: ING03-18: No [tienen oportunidad de entregar un informe mejorado]. Pero pueden aprender de lo que yo considero que fue un error. 59

También se aprecia que los comentarios de este tipo no necesariamente refieren a aspectos específicos de la escritura, sino que pueden mezclarse con recomendaciones de contenido. En este sentido, el uso de los comentarios podría no asociarse a un mejor desempeño en aspectos de escritura. Sin embargo, los docentes a quienes se les planteó esta duda expresaron que no tenían datos para poder evaluar cuán efectivos fueron los comentarios. La práctica de introducir comentarios en los textos puede perseguir objetivos pedagógicos en la medida en que sean una instancia para mejorar el trabajo. Así, estos deben producirse sobre “un texto que el alumno debe entender como modificable, y no una versión final” (Ruiz, 2009: 133), al tiempo que entreguen información suficiente para que el estudiante pueda interpretar el comentario y tomar acciones estratégicas para solucionar el problema detectado en su escritura. Ante ello, resulta importante que los docentes que utilicen la técnica de comentarios lo hagan en contextos que permitan la mejora a través de entregas sucesivas. Además, hay que cautelar que los comentarios realizados no estén siempre centrados en lo negativo: una práctica usual es solamente hacer notar los errores o los problemas, pero olvidar introducir comentarios acerca de los aspectos logrados o en proceso. Esta clase de práctica puede resultar dañina para muchos estudiantes, quienes considerarán, a partir de los comentarios, que su competencia escrita es tan mala que no vale la pena tratar de mejorarla (cf. Holaday, 2011). Las retroalimentaciones realizadas en directo se asocian con una mayor atención al proceso de escritura y permiten que los estudiantes juzguen conjuntamente con el profesor el desempeño escrito. Así, hay más oportunidades de mejorar las entregas finales: ING01-25: Después de corregir las pruebas o las actividades generalmente tenemos un feedback. Entonces, muchas veces, dependiendo de si es la prueba completa o las preguntas que fueron más problemáticas, las discutimos en clases. Ahí yo les digo “la mayoría o muchos se equivocaron en esto” y ahí tocamos el tema sobre todo de la redacción, muchos tal vez lo tenían bien, pero la redacción no facilitaba que yo lo entendiera. ING04-10: [Al principio los alumnos no saben hacerlo bien] y por eso estas son varias entregas donde la idea es que el feedback les permita ver cómo hacerlo mejor. Yo soy súper abierta a conversar con ellos si ellos quieren venir a hablar conmigo.

La retroalimentación en directo es considerada como muy efectiva por los docentes y en general reportan que la calidad de los textos producidos por sus estudiantes mejora en la medida en que tienen acceso a estas instancias de retroalimentación grupal. Estas consideraciones son 60

consistentes con la literatura, que señala que la técnica de la entrevista individual o grupal es efectiva para detectar mejoras posibles en los textos en desarrollo (Ruiz, 2009). Ahora bien, una dificultad de esta estrategia es que requiere una alta inversión de tiempo y, por lo tanto, no siempre resulta apropiada o posible.

5.7. Criterios y formas de evaluar la escritura Para dar cuenta de esta dimensión, se tomaron las unidades de registro incluidas en la categoría “Evaluación de la escritura”. En la entrevista se les consultó a los docentes por los criterios que consideran al evaluar la escritura de sus estudiantes y, en el caso de tres de ellos, facilitaron copias de las rúbricas de evaluación que utilizan en actividades calificadas. En primer lugar, se advierte que la evaluación de la escritura se realiza frecuentemente de manera implícita y subjetiva (es decir, se relega al currículum oculto), ya que es infrecuente que en las rúbricas o pautas de evaluación haya un puntaje asignado específicamente a aspectos textuales; más bien, estos influyen en otros criterios, tales como la completitud de una respuesta o la claridad con que se expresa una idea. Así, los profesores reportan representarse los textos de los estudiantes de manera general, considerando en esa evaluación global la adecuación del texto escrito: ING02-08: [Evaluar la escritura] es difícil, es una cosa muy subjetiva, la impresión que me da. Cuando voy leyendo el informe le voy colocando como feed back “esto me gustó, faltan cosas”. Entonces, después me formo como una opinión general: si el informe está excelente un siete, si tiene ciertas cositas un seis. Ahora, si hay varias cosas que no me gustaron, un cinco, pero no tengo una rúbrica que diga “se hizo tal cosa y tal cosa”.

El problema con esta forma de evaluación es que es difícil para el estudiante saber qué específicamente debe mejorar en su trabajo. En efecto, los docentes utilizan criterios generales que se relacionan esencialmente con la claridad en la expresión de las ideas; en las entrevistas fue constante la referencia a los textos claros. Al indagar sobre los criterios que inciden en esto, se mencionaban también nociones generales que se relacionan con las características típicas de un lenguaje técnico, como es el propio de la ingeniería: lenguaje sencillo, estructuras oracionales estables y breves, ideas que se comprenden en una primera lectura. También se hizo énfasis en que los textos comuniquen estrictamente lo pedido, sin añadiduras extras: ING03-13: [Un informe bueno sería] algo que comunica lo que se le pide. 61

En dos ocasiones, se pudo recabar criterios más específicos para evaluar la escritura. Un docente hizo referencia a la capacidad de descontextualizar el escrito, es decir, que pueda ser comprendido independientemente del contexto de producción, sin acceso a otros datos que completen la información. Otro docente enseña a sus estudiantes a estructurar los párrafos de sus escritos explicando que por cada uno de ellos debe haber una sola idea correspondiente. Sin embargo, más allá de estos casos, no se aprecia que los docentes entreguen criterios específicos de revisión de aspectos textuales, ni tampoco que haya criterios más o menos estables que los diferentes profesores compartan. Un docente en particular comentó que los estudiantes protestan contra la falta de unicidad en los criterios, ya que las reglas tienden a cambiar entre profesores y a medida que avanzan en la formación, lo que les impide mejorar. En el caso de las rúbricas a las que se tuvo acceso para complementar la información, la situación es similar. Se menciona, por ejemplo, que las ideas deben presentarse de manera clara, precisa y lógica; sin embargo, en los niveles de desempeño no se mencionan criterios específicos que permitan discriminar entre ellos, sino que, de nuevo, dependen de la comprensión subjetiva del docente calificador. En una rúbrica en particular se explicita que se puede bajar hasta 1 punto de nota por “mala redacción”, pero sin especificar los casos o problemas que pueden ser considerados como tal. En un último caso, un docente manifestó que no se generan pautas ni rúbricas porque las notas se asignan en términos relativos al desempeño del grupo curso: la mejor respuesta (sin explicitar cómo se evalúa ni si influye en ella la calidad de la escritura) recibe la nota máxima, y las demás respuestas se califican en relación con ella. Como se ve, la falta de unicidad en los criterios de evaluación, sumada a la falta generalizada de criterios específicos de evaluación de la escritura, dificulta la tarea de evaluar la producción escrita. Así, se vuelve aún más relevante la objeción de los docentes que señalan no dedicar más tiempo a la enseñanza de la escritura por la falta de herramientas y conocimientos técnicos para hacerlo. Estas consideraciones son importantes para plantear desafíos y espacios para mejorar la preparación de los docentes para enseñar, evaluar y traspasar criterios claros de calidad textual a sus estudiantes.

62

5.8. Percepción de los docentes sobre la escritura de sus alumnos Esta dimensión se analiza a partir de la categoría “Percepción sobre la escritura de los alumnos”. Como se ha visto hasta ahora, muchas de las decisiones que toman los docentes al integrar la enseñanza de la escritura en sus materias se ven informadas por las percepciones que tienen sobre el desempeño escritor de sus estudiantes. En general, este se percibe como deficiente, y se asocia a explicaciones que pueden agruparse en tres áreas: falta de conocimiento o costumbre de escribir, falta de motivación, y presencia de percepciones erróneas relacionadas con la producción escrita. Se analizan a continuación estas áreas separadamente.

5.8.1. Incidencia de los conocimientos y las costumbres al escribir Los profesores son muy críticos al señalar que sus estudiantes, a pesar de poseer los conocimientos que necesitan para escribir, no han desarrollado una costumbre o práctica sistemática de la producción escrita que pueda incidir en un mejor rendimiento en esta área. Por ejemplo, algunos reportan que los estudiantes que escriben mejor son aquellos que han desarrollado una postura crítica que les permite participar en instancias de producción escrita. También lo relacionan con una capacidad de notar que la escritura requiere un proceso y una dedicación que no necesariamente se ve reflejada en otras áreas de su formación: ING03-16: Lo otro es que hay alumnos que tienen más tiempo que otros y con más tiempo uno puede mejorar algo. Hay alumnos que no son autocríticos, tal vez ellos no escriben tan bien. ING05-27: Cuando se ven enfrentados a escribir algo, les cuesta hacerlo, porque los alumnos de ingeniería están acostumbrados a hacer la tarea el día antes o el mismo día. Eso pasa cuando tienes que desarrollar una fórmula matemática o meter los numeritos en un Excel, pero acá, cuando uno hace pensamiento crítico y tiene que hacer un desarrollo de ideas, no entienden que antes de sentarse a leer tienen que ellos mismos hacer un brainstorming. Todas estas cosas las saben: tienes que hacer un punteo de lo que piensas tú, con tu idea, enfocar tu búsqueda bibliográfica a lo que tú quieres hacer… eso no lo hacen, o sea, de verdad yo se los enseño, lo hablamos, les digo todos los pro y los contra y no lo hacen.

En este sentido, es constante la alusión a que los alumnos son flojos, lo que explica, por ejemplo, la resistencia a otorgar modelos textuales que puedan promover en los estudiantes la entrega de textos que no requieran un esfuerzo real por generar conocimiento nuevo. Así, los profesores reiteran constantemente la necesidad de promover la práctica de la escritura, no solo para 63

producir una conciencia crítica, sino que también para generar mejores hábitos que permitan retener las habilidades ya trabajadas y seguir mejorando en la medida en que los escritores se enfrenten a nuevas tareas. ING01-41: Hay un tema de práctica. En el fondo, si tú dejas de escribir y te limitas a la comunicación mediante símbolos, símbolos que no sean párrafos completos, se te va olvidando y, sobre todo si dejas de leer. Porque, eventualmente, tú podrías mantener eso si sigues leyendo libros, donde hay siempre estructuras gramaticales y lingüísticas definidas, pero si por un lado dejas de leer y por el otro lado dejas de escribir, después como que se pierde un poco la práctica. ING03-16: Cuando uno escribe, uno desarrolla esa habilidad. Es una habilidad que se desarrolla, no es algo que sea estático.

Como se ha señalado en este trabajo, la escritura en las disciplinas tiene especificidades que requieren una instrucción particular y que la diferencian de la escritura en otros contextos, sobre todo el escolar. En el contexto nacional, no es muy común que los estudiantes de educación media desarrollen escritura de proyectos extensos o que trabajen textos fuera del aula de Lenguaje y Comunicación; hay nociones, como la de la búsqueda bibliográfica en bases de datos académicas, a las que nunca han tenido acceso antes de ingresar a la educación superior. Ante ello, no es posible asumir que los estudiantes han desarrollado conocimientos y/o actitudes relativas a la producción escrita en contextos académicos formales y, por ello, desarrollar una práctica de la escritura en la universidad requiere de instrucción explícita, por una parte, pero también de una renegociación de lo que se espera que los estudiantes traigan desde el sistema escolar (Carlino, 2005).

5.8.2. Incidencia de la motivación para escribir En general, los profesores detectan que sus estudiantes ven la escritura como una tarea ingrata, por lo que les cuesta motivarse para dedicar un esfuerzo real a su mejoramiento. Mencionan, por ejemplo, que no es posible desarrollar la competencia escrita a menos que esta se asocie a alguna consecuencia en la evaluación, ya que de otro modo los alumnos no se toman en serio las actividades e incluso las rechazan. Así lo declara un docente: ING01-18: Si yo no les digo que les voy a considerar la gramática, que les voy a considerar la ortografía, o sea, no se los digo y les hago una pregunta de desarrollo, la verdad, deja harto que desear. Entonces, a lo largo del curso yo estoy todo el rato diciéndoles, “bueno, pero fíjense”. 64

ING01-20: Si yo esas actividades [de escribir informes de laboratorio] las hiciera sin nota, no las entregarían, no irían. Entonces tengo que hacerla obligatoria y con nota.

Como también se mencionó más arriba, los alumnos no tienen una noción de la importancia del desarrollo de la escritura para su formación y para su desempeño profesional, por lo que consideran que las actividades que la involucran son tediosas, y se resisten mucho a realizarlas: ING06-18: Me acerqué a una alumna que estaba como enterrada: “aaah no, no estoy escribiendo”. “¿Y por qué no estás escribiendo?”, “porque me da lata escribir”. “Si a ti te da lata escribir, a mí me da lata leerlo después”. Por lo que observo, el mayor problema que enfrentan ellos es decidir escribir.

De acuerdo con Hayes (1996), la motivación es un elemento clave en la producción escrita, ya que tiene impacto no solo en el corto plazo (es decir, en la realización de una tarea concreta), sino que también en las predisposiciones en el largo plazo (por ejemplo, si alguien piensa que la escritura es un talento innato y que no lo posee, se resistirá a participar de instancias en que deba escribir y sufrirá de ansiedad cuando deba hacerlo). En este sentido, detectar los espacios de resistencia de los estudiantes es importante para poder detectar espacios que permitan darle un sentido a la escritura en el aula. Una forma de promover esta motivación es mediante la calificación, pero también debe relacionarse con objetivos de aprendizaje que sean claros para los estudiantes. Bazerman et al. (2005) se refieren a estos aspectos de motivación señalando que los estudiantes se enfrentan de maneras diferentes a las tareas de escritura cuando detectan que estas persiguen objetivos diversos, y que su resistencia tiende a subir en la medida en que consideran que la escritura tiene solo un objetivo institucional (es decir, comprobar la competencia académica). Así, es necesario considerar este problema en el diseño de iniciativas de escritura en las materias. Considerando que la escritura es una habilidad que se desarrolla con la práctica, una observación esperada en el contexto de esta investigación era que los estudiantes de años superiores tuvieran un mejor desempeño en tareas escritas. Sin embargo, los docentes reportan que ocurre el fenómeno contrario, precisamente porque hay poco compromiso por parte de los alumnos por dedicar tiempo y atención a sus producciones escritas, a menos que estas tengan un impacto en sus evaluaciones: ING01-38: A mí me da la impresión que los de cuarto tienen mayores problemas o se les ha olvidado más que a los de segundo. Pero, por otro lado, muchas veces, más que los de cuarto, hay 65

varios que son ya, memoristas que están terminando, y muchas veces están haciendo sus tesis o sus memorias. Entonces han retomado ya la parte de la redacción, por así decirlo. ING06-39: Tengo la impresión que los más grandes ya están tan ocupados con tantas cosas que ponen menos atención a la calidad de lo que escriben, a menos que sea su informe final o memoria.

5.8.3. Incidencia de las representaciones sobre la escritura Un último elemento asociado al desempeño de los estudiantes en tareas de escritura son sus representaciones existentes sobre estas tareas y sobre lo que significa producir un buen texto en el contexto disciplinar. Por ejemplo, un docente se refirió extensamente a la noción de que los textos deben ser siempre de tipo literario, o que la escritura siempre contempla una dimensión de creatividad; sin embargo, y como se ha visto en el momento, la escritura en ingeniería se relaciona con la claridad y la efectividad en la comunicación. Por ello, muchos estudiantes tienen dificultades para comprender cómo se representa la escritura en la disciplina y esto tiene un correlato en su desempeño: ING03-12: Me da la impresión de que los alumnos tienden a creer que un informe bueno tiene que ser largo y yo creo que no.

Otro elemento en esta línea tiene que ver con que los estudiantes no consideran la producción escrita como un uso de lenguaje que es diferente a la oralidad y, en este sentido, que supone la utilización de estrategias especializadas. ING04-12: [Los alumnos] creen que saben escribir. Me ha pasado más con los alumnos de pregrado que escriben estas cosas y les da un poco lo mismo si tienen un 5 y se quedan tranquilos, pero a los alumnos que trabajan en investigación les cuesta entender que está mal y es como “es que no se entiende”, “es que no tienes que escribir igual como hablas”.

En general, la forma de abordar las representaciones de los alumnos sobre la escritura requeriría que los docentes asignen un tiempo de la clase para poder discutir, precisamente, qué es lo que los estudiantes relacionan con la producción escrita y qué criterios están utilizando para juzgar si sus textos son buenos o apropiados. En este sentido, y para abordar las preocupaciones respecto a la falta de tiempo para enseñar o revisar la escritura en el aula, vale la pena considerar la posibilidad de efectuar rondas de revisión entre pares. Estas permiten que el texto sea evaluado desde un lector que no posee los mismos conocimientos que quien escribe y, así, es posible 66

evaluar su comprensibilidad y adecuación al contexto (Flower, 1979; Ruiz, 2009), al tiempo que se optimizan los tiempos de revisión en el aula ya que el docente puede explicitar los criterios una sola vez y traspasar la responsabilidad de la revisión a los estudiantes. Al realizar esta tarea, estos podrían comprender cómo se representa la escritura el docente y se podrían negociar criterios y niveles de desempeño comunes. Como ya se ha establecido, desarrollar la escritura en una disciplina específica requiere que los estudiantes se involucren en una práctica, que conozcan los objetivos que persigue la producción escrita, y que se conozcan las formas en que circula el conocimiento escrito. Por ello, reconocer los espacios en que los estudiantes pueden mejorar y cambiar sus propias percepciones sobre la actividad escrita es importante para mejorar el desarrollo de esta habilidad, es decir, para ayudar a los estudiantes a desarrollar una experticia en la escritura ingenieril.

5.9. Consolidación en un modelo explicativo: lugar de la escritura en Ingeniería UC Los análisis realizados hasta este punto permiten profundizar y caracterizar varios ámbitos relacionados con la escritura disciplinar en la carrera de ingeniería. Sin embargo, también resulta útil realizar un proceso de abstracción y generalización para rescatar los aspectos más relevantes. Por ello, a continuación se propone un modelo explicativo que permite visualizar el lugar de la escritura en la carrera de Ingeniería y su relación con las creencias de los docentes y las prácticas de producción que incluyen en sus clases. En la Figura 2 se presenta el modelo general y, a continuación, se describen sus características básicas.

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Figura 2. Ejes centrales que configuran el lugar de la escritura en Ingeniería UC

En primer lugar, se determina que la escritura en ingeniería se ve mediada por dos criterios transversales: los objetivos que persigue la escritura (que influyen sobre decisiones profundas, como los cursos en que se incluye la escritura o los géneros que se producen en ellos) y los métodos didácticos (que se reflejan en decisiones de superficie, al realizar la instrucción). Un tercer elemento transversal está representado por los géneros que se producen en la disciplina, pero estos no están incluidos en el modelo actual, considerando que no han sido descritos en este trabajo ni existen antecedentes previos que permitan describirlos con precisión; no obstante ello, es una dimensión que permitirá completar aún más el modelo. Como síntesis, se puede afirmar que estos criterios transversales se pueden inferir a partir de los análisis, pero no existe una formalización de ellos en el discurso de los docentes entrevistados ni tampoco tienen un correlato en documentos oficiales de la carrera. 68

En segundo lugar, la escritura en ingeniería tiene influencias de actores internos y externos a la sala de clases. En el caso de las influencias externas, estas se configuran en torno a la esfera institucional, la que evidencia una despreocupación por la escritura, al tiempo que impone restricciones para la inclusión de iniciativas didácticas (relativas al tiempo de instrucción, la estructura curricular y la influencia de la evaluación docente en la permanencia de los profesores). Las influencias internas se reflejan en las creencias, actitudes y aptitudes de docentes y estudiantes, las que impactan en las formas que puede adoptar la enseñanza de la escritura en el aula y en la carrera. En general, y como se ha reiterado, este modelo explicativo refleja una serie de elementos que han estado tradicionalmente en la esfera implícita y, por ello, investigaciones como la presente resultan importantes para sistematizar los conocimientos y creencias respecto al lugar de la escritura en la carrera, para así encontrar espacios de negociación, explicitación y actualización.

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6. CONCLUSIONES

El objetivo de esta investigación fue determinar cómo se declara institucionalmente la importancia de la escritura en la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile y su relación con las teorías implícitas sobre la producción escrita que poseen los docentes del programa. Para ello, se examinaron algunas prácticas y creencias de siete docentes que reflejan las formas en que la escritura se trabaja en la disciplina. El interés mayor de cumplir este objetivo se relaciona con la localización de espacios que permitan abordar más sistemáticamente la enseñanza de la escritura en la formación disciplinar y, así, solucionar algunas necesidades detectadas en el transcurso de la investigación, al tiempo que se promueve el cambio conceptual sobre la producción escrita. Lo anterior se hará en términos de las preguntas de investigación y los objetivos específicos planteados en este texto. En primer término, es necesario abordar la pregunta por el lugar asignado a la escritura en la disciplina, de acuerdo con la descripción de los programas de formación, de los programas de curso y las teorías implícitas de los docentes. Como se vio en el análisis, no hay un abordaje institucional sistemático de la escritura como noción importante para el desempeño profesional ni para el desarrollo de los cursos que componen el currículum; si bien existe una recomendación de incluir y desarrollar la competencia transversal “comunicarse eficientemente” como parte de la formación del ingeniero, esto no se refleja explícitamente en los textos que detallan los programas de formación. Tampoco es consistente la explicitación de las competencias de escritura en los programas de curso, por lo que no es posible afirmar que tienen un lugar de importancia en ellos. Así, las habilidades de comunicación siguen quedando relegadas a un espacio implícito, tal como se aprecia en las percepciones de los docentes. Es necesario, entonces, evidenciar este lugar implícito y emprender esfuerzos por explicitar, cada vez que sea posible, el rol de la escritura para el desempeño profesional y académico. En términos de generar un cambio conceptual, esto resulta importante porque la detección de un desajuste entre lo que se declara y lo que ocurre en la práctica podrá promover una negociación que permita responder al conflicto con una acomodación de creencias (Piaget, 1975, citado en Rodríguez, 1999). 70

En segundo término, se exploró si es que existe una noción de que la escritura debe enseñarse durante la formación disciplinar. En general, los docentes no establecen el rol de la escritura en términos de su importancia para poder construir conocimiento en la disciplina (Winsor, 1996), sino que la enmarcan en términos más bien relacionados con una habilidad necesaria para el desempeño profesional. Aun cuando se expresa esta necesidad, los docentes plantean que existen múltiples impedimentos para incluir y desarrollar la escritura en los cursos disciplinares, lo que dificulta un abordaje sistemático que no implique una mayor carga de trabajo o una menor atención a la enseñanza de la materia misma. En este sentido, hay múltiples desafíos. El primero se relaciona con la necesidad de que esta importancia asignada sea una noción compartida por todos los docentes, es decir, que no sea una iniciativa que comparta un número reducido de ellos; esta investigación indagó en las creencias de docentes que sí asignan un espacio a la escritura en sus materias, pero queda pendiente conocer las teorías implícitas del cuerpo docente que no asume responsabilidad en esta tarea. Esto es importante porque se puede esperar que un gran número de docentes considera que no es responsabilidad de la universidad desarrollar las habilidades de comunicación; en tales circunstancias, será muy difícil realizar intervenciones que sean efectivas y que se mantengan en el tiempo. Sin duda que una dificultad inherente a este objetivo es lograr que los profesores manejen una teoría implícita de la escritura que la considere importante no solo en el nivel representacional (es decir, aquel más apropiado para consensuar con otros), sino que también en el nivel atribucional (es decir, el más asociado a la práctica personal). Lograr este cambio es un proceso que tomará mucho tiempo y que justifica la necesidad de establecer negociaciones lo antes posible, por ejemplo a partir de instancias de socialización de experiencias y principios pedagógicos (Bazerman, 2005). Ahora bien, de incluir estrategias de manera más sistemática, otro desafío se relaciona con la posibilidad de ofrecer a los docentes alguna formación, al menos básica, en didáctica de la escritura, particularmente en las líneas de alfabetización académica relacionadas con la escritura en las disciplinas, para que puedan adquirir algunas herramientas básicas para sistematizar su trabajo y desarrollar la producción escrita en la clase sin que ello signifique sacrificar otros espacios valiosos. Por ejemplo, podría considerarse como opción la adopción de estrategias de escritura por proyectos (Stoller, 2002) que no solo desarrollen esta habilidad, sino que al mismo tiempo permitan profundizar y consolidar los conocimientos entregados en la cátedra. Lo anterior también permitiría que la escritura se enseñe como una habilidad íntimamente ligada a la 71

producción y comunicación de conocimiento disciplinar, lo que permite abordar preocupaciones respecto a la motivación de los estudiantes y la concordancia de la enseñanza de la escritura con objetivos de aprendizaje más amplios. Otro desafío tiene que ver con la posibilidad de ofrecer cursos de escritura intensiva (Carlino, 2003) que se encarguen de trabajar estas habilidades consistentemente en el currículum, pero sin que esta inclusión de la escritura deba darse necesariamente en todas las materias (lo que resulta pertinente para un programa que incluye la enseñanza de sistemas simbólicos diferentes de la lengua natural). Ante todo, el desafío fundamental está en lograr que la escritura no sea una práctica aislada y poco sistemática en la formación, ya que esto no permite que se convierta en una práctica habitual e impide que los estudiantes retengan las habilidades que pueden haber ya desarrollado. Esta última consideración se relaciona con la tercera dimensión de análisis de esta investigación: las formas que adopta la escritura en el aula, sus objetivos y la forma en que esta se evalúa. Los docentes que incluyen la escritura en sus materias lo hacen considerando la necesidad de practicar en la clase y entregar oportunidades para mejorar y socializar las buenas prácticas. Sin embargo, no siempre es consistente este espacio para poder trabajar y no siempre hay claridad en los estudiantes respecto a los propósitos de escribir ni a los criterios con los que son evaluados. Así, es difícil desarrollar en ellos una conciencia de que la escritura es una herramienta epistémica, es decir, que ayuda al aprendizaje de las materias, y también es difícil abordar la noción de que la escritura supone la realización de diversos procesos cognitivos recursivos que requieren tiempo y dedicación. Por ello, se vuelve importante que en la carrera se instale una discusión que permita determinar, por ejemplo, qué significa escribir bien en ingeniería, cómo se escribe en ingeniería y cuáles son los criterios específicos que se deben desarrollar y evaluar para lograr la escritura efectiva. La cuarta dimensión estudiada se relaciona con los problemas detectados de escritura entre los estudiantes de ingeniería. Los docentes consideran que los estudiantes tienen poca costumbre de escribir y que es necesario que desarrollen una práctica más sistemática, lo que, como ya se vio, es necesario abordar desde estrategias institucionales. También consideran que los alumnos tienen poca motivación para tomarse con seriedad las tareas de escritura, además de presentar algunas representaciones erróneas sobre lo que significa escribir bien. Así, es muy necesario que 72

se genere la discusión mencionada en el párrafo anterior, al mismo tiempo que se evidencie a los estudiantes por qué es necesario escribir bien y qué actitudes se relacionan con escribir bien. Mientras los estudiantes no consideren importante el desarrollo de la escritura, será difícil que se motiven para desarrollarla si es que no les traerá beneficios inmediatos. Una preocupación evidente, a partir de ello, es que son necesarias nuevas investigaciones que permitan indagar en las representaciones que ya poseen los estudiantes sobre la producción escrita (no solo desde lo que aprecian los docentes, sino desde lo que los propios alumnos declaran y perciben) para poder situar esta discusión y encontrar espacios de negociación. Ahora bien, la motivación siempre es un problema importante en contextos de enseñanza y aprendizaje, particularmente en la producción escrita (cf. Hayes, 1996), y en carreras competitivas como Ingeniería puede resultar natural plantearla en términos de una nota final de curso o de egreso. Por ello, es necesario plantear la escritura en una discusión más amplia que se relacione con el desarrollo del conocimiento no solo como algo instrumental para el desempeño profesional, sino como un elemento integral de la formación de la persona. Dicho todo lo anterior, es posible afirmar que hay una alta coherencia entre las teorías implícitas de los docentes sobre la escritura y el lugar de la misma en la carrera de Ingeniería: si bien esta importancia se expresa en algunas instancias, en general se da de manera implícita, y no se relaciona con un abordaje real y sistemático de su desarrollo durante la formación. Así, es necesario instaurar una discusión sobre el rol de la escritura que busque generar acuerdos sobre su importancia y buscar espacios en que se pueda promover el compromiso de esta habilidad. Es decir, vale la pena preguntarse si desarrollar la competencia transversal “comunicarse eficientemente” responde a una necesidad real para la disciplina o si es, más bien, una imposición informada solo por la necesidad de acreditación internacional. Para ello, se propone: 1. Que se indague sobre las representaciones que tienen los estudiantes sobre la escritura y cómo perciben ellos su rol en la formación disciplinar y el desempeño profesional. 2. Que se declare explícitamente en los documentos institucionales que la escritura es una habilidad que se desarrolla (y se debe desarrollar) en la formación de pregrado. 3. Que se comprometa a los equipos docentes para que, en el diseño de los cursos que componen el currículum, se integren acciones sistemáticas de desarrollo de la escritura, ya 73

sea en cursos especializados para ello o como práctica frecuente en la mayoría de los cursos, de acuerdo con las características de cada departamento. 4. Que se ofrezca capacitación a los docentes en nociones básicas de didáctica de la escritura en las disciplinas, para poder efectuar la integración. 5. Que se expliciten criterios de evaluación de la escritura que permita a los docentes evaluar claramente y a los estudiantes reconocer qué aspectos mejorar y cómo hacerlo. La escritura en cualquier ámbito disciplinar es una competencia altamente específica que se relaciona con los modos en que se accede al conocimiento y las formas que este adopta, lo que determina quiénes son capaces de participar de una cultura discursiva y cuán bien lograrán participar de ella. No obstante ello, no basta con declarar que desarrollar la escritura es una habilidad importante: es necesario declararlo de manera sistemática, y también abordar la habilidad con acciones concretas que la saquen de la esfera de la competencia generalista: es necesario generar la discusión que promueva el cambio conceptual sobre su importancia. Reconocer los espacios de desajuste entre lo declarado y la práctica concreta permite cuestionar las teorías implícitas y negociar socialmente la consideración de las habilidades necesarias para la formación académica y profesional, no solo en el ámbito de las habilidades comunicativas, sino que en el espectro amplio de competencias que busca trabajar la formación superior.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS Anexo 1. Pauta para entrevista a docentes

La siguiente entrevista se inscribe en un proyecto de investigación que busca indagar sobre la importancia que tiene la escritura para la formación en Ingeniería. Esta entrevista no le tomará más de 40 minutos y tiene como objetivo conocer cómo se usa la escritura en las materias que usted enseña. Contextualización
¿Qué asignaturas dicta y a alumnos de qué año? Escritura académica
En sus cursos, ¿sus alumnos realizan evaluaciones escritas? ¿De qué tipo?
¿Con qué objetivo hace que sus alumnos escriban?
¿Cómo evalúa la calidad de los textos que producen sus alumnos?
¿Cómo describiría un trabajo malo, por ejemplo?
¿Se enseña y/o se practica la escritura de textos en su curso? ¿Cómo la enseña?
Si tiene alumnos con dificultades, ¿los apoya? ¿Cómo lo hace?
Si hace clases en diferentes años, ¿nota diferencias en la escritura de sus alumnos más jóvenes en comparación con los más grandes?

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Anexo 2. Formulario de consentimiento informado Consentimiento informado de participación en proyecto de investigación Dirigido a: docentes de la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Mediante la presente, se solicita su autorización para participar en el proyecto de investigación asociado a la tesis de Magíster en Lingüística Aplicada “Teorías implícitas sobre la escritura en docentes de Ingeniería Civil y su relación con la importancia declarada de la producción escrita en la carrera”. El objetivo principal de esta tesis es determinar la relación existente entre la importancia declarada de la escritura, que asigna la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile, con las teorías implícitas sobre la escritura que poseen los docentes del programa. Esta tesis está, asimismo, asociada al proyecto FONDECYT “Alfabetización académica: escritura epistémica y argumentación en ciencias naturales y sociales”, dirigido por la profesora Juana Marinkovich Ravena, de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Al colaborar usted con esta investigación, deberá entregar información relacionada con su experiencia en escritura académica y los productos de la misma en la disciplina de Ingeniería. Esto se realizará mediante una entrevista semiestructurada, la que tendrá una extensión de aproximadamente media hora. Para todos los datos que se recojan, se velará por mantener el estricto anonimato y privacidad. Aún más, los datos entregados serán absolutamente confidenciales, y solo se usarán para los fines científicos contenidos en esta investigación. Se asegura mediante la presente la total cobertura de costos del estudio, por lo que la participación no le significará gasto alguno. Asimismo, cabe indicar que su participación en la actividad solicitada no involucra pago o beneficio económico alguno. Si presenta dudas sobre este proyecto o de su participación en él, puede contactarse con la estudiante responsable del proyecto de tesis. Igualmente, puede retirarse de la investigación en cualquier momento, sin que eso represente perjuicio. Es importante que usted considere que su participación en este estudio es completamente voluntaria, y que tiene derecho a negarse a participar o a suspender y dejar inconclusa su participación cuando así lo desee, sin tener que dar explicaciones ni sufrir consecuencia alguna por tal decisión. 82

Desde ya le agradecemos su participación.

Fecha: __________________________ Yo, _________________________________________________, docente de la Escuela de Ingeniería de la Pontificia Universidad Católica de Chile, acepto participar en la investigación “Teorías implícitas sobre la escritura en docentes de Ingeniería Civil y su relación con la importancia declarada de la producción escrita en la carrera”, dirigida por Paula González Álvarez, estudiante de Magíster en Lingüística Aplicada de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. He sido informado de los objetivos del estudio y de las características de mi participación. Reconozco que la información que provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y anónima. Además, esta no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio. Entiendo que una copia de este documento me será entregada, y que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando se haya concluido. Para esto, puedo contactar a la investigadora responsable del proyecto al correo electrónico [email protected], o al teléfono celular (09) 5729 3063.

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Nombre y firma del participante

Paula González Álvarez Investigadora responsable

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